Frigerio y Diker Una Etica en El Trabajo Con Niños y Adolescentes CORNÚ Laurence

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Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela, coordinadores. Una tica en el trabajo

con nios y adolescentes: la habilitacin de la oportunidad. Buenos
Aires: Novedades Educativas, 2004.
Ficha bibliogrfica
Se brindan herramientas conceptuales para intervenir en la

complejidad y diversidad de situaciones que transitan aquellos nios y
jvenes que crecen enfrentando condiciones de pobreza, de
estigmatizacin y de vulneracin de sus derechos. En este marco, se
interrogan ciertas prcticas naturalizadas, focalizando en el proceso
Resumen:
diagnstico y en la necesidad de habilitar oportunidades desde el doble
sentido que adquiere la ley.
Conceptos tales como educabilidad, igualdad de oportunidades y
equidad son puestos en tensin y analizados a la luz de las situaciones
reales que protagonizan quienes habitan una infancia des-realizada.
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Los sentidos de las nociones de

prcticas y experiencias
Diker, Gabriela
El texto plantea la necesidad de buscar otros modos de hacer, de
intervenir en la complejidad y diversidad de situaciones que transitan
aquellos nios y jvenes que crecen enfrentando condiciones de pobreza,
de estigmatizacin y de vulneracin de sus derechos.
En este sentido, la autora instala la necesidad de entender cules son
las condiciones que abren la ocasin de una experiencia capaz de
interpelar aquellas prcticas que reproducen operaciones de clasificacin
de los sujetos, as como tambin de sus efectos. As, propone abrir
Resumen: interrogantes toda vez que el proyecto de trabajo est orientado a
reconocer aquellas experiencias que habilitan oportunidades de pensar el
mundo y de pensarse en el mundo de otro modo, con otros.
Desde esta lnea argumentativa, intervenir, desde el rol de profesional
implica no slo diagnosticar, pronosticar, anticipar, sino fundamentalmente,
habilitar la alteridad y dejarse interpelar por ella. En consecuencia, el
experto no ser quien dispone de estrategias y procedimientos probados,
con resultados anticipables, sino, quien est dispuesto a sorprenderse, a
manejarse en la incertidumbre de lo otro y a someter a juicio sus saberes.
Desde hace algn tiempo, los sujetos docentes que trabajan en el Cem se
encuentran atravesando por la preocupacin de encontrar otros modos de
"hacer", de intervenir en la complejidad y diversidad de situaciones por las que
transitan muchos chicos y chicas que crecen enfrentando da tras da
condiciones de pobreza, de desamparo, de violencia, de negacin de sus
derechos. Unos modos de "hacer" que se diferencien de los "haceres" que
superponen carencia simblica a la pobreza material, desproteccin al
desamparo, violencia a la violencia. Unos modos de hacer que no recurran a
etiquetas, que se sostengan en la imprevisibilidad de "lo otro", que se desarrollen junto con los chicos y chicas que transitan las instituciones en las que
trabajan y no sobre ellos.
Esta bsqueda tiene dos itinerarios: uno que recorre los caminos de las
teoras, buscando conceptos capaces de saltar los lmites disciplinarios para ir
al encuentro de problemas que rebasan los horizontes delimitados por cada
orden discursivo. Y otro que se interna en el intrincado camino de las prcticas
y las experiencias. Ambos itinerarios no son reductibles uno en el otro; por el
contrario, cada una de estas bsquedas presenta obstculos especficos.
En el caso de las teoras que se validan dentro de las fronteras disciplinarias clsicas, el principal obstculo consiste en la necesidad de ubicarse a
la vez dentro y fuera del campo que delimitan. Es necesario estar dentro para
reconocer su dominio de objetos, sus mtodos, las proposiciones que
sostienen como verdaderas, sus tcnicas e instrumentos. Dentro de los lmites
de la psiquiatra, la pediatra, la psicologa, la pedagoga, la sociologa, etc., es
que se piensa en su positividad, es decir, como objetos externos que estn all
disponibles para ser capturados por las redes de visibilidad de las teoras, a los
nios, nias y adolescentes. Y es dentro de estos lmites que algunos nios y
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nias, adolescentes y jvenes, se vuelven infancia o adolescencia, mientras

que otros se vuelven menores, delincuentes, marginales, excluidos,
vulnerables, pobres. Es en el territorio de las disciplinas y sus teoras, donde la
ficcin cientfica decreta que algunos merecen habitar el tranquilizador y
simplificado mundo de los conceptos, y otros, el finamente reticulado mundo de
las etiquetas.
A la vez, hace falta situarse fuera de las disciplinas y sus teoras para
reconocer y someter a crtica estas operaciones de produccin y distribucin de
objetos, sujetos y normatividades, para reconocer su historicidad y su status
poltico. Pero esto no puede hacerse desde la pura exterioridad del discurso
disciplinar, dado que es en las coordenadas de estos discursos donde los
objetos son producidos y se hacen visibles y pensables como tales. De hecho,
la sola identificacin de categoras como infancia, adolescencia, juventud nos
reenva a un conjunto de horizontes disciplinares y a unos diagramas de poder
en cuyo marco stas han sido histricamente construidas. Pero como seala
Deleuze, el afuera de las relaciones de saber y de poder "no es un limite petrificado, sino una materia cambiante animada de movimientos peristlticos, de
pliegues y plegamientos que constituyen un adentro: no otra cosa que el afuera
sino exactamente el adentro del afuera". Es entonces all, en el "adentro del
afuera", en los bordes, donde esta operacin de critica se localiza. Es en las
fronteras de las disciplinas donde pueden comenzar a correrse las lneas de lo
visible, lo pensable, lo decible. Es all donde nuevos objetos y nuevos horizontes conceptuales pueden ser construidos. Es en ese punto donde puede
aprehenderse tericamente lo que la experiencia, todava muda, ya reconoce:
el des-borde. El desborde del dolor, del sufrimiento, de la impotencia de los
pibes; pero tambin de las posibilidades, de las sospechas de la emergencia de
lo nuevo.
Y ste es el punto en el que las bsquedas de teoras sin disciplina,
indisciplinadas de teoras, se entrecruzan con las prcticas y las experiencias
de trabajo con chicos y chicas que transitan situaciones altamente complejas.
Para comenzar a deslindar el sentido que se le asignara provisoriamente
a cada uno de estos trminos, se sostiene que en las prcticas (en sus escalas
poltica, institucional e interpersonal) predomina un acto de exteriorizacin, un
hacer sobre el mundo y sobre los otros. Es en las prcticas (discursivas y no
discursivas) donde se definen las posibilidades de utilizacin y apropiacin de
los saberes, su puesta en juego. En la experiencia, en cambio, lo que
predomina es un acto de interiorizacin, de transformacin de uno mismo como
resultado de una prctica. Es decir la experiencia irrumpe en las prcticas,
interrumpe su devenir y las pone en cuestin. Desde esta perspectiva, toda
experiencia es una prctica, pero no a la inversa.
Las experiencias sealan el otro itinerario de nuestras bsquedas. Por lo
tanto interesa entender cules son las condiciones que abren la ocasin de una
experiencia capaz de interpelar es las prcticas y sus efectos.
Como puede verse, no se est trabajando sobre la experiencia en su sentido cientfico / instrumental. En efecto, se hace referencia a la experiencia
como experimento, como puesta a prueba de unas teoras Tampoco se hace
referencia a la experiencia como punto de partida sensorial de todo
conocimiento, a la manera del empirismo. Sino que se hace referencia a la
experiencia en tanto "transformacin de s"; en palabras de Heiddegger, a eso
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"que nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nos tumba y
nos transforma".
Este aspecto de la experiencia es lo que Foucault llam "la experiencia
negativa", haciendo referencia a "aquellos aspectos de la existencia humana
que parecen desafiar la comprensin racional, ese algo que sobresalta y desconcierta, una especie mstica de experiencia de la cual emerges cambiado".
Pero es posible pensar este tipo de experiencia? Es posible convertir
las experiencias singulares, transformadoras, en un objeto de anlisis? Ms
an: es posible producir un conocimiento transferible a partir del anlisis de
estas experiencias? El problema es que, como Peter Gay ha advertido, "la
experiencia se muestra evasiva, no cooperativa, taciturna, en especial cuando
rastreamos sus races hasta los dominios remotos del inconsciente". Desde
esta perspectiva, la experiencia no parece ser algo que se deje atrapar a travs
de unas proposiciones relativamente ordenadas, que puedan ser juzgadas por
su verdad o falsedad en el interior de unos campos de conocimiento.
Sin embargo, como seala Foucault, la experiencia (entendida en su
negatividad, como experiencia-limite), "es una forma de ser que puede y debe
pensarse", toda vez que se ponga en cuestin al "sujeto significador", es decir,
a nosotros mismos como fuente univoca de sentido, como parmetro de
aquello que se pretende explicar y sobre lo que se pretende actuar. Para ello
uno debe estar, al decir de Larrosa, "dispuesto a or lo que no sabe, lo que no
quiere, lo que no necesita. Uno est dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar
y arrastrar por lo que le sale al encuentro. Est dispuesto a transformarse en
una direccin desconocida. Lo otro como otro es algo que no puedo reducir a
mi medida". Claro que esta puesta en cuestin de uno mismo y de las
categoras disponibles para pensar lo otro ya no puede tener lugar dentro de
las coordenadas del conocimiento positivo, sino en el espacio de una
"exterioridad salvaje", como si se transitara una "tierra de nadie".
La autora pregunta cmo se sale de la tierra de nadie cuando el proyecto
es justamente habitar con otros? Por dnde se empieza a pensar ese quiebre,
ese acontecimiento que, sentimos, nos/lo volvi otro? Cmo analizar qu o
quines o dnde o cundo se produce ese giro radical en el modo de percibir y
percibirse?
Para estas preguntas habra por ahora, dos aperturas posibles. La primera: la experiencia en tanto afectacin de s siempre tiene lugar en relacin
con otros y dirige sus efectos hacia otros. En palabras de Laurance Cornu, "no
habra experiencia del mundo sin la presencia, la mirada, la significacin, las
palabras de los dems". De all que, aunque la experiencia sea definida
siempre como algo que suceda de manera puramente individual, reconoce un
punto de interseccin, en su origen y en sus efectos, con los otros y con el
mundo y es esta zona de interseccin la que puede convertirse en objeto de
anlisis. En este sentido al decir de Peter Gay, la experiencia de si, individual,
singular, se inscribe, tiene lugar en el territorio pblico, en un territorio que est
a la vez dentro y fuera del mismo sujeto. La propia experiencia se conecta as a
una prctica colectiva y puede ser interpretada en trminos sociales y
culturales.
La segunda: la experiencia tiene una historicidad y por tanto puede ser
pensada como un encuentro del pasado individual y social con el presente
tambin individual y social. Esta historicidad, que de alguna manera determina
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las condiciones de posibilidad de una experiencia, ofrece tambin unas

coordenadas para volverla pensable. Y es en esa historicidad que la experiencia resume su carcter social y se vuelve poltica.
Pero hay otra pregunta que se aparece en esta bsqueda que tiene que
ver con los sujetos de la experiencia. Interesa la experiencia de quin? De
los nios, de los adolescentes, de los jvenes que hoy son el eje del trabajo
aqu o de los profesionales que trabajan con ellos?
En primer lugar, interesa la experiencia de los chicos. Preocupa entender
qu es lo que hace posible que tengan lugar esos acontecimientos que
irrumpen en las biografas individuales e interrumpen destinos sociales. En este
sentido interesa la experiencia de los chicos en tanto "acto de formacin" y la
pedagoga como "dispositivo que ofrece un lugar en el que se constituye y se
transforma la experiencia de s".
Ahora bien, si la experiencia tiene lugar en relacin con el mundo y con
los otros, la experiencia de los profesionales se convierte en condicin de
posibilidad de la experiencia de los chicos y chicas con los que se trabaja.
Porque ser necesario que esos "otros" (los profesionales) estn dispuestos no
slo a diagnosticar, clasificar, pronosticar, anticipar, sino tambin y sobre todo,
a educar, en el sentido amplio de "conducir al nio a travs de s mismo", en un
gesto que no pretenda encerrarlo en las categoras de las que dispone, que no
convierta sus experiencias en experimentos, sino que habilite la alteridad y se
deje interpelar por ella. Larrosa, lo expresa con claridad: la experiencia
"cancela la frontera entre lo que sabemos y lo que somos, entre lo que pasa (y
que podemos conocer) y lo que nos pasa (como algo a lo que debemos atribuir
un sentido con relacin a nosotros mismos)".
Dar cuenta, de las experiencias profesionales con chicos y chicas que
transitan situaciones complejas exige encontrar los modos de registrar no slo
qu saberes, qu teoras y qu prcticas se ponen en juego, sino tambin, los
modos en que esta experiencia pone en cuestin esos saberes, esas teoras y
esas prcticas. El experto aqu ser aquel que est dispuesto a sorprenderse, a
manejarse en la incertidumbre de lo otro y a someter a juicio sus saberes.
Decir que la ocasin de una experiencia que transforme, conmueva y, por
lo tanto, habilite, requiere de la presencia de otros -y en tal sentido el papel de
los profesionales se vuelve central-, no significa que el trabajo pueda pensarse
nicamente en el plano vincular. No se trata ni slo, ni principalmente, del
vnculo interpersonal que se establece entre los profesionales y los chicos, ni
tampoco de convertir en material de trabajo excluyente lo que ocurre en el
interior de este vinculo. Si, como seala Peter Gay, la experiencia es un
encuentro de la mente con el mundo, hace falta entonces poner "el mundo a
disposicin" Educar, dice Jacquard, es conducir al nio a travs de s mismo,
pero tambin, agrega Manent, es contribuir a que sea capaz de decir otra cosa
que "yo".
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Una tica de la oportunidad

Cornu, Laurence
En el presente artculo, la autora analiza las implicancias de la

expresin habilitar una oportunidad en el campo educativo. Al respecto se
interroga acerca de qu hacer para que lo posible sea real, cmo
conducirse con las oportunidades.
En el campo educativo, habilitar la oportunidad empieza con la
negativa a encerrar a un nio en una categora, en caractersticas,
Resumen:
carencias y pronsticos. En el orden de los paradigmas implica un
pensamiento de lo posible, un pensamiento de interaccin y discontinuidad.
Habilitar oportunidades es, en definitiva , una decisin tica que supone un
cambio de mirada que apueste a infundir confianza y busque capacidades
en vez de contabilizar dficit y que con esa misma apuesta les brinde a
esos posibles la oportunidad de cobrar cuerpo.
Del lado de la educacin, cabe proponer una tica, una cualidad y calidad
del actuar de miras humanizantes. Pero por qu de la oportunidad y no de la
estabilidad o continuidad? Siendo la oportunidad variable, cmo y por qu atribuirle importancia en educacin? La idea de una tica de la oportunidad no es
algo que caiga por su propio peso.
El desafo que propone el autor consiste en movilizar razones y efectos
que desbaraten lgicas fatalistas de infancias desoladas y adolescencias
"perdidas". Esas fueron las miras de Graciela Frigerio cuando propuso la
nocin de habilitacin de la oportunidad, entendida como ocasin de construir
un futuro que no sea un callejn sin salida, y as fue como surgi la idea de
pensar una tica en el campo educativo.
Quiz sea la nica va: la educacin est hecha de disponibilidad, de momentos aprovechables y de giros decisivos. Adems, tiene una temporalidad
particular, que es la de ser el arte de un actuar justo en el tiempo, donde lo que
se verifica en "situaciones lmites" nos enseara algo esencial.
El titulo propuesto por el autor invoca una triple invitacin: a recoger el
testimonio de maneras de conducirse con las oportunidades. A pensar las
elecciones que implican esas maneras, dejando abiertas las preguntas que
suscitan. A confrontarse con aquello por lo que hoy pretenden velar todos los
presentes a propsito de otros seres que transitan tiempos de infancia y
adolescencia, justo cuando nosotros no.
A la oportunidad se la asocia, y a menudo se la reduce, a la idea de ocasin, pero puede tener un cariz levemente distinto, por lo cual un primer
recorrido consistir en ver cmo surge en distintos terrenos. Y si en el campo
educativo interesa, es porque implementa un sentido de lo posible, cuya
proteccin e instrumentacin son a la vez ticas y polticas.
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La ocasin o nunca
Ocasin es aquello que cae por delante en medio del camino por
casualidad, sin que se influya en trminos de conocimiento o accin. De ah
que elogiarla suponga liberarse de un doble descrdito en el orden del ser y la
vida. Siempre se la tuvo por una especie de causa de segundo orden
ontolgico; "segunda", como quien dice "de segunda mano" respecto de otras;
"primeras" que s serian las nicas verdaderamente "eficientes": una menos
determinante, determinante de efectos menores o de escaso valor. Quien se
dejara guiar por ella desperdiciara lo esencial en "beneficio" de lo accidental,
accesorio y azaroso, demostrando una falta de juicio con visos de abdicacin,
pasividad y, llegado el caso, fatalismo.
La ocasin acepta al tiempo tal como se presenta, en su contingencia,
devenir y acontecer. De entrada no valoriza lo estable o inmutable, no porque
de entrada valorice el cambio y lo variable, sino porque admite que la ley
rectora es la realidad y apuesta a que pase algo bueno. Valorizarla supone
elegir una inscripcin en el tiempo, aceptar y no negarlo y. vista as, lejos de
ser contemplativa y pasiva, exige accin.
En la antigedad, llega un pensamiento positivo sobre ella, de la mano de
una reflexin sobre la medicina y el arte mdico. El kairos griego es ese
momento singular que el mdico debe reconocer, sin demasiada necesidad de
su arte, para captar el instante decisivo, el instante "o nunca" donde decidir. El
arte de ese kairos "critico" es, por excelencia, la medicina. Kairos significa
momento crtico y tambin giro y juicio: momento critico es se donde lo que
est unido o asociado se separa para reanudarse o disgregarse, momento que
separa un antes y un despus donde se juega el porvenir de la enfermedad
hacia la recuperacin de la salud o la muerte y se ejerce el juicio del mdico,
que concentra su arte, consistente en "discernir el tratamiento oportuno" o sea,
"el que conviene".
La ocasin es ese instante de especial calidad que el hombre sagaz
reconoce, aprovecha y maneja a su favor. La ocasin es un instante inusual
que exige un arte del actuar justo. Bien aprovechada y usada, tambin se la
conoce por oportunidad. Segn Wladimir Janklvich, es "infinitesimal,
imprevisible, irreversible". Se trata de coyuntura o de accin? Tanto en una
como en otra, si la ocasin es concurso de circunstancias, coincidencia,
encuentro nico entre series causales, resulta ser lo que mejor se presta para
que intervenga una causa suplementaria y humana que cobre esos tres rasgos.
Imprevisible, al margen de toda previsin, la accin se teje con
improvisaciones preparadas y decisiones surgidas de razonamientos, sin duda,
pero ms que simples resultantes: juicios en presente, creaciones instantneas. Irreversible, la accin es acontecimiento de innumerables consecuencias que desencadenan un proceso infinito. Los rasgos que le atribuye
Hannah Arendt son los mismos que califican la ocasin: "imprevisible, irreversible"." Quiz tambin infinitesimal, porque "un solo hecho, a veces una sola
palabra, bastan para cambiar toda combinacin de circunstancias".
Por eso, la ocasin es indisociablemente decisiva y propicia a las decisiones. De no decidirse, lo que suceda no volver a suceder. La conciencia de la
unicidad cualitativa de un momento y de la irreversibilidad del tiempo invita a la
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accin mientras sea tiempo y en el tiempo: el horizonte de la finitud hace ms

intensos y valiosos los instantes, y ms acuciantes, necesarias y exactas las
acciones.
Cicern se preocupa por "el orden en que deben sucederse nuestros
actos". "La ciencia de la oportunidad y la bsqueda del orden justo tienden al
mismo fin: se dice que se les asigna a las cosas el lugar ms conveniente y
apropiado." Pero el lugar ms apropiado "es precisamente el que constituye la
oportunidad de los actos. A esa oportunidad los griegos le daban el nombre de
eukairia; en latn occasio el buen momento". Aqu empieza a borrarse la
distincin -o a afirmarse el paralelismo- entre ocasin y oportunidad." a favor de
"lo que conviene", en el sentido de "lo que est en su lugar". La tica de la
oportunidad provendra de un arte supremo, en acto, y de una ciencia: la
suprema sabidura.
La acentuacin trgica de la finitud conduce al creyente a despreciar la
"vanidad" de los hechos. En cambio, la conciencia aguda del "nunca ms""
puede invitar a vivir intensamente. Cada momento es "ahora o nunca", "instante
de los instantes", es un "gran instante" y se vuelve infinitamente valioso.
Reconocida en su fugacidad temporal, la ocasin incita a buscar lo que
vale la pena. Pero, por eso mismo, la accin se repliega en prudencia y se
produce un renunciamiento a actuar en lo real.
El autor se pregunta: Puede la educacin, como la medicina y la poltica,
tomar en serio el sentido de la ocasin? Un sentido de las situaciones,
vaivenes y virajes, de confianzas pendientes de un hilo en el funambulismo
cotidiano de las "situaciones lmites": claro que si. En clase, una pedagoga de
la ocasin es la que "hace fuego" con lo que se presenta, y aprovecha y/o crea
ocasiones de instruir. Atenta a lo infinitesimal, busca actitudes, atenciones e
intentos del alumno que pudieran pasar inadvertidos. Preocupada por lo
irreversible, es consciente de la rapidez con que pasa la infancia.
Pero la sensacin de unicidad que despierta la ocasin puede inducir una
dimensin trgica, grave, o impulsar un distanciamiento desencantado: qu
importa, si al final todo pasa? Y las desviaciones interpretativas de "lo que
conviene", suspender el sentido general de la accin: arruinado el cosmos, es
imposible hallar la sabia ciencia de nuestro lugar en el orden mundanal: "lo que
conviene" se degrada a sentido de conveniencia, prudencia social y dejar-hacer
"poltico". Salvo que se desarrolle un sentido de las situaciones que se atreva al
gesto intempestivo de contrariar el convencionalismo con un proyecto que vea
ms all del instante.
El trmino oportunidad sufre por su vecindad con oportunismo, forma de
conducta que la poltica califica de problema conocido y que consiste en
adoptar, segn el momento, partidos opuestos por intereses personales o
ansias de poder ajenas al bien comn.
Para "salvarla" de tales vecindades, basta apenas con estacionarse en el
propio trmino. El sustantivo abstracto oportunidad se forma con el adjetivo
latino que califica vientos: vientos "oportunos"" son, los que soplan en direccin
al puerto. En la oportunidad hay entonces facilitacin de retorno a buen puerto,
"ofrecida" por un viento que, sopla "en buena hora" y sin violencia, en direccin
al abrigo que se abre. Pero, apertura y oportunidad no comparten etimologa,
cosa que no impedir buscar en la oportunidad ocasiones de apertura. Apertura
viene de una raz que significa agujero, espacio abierto. Puerto, que significa
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pasaje, evoca una escotadura costera, una inflexin en la montaa que se hace
garganta, desfiladero: lugares propicios al pasaje, a tentativas de ir a ver un
poco ms lejos, del otro lado, a otro lugar.
Por lo tanto hilando la metfora: puerto es refugio del que se parte cuando
los vientos giran, oportunamente, hacia el otro. Segn el tiempo, puerto es
abrigo o partida. La navegacin es el arte de esas oportunidades, arte de los
lugares segn el tiempo. El arte de la oportunidad no es aleatorio ni mecnico,
sino alta habilidad de encontrar pasajes. Invencin de puertos y audacia en la
partida, aventura de estrechos y travesas atendiendo a una meta final con, o
contra, vientos y mareas. En el arte de las oportunidades martimas tambin es
cuestin de clarividencia: como en medicina, el arte es asunto de "discernir"
situaciones.
Si la metfora es tesoro de sentidos, significa que oportunidad es
apertura, pasaje, orientacin y destino final: todo lo que es ocasin favorable y
apertura a "otra cosa". Decisiones, no pasividad.
Ocasin y oportunidad podran considerarse hermanas, pero no bien se
percibe en la oportunidad la ocasin favorable, el trmino aporta matices
distintivos: se la juzga favorable, cobra relevancia con relacin a un proyecto,
obra en ella el juicio humano, hay finalidad, constructividad y giro a la apertura.
En educacin, "habilitar" la oportunidad consistira en descubrir, inventar y
hacer que abrigos y travesas les resulten efectivos a otros, y en las infancias
desoladas poner vela al viento hacia nuevos destinos en busca de puertos y
viajes altamente estimados. El "por qu no?" de la oportunidad parece
apuntar ms lejos que la pedagoga de la ocasin, no limitarse a la variabilidad
inmediata y fugitiva del instante: calibra el instante que se presenta con
perspectivas de largo viaje. De los instantes fragmentados procura hacer
historia y, contra el destino, abre y da tiempo para salirse del sendero trazado.
La oportunidad tiene ms futuro que la ocasin.
Lo posible: pequeo itinerario pensativo con cartografa indicativa
Aristteles postula una teora de causas que distingue una "materia", lugar
supuestamente pasivo (y femenino) de lo posible, "dynamis" en potencia de
forma, y luego otras, llamadas eficiente, formal, final, que realizarn la potencia
"en acto". El vuelco galileico elige un determinismo que abandona las formales
y finales por la eficiente, considerada proporcional a los efectos. Antiaristotlicas, la fsica y la metafsica clsicas conservan valoraciones sustancialistas: lo posible queda en lugar pasivo. Siendo algo por venir, se lo
considera inacabado, contingente, indeterminado. Como materia, es
determinado por la forma, por incierto, est enteramente dominado por lo
cierto, encuadrado por lo previsible y calculado en lo probable.
Qu hacer para que en el anlisis de causas clsico y racional lo posible
se haga real? En esa realidad racional se necesita un maestro previsor.
Habitualmente, en educacin se imagina que para tener xito hace falta
"terreno frtil" ("materia"), objetivos, medios, un punto donde aplicar el
incentivo; se identifican causas buscando dnde influir, se intenta prever
efectos calculando gastos de esfuerzo y dinero. Se mide lo posible con la vara
de lo probable y el gasto con la rentabilidad. Causas econmicas, sociolgicas
y psicolgicas producen exclusin, miseria, discapacidad. Ah estn factores y
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estadsticas, es un hecho. Es la "realidad".

En el da tras da de los pedagogos, los "factores" hacen sentir
impotentes a los "actores"; la realidad social parece determinar y limitar lo
posible pedaggico. Porque el riesgo es que lo posible se reduzca a lo "mismo"
y se lo piense nada ms que como falta: falta de forma, de estabilidad, de
racionalidad, de medios, de cultura, de afecto. Todo lo cual, al pasar de
"ciencia" a accin, tiene por efecto confirmar la privacin y la impotencia. Ah es
donde "las cosas deben revertirse".
Es sencillo, fcilmente entendible y tampoco "novedoso", decir que
categorizar a los alumnos tiene consecuencias, que categoras depreciativas
producen desesperanza, y, a la inversa, que abrir, habilitar, reconocer y
favorecer oportunidades sin prejuzgar, los alienta a rehuir el fatalismo de profecas autocumplidas. Parece simple, pero distinto es hacerlo; "lo nuevo
siempre tiene en contra aplastantes posibilidades estadsticas".Tambin es
difcil pensarlo hasta sus ltimas consecuencias: en el plano terico implica
recuperar poderosas categoras ontolgicas. Coraje prctico y terico, desafos
filosficos, ejemplos comunes; para todo eso hay que ir a la par y paso a paso.
se es el pequeo itinerario cartogrfico y el primer cartgrafo es Musil.
"Si hay un sentido de realidad, tambin debe de haber uno de lo posible"
dice Robert Musil." El sentido de realidad se expresa en el realismo, mirada
que se atiene a lo que hay, sin imaginacin, "tautolgica": las cosas son como
son. Pero quien tiene sentido de lo posible suea o afirma que podran ser
distintas, y ocurre que, se vuelven distintas. Lo posible no es una realidad
menor sino promesa de otra realidad, potencial renovador. As, el sentido de
lo posible multiplica la realidad, abre a otras realidades o a una distinta; lo
posible es reserva de ser. Parece nada, pero tiene todo tipo de consecuencias,
y desde luego polticas, si se considera la utopa. Pero tambin metafsicas,
epistemolgicas y ticas, justamente.
Habilitar la oportunidad es buscar y actualizar lo posible, imaginar y darle
paso a otra realidad planteada como un "por qu no?" Se trata menos de "lo
que conviene" en el sentido de encuadrar con lo que hay, que de subvertir la
reducida realidad que hay. Y empieza cuando se critican prejuicios identitarios
y prcticas reduccionistas.
En el campo educativo, habilitar la oportunidad desarrolla el sentido de la
ocasin, esa vigilancia que le abre brechas a la fatalidad. Empieza con la negativa a encerrar a un nio dentro de caractersticas, carencias, pronsticos y
"vas muertas". Es simple y difcil, porque se trata de hbitos relacionados con
el lenguaje, de rechazar atributos, aunque sea en las formulaciones habituales
del trabajo escolar; pedirle al alumno que observe los aciertos y errores de un
ejercicio es muy distinto a decirle que est "otra vez mal" o que calificarlo de
"incapaz". Con el primer eco enviado se lo posiciona de otra manera, se le
propone un objeto, se le ofrece la oportunidad de comprobar -objetivamente y
sin complacencia- y se lo alienta a recomenzar. En el otro, identificarlo a la
fatalidad del "otra vez" o a la incapacidad" pone una barrera.
Es en una "atmsfera" sensible, un "yo s que" sin cdigos ni proclamas
donde se aloja la tica de la intencin habitual, ncleo paciente de esa
conducta (ducere: conducir); vigilia en disponibilidad, atencin a las palabras
pronunciadas; presencia, acecho del despropsito y vigilancia del decir. La
habilitacin de la oportunidad se adentra en la brecha, nfima, infinitesimal y
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logra otro efecto por haber buscado otros posibles que lo probable y previsible.
Est "en lo ms pequeo", en el lenguaje, en las minsculas y decisivas
maneras de objetivar, o escuchar, lo que otro intenta hacer y decir.
El autor se pregunta: Ser cierto que "la ocasin hace al ladrn"?
Considera que dejar las pertenencias al descubierto tienta imprudentemente "el
azar". Pero la ocasin hace a la tentacin, el gesto, el robo; lo que "hace" al
ladrn es el juicio, la mirada ajena, la categorizacin. En la infancia, no incitar a
la repeticin al autor de un hurto ocasional se sostiene de un "pelo". Es
abstenerse de llamarlo "ladrn" y darle la oportunidad de devolver. Para el
educador, la habilitacin de la oportunidad debe ser ms astuta que la pobre
tica de la ocasin de tomar; debe desbaratarla, recordando siempre la regla y,
tomando ese gesto ocasional como sntoma de una expoliacin ms radical,
operar un cambio de mirada, abrir otra posibilidad, volver a dar una posibilidad
distinta, pero tambin el uso confiado de esa posibilidad. La habilitacin de otra
salida para quien slo tuvo posibilidad de hurtar. Habilitar es reconocer, "hacer
capaz". La oportunidad tendra que ver con ardides que jaqueen el carril
inveterado y mortfero de la repeticin para dar cabida al vivo deseo de ir
adelante: cosa de brindar la "posibilidad real de evitar la repeticin.
Apostar a la oportunidad sera una apuesta de confianza donde "alguien"
todava desconocido encuentre una forma que desmienta aquella en que se lo
esperaba. La oportunidad es para un ser el lugar y tiempo favorables de un
posible salto Lo posible no es materia a la espera de forma ni sustrato
desdeable de una forma. El alumno es un sujeto que instituimos y se instituye.
Lo posible -el otro- es acontecimiento de una forma que se cristaliza,
reorganiza y aparece en el acontecer de la forma nueva, particularmente para
el humano, en identidades no fijadas, en el largo tiempo de formacin (la
infancia) y sujeto a crisis y metamorfosis (la adolescencia).
Afirmaciones as, en realidad son decisiones, que desafan a construir
otros enfoques y giros del pensamiento.
En el orden del ser y el devenir, el sentido de lo posible implica no
considerar lo posible (la infancia y cada humano) como falta, de forma y
determinacin, sino como reserva mltiple, mezclada con formas indiscernidas
que en algunos casos emergen, prueban, se pierden o refuerzan en funcin del
eco que encuentran; se estabilizan o se deshacen, pero insisten.
En el orden de los paradigmas causales, un pensamiento de lo posible
acoge el acontecimiento y admite saltos. Un pensamiento de interaccin y discontinuidad.
En el orden del conocimiento, aquel que admita que pensamiento y vida
creativa tienen una parte secreta que la razn debe reconocer para existir
como tal. Lo posible no es irracional, sino un desconocido "aproximable",
"perceptible". Juicio alerta: cuestin de percibir diferencias insensibles, tener
"olfato" odo y buen ojo para habilitar esa fineza sensitiva como formas de
inteligencia.
Una tica de importancia poltica
Es una tica?
tica puede ser el nombre contemporneo de una bsqueda moral que
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plantee la dignidad de la persona humana. Hecho este indispensable recordatorio, la tica puede ser un universal abstracto, un discurso "moralmente
correcto" capaz de esconder prcticas inescrupulosas. Se necesita una tica
atenta y a veces silenciosa que sobrepase la jerarqua terico-prctica, la
oposicin entre deber y circunstancias, una tica pensada en lo ms ntimo de
juicios y actos, una tica de responsabilidad en el reconocimiento del otro.
Se trata de tica si en ella se ve tambin bsqueda de justeza,
reconocimiento de una dignidad, asuncin de una responsabilidad, cuidado de
situaciones singulares y dificultades concretas de la educacin actual, en
"situaciones limites" o no. tica de responsabilidad de pasajes fuera de destino.
tica ligada a una "esttica, si con eso se entiende que es enunciable no slo a
travs de reglas sino adems sensible.
No se trata "solamente" de tica. Tambin hay desafo poltico, y no por la
simple razn de que la educacin pblica necesite instituciones, instituciones
dependientes de polticas y decisiones polticas. Porque la donacin de ese
"nuevo don" es intercambio simblico, lazo antropolgico, hoy en espera, y
desafo de polticos. Tambin es que quien acoge no la fatalidad sino la
realidad viviente y hecha del apartamiento de chicos de los lmites, asume el
mundo en su complejidad y su promesa.
"Posible" puede incluso entenderse como lo posible de la omnipotencia, el
podero ilimitado, el "todo es tcnicamente posible", que no tiene nada de tico
y exige, para ponerle lmite, ms all de tica, personal o profesional,
conciencia y accin polticas.
Se necesita precisar de qu posible, de qu poltica y de qu oportunidad
se trata en esta tica de la educacin que abre oportunidades. El pensamiento
de lo posibles es de lo que est en potencia y justamente es aplastado por la
omnipotencia y pide proteccin. En potencia est lo nuevo y lo que se juega
en abrir oportunidades es la novedad de lo recin llegado.
Lo nuevo
Tambin es Aristteles quien ofrece la distincin esencial entre fabricar y
actuar." En la poiesis, el resultado es el objeto fabricado, externo al agente y
hecho de una materia (madera) que, por ejemplo, recibi de manos de un
artesano forma de mesa. En la accin, praxis, no hay objeto externo, pero el
agente se transforma. Actualizar una disponibilidad no es ajeno a ejercitarla.
Aristteles considera el actuar en trminos de hacer, y el resultado, las
relaciones entre los hombres, en trminos de obras realizadas (pese a su
insistencia en distinguir entre accin y fabricacin, praxis y poisis)".
Aqu, se buscan resultados "tangibles", objetivables y mensurables de la
accin, porque se razona en trminos de medios y fines. De eso llevan huellas
la teora causal y las distinciones entre potencia y acto, entre posible y real. El
propsito de Hannah Arendt es que nuestro pensamiento de la accin se
despegue del paradigma implcito del hacer: "el proceso de accin y palabra no
podra dejar atrs resultados ni productos". De ellas resulta un "entreds",
"intangible pero real", que es la "red de relaciones humanas"." Actuar es
comenzar, hacer posible, actualizar en la pluralidad humana un posible inter
homines.
Lo posible es objeto de actualizacin en actos que, an siendo reales, no
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son realizaciones. Se debe revisar la oposicin entre real y posible. La accin

no fabrica nada, no crea objeto, no realiza lo posible en el sentido de hacer un
mueble usando madera y la idea preconcebida de ese mueble. Tiene lugar,
aparece, inaugura. As muestra su principio y revela su agente. Al aparecer
como comienzo, muestra que es posible comenzar muestra y al mismo tiempo
efecta lo posible. En el caso del objeto fabricado, hacer un mueble agota en
parte lo posible de la madera, ya que las formas dadas redujeron eso otro que
puede hacerse. Pero en la accin, el acto muestra y mantiene lo posible como
tal; "slo hay potencia en acto" y ms aun: un acto puede inspirar otros, tiene
consecuencias infinitas y el principio que lo anima es "inagotable". El potencial
de lo posible brilla en el acto que lo revela, pero no desaparece con l como el
objeto realizado.
Lo posible es virtuosidad viviente. Lo posible es capacidad de algo nuevo
que se muestra en actos inaugurales. Hay en l potencia como capacidad
actualizada de hacer existir un "antes nunca".
Lo que se juega en el comienzo y lo posible que es la accin, es ese
"segundo nacimiento donde confirmamos y asumimos el hecho brutal de
nuestra aparicin fsica originaria"; "acto primordial y especficamente humano".
Ese comienzo revela "quin" es alguien. Pero, "actuando y hablando los
hombres hacen ver quines son, revelan activamente su identidad personal
nica y hacen aparicin en el mundo.
Aqu accin es libertad como poltica, y que por ser comienzo actualiza la
condicin humana de natalidad, la singularidad prometida. El "despus nunca
ms" viene precedido del "antes nunca": la finitud primero es nacimiento.
Intensidad, presencia, realizacin, desde luego, pero por una razn que no es
fin sino comienzo, "comienzo en potencia".
El autor distingue dos niveles de artes de la oportunidad: el de
oportunidades en acto, aprovechadas y mostradas, como navegar, y las artes
protectoras de las artes de la oportunidad, como educar. Habilitar
oportunidades sera eso: la capacidad de hacer que otro sea capaz de
acciones oportunas.
La educacin misma es guardiana de posibles pasados, frgiles, pasibles
de ser aplastados por los nuevos, y posibles venideros, capaces tambin de
ser arruinados por lo antiguo." "Guardiana" que, ofrecindose de garante,
habilita lo posible en potencia como oportunidad de comenzar.
Pero "la poltica", oficio cuya metfora es la navegacin, forma parte, junto
a la educacin, de aquellos que Freud llama "imposibles", pues, segn dice,
"con ellos, lo nico seguro es no tener xito"." Cmo puede ser que algunos
oficios "de lo posible" (realmente ejercidos) sean esos oficios "imposibles" que
son "educar, gobernar y psicoanalizar"?
Es que, se trata de accin y no de un hacer previsible; estar seguro de la
precariedad del xito es estar seguro de la imposibilidad de preverlo todo, es
considerar impropio razonar en trminos de fines y medios y permanecer en la
imprevisibilidad propia de la accin, por ms que se la emprenda con la debida
precaucin, es decir, con racionalidad, prudencia, probidad.
En estos tres oficios se acta en medio de otros, entre las seguridades de
una accin "sobre" otros y la incertidumbre de actuar "con" otros. Actuar "con"
el deseo vivo del paciente, con ciudadanos que son nuestros representados,
con seres que crecen, son cuestiones anlogas. Son las maneras de ejercer
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las que actualizan tal o cual posible; el "objeto" de la accin son sujetos,
sujetos a los que se tiene la alternativa de convertir en objetos o reconocer
como sujetos.
No porque no deba preverse todo aquello que pueda preverse objetivamente, sino porque ser racional implica prever los lmites de la racionalidad. La
cuestin es pensar e implementar acciones que no sean acciones "sobre"
"cosificantes", sino "con", "subjetivantes", instituyentes y que pongan en acto el
reconocimiento del otro como sujeto y no reducirlo a objeto.
Si lo posible es lo humano, s la educacin es una accin tendiente a humanizar, y si actuar no es hacer, entonces educar es la accin que promueve
ese posible, pero no puede fabricarlo.
Aqu hay dos "dificultades". Una es retomar la idea de accin educativa
para revisar profundamente la ambicin fabricadora de cierto pensamiento
sobre formacin e imposicin de forma. Se debe encontrar la plenitud de lo que
significa "institucin de nios", institucin simblica de sujetos humanos. Como
accin instituyente, la educacin remite a la capacidad de sofrenar la
omnipotencia para proteger lo que est "en potencia". El lmite instituyente,
oportuno, es tambin la finitud. primero la nuestra, lo cual significa que la habilitacin de la oportunidad no puede hacerse totalmente en el lugar del otro, que
es quien un da se "apodera" de su propia ocasin, emprende esa habilitacin,
"se autoriza" y se atreve a comenzar.
Pero hay algo ms que una "reforma del entendimiento educativo" y que
un problema que trasciende al tiempo. Son las realidades y tentaciones
contemporneas de una educacin enteramente parametrada y funcional Es
una cuestin de vigilancia; al igual que en 1984, la educacin puede ser un
lugar racional y eficaz de seleccin y entrenamiento o el tiempo en que el
educador se hace garante de lo ms humano y frgil del otro: lo que desconoce, su porvenir, su emancipacin. Esto no excluye formaciones "slidas" y
racionales, pero saca a la luz finalidades ajenas: fabricar y reproducir "mismos",
identificables, previsibles y reemplazables, y otra que, en la transmisin de
conocimientos, signos y tcnicas, tiende a aceptar el uso imprevisto que hagan
de ellos quienes van llegando.
Despus de todo, en habilitar oportunidades hay decisin, decisin tica;
un cambio de mirada que apueste a infundir confianza y busque capacidades
vivas en vez de contabilizar dficit, y que con esa misma apuesta les brinde a
esos posibles la oportunidad de cobrar cuerpo.
Prepoltica sin duda, y condicin de posibilidad de lo poltico es la educacin ejercida sin mezclarla a la poltica, pero pidiendo instituciones que si procedan de gestos polticos.
Se trata de algo ms que de tica: de tica poltica y de una humanizacin
que lleve en s la condicin poltica de libertad. Hacerse garante de lo posible
es proteger el porvenir y el lugar de lo desconocido en economas donde todos
los lugares estn previstos y sociedades donde ya fueron ocupados.
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La aceleracin del tiempo y la

habilitacin de la oportunidad de aprender
Terigi, Flavia
Resumen:
La autora analiza la disyuntiva que opera en los debates acerca de

la educabilidad de los sujetos: la posibilidad de ser educados como
atributo subjetivo o como atributo de la situacin.
En este marco, propone analizar la problemtica de la sobre-edad
en la escuela primaria desde las propiedades de la situacin educativa a
los fines de entender cules son las condiciones de la escolarizacin
sobre las que es necesario intervenir al respecto. Para ello, convoca a
dejar de tomar el tiempo como variable natural de la escolarizacin para
empezar a pensar otros de modos de organizarlo en vistas a favorecer el
aprendizaje de los alumnos con sobre-edad.
Desde esta lnea argumentativa, plantea la aceleracin como
alternativa pedaggica, organizacional e institucional para estos alumnos,
destacando que el uso del tiempo a favor de los aprendizajes es posible
si se prevn condiciones pedaggicas para implementarla.
Quizs la caracterstica ms desconcertante de todo hecho educativo es

que, aunque se sabe tanto acerca de la educacin y se sabe tanto acerca del
aprendizaje, a la hora de tomar decisiones, ningn pedagogo puede asegurar
que, siguiendo unos determinados pasos, tomando ciertas decisiones,
incluyendo tales y cuales saberes en un programa de educacin, se producir
de manera ineludible el efecto de aprendizaje que espera. El funcionamiento
muchas veces asertivo del saber en el campo acadmico contrasta
severamente con la declaracin de insuficiencia que se hace cuando se
pretende poner ese saber a jugar en la definicin de las prdicas educativas.
Este contraste se revela con singular crudeza cuando lo que se busca definir es
una poltica pblica en educacin.
Sucede que la educacin no deja de ser un experimento social en el que
se va aprendiendo a lo largo de la historia, en el curso de las prcticas.
Posiblemente por esto, en los debates educativos se producen retornos cclicos
a posiciones ya conocidas, bajo la forma de argumentaciones que en primera
instancia parecen nuevas, pero en las que no es difcil reconocer contenidos de
discusiones que ya han tenido lugar.
Este es el caso, de la actualizacin reciente de los debates acerca de la
educabilidad de los sujetos. Este debate podra resumirse en la siguiente
disyuntiva: las posibilidades de nios y nias de ser educados dependen de
capacidades que portan los sujetos, de posibilidades de aprender que pueden
ser definidas en trminos tcnicos a travs de exmenes de atributos (como su
coeficiente intelectual, su madurez relativa, su desarrollo lingstico, etc.), o
bien es necesario considerar el problema de la educabilidad desde una
perspectiva situacional, que restituya las particularidades de la situacin
educativa? Si este es el caso, se entiende la posibilidad de un sujeto de ser
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educado no como atributo subjetivo sino como atribulo de la situacin.

En trminos del saber pedaggico, es difcil formular afirmaciones
taxativas acerca de cules son los atributos de la situacin que favorecen la
posibilidad de los sujetos de ser educados. Es difcil disear sistemas de
formacin que proporcionen completa tranquilidad respecto de que, siguiendo
un determinado conjunto de pasos o considerando una determinada cantidad
de condiciones se va a conseguir sin lugar a dudas los resultados educativos
que uno se propone. Esta incomodidad se hace especialmente acuciante
cuando se tiene la responsabilidad de definir programas de poltica educativa,
mxime cuando estos programas se proponen habilitar oportunidad, hacer de
la habilitacin de oportunidad un objetivo de la poltica pblica.
El problema que se quiere atender
En 2001, ms de 8.000 chicos y chicas que cursaban 4to grado en los
colegios de gestin estatal de la ciudad de Buenos Aires tenan uno o ms
aos de edad cronolgica que la correspondiente a la edad terica del grado
que cursaban. De esos 8.000 chicos, ms de 1.500 tenan dos o ms aos de
sobreedad, lo que significa que reencontraban , en 4 grado de la escuela
primaria estatal, 1.500 chicos y chicas con 11, 12, 13 o ms aos de edad.
La tasa de sobreedad crece de manera continua desde primer grado, no
obstante lo cual a partir de 4 grado comienza a estabilizarse. Que la repitencia
se mantenga estable, pero la sobreedad deje de aumentar a partir de 4 grado,
significa que se produce all un punto de inflexin en las trayectorias educativas
de los chicos y chicas con experiencia de repitencia: a cierta edad y con cierta
sobreedad, la probabilidad de abandono aumenta.
La estabilizacin de la sobreedad en un contexto de estabilidad de la repitencia se explica por la desercin de aquellos que acumulan dos o ms episodios de repitencia en la escolaridad primaria.
Si se considera que la escolarizacin es una experiencia deseable y
necesaria -y por ello un derecho- para los nios y adolescentes, la sobreedad
es una situacin que debe ser atendida a travs del diseo de acciones de
poltica pblica tendientes a resolver sus causas y a actuar sobre sus
consecuencias, evitando el abandono de los chicos con sobreedad.
Para que tal cosa sea posible, es necesario un anlisis de las propiedades
de la situacin educativa que permita entender cules son las condiciones de la
escolarizacin sobre las que es necesario intervenir. Una de aquellas propiedades es el sistema de organizacin del tiempo que establece la escuela, el
cronosistema escolar. La sobreedad es una situacin relativa a la organizacin
temporal de la escolarizacin, que supone un ritmo esperado transformado en
"normal"- de despliegue de las trayectorias educativas de los chicos y chicas.
La sobreedad es en s misma un problema: en relacin con el cronosistema
que estructura la escolaridad primara, tal como sta viene desarrollndose
histricamente. Para atender a la cuestin de la sobreedad, es necesario
preguntarse qu es lo que la educacin da por presupuesto con respecto al
tiempo.
La autora caracteriza los principales rasgos del cronosistema escolar. Se
trata en primer lugar de un sistema graduado, en el que a cada ao escolar le
corresponde un nivel de esa graduacin. Se trata, de un sistema que agrupa a
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los sujetos por edades, ponindolos a todos en un hipottico punto de partida

comn. El resultado de la combinacin de estas dos condiciones es que a cada
ao calendario corresponde un grado escolar y que cada grado escolar se
corresponde con un determinado ao de la edad cronolgica.
Pero este sistema se quiebra tempranamente: no pocos nios ingresan
ms tarde, otros muy pronto repiten, algunos abandonan temporalmente. Las
consecuencias del cronosistema son claras: la repitencia, la sobreedad, el
rezago educativo. Ahora bien la repitencia, la sobreedad, el rezago educativo
no son consecuencias de propiedades del sujeto -que no se adaptara al
cronosistema- sino de propiedades de la situacin, en este caso de la
organizacin particular del tiempo que tiene lugar en la escuela primaria, en un
sistema de rasgos tales que lleva a evocar la pregunta que formulaba ngel
Rivire: por qu fracasan tan poco los nios?
La pregunta tiene sentido toda vez que "un proceso histrico y cultural,
como el encierro de los nios en el espacio escolar, aparece para el sentido
comn cosificado como la condicin natural para aprender". Si se naturaliza de
este modo el encierro de los nios y el cronosistema, "un nio que no aprende
aparece como un nio sospechado en su naturaleza" sospechado en sus
condiciones. Preguntarse lo que la educacin da por supuesto con respecto al
tiempo es una forma de plantear la educacabilidad como atributo de la situacin
definida en los marcos habituales de la escolarizacin. Dejar de tomar el
tiempo, como una condicin dada de la escolarizacin, es un requisito para
empezar a plantear otros modos de manipularlo para ponerlo al servicio de los
aprendizajes infantiles.
La aceleracin, ruptura con el cronosistema
Un punto de partida para la posibilidad de definir polticas educativas que
habiliten oportunidades diferentes a las del funcionamiento usual, es considerar
los determinantes "duros" del dispositivo escolar como variables que pueden
ser sometidas a alguna clase de manipulacin. Desde este punto de vista, el
tiempo escolar no es una variable inamovible.
Hay ritmos del tiempo escolar objetivo que pueden cambiar. Las
condiciones pactadas del cronosistema pueden, en cuanto tales, ser
nuevamente revisadas.
En la escuela, al tiempo pueden pasarle muchas cosas: puede volar,
puede alargarse, puede perderse, tiene que rendir, puede faltar. Pero aqu se
propone hacer otra cosa con l, se trata de acelerarlo, tensionarlo a favor de
las oportunidades de aprendizaje de los chicos y chicas que estn en 4 grado
y que tienen 2 o ms aos de sobreedad. La Secretarla de Educacin ha
definido una serie de propuestas para que el sistema educativo ofrezca
alternativas pedaggicas, organizacionales e institucionales para proveer una
escolarizacin ms adecuada para estos chicos, que les acelere su pasaje al
grado que ms se acerque al que corresponde a su edad, garantizndoles el
cumplimiento de los objetivos de la escuela primaria comn en el menor tiempo
que los recursos pedaggicos e institucionales hagan posible. Estas
alternativas, o propuestos de aceleracin, comenzaron a desarrollarse a partir
del ciclo lectivo 2003, en un conjunto de escuelas primarias de gestin estatal
de la ciudad en las que la sobreedad se presenta con singular envergadura
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Es necesario formular dos precisiones en torno a la idea de la aceleracin.

La primera: en las propuestas que la Secretara de Educacin ha
generado, el trmino aceleracin define la meta del programa, no las
estrategias. Si la aceleracin es la meta y no la estrategia, es porque no se
trata en estas propuestas de hacer "lo mismo, pero ms rpido" sino de hacer
otras cosas, de poner en juego otros recursos pedaggicos e institucionales,
para que los chicos y chicas puedan progresar en su escolaridad en un ritmo
ms rpido que el que caracteriza su recorrido previo y que el que es esperable
por el carcter graduado de la escuela.
La segunda acotacin se refiere a un efecto no deseado de la palabra
acelerar: puede dar la imagen de que no hay que esperar, de que no hay que
perder tiempo, de que hay que ver muchos contenidos, de que hay que
formalizar rpidamente los conceptos. Al menos en las etapas iniciales, una
propuesta de aceleracin puede resultar paradoja para quien no est suficientemente advertido: porque, para acelerar el tiempo, primero habr que
"perderlo" Habr que imprimirle una velocidad diferente: detenerse en lo ya
visto, retomar y fortalecer aprendizajes del primer ciclo para poner a los chicos
de 4to grado en mejores condiciones desde el inicio. Ser necesario revisar
aquellos contenidos que los alumnos necesitan reforzar para comenzar a
trabajar en los proyectos didcticos del programa de estudios.
Condiciones pedaggicas de la aceleracin
El uso del tiempo en favor de los aprendizajes es posible en tanto se
prevn determinadas condiciones pedaggicas para la aceleracin: sta se
convierte en meta y no en estrategia cuando se toman previsiones acerca del
modo en el que tal meta puede lograrse.
La estrategia bsica de un programa de aceleracin de los aprendizajes
consiste en definir condiciones de escolarizacin adecuadas para que, chicos y
chicas con una trayectoria escolar signada por las dificultades, recuperen la
confianza en sus posibilidades de aprender, inicien un proceso de avance
intensivo en su escolaridad y logren alcanzar los objetivos de aprendizaje que
plantea el currculo en menos tiempo.
Las claves de una propuesta de estas caractersticas residen en identificar
y generar esas condiciones ms adecuadas, introduciendo novedades donde
haga falta, para que la meta de la aceleracin sea posible. El Programa de
Aceleracin en la Ciudad se basa en un conjunto breve, de condiciones
pedaggicas:
1) Se conforma un grado con un nmero reducido de alumnos y alumnos.
El grado de aceleracin es una modalidad de agrupamiento educativo que
da una respuesta especfica al problema del abordaje pedaggico de la
sobreedad. Esta respuesta constituye una versin del carcter graduado de la
escuela, pues, produce un nuevo agrupamiento estable. En estos grados se
reagrupan los alumnos con sobreedad, quienes a partir de all trabajan con un
mismo equipo docente y con un programa comn a todos.
Es interesante sealar que el agrupamiento es la ms accesible de todas
las estrategias organizacionales disponibles, en el sentido de su accesibilidad
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didctica: para el maestro, trabajar con un grado es el modo habitual de pensar

la enseanza. La opcin por una alternativa accesible para los maestros fue
una decisin estratgica del Programa: se puso especial cuidado en que las
condiciones pedaggicas que se definieran no fueran tan sofisticadas que slo
fueran posibles en una pequea escala y bajo condiciones excepcionales. Esto
fue planteado as porque, la expectativa es reunir conocimiento y experiencia,
producir propuestas pedaggicas y materiales que permitan en un futuro
prximo extender la aceleracin al mayor nmero posible de chicos y chicas en
condicin de sobreedad.
2) Se establece un marco curricular especfico para estos grados.
Se trata de un rasgo comn de todos los proyectos de aceleracin que se
han consultado como antecedentes del proyecto porteo: todos coinciden en la
necesidad de elaborar un programa especifico que establezca qu
aprendizajes se quiere asegurar cuando lo que se procura es promover a los
chicos rompiendo la correspondencia ciclo lectivo - ao escolar. La seleccin
de contenidos y las experiencias de aprendizaje propuestas se apoyan en la
idea de que programas educativos diferentes pueden asegurar resultados
educativos equivalentes. Eso es posible porque no existe un isomorfismo entre
aprendizajes y contenidos: diferentes contenidos pueden promover
aprendizajes similares, o converger con otros en una misma experiencia de
aprendizaje, del mismo modo que un contenido puede tomar parte en
aprendizajes diversos.
La elaboracin de un programa especifico de estudios es uno de los
puntos delicados del Programa, tanto en trminos de complejidad didctica,
como en trminos de la visin pblica que pueda tenerse de un Programa de
estas caractersticas. La reflexin de sentido comn es que, si ya es muy
complicado en las condiciones normales de escolarizacin acelerar, ello resulta
improbable con "estos chicos" ya que se plantea un interrogante: cules sern
las posibilidades reales de alumnos que acumulan experiencias de fracaso de
aprender un programa de estudios ms intenso en trminos del aprovechamiento del tiempo escolar?
La pregunta que sobrevuela suele formularse del siguiente modo: no
ser que, con tal de que estos chicos terminen la escuela primaria, los
promovern con un programa de estudios de baja exigencia? Muy por el
contrario, ste es un programa exigente desde el punto de vista de las
expectativas de aprendizaje que se tienen; pero con una concepcin de
exigencia que difiere de la tradicional. En este Programa se trabaja con otra
idea de exigencia: exigencia es llevar al alumno a que manifieste toda su
capacidad de aprender; sostener que los chicos y chicas tienen capacidad para
aprender, y que por lo tanto tienen que alcanzar el mximo nivel del que son
capaces en un momento determinado. Se trata de una posicin de exigencia
que parte del respeto a las posibilidades de los sujetos. Un respeto que no es
solamente retrico, sino que est apoyado en propuestas didcticas concretas
que promueven que los chicos efectivamente aprendan.
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3) Se definen centralmente las condiciones de acreditacin de los grados.

Es un aspecto central de la aceleracin establecer criterios de
acreditacin adecuados, que permitan determinar si los chicos han realizado
los aprendizajes suficientes para promoverlos al grado escolar que se espera al
finalizar el ciclo lectivo. Los propsitos de los grados de aceleracin son
amplios y expresan aspectos muy diversos de la experiencia escolar, pero se
requiere una especificacin cuidadosa de aquellos aprendizajes que se
tomarn en cuenta a la hora de acreditar. Se trata de diferenciar, dentro de
todo lo que puede y debe ser objeto de evaluacin, lo que ser tenido en
cuenta como parmetro para la aprobacin.
sta es, por otro lado, una condicin para favorece la validacin pblica
del programa: sostener unas condiciones de acreditacin y demostrar en el
desarrollo del ciclo lectivo que los chicos y chicas alcanzan estas condiciones.
4) Se realiza un seguimiento cuidadoso de cada alumno
Un proceso pedaggico que se proponga la aceleracin como meta requiere un cuidadoso seguimiento de los aprendizajes y del rendimiento de los
alumnos durante el ao, que permita revelar qu apoyos necesitan para resolver las tareas de aprendizaje, cundo es necesario volver a trabajar un
contenido que presenta dificultad para todos, qu desarrollos pueden agilizarse
porque no resultan novedosos, o porque se alcanzan rpidamente los
aprendizajes esperados.
El seguimiento desarrolla una mirada sensible sobre la participacin de los
chicos en el grupo de aprendizaje y sobre los asuntos de la convivencia en el
marco de un mbito cooperativo en el que sea posible aprender.
5) Se incluyen estrategias que transforman la relacin de los alumnos con los
aprendizajes.
Una condicin pedaggica para que la aceleracin sea posible es que los
alumnos construyan una visin de s mismos como personas capaces de
resolver con xito los desafos que les plantea la escuela. Para los chicos y
chicas en condicin de sobreedad, esta imagen se ve dificultada por su trayectoria escolar previa y, en tal sentido, las propuestas de aceleracin deben
asumir el reto de transformar su relacin con el aprendizaje escolar. Esta idea
est contenida en la matriz de la teora socio histrica, en el sentido de que si
lo que constituye al otro como sujeto es esta atribucin de subjetividad que se
le hace, entonces, partir de una posicin frente a estos chicos que los coloque
rpidamente en el lugar de sujetos capaces de aprender, abre la posibilidad de
transformar la relacin de los chicos y las chicas consigo mismos y con el
aprendizaje escolar.
6) Estos grados disponen de recursos especficos para la enseanza y el
aprendizaje que intensifican el aprovechamiento del tiempo escolar
de
Una condicin crtica de la posibilidad de la aceleracin es la disposicin

materiales diseados para promover una intensificacin del
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aprovechamiento del tiempo escolar: no solamente del tiempo de los chicos,

sino tambin del tiempo del maestro. En el desarrollo del Programa, los
alumnos y maestros cuentan con una serie de recursos que posibilitan la
aceleracin: documentacin didctica destinada al docente, equipamiento
didctico para uso comn en el aula, equipamiento didctico de entrega
individual para los alumnos. Los maestros cuentan, adems, con asistencia
tcnica especfica que trabaja con ellos en forma conjunta para revisar la
propuesta didctica, para realizar el seguimiento de los aprendizajes de los
chicos, para generar propuestas alternativas cuando las previstas no resultan
suficientes.
Lo que habilita oportunidad
Qu es lo que habilita oportunidad? Segn algunos anlisis hay, en
primer lugar, una decisin de desnaturalizacin; un proceso histrico y cultural,
como es el encierro de los nios y su clasificacin por edades, deja de ser
considerado como la condicin natural para aprender y comienza a ser
pensado como realidad contingente; es entonces que puede concebirse la
existencia de alternativas. Se hace posible, de este modo, tomar decisiones
respecto de las condiciones objetivas de la escolarizacin, sin cambiar la
organizacin bsica de la escuela, pero tensionando todo lo posible algunos de
sus determinantes ms duros.
En segundo lugar, lo que posibilita oportunidad es instalar en las representaciones otro modo de ver al otro, otro modo de ver a la escuela y -en los
chicos- otro modo de verse a s mismos.
En tercer lugar, se trata de no poner como condicin lo que debera ser un
objetivo de las polticas. Este es un punto delicado, porque ms de una vez las
polticas educativas se definen suponiendo unos cambios en las condiciones de
escolarizacin que los maestros y los profesores no pueden producir por s
mismos. La literatura pedaggica ofrece un ejemplo en la batalla discursiva
desplegada a propsito de la "atencin a la diversidad". Las fundamentaciones
tericas acerca de la diversidad como asunto que debe ser atendido por la
escuela han alcanzado niveles sofisticados; los programas y proyectos de
poltica educativa que afirman el nuevo mandato a las escuelas de volverse
inclusivas han proliferado; sin embargo, pocas condiciones concretas de la
escolarizacin han sido conmovidas. En consecuencia, la resolucin concreta
de la "escuela inclusiva" ha quedado cada vez ms identificada con propuestas
de diversificacin curricular en sala de clases, por lo cual la responsabilidad por
la atencin a la diversidad termina transferida a los docentes.
Lo que falta en el anlisis poltico-educativo as entendido es un anlisis
correlativo de la enseanza: falta someter a anlisis las opciones que pueden
realizar los docentes en el marco de las condiciones institucionales de la
escolarizacin que la poltica plantea o deja intactas; falta hacer previsiones
sobre las implicaciones de aquellas opciones posibles para el aprendizaje de
los alumnos; se renuncia por defecto a forzar o modificar las condiciones
cuando las opciones que stas habilitan a los docentes no hacen posible el
logro de los propsitos que se persiguen. Al no producir un anlisis correlativo
de la enseanza, la poltica deja una gran responsabilidad a las escuelas y a
los docentes, adems de poner en riesgo sus propios fines.
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Como reflexin final se podra decir que la enseanza tiene que empezar
a ser tomada como un problema poltico. Demasiado habitualmente la
enseanza es tomada como un problema domstico, como un problema individual, como un problema didctico, en un uso peyorativo de este trmino que
restringe lo didctico al diseo de estrategias de trabajo en el aula. Desde
luego, la enseanza es un problema didctico; pero, la didctica es un problema poltico.
La enseanza es un problema de condiciones de escolarizacin. Y la
modificacin de las condiciones de escolarizacin, la provisin de otras
condiciones, es responsabilidad principal del Estado en el desarrollo de
polticas pblicas hacia la escuela.
Es en este punto que el Estado tiene que estar presente, proveyendo
condiciones, generando capacidad para investigar problemas didcticos y
saber comunicable en el marco de la experiencia de innovacin, estudiando la
forma en la cual unos logros pedaggicos obtenidos en ciertas condiciones
pueden extenderse a toda la poblacin potencialmente alcanzada por un problema.
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Por las cornisas del diagnstico

Ayciriex, Aurora y Moretti, Victoria
Resumen:
En el presente artculo las autoras analizan los supuestos que

subyacen a todo proceso diagnstico. Al respecto sealan que por
tratarse de una re-presentacin del otro y de ser efectuado por un sujeto
de percepcin, no es posible aspirar a una realidad objetiva que est ms
all de las interpretaciones. Por este motivo destacan que el diagnstico
como traduccin del mundo del otro constituye una versin sujeta a
revisin, impregnada del estilo, la sintaxis, la redaccin y el campo
semntico disponible del traductor. Dado que esta versin constituye una
mutacin del texto original, tiene significados pre-establecidos y en varias
oportunidades no habilita, sino que cierra, obtura, rotula.
En este marco de anlisis, proponen rescatar el diagnstico como
acontecimiento de apertura y no de cierre, lo cual equivale a quebrar su
valor incuestionable y su utilizacin hermtica.
Las autoras intentan recorrer algunas cornisas del acontecimiento del

diagnostico. Suponen que toda cornisa es lmite y peligro, demanda andar con
cautela para no caer en los abismos. Demanda tambin ampliar los propios
lmites, para ampliar la base de sustentacin. Sin embargo, slo explorando
tales bordes es posible reconocer posibilidades de otras mesetas, otros
horizontes.
Como elementos de estos recorridos planean varios supuestos:
La idea de que en el acontecimiento diagnstico hay una limitacin
desde la partida. El mundo del otro es un misterio que "se resiste
obstinadamente a la clausura". La limitacin constituye entonces la
posibilidad de abordarlo a travs de una representacin.
Otro supuesto se refiere a la posibilidad del lenguaje mismo; "la alquimia
del lenguaje no es tan poderosa" como para poder atrapar en su sintaxis
el mundo del otro. "Es a travs de sus brechas que surgen las
aperturas." El silencio, la ausencia de palabras, el no poder poner
nombre, la confusin o la falta de precisin en los trminos, dan cuenta
acabada de que el otro es diferente y ms que la propia discursividad.
Hay un agujero en la red que permite su escape.
Por ello, si se considera que "representacin es aquello que simultneamente habla y se erige en nombre de otra cosa", cuando la palabra diagnostica
nombra al sujeto, y cuando intenta representarlo, violenta su realidad, porque
es un conjunto de signos que representa convencionalmente al supuesto
mundo subjetivo con un cdigo, esto es, con un sistema de representacin ms
amplio que es la cultura.
El sujeto que surge nombrado es una figura provisional, contingente,
inacabada en la pretensin nominalista y es, adems, una figura compuesta en
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el discurso de un devenir especfico. Es una figura construida por un discurso

donde el acontecimiento preformativo del diagnstico como situacin predomina sobre cualquier gramtica. El diagnstico como evento es constitutivo
para la subjetividad implicada. No es un acontecimiento cotidiano. Es un hecho
significativo en la secuencia narrativa de su existencia.
La ilusin en este viaje por las cornisas es intentar extender,
descomponer, repensar, el reinado del diagnstico. Mover su pedestal
discursivo, porque las palabras pueden colaborar en las clausuras, pueden
edificar fronteras, pueden transformarse en "ladrillos simblicos con los que se
establecen las distancias aparentemente inobjetables".
Es interpelar ese estatuto jerarquizado que cobra el diagnstico como
etiqueta y sentencia a la vez. Es pensar:
La provisionalidad de su esencia hipottica;
La provisionalidad del mecanismo inductivo subyacente en la
confeccin, que puede ser interpelado despus de su validez lgica;
La provisionalidad del cdigo que, siempre incompleto, no tiene signo
para todo aquello que sera dable poder nombrar en lo humano y por ello
limita a designar con lo disponible;
la provisionalidad devenida de las limitaciones del "traductor", por su
implicancia no neutral, por las caractersticas de su aparato psquico con
lo que conlleva de normal y patolgico, por su expertez;
Todas estas limitaciones a las certezas llevan a pensar que el diagnstico
como traduccin es cada vez una versin sujeta a revisin, una versin
impregnada del estilo, la sintaxis, la redaccin y el campo semntico disponible
del traductor.
Todo traductor tiene, respecto del autor, una identidad fundada en ritmos
diferentes de tiempo y de ser. Esta cuestin debe ser pensada por la identidad
que pone nombre, posee, extiende su dominio sobre la otra identidad, puesto
que lo define en su clave. Al hacerlo lo traiciona y subordina
Esta versin - mutacin del texto original-, adems de rotular, en tanto se
sostiene en el lenguaje, no es libre porque el lenguaje precede, normaliza,
ritualiza, porque l mismo es ritualizante y codificado, tiene los significados preestablecidos.
De esto se deriva que este texto traducido del otro como se da desde el
lenguaje es constitutivo. La lengua opera, subjetiva, abre o clausura, pero
siempre que se instala lo hace con pretensin de permanencia. Al significar, el
lenguaje obliga, y muchos de los diagnsticos, aun cuando para su elaboracin
se configuran sobre la historia previa, adquieren un valor pronstico en nada
esperable para una hiptesis, cargado de carcter premonitorio, de
predeterminacin.
Seala Mannoni que "es propio de la funcin mdica establecer, despus
de examinar al paciente, un diagnstico, un pronstico y un tratamiento, que
ponen en juego una mirada clnica y un odo atento. A lo queja del paciente, la
psiquiatra (tambin) responde mediante un diagnstico, pero, a diferencia de lo
que ocurre en la medicina, este diagnstico no le abre ninguna perspectiva
nueva al enfermo. Tan cierto es esto que el psiquiatra por lo general no juzga
til comunicrselo. En efecto -seala el autor-, qu hara el enfermo con un
diagnstico?
Este autor agrega que la etiqueta de enfermo le roba su identidad, le
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otorga cierto tipo de irresponsabilidad a su gesto y a su palabra, "no tiene otra

salida que la de borrarse totalmente Como sujeto para convertirse en la
enfermedad y su referencia es a la vez mdica y moral: el paciente se ha
convertido en el producto que se ha desviado de una norma desvanecindose
como sujeto", Slo subsistir en adelante tras el rtulo. Una clasificacin
psiquitrica crea una realidad propia y con ello sus propios efectos. Tan pronto
como se ha producido la impresin de que el paciente es esquizofrnico, la
expectativa es que siga sindolo. Cuando haya ocurrido suficiente tiempo sin
que haya hecho algo extravagante, se cree que est en remisin y es dado de
alta. Pero la clasificacin lo persigue, con la expectativa tcita de que volver a
conducirse como esquizofrnico.
Esta operacin, nacida en la psiquiatra, se ha trasladado a la psicologa
y en especial a la psicologa educacional.
Para Foucault, en el siglo XIX, el poder penal en Francia se encontr
incapacitado de ejercer su poder punitivo y su poder de castigar ante los
crmenes "sin razn". Se declar en estado de confusin frente a la
inteligibilidad de este tipo de actos criminales. Por esto apel a la psiquiatra
que, se sostuvo en la tarea de demostrar que en el fondo de cualquier locura
estaba la virtualidad de un crimen y, la justificacin de su propio poder.
Esto puede aqu trasladarse al diagnstico de "retardo mental leve" como
fundamento, por ejemplo, del fracaso escolar masivo. Cabra preguntarse hasta
qu punto, cuando la pedagoga se siente derrotada ante el fracaso reiterado
de su misin en la infancia afectada por las operaciones de empobrecimiento,
no hace la psicologa actual lo que haca la psiquiatra del siglo XIX. De otro
modo, hasta qu punto, en el esfuerzo por demostrar que en el fondo de la
mayora de los fracasos est virtualmente un retardo mental leve, no est
justificndose como intervencin cientfica, pues torna inteligible la falla del
sistema. Pero este reinado de la psicologa educacional se hace a costa del
estallido psquico del sujeto y de su erradicacin social.
Reconocer estos lmites, explorar estas cornisas del proceso diagnstico
no implica negar la necesaria narracin que debe realizarse del otro en el
proceso de intervencin - implicacin. Tampoco implica negar su funcin
orientadora dentro del tratamiento, ni la sensacin de tranquilidad que puede
provocar en el paciente. S implica reconocer la esencia de esta versin
provisoria e incompleta para interrumpirla y cambiar prrafos. Plantear estos
lmites es cuestionar la utilizacin de trminos universales, pero
paradjicamente reduccionistas, que corren el riesgo de respaldar miradas que
sostengan como principio la existencia de enfermedades, ms all de quienes
las padecen y de quienes las curan.
Una cuerda posible para transitar con mayor certeza por las cornisas es
considerar la idea de circularidad que propone Bebchunk. Consiste en un
despliegue circular que trace arcos y espirales en un movimiento constante;
uniendo una idea con otra, una emocin con una accin, una accin con
significados posibles, un significado del presente con una conducta futura. Esto
es, permitirse un circuito interactivo y sistmico de personas que conversan, se
relacionan y se implican.
Tal circularidad lleva al ensayo permanente de hiptesis como fuente de
tarea teraputica y/o pedaggica. Implica pretender del diagnstico un
acontecimiento tico, que respete y resguarde lo indescifrable del otro.
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Este viaje por las cornisas ha tenido una hiptesis: rescatar el diagnstico
como acontecimiento de apertura y no de cierre. La oportunidad aparecera en
abrir lo cerrado. Esto es, quebrar su valor incuestionable y su utilizacin
hermtica.
Habitar una ley:
una oportunidad para el aprendizaje de la convivencia
Greco. M. Beatriz
La autora plantea que la violencia que irrumpe en la escuela entre

pares o entre jvenes y adultos- suele ser efecto de situaciones en las que
los sujetos padecen sin palabras, o por exceso de palabras que no dejan
lugar al otro.
En este marco, seala la necesidad de crear condiciones
Resumen:
institucionales para que la ley pueda ser habitada con nuevas formas de
convivencia, ms justas y ms respetuosas del otro. As, pone nfasis en la
posibilidad de habitar una ley de convivencia en la escuela con modos
diferentes al disciplinamiento Una ley que limita y prohbe pero a la vez,
habilita voces, estructura subjetiva y estimula la creatividad.
Cada vez que se asiste a situaciones en las que la convivencia se pone

en cuestiona miento en la escuela, donde la violencia enfrenta posiciones y el
conflicto desdibuja lugares de subjetivacin para los sujetos, irrumpe la
ausencia de las palabras.
Ausencia que no es simplemente silencio, sino una de las formas de la
violencia, del desencuentro, del borramiento del otro.
Ausencia de aquella palabra que constituye, que ofrece, que dona; la
palabra que nios, nias y adolescentes no pueden an enunciar y que los
adultos no saben, con frecuencia, otorgar.
Palabra que, al no ser dicha ni pensada, deja vaco un lugar de reconocimiento para el otro, de registro de que ese otro vive en situaciones difciles, de
borde, de sufrimiento, de abandono, de desvnculo familiar o social.
La convivencia arrasada en la escuela, los abusos de poder, las
expulsiones manifiestas o encubiertas, los actos de violencia que alarman,
suelen ser efecto de esas situaciones en las que los sujetos padecen sin
palabras, o por exceso de palabras que no dejan lugar o al otro. Se puede leer
all, un pedido de reconocimiento, de que alguien se haga cargo, un reclamo,
un llamado a ser reconocido, escuchado, mirado, a la vez que mltiples formas
de desor el llamado.
Desde hace pocos aos se implementa, en las escuelas medias de la
ciudad de Buenos Aires, una nueva ley (223), que propone la conformacin de
un sistema de convivencia escolar democrtico con participacin de todos los
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sectores de la comunidad educativa. El espritu de la ley intenta descolocar los

clsicos lugares de poder en la imposicin de la disciplina, el acatamiento, el
castigo arbitrario, la medida ejemplificadora, la amonestacin sin sentido.
Sin embargo, la ley propone slo un espacio para habitar. Al modo de una
casa nueva, ms amplia y cmoda. Otorga una oportunidad para vivir mejor,
que puede o no ser utilizada. Las formas humanas de habitar requieren
espacios y relaciones, condiciones para el encuentro y maneras concretas de
poner en funcionamiento, dispositivos, tiempos, lugares, palabras. La
experiencia en diversas escuelas hace evidente que la ley como oportunidad
puede ser encarnada de las ms diversas maneras.
Acerca de adolescencia y escuelas
Lo dicho anteriormente coloca en el centro del debate algunos temas
tericos:
las condiciones mismas de constitucin de la escuela moderna y de la
infancia y adolescencia en tanto producciones socio-histricas;
la escolarizacin como proyecto poltico de los adultos sobre nios y
adolescentes, en el cual la obligatoriedad de la escolaridad define posiciones subjetivas;
la relacin pedaggica como relacin bsicamente asimtrica, en la cual
un polo es portador de un saber-poder y el otro es generalmente
considerado como carente de todo saber-poder;
la delgada lnea que establece un lmite entre la asimetra en la relacin
pedaggica, donde quien porta un saber ejerce un poder estructurante
sobre el otro, y un ejercicio de poder excesivo, innecesario,
desubjetivante sobre el alumno por parte del docente.
Reconocer el carcter de construccin socio-histrica de la infancia y
adolescencia conduce a hablar de infancias y adolescencias. En tanto
categoras histrica y socialmente producidas, se constituyen ms all de una
etapa evolutiva o de lmites etarios; aun cuando exista una base material
biolgica, son los significados que se le atribuyen culturalmente los que crean a
la adolescencia como categora. La infancia y la adolescencia surgen de
discursos diversos sobre el cuerpo infantil y adolescente, sobre su alma y sobre
las formas de disciplinar tanto cuerpos como almas. En este sentido, los
discursos de la modernidad han delimitado su propio objeto, producindolo, a la
vez que lo han explicado y normativizado. Y la escuela, como institucin
moderna, ha sido el lugar privilegiado para el despliegue de estas operaciones
por medio de teoras y prcticas sobre la fijacin de los sujetos en lugares
determinados y prefijados a travs de la pedagoga. As, escolarizacin e
infantilizacin o "adolescentizacin" de un sector de la poblacin son
movimientos que se requieren mutuamente para constituir al nio o
adolescente y a la escuela.
Ambos procesos, a la vez, naturalizados, han dibujado un paisaje que
disimula su carcter poltico.
Para comprender y trabajar hoy en las escuelas se hace indispensable
visibilizar que el proyecto escolar obligatorio implica decisiones polticas sobre
la vida de los sujetos, sobre sus identidades, sobre sus mrgenes de accin,
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sobre su insercin a un grupo social determinado, sobre sus condiciones de

educabilidad. A partir del momento en que todos los nios y nias y
adolescentes van a la escuela, habr quienes se adapten a ella y otros que no
lo logren; se buscar diferenciar alumnos y alumnas capaces e incapaces, se
dividirn las aguas entre exitosos y fracasados escolares en trminos de
diferencias individuales. Quienes no se adapten recibirn diversos diagnsticos
y tratamientos individualizadores del problema y para cada uno de los
tratamientos, habr una institucin encargada de "normalizar" la situacin y los
sujetos Una vez fijado el formato escolar conocido se lo ha naturalizado y, por
tanto, ha quedado exclusivamente del lado de los sujetos individuales la
supuesta responsabilidad -o condicin de educabilidad- para integrarse o excluirse.
En el marco de este paisaje natural", cada uno ocupa su lugar en
relaciones asimtricas que implican saberes y poderes tambin asimtricos.
Para ser alumno/a nio/a -adolescente ser necesario ser ignorante y contar
con escasas posibilidades de ejercer algn tipo de poder, de decidir sobre sus
propias vidas, de hablar en nombre de los mismos. Ser alumno/a se homologa
a ser nio, dependiente, protegido, civilizado, obediente. En contraposicin, ser
docente-adulto implica detentar un saber-poder que otorga un lugar de palabra,
de proteccin sobre el otro, de decisin.
Las actuales condiciones histricas, la magnitud de las problemticas
sociales y educativas, ponen en cuestiona miento instituciones, categoras y
concepciones sobre procesos de subjetivacin. Particularmente, el formato
homogeneizante de la escuela moderna sufre de diversidades varias que la
obligan a reformularse, y muchas veces interrogarse. Cmo seguir otorgando
lugares de alumnos y alumnas adolescentes a sujetos que son a la vez madres
y padres, trabajadores y trabajadoras, habitantes de culturas que desconocen
la autoridad paterna y adulta en general, "chicos en banda" etc.? El o la adolescente obediente, dependiente y heternomo que la modernidad forj llega a la
escuela en nuevas condiciones, impone nuevas voces y reclamos, a menudo
expresados en actos que cuestionan a la escuela misma en sus fundamentos.
Hoy se habla de adolescencias y no de adolescencia, parque las singularidades reclaman visibilidad, las diferencias se hacen or y cuestionan una manera universal de concebir categoras donde ubicar sujetos.
Por otra parte, una cultura que ha colocado a la adolescencia como
modelo, que se ha apropiado de sus rasgos, modos, formas de expresin, etc.
paradjicamente deja solos a los adolescentes, los reubica en modos de
relacin no dependiente que exigen una autonoma a veces excesiva,
agobiante, adultocntrica.
En la escuela media, el lugar del docente como autoridad con una
legitimidad de origen se ve conmocionado y obligado a un constante ejercicio
de legitimacin y al establecimiento de contratos en situacin para que la
relacin pedaggica pueda verse desplegada.
Recientes investigaciones sealan la existencia de un movimiento de
desinstitucionalizacin de la escuela media. Los testimonios de los profesores
presentan la heterogeneidad de su experiencia docente. En cada nivel, en
cada escuela y hasta en cada clase, los profesores parecieran verse obligados
a armar un sistema de regulacin propio. Esta desinstitucionalizacin de la
escuela media habla de un debilitamiento del sistema de reglas. La
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conformacin de distintas experiencias educativas, tanto por parte de

profesores como de alumnos y alumnas, lleva a la construccin de contratos
pedaggicos y de convivencia diferentes segn el tipo de ubicacin social de
cada escuela, pero tambin con fuertes diferencias en el interior de las
instituciones de un mismo estrato social. En todos los grupos aparece la
conciencia de una experiencia escolar fragmentada, segn la cual cada
institucin fija sus propias reglas. Es la prdida de institucionalidad de la
escuela lo que fragmenta e individualiza la tarea docente y obliga a una
construccin demasiado personalizada de su funcin.
Otras investigaciones en contextos marginales proponen pensar en
"nuevos territorios" para los jvenes como lugares simblicos de pertenencia,
de creacin de valores, de lazo social y postulan la idea de una subjetividad
situacional configurada por fuera de los dispositivos institucionales modernos.
Proponen pensar en una autoridad situacional, cuya lgica no se deja concebir
fcilmente desde el parmetro paterno filial y que lo que aparece en su lugar
son formas situacionales de ejercicio de la autoridad que es configurada en
vnculos de fraternidad. Esta postura supone que la familia y la escuela
modernas han perdido eficacia instituyente y que la autoridad de padres y
maestros ya no detenta una potencia enunciativa capaz de formar y educar. Es
as que la violencia se presenta como un modo de relacin ante la cada de
referentes y patrones de identidad, as como de la autoridad simblica. Si sta
no se instituye, el otro como semejante desaparece. La violencia es as una
bsqueda desesperada y brutal del otro sin que ese otro sea percibido como
lmite y sin ser la violencia percibida como transgresin.
Esto supone que la ley ha dejado de existir Las autoras plantean que no
se trata de que la ley haya dejado de existir como reglamento, como instancia
formal, como regulacin jurdica, pero ha dejado de existir como potencia que
marque ntimamente a los sujetos, como apropiacin subjetiva de la moral,
como fuerza de interpelacin que produce, sin necesidad de coercin fsica, un
modo de estar con los otros. Seran estos nuevos territorios que emergen como
lugares", simblicamente hablando, de pertenencia, de creacin de valores, de
lazo, los que ocupan su funcin.
Una ley. Lo que queda habilitado
Una ley delimita, prohbe y habilita, estructura y subjetiva. La ley pensada
en trminos fundantes de lo humano, como ley simblica estructurante, es una
ley que opera como lmite, como borde de un espacio para la construccin de
lazos y encuentros, para la sublimacin y la accin creadoras. Es ley que inhibe
y que permite, que frustra y satisface. Es ley que habilita lugares, psquicamente hablando, para la palabra y la subjetivacin.
Se sabe desde el psicoanlisis que las prohibiciones estructurantes -la ley
simblica- se integran, en principio, en los primeros vnculos, obligando a renunciamientos pulsionales que devienen potencialidad para la convivencia con
otros y la inclusin en una cultura. En trminos de Kammerer, las instituciones
que relevan a las familias garantizan a quien consiente en realizar
renunciamientos pulsionales, satisfacciones de un nivel ms alto. Estas mismas
pulsiones deben poder satisfacerse en nuevas realizaciones de deseos, lcitas
esta vez. Esto es lo que se llama sublimacin o humanizacin de las pulsiones.
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Esto hace que la institucin garantice al sujeto mayor consideracin por parte
de los otros y mayor poder sobre su propia vida. Una institucin que demande
renunciamientos y sublimaciones pulsionales sin ofrecer el reconocimiento y los
medios para una autonoma creadora nueva, no obtendr ms que un rechazo
de la ley.
Para sostener la humanizacin, una institucin tiene que poder ofrecer
reglas de juego, leyes e ideales que sean introducidos por la ley simblica:
leyes que confirmen al sujeto humano su respeto por las prohibiciones y por las
habilitaciones en la relacin con los otros; leyes que le hagan escapar al riesgo
de la descarga pulsional en bruto, degradante. Un modelo de insercin tiene
que gratificarse con nuevos derechos y nuevos medios para vivir su vida, sus
amores, sus creaciones y relaciones.
Una ley de convivencia en la institucin educativa puede abrir a pensar
una perspectiva relacional de los problemas en la escuela. All donde se
escucha la voz de todos y todas, particularmente la de quienes han estado
acallados por un formato escolar diseado para ello, es posible revisar una
concepcin individualizadora del problema.
Cuando la convivencia escolar es concebida como problemtica
educativa, como construccin colectiva, efecto de una relacin entre el/los
sujeto/s y la escuela las zonas de sombra de la comprensin del problema
comienzan a hacerse visibles: posiciones docentes en la relacin pedaggica y
en los vnculos en general, tipos de pedagogas y metodologas de enseanza,
climas institucionales, diferencias entre una cultura escolar y una cultura de
jvenes con distintas condiciones sociales, econmicas, laborales, de vida.
Reconocer las situaciones de conflicto de muchos adolescentes implica
comprender que los sujetos, en forma individual o grupal, inmersos en
situaciones educativas, institucionales, en su grupo de pares, en la relacin con
los adultos pueden encontrarse "en problemas" a partir de un desencuentro
bsico.
Finalmente lo que queda habilitado es la posibilidad de habitar una ley de
convivencia en la escuela con modos diferentes al del disciplinamiento. Habitar
y dejarse habitar por ella. Abriendo y no cerrando historias.
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Discutiendo la nocin de dficit

en la educacin del otro pobre
Canciano, Evangeliza
Resumen:
La autora reflexiona sobre los conceptos de desconfianza,

determinacin y destino y su vinculacin con los principales argumentos
sobre los que se configura la educacin destinada a los pobres. En ese
marco esclarece el concepto de representacin, que supone produccin
de interpretaciones y generacin de actos de decisin. Se refiere a un
tipo de interpretacin relacionada con la educacin de los nios que viven
en condiciones de pobreza y su abordaje desde la nocin de dficit y
riesgo social. Advierte sobre la importancia de adoptar una postura
pedaggica sustentada en la confianza en las posibilidades del otro para
aprender, superando la sospecha de que su posicin social lo condena y
lo determina en su capacidad simblica.
Acerca de la educacin y sus visibilidades en torno a la pobreza

Desconfianza, determinacin y destino Si se revisan las representaciones
que configuran la educacin actual, rpidamente se llega a la conclusin de
que son estos conceptos los que, en gran medida, ordenan los principales
argumentos sobre los que se configura la educacin destinada a los pobres.
Desde hace un tiempo, en la Argentina, tanto la educacin como el
proyecto poltico en el que sta se enmarca han dejado de pensar a la pobreza
como condicin social sobre la cual deben operar a fin de modificarla,
subvertirla, en fin, superarla. En su lugar, ha comenzado a decirse que la
pobreza es ms que una condicin social, es una determinacin, un atributo
que define de modo unvoco, y de una vez y para siempre, la identidad de cada
sujeto que vive en tal situacin; y que frente a ello a los educadores slo les
resta ofrecer una educacin "adecuada" "especfica", "diferenciada". Situacin
sta que ha contribuido a instalar en "el sistema educativo argentino circuitos de
escolarizacin que ratifican y ahondan las divisiones sociales.
Qu es la representacin?
Para definir este concepto se parte de la siguiente premisa: los seres
humanos no tienen forma de acceder a lo que ocurre en la realidad si no es a
travs del lenguaje. Pero el lenguaje no se limita a nombrar la realidad, tambin
construye, crea, forma los objetos y sujetos de los que habla.
La representacin es entendida como prcticas de significacin y
sistemas simblicos a travs de los cuales se producen significados y se
atribuyen sentidos que nos posicionan como sujetos.
Tomar el concepto de representacin como concepto clave para pensar el
modo en que la relacin entre pobreza y educacin se juega en el campo de la
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educacin -y especialmente en las prcticas educativas actuales-, para

reflexionar sobre los lmites, alcances y oportunidades de las acciones
pedaggicas, no significa desconocer el sufrimiento real que la pobreza supone
en las personas y que sta existe ms all de la forma en que es nombrada.
Implica subrayar la importancia que, tiene en las prcticas educativas -por
su propio carcter- centrarse en el modo en que la pobreza y su relacin con la
educacin son construidas discursivamente, esto es, el modo en que la
pobreza es definida o significada por los sujetos, ya que es all donde se
definen los cursos de accin que se propongan y desarrollen.
Segn Sandra Carli, toda representacin supone, adems de la
produccin de interpretaciones, la generacin de actos de decisin a travs de
los cuales se frena el flujo deliberativo, se fija un sentido y un curso de accin.
Sentido que produce efectos (de all el carcter preformativo del lenguaje), esto
es, un modo de mirar y nombrar (nunca neutral), no slo al otro de nuestras
prcticas sino tambin nuestras acciones en ellas.
Se parte de la idea de que un discurso sobre la pobreza que la construya
como instancia que deja a los sujetos en una situacin de "dficit" -no slo
econmico sino tambin social, cultural y simblico- es tan real como la pobreza misma.
La representacin no es un campo pasivo de mero registro o expresin de
hechos existentes. En tanto en la relacin de representacin los representados
estn ausentes del sitio en que la representacin tiene lugar, el representante
siempre transforma la realidad del representado (vaco original), teniendo un
papel constitutivo.
Algunas consideraciones sobre la nocin de "dficit"
La autora se ocupa de una de las interpretaciones que, ms fuerza y
anclaje estn teniendo en las formas de pensar la educacin cuando de educar
a los nios que viven en contextos de pobreza se trata. Interpretaciones que
cierran pas a toda habilitacin de oportunidades, ya que plantean, desde el
comienzo, cierta desconfianza en la posibilidad del otro de educarse y de
usufructuar de esa educacin.
Leandro de Lajonquire advierte esto cuando dice: "aunque la
escuela sea ofertada, el cotidiano est invadido por una desconfianza
reaccionaria en la posibilidad del pueblo de beneficiarse de una educacin
escolar"
Ricardo Baquero, habla de la educabilidad bajo sospecha, que no es otra
cosa que la sospecha o la desconfianza en las capacidades y posibilidades del
otro de educarse, en otras palabras, de ser distinto de lo que se es en algn
aspecto.
Evangelina Canciano formula dos interrogantes: dnde creemos que la
educacin actual est anclando y sosteniendo esta desconfianza? Cules son
los efectos que la desconfianza produce en las relaciones pedaggicas?
Su hiptesis con respecto a la primera de las preguntas es que se
sostiene y reproduce cada vez que en todo espacio educativo se afirma que
nacer y vivir en condiciones de pobreza ubica a los sujetos directamente -de un
modo lineal y causal- en la posicin de sujeto portador de cierto dficit social y
cultural.
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Con respecto al segundo interrogante, intenta rodearlo a partir de lo que

considera su nocin complementaria, es decir, a travs de la respuesta a la
pregunta por el lugar de la confianza en las relaciones pedaggicas.
Para trabajar sobre la primera cuestin, propone algunas expresiones de
educadores que trabajan en escuelas ubicadas en contextos de pobreza:
"Por ejemplo, para el rea lengua, en otros contextos vos te basas en
conocimientos previos que los chicos tienen o en este contacto con el mundo
de lo escrito que otros chicos tienen, tienen palabras diferentes, tienen familias
que le hablan. A estos chicos se les tiene que dar el referente, entonces lo
construyen con vos, primero (...). Entonces se tiene que hacer todo un trabajo
previo, para que ellos puedan basarse en eso y construir sus aprendizajes..."
La pregunta que se hace es si la construccin de un referente, si la necesidad de trabajar otras cuestiones antes de ensear lo que se considera son
los conocimientos relevantes, es un antes, es una tarea previa o, por el
contrario, es parte del trabajo educativo mismo.
Frente a esta pregunta, considera que no se trata de negar que hay nios
que llegan a la escuela con ciertos saberes y disposiciones (que desde la
escuela se han considerado imprescindibles) con los que otros nios no
cuentan porque nos los han encontrado en el mbito ms primario de su grupo
familiar. Sino, ms bien, no perder de vista que aquello que se supone un nio
debe saber antes de entrar a la escuela no es una afirmacin natural ni anterior
a sta, por el contrario, es una idea construida desde la legitimacin que el
discurso escolar ha encontrado socialmente para definir aquello que un nio
debera saber y debera poder hacer antes de ingresar a esta institucin
De modo que no disponer de ese saber, ms que denotar un dficit, es un
lugar de denuncia de desiguales condiciones de vida.
Denuncia que es negada, pervertida y descontextualizada desde una serie
de propuestas de formacin docente surgidas en los ltimos aos que, orientadas
por la nocin de riesgo social y dficit cultural y social, proponen una
especializacin para trabajar en contextos de pobreza. Propuestas que, no se
limitan a describir o a abordar de otro modo la relacin de la escuela con la
pobreza, sino que participan en la construccin de esa relacin, participan en la
definicin de lo que es ser pobre, de lo que la pobreza causa en el acto de
aprender. En suma, participan en la produccin de los efectos que, segn su
perspectiva, la pobreza genera en el aprendizaje de los nios de sectores
carenciados.
La nocin de dficit es definida como una distancia negativa en relacin
con un parmetro de normalidad establecido. El dficit se inscribe como
carencia, deficiencia, incapacidad, retraso, inferioridad. Criterios que definen,
previamente a toda intervencin educativa, quin es el otro (un sujeto en riesgo
social) y qu tipo de abordaje pedaggico debe recibir.
Esta forma de interpretar la relacin entre educacin y pobreza opera
desde el criterio de normalizacin y desde una relacin con el otro que se fija
en el criterio de mismidad.
La autora se pregunta: por qu debe considerarse un dficit del sujeto la
ausencia de ciertas condiciones dignas de vida?
Abordar la cuestin de la educacin de los nios que viven en condiciones
de pobreza desde la nocin de dficit y riesgo social significa, en primer lugar,
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unificar bajo una misma etiqueta o categora a todos los nios con los que
trabaja. Etiqueta que, por otra parte, no hace ms que negar la singularidad de
cada sujeto. Singularidad, que se juega no slo con relacin a "quin se es"
sino tambin a "quin se podr ser".
Se dice que el problema de la desigualdad educativa se encuentra all en
el punto de partida: nios abandonados por sus familias, chicos de la calle,
nios que tienen que trabajar desde muy temprana edad, etc.
Sin embargo, no es precisamente en ese lugar donde debera situarse el
problema, al menos cuando se trata de pensar la relacin entre educacin y
pobreza desde la perspectiva pedaggica
La autora propone, invertir el problema, sealando que ste reside en el
hecho mismo de considerar todas estas situaciones que a diario viven los nios
que crecen en contextos de pobreza como una "desventaja social" que se
inscribe en el cuerpo a modo de una cuestin innata que los posiciona directamente como nios con dficit social y cultural. Deficiencia que es ubicada como punto de partida, pero tambin es justificada, explicada, legitimada, ampliada y nuevamente confirmada en el gesto educativo cada vez que se considera necesaria una educacin que se adecu a esa supuesta deficiencia y reduzca sus marcos de accin, proponindose tan slo como una estrategia de
atenuacin de aqul.
La cuestin radica en el hecho de que aquello que es desigualdad social
se convierte o trasmuta en la confirmacin de una deficiencia. Es decir: No
existe algo as como un dficit social y cultural en tanto deficiencia constitutiva,
no existe previamente a toda construccin, a toda interpretacin. Se genera all
y se convalida a travs de los efectos que esta interpretacin produce. El
problema se encuentra en el punto de partida, pero de ninguna manera en un
supuesto punto de partida atribuible a los nios, sino por el contrario, en su
propio punto de partida, esto es, en las representaciones o interpretaciones en
las que el problema se constituye.
Frente a este hecho surgen otras preguntas: acaso esa definicin previa
no viene ya a intervenir en los resultados de la operacin pedaggica? o, mejor
an, no viene con la pretensin de despejar un saber que es ontolgico y en
el cual justamente reside la posibilidad de que algo del orden de la educacin
acontezca?
Des/confianza en las relaciones pedaggicas
Preguntas stas que conducen al interrogante planteado anteriormente. Es
decir, la pregunta por el lugar de la desconfianza y la confianza en las
relaciones pedaggicas.
Segn Laurence Cornu, la confianza es indispensable, vital, constitutiva de
estas relaciones. La confianza no caracteriza, segn esta autora, solamente la
manera a travs de la cual el nio se vincula con el adulto, sino tambin a
aquella en la que el adulto se dirige al nio.
La confianza es una hiptesis sobre la conducta futura del otro. Se podra
decir que en el campo pedaggico predomina la ausencia de esta hiptesis o,
mejor an, una desconfianza, una falta de creencia en las posibilidades del otro
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para aprender, ya que en la base del vnculo pedaggico lo que hay es la

sospecha de que su posicin social lo condena, lo determina en su capacidad
simblica.
Sin embargo, la educacin no es determinacin, asignacin de un destino
o desconfianza. Por el contrario, la educacin es el acto de abrir, de ofrecer un
sitio para que el que viene pueda habitarlo sin ser reducido a la lgica de la
normalizacin, de los discursos de la diversidad, en suma, sin ser reducido a lo
esperado.
Segn Carlos Skliar: "Hay una mirada que parte desde la mismidad. Otra
que se inicia en el otro, en la expresividad de su rostro".
Quiz esta distincin permita diferenciar entre aquellas representaciones
del "otro" que toman como punto de partida y punto de llegada el yo mismo, la
identidad "normal", y aquellas otras representaciones que "comienzan en el
otro y se someten a su misterio, su lejana, su rebelda, su expresividad, su
irreductibilidad".
Las primeras son representaciones a travs de las cuales se busca
clasificar lo "diferente", a fin de atraparlo en aparatos pedaggicos, estrategias
educativas o de prevencin que suponen saber cmo es el "otro", qu necesita,
cul es la educacin que mejor le conviene, qu le falta, cules son sus
carencias y sus aspiraciones, en fin, que saben de antemano quin es el otro y
cules sern sus recorridos y posibilidades en la vida.
Las segundas son representaciones que tienen otro propsito: invertir la
direccin de la mirada, dejarnos interpelar e interrogar por el otro. En un acto
que permita poner en cuestin "tanto lo que nosotros somos como todas las
imgenes que hemos construido para clasificarlo, para excluirlo, para
protegernos de su presencia incmoda, para atraparlo en nuestras instituciones, para someterlo a nuestras prcticas y, en el lmite, para hacerlo como
nosotros, es decir, para reducir lo que puede tener de inquietante y
amenazador".
A modo de conclusin
El desafo reside, en devolverle a la nocin de dficit su carcter de
construccin social y cultural. Restituirle a la infancia su carcter enigmtico e
instalar, la pregunta acerca de cmo habilitar cursos de accin que corroboren una y otra vez-que la educacin es la prctica social y poltica cuya
intervencin puede venir, en palabras de Graciela Frigerio, a "interrumpir el
cumplimiento de las profecas de fracaso encarnadas en los cuerpos frgiles de
los nios de los sectores populares".
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De viajes y viajeros por las nuevas geografas humanas

Garca Labandal, Livia Beatriz y Zacaino, Liliana
En el presente artculo las autoras convocan a habilitar la oportunidad en

la complejidad del hecho educativo en el marco de las situaciones
imprevisibles, urgentes y singulares generadas por los actuales procesos
de cambio econmico, social y cultural. Para ello proponen tres ejes de
anlisis: las trayectorias escolares, la revisin de las prcticas docentes
frente al fracaso escolar y el reconocimiento de lo escolar como lugar que
Resumen:
habilita la oportunidad. En este sentido, sostienen que la escuela se
constituye en el espacio propicio para coordinar diferentes puntos de vista,
resolver cooperativamente aquellas situaciones problemticas que
permiten apropiarse de conocimientos y transformar la diversidad en
oportunidad pedaggica a partir de la escucha atenta y activa de las
distintas voces que habitan en el escenario escolar.
Los procesos de cambio econmico, social y cultural que se vienen dando

marcan un sinnmero de situaciones imprevisibles, urgentes y singulares que
podra definirse como una nueva geografa urbana.
Analizar, significar, redefinir, resignificar, conceptualizar, reconceptualizar,
desnaturalizar, explicitar, argumentar, transformar seran los verbos que
encarnaran acciones que posibilitaran habitar esta geografa, Qu implica
habilitar la oportunidad en la complejidad del hecho educativo que habita en
esta nueva geografa urbana? Para dar respuesta a esta pregunta las autoras
se adentrarn en los territorios escolares recorriendo posibles itinerarios;
intentando conquistar nuevos sentidos para viejas prcticas, a la vez que
inventando y sosteniendo prcticas nuevas que permitan enfrentar la
adversidad.
Para dicho objetivo realizarn un viaje en tres estaciones: una primera
estacin les permite avanzar sobre los territorios y trayectorias escolares;
luego, arriban a una segunda estacin, en donde revisan las propias prcticas
frente al fracaso escolar; y al fin llegan a una tercera estacin, donde lo escolar
se transforma en uno de los lugares en el mundo que habilita la oportunidad.
Preparemos el equipaje
Los seres humanos son fabricantes de historias. Narran para darle sentido
a sus vidas, para comprender lo familiar" y lo "extrao" de la condicin
humana. Los relatos ayudan a dominar los errores y las sorpresas. La
narrativa es una dialctica entre lo que se esperaba y lo que sucedi, entre lo
previsible y lo excitante, entre lo cannico y lo posible, entre la memoria y la
imaginacin.
La narrativa pone en escena sujetos que actan en el mundo, en circunstancias, tiempos y espacios particulares, siendo impregnada por represenPg.36

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taciones colectivas, sociales y subjetivas.

En la medida en que el sujeto construya un relato de lo acontecido, articulando situaciones, imgenes, emociones, sensaciones, en una secuencia con
sentido, puede enfrentar ciertas circunstancias desde otra posicin.
Pero cul es el equipaje para esta elaboracin? Teoras que enmarcan
acciones. Prcticas que se transforman en experiencias. Narrativas que
aparecen en las voces de los que realizan las travesas escolares y narrativas
literarias que intentan en la voz del escritor que la palabra escrita acte sobre la
realidad para transformarla.
Iniciamos el viaje
Las autoras se adentran en las trayectorias escolares. Estn en mltiples
territorios con distintos paisajes, sin anclajes claros. Se encuentran momentos
de sedentarizacin en lugares de nomadismo arraigado donde residen los
nmades que viven en casas tomadas, en villas, en la calle, los echados de
todas partes, los que irrumpen la cotidianidad de lo escolar. Ellos... los nadies
segn el relato de Galeano.
"Suean los pulgas con comprarse un perro y suean los nadies con salir
de pobres; que algn mgico da llueva de pronto la buena suerte, que
llueva a cntaros la buena suerte, pero la buena suerte no llueve ayer, ni
hoy, ni maana, ni nunca, ni en lloviznita cae del cielo la buena suerte, por
mucho que los nadies la llamen y aunque les pique la mano izquierda, o
se levanten con el pie derecho, o empiecen el ao cambiando de escoba.
Los nadies: los hijos de nadie, los dueos de nada.
Los nadies; los ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo la
vida, jodidos y rejodidos. Que no son, aunque sean. Que no hablan
idiomas, sino dialectos. Que no profesan religiones, sino supersticiones.
Que no hacen arte, sino artesana.
Que no practican cultura, sino folklore. Que no son seres humanos, sino
recursos humanos. Que no tienen cara, sino brazos. Que no tienen
nombre, sino nmero. Que no figuran en la historia universal, sino en la
crnica roja de la prensa local.
Los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata."'
Voces de la escuela... que dicen lo que en las escuelas ocurre hoy...
- "Un da dibuj un caballo en el cuaderno que me sali brbaro y la seorita me pregunt: Slita? Viste? Es que no me crea capaz. No crea
que pudiese hacerlo sin ayuda." "Una profesora de cvica no sabes lo que
nos dijo: "Indgenas y parsitos de la humanidad... Nos quiso insultar."
"Recuerdo a mi maestra de segundo grado cuando me dijo que yo no
vala nada."
Un legajo donde se lee: "imaginacin, no tiene nada"
Una madre de la villa que, ante la pregunta por el xito escolar de su hijo,
dice: "Yo creo que va regular... vio? Cuando le pido a la maestra un
certificado para que sepan en el trabajo de mi marido que va a la escuela,
ello pone: alumno regular. Yo le digo a X que tiene que aprender ms... l
me mira... Parece que no entiende". Esta madre no sabe que su hijo es
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considerado uno de los mejores alumnos de su grado.

A lo largo de los tiempos se han habilitado y hoy se habitan lugares
donde estn presentes, por todos sus rincones, narraciones sobre
discriminaciones, desigualdades de condiciones de produccin de
conocimiento, exclusiones, expulsiones, indiferencias, hambreados de todas
las hambres y las soledades. Se margina y castiga a quien es diferente, piensa,
balbucea, nombra, siente y ama de otra forma. Se niega al otro en sus propias
experiencias de ser-otro, en sus propias lenguas, en sus propias temporalidades, en sus propios espacios, en sus propios fondos de significados
compartidos, en sus propias trayectorias.
Todo parece sospechado: el docente, el nio, el adolescente, su
posibilidad de educabilidad, su naturaleza. Esta situacin impulsa a mostrarle al
otro que est mal ser aquello que se es o se est siendo. Entonces aparece la
escuela para hospedarlos. Cmo lo hace?: normalizando, corrigiendo, silenciando. Pareciera que nada del contrato fundacional se hubiera modificado: la
escuela como espacio de enseanza queda ms all de toda sospecha. Una
escuela a la que no parecen interesarle los huspedes, sino, desde su
albergar, someter.
Pensar acerca de las escuelas abre un campo de perspectivas y
posibilidades diversas. Surgen certezas e incertidumbres. All, la escena se
presenta con rituales, smbolos, cuerpos, vestuarios, lenguajes, espacios y
tiempos mltiples. Todos ellos parecen seales que indican: "viajeros, si
desean hospedarse, deben desvestirse, descorporalizarse, en fin,
desculturizarse".
Se trata de una temporalidad que desea el orden y la produccin de mismidades homogneas. Se configura una espacialidad que busca reducir al otro
lejos de su territorio, su lengua, su gnero.
Algunos mapas, brjulas e instrumentos... para revisar nuestras prcticas
Galeano relata:
Diego no conoca la mar. El padre, Santiago Kovadloff, lo llev a descubrirla.
Viajaron al sur.
Ella, la mar, estaba ms all de los altos mdanos, esperando. Cuando el
nio y su padre alcanzaron por fn aquellas cumbres despus de mucho
caminar, la mar estall ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar,
y tanto su fulgor, que el nio qued mudo de hermosura. Y cuando por fn
consigui hablar, temblando, tartamudeando, pidi a su padre: Aydame
a mirar!
Las voces de la escuela que cuentan lo que les ocurre y obligan a
repensar nuestro quehacer...
El mbito escolar, mundo donde convive lo singular y lo plural, lugar de
encuentro de subjetividades, nos enfrenta a la heterogeneidad y a los propios
lmites frente a la complejidad del hecho educativo.
Recorriendo los espacios educativos es posible escuchar frases en las
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que, a los nios y adolescentes provenientes de grupos sociales menos

favorecidos, se los enuncia como pobres, carenciados, violentos, indiferentes,
apticos, desinteresados, fracasados, marginados, excluidos, adjetivos que se
transforman en atributos desde los cuales se los designa, se los marca,
ocupando el lugar de predictores de trayectorias escolares.
Se debe reconocer que a menudo las miradas profesionales se han
centrado en ellos. As se transforman en objeto de conocimiento y luego se
vuelven un texto oral o escrito: "alumnos problema", "bajo rendimiento",
"desinters por aprender", "problemas de conducta", "violencia entre pares",
"inadaptacin a las normas escolares", "conflictos con docentes".
Situados en el marco de discursos pedaggicos y psicolgicos que se
especializan en definir dficit individuales, en evaluar capacidades de los
sujetos con relacin a una media esperable, en determinar si las conductas
particulares se acomodan a lo que la escuela puede aceptar, se han teido las
prcticas. Se piensa que los alumnos deben ir al encuentro y vincularse con
una escuela que tiene pautas establecidas predeterminadas, y se olvida que
las instituciones escolares tienen la responsabilidad de buscar la manera de
establecer vnculo con ellos y con ellas. Cuando el fracaso escolar es
concebido como problema educativo, efecto de una relacin entre el sujeto y la
escuela y no exclusivamente como dficit individual de quienes aprenden, la
comprensin permite ver qu ensear y cmo hacerlo, comprender la
complejidad de las prcticas con relacin a un contenido que se desea
ensear, los climas institucionales, las modalidades de convivencia, las diferencias socio-culturales entre alumnos y alumnas, las condiciones sociales,
culturales, que definen, constituyen y producen efectos en todos los actores
educativos.
La gran distancia que existe entre el nio/adolescente como miembro de
una familia y grupo social y el alumno como sujeto de aprendizaje escolar suele
ignorarse. Al ingresar a la escuela, el pequeo trae una cultura incorporada por
su propia experiencia biogrfica, que en el caso de los sectores socialmente
desfavorecidos dista mucho de la cultura escolar. Se entiende la pobreza como
un atravesamiento y no como una condicin determinante que implica un
destino. En otras palabras, se parte de una mirada no determinista: ellos no
"son" pobres. Ellos "estn" pobres. La pobreza no necesariamente afecta la
creencia de que es posible alcanzar otra posicin social y cultural.
Afirma Emilia Ferreiro: "Todos los problemas de la alfabetizacin
comenzaron cuando se decidi que escribir no era una profesin sino una
obligacin, y que leer no era una marca de sabidura sino marca de ciudadana".
Este enfoque obliga a reformular el concepto de "educabilidad" entendido
como "la delimitacin de las condiciones, alcances y lmites que posee
potencialmente la accin educativa sobre sujetos definidos en situaciones
definidas". En relacin con la intervencin docente y/o psico-educativa, se la
podra definir como las condiciones que pueden ser generadas por el
dispositivo escolar que permiten ensear y aprender en una situacin y
contexto determinado, en relacin con sujetos que inquieren a la escuela con
sus diversidades.
Es necesario contextualizar la visin sobre el proceso educativo,
intentando comprender los modos en que los nios y adolescentes se
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constituyen como sujetos educables en las particulares circunstancias que hoy

se atraviesan. Reflexionar acerca de las trayectorias escolares abre un campo
de perspectivas y posibilidades que se despliega ante los dispositivos
educativos en los que se transita cotidianamente.
Las formas de produccin de subjetividad no son universales ni atemporales, sino que se inscriben en condiciones sociales y culturales especficas. La
institucin educativa, espacio en el cual los nios transcurren largo tiempo de
sus vidas, se presenta como un dispositivo eficaz en las formas de produccin
de subjetividades. En el mapa de esta nueva geografa, la escuela aparece
como un espacio simblico donde pensar la formacin y habilitacin de la
posibilidad para el ciudadano.
La escuela es la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, de
resolver cooperativamente aquellas situaciones problemticas que permiten
apropiarse de ciertos conocimientos, el lugar para hacerse preguntas que, en
otros espacios, tal vez no se haran.
En la formacin docente hay poca presencia de estrategias que permitan
buscar al otro all donde se encuentra, transformndose en el punto de partida
del trayecto del proceso de aprendizaje y del proceso de enseanza. Para
hacer posible compartir significados en la vida cotidiana y en el aula, se debe
intentar ubicarse en el lugar del otro e interpretar sus significados de conocimientos compartidos, es decir, sus procesos sociales y recursos culturales de
toda especie que le permiten mediar sus actividades, incluida la obtencin de
conocimientos.
El trabajo pedaggico debera favorecer la socializacin de los recursos
simblicos existentes que posibiliten la participacin del individuo, como
ciudadano, en los mltiples planos de la vida social. Por ello, la escuela se
torna un espacio estratgico para la produccin de bienes simblicos
socialmente necesarios.
La educacin debera consistir en el intento de activar un lugar, una falla,
un pliegue aun donde la posibilidad de subjetivacin todava sea legible.
Un lugar en el mundo... la escuela como oportunidad de habilitar la
posibilidad
Narra E. Galeano:
Es medioda y James Baldwin est caminando con un amigo por las calles
del sur de la Isla de Manhattan. La luz roja los detiene en una esquina.
Mirale dice el amigo, sealando el suelo. Baldwin mira. No ve nada.
- Mira, mira.
Nada. All no hay nada qu mirar, nada qu ver. Un cochino charquito de
agua contra el borde de la acera y nada ms. Pero el amigo insiste.
- Ves? Ests viendo?
Y entonces Baldwin clava la mirada y ve. Ve una mancha de aceite
estremecindose en el charco. Despus, en la mancha de aceite ve el
arco iris. Y ms adentro, charco adentro, la calle pasa, y la gente posa por
la calle, los nufragos y los locos y los magos, y el mundo entero posa,
asombroso mundo lleno de mundos que en el mundo fulguran; y as,
gracias a un amigo, Baldwin ve, por primera vez en su vida ve.
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Voces de la escuela... que dan cuenta de lo posible.

La posibilidad de ver, tal vez ver por primera vez. Las diferentes voces
hablan de las nuevas geografas escolares, llevan a revisar las prcticas
profesionales y a pensar en nuevas posibilidades. Para poder habilitar la
oportunidad desde las propias prcticas psicoeducativas se debe correr de la
rutinizacin, del empobrecimiento laboral y de la vivencia de aburrimiento o de
desgaste que produce toda prctica repetitiva. Las teoras son herramientas,
sin embargo, no sirven si no hay en quien las utilice sensibilidad, pensamiento
y suelo tico. Cuestionando las prcticas se intenta reducir el miedo a lo
desconocido, al fracaso, a la contradiccin. Se le da lugar a lo diferente, a la
pregunta por lo obvio y, por tanto, a la desnaturalizacin de la mirada, evitando
as la cosificacin.
Hay que romper linealidades, horadar y excavar aquellas brechas por las
que asoma la novedad. Se esta convocado a trabajar desde las fortalezas que
los sujetos poseen. Esto generara un cambio en la mirada, que deja de poner
el acento en el dficit para dar lugar a la posibilidad. Esta perspectiva impulsa a
buscar las estrategias ms adecuadas para que tal potencialidad se manifieste
en su mxima expresin durante las trayectorias escolares.
Se cree en una educacin para la autonoma y la cooperacin. En
procesos de enseanza y aprendizaje que no niegan ni borran a los otros. Se
cree en los ojos abiertos de nios y adolescentes ante un texto, en la curiosidad, en la creatividad. En la multiplicidad de las palabras, en la pluralidad
de todo lo otro. Se cree en la necesidad de que la escuela recupere su sentido
y, al decir de Duschatzky, vuelva a estar en los enunciados de los nios y
adolescentes.
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La pedagoga social y el trabajo educativo

con las jvenes generaciones
Nez, Violeta
La autora analiza la posibilidad de pensar los alcances de la

educacin en vistas a re-fundar las prcticas educativas como ejes en
torno a las cuales vertebrar polticas sociales acordes con los tiempos
actuales. En este sentido, seala que la educacin social no sustituye a la
tarea de la escuela ni de la familia, sino que adquiere una condicin de
Resumen: suplementariedad, de bsqueda de nuevos recursos de articulacin y
filiacin social de los sujetos.
Desde su perspectiva de la pedagoga social., sostiene que los
contenidos de la educacin cuando estn vivificados por el deseo de
ensear del educador, pueden causar el inters del sujeto, lo cual tiene un
efecto pacificador.
Breve presentacin de la pedagoga social

La pedagoga social se trata de una disciplina que toma como objeto de
estudio la educacin social, entendiendo por tal las prcticas educativas que se
despliegan en mltiples espacios sociales. Se trata de darles visibilidad, en lo
social e institucional, en lo acadmico. Pero tambin se trata, de manera
central, del reconocimiento pedaggico. Re-introducir aquello que los discursos
pedaggicos al uso ignoran, o bien relegan bajo etiquetas tales como educacin informal, no formal o difusa. La pedagoga social afirma que tales prcticas
sociales de carcter educativo no son ni informales ni no formales, ni difusas:
no son prcticas subalternas.
El mbito de la pedagoga social: esfuerzo de conceptualizacin
pedaggica que permite el abordaje de las prcticas sociales educativas, su
anlisis, crtica y transformacin. Da centralidad a aquello que aparece como
"resto" (social, cultural, escolar, barrial...). Se aboca a su estudio sistemtico,
deslindando las prcticas sociales educativas, tanto de las caritativas y
asistencialistas como de las asistenciales.
Las prcticas sociales educativas se ocupan de la redistribucin de las
herencias culturales y sociales. En el campo de la infancia y de la adolescencia, primordialmente apuntan a la filiacin simblica de los sujetos mediante
la apropiacin de legados culturales y sociales y a crear y/o sostener
posibilidades de acceso a la escuela. Esto es, dar soporte a los procesos de
socializacin y de socialidad de nios y jvenes.
Estos sealamientos se vuelven hoy enteramente necesarios, ya que las
condiciones sociales, econmicas y culturales que emergen de la expansin
global del capitalismo financiero informacional, amenazan de manera frontal las
prcticas educativas, sociales y escolares, para intentar reducirlas a meras
tcnicas de control de amplios sectores poblacionales.
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Tal vez sea un momento inaugural para la educacin, si se la puede

definir como una puerta que se abre al mundo; como ofertas sociales que
brindan algo del patrimonio, del viejo legado, y tambin algo de lo nuevo, a
modo de recursos o instrumentos de navegacin. Ello a condicin de que sean
verdaderos hilos, para enganchar y engancharse en las redes sociales y
econmicas, para participar como actores en usos y apropiaciones de la
cultura, amplia y plural, a la que los ciudadanos tienen derecho.
As se logran re-fundar las prcticas educativas como ejes en torno a los
cuales vertebrar polticas sociales novedosas, audaces, en consonancia con
los tiempos.
Las condiciones
La nueva configuracin capitalista, y su lgica encabalgada en lo
vertiginoso y lo efmero, presentan diversas caractersticas presentadas por la
autora, con las palabras de Nico Hirtt
El primer elemento a subrayar est ligado a la innovacin tecnolgica.
La acumulacin de los conocimientos induce a una aceleracin
constante del ritmo de los cambios tcnicos. En su carrera competitiva,
las industrias y servicios se apoderan de esas innovaciones para
obtener mayor productividad o para conquistar nuevos mercados. A su
vez. la guerra tecnolgica exacerba la competencia entre empresas, lo
que se traduce en quiebras, reestructuraciones, racionalizaciones, cierre
de fbricas y traslados de empresas. La huida hacia adelante en la
mundializacin y globalizacin capitalistas, favorecida tambin por el
desarrollo de las tecnologas de la comunicacin, agudiza esta lucha a
muerte entre empresas, sectores y continentes. A su vez, la
exacerbacin de la lucha entre empresas que compiten entre s empuja
a los industriales a acelerar el desarrollo y la introduccin de las nuevas
tecnologas en la produccin y en los mercados de masas. El horizonte
de previsibilidad econmica se reduce sin cesar.
La segunda caracterstica esencial de la "nueva economa" se refiere a
la evolucin del mercado de trabajo. La inestabilidad econmica se
traduce en una cada vez mayor precariedad del empleo.
La tercera caracterstica del entorno econmico, consecuencia de la
exacerbacin de las luchas competitivas y de una curva de crecimiento
catico, es el abandono del compromiso del Estado con los servicios
pblicos. Los medios econmicos presionan a gobernantes para que
disminuyan la presin fiscal, puesto que esto aumenta el margen de
maniobra en la negociacin salarial.
Inestabilidad e imprevisiblidad de las evoluciones econmicas,
dualizacin de las cualificaciones requeridas en el mercado laboral, crisis
recurrente de las finanzas pblicas: sos son los factores que determinan, a
partir de la bisagra de los aos 80-90, una revisin fundamental de las polticas
educativas.
Los retos de la pedagoga social
Esas condiciones obstaculizan el acceso de todos los ciudadanos a la
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adquisicin de los instrumentos de pensamiento y de saberes diseados y

construidos a lo largo de las generaciones, como legado para todos.
El desafo que plantean a la pedagoga social y a la educacin social
puede definirse en trminos de construccin de plataformas, de resistencia a
tales condiciones.
Se trata de coadyuvar a la democratizacin del acceso de amplios sectores sociales a los circuitos donde se produce y se distribuye el conocimiento
socialmente ms significativo. Se pueden disear las prestaciones educativas a
la medida de la pobreza y la exclusin o bien apostar por propuestas de
calidad. Habr que establecer cules son ncleos fundamentales de accin
social educativa y cmo se podran abordar para brindar a los nios y
adolescentes las oportunidades de socializacin que cada uno requiera.
Educar es hoy brindar las herramientas tecnolgicas, pero tambin las de
los viejos saberes, las del rigor cientfico, las lingsticas... Luego, cada actor
social construir sus propios recorridos, empleando diversos materiales del
utillaje de poca.
El punto de arranque de esta nueva responsabilidad pblica, que es la
educacin social, se encuentra en la consideracin de las nuevas modalidades
emergentes en la socializacin de la infancia y de la adolescencia y en la
construccin de la socialidad de cada sujeto, ya que no es posible pensar que
las regulaciones vendrn exclusiva o fundamentalmente de las instituciones
tradicionales. Mucho menos creer en la ilusin neoliberal de que los mecanismos del mercado regularn espontneamente los flujos sociales en el sentido
de la equidad y la cohesin social necesarios para la convivencia democrtica.
En la actualidad se trata de dar al sujeto de la educacin un lugar de
protagonismo en sus procesos de adquisicin y consiguiente apropiacin,
transformacin y uso de los saberes y conocimientos en juego en cada poca,
abriendo nuevos espacios para albergar su subjetividad, para dar cauce a sus
deseos, para ofrecer oportunidades otras. Nuevas oportunidades para dar
lugar, para restituir, la dimensin del sujeto.
La pedagoga social y el trabajo con los jvenes
La educacin social trabaja para que la asistencia de nios y
adolescentes a las escuelas pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el
tiempo con las mejores posibilidades. Pero, para que ello sea posible, compete
a la educacin social trabajar para que -a partir de la confianza que el agente
deposita en el sujeto: en sus posibilidades y responsabilidad- se pueda producir
un nuevo encuentro del sujeto con el mundo, abrindose para aqul un lugar
nuevo.
La educacin social deviene as plataforma desde la que es posible
pensar posibilidades otras, bifurcaciones que contra-dicen a un supuesto
destino pre-fijado.
Si bien la escuela se ha definido como "el" lugar social de la infancia, es
posible realizar otra definicin: la escuela ha de trabajar en red. Red quiere
decir la articulacin de diferentes niveles de responsabilidad, comenzando por
la responsabilidad pblica, para llevar adelante tareas diferentes, pero en una
relacin de reenvo. Por ello, des-enganchar la educacin social de las
instituciones escolares slo significa sellar los guetos marginales.
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Diversas instituciones, servicios y programas educativos, sociales,

sanitarios, psicoteraputicos, pueden abordar nuevas demandas emergentes,
en el entendimiento de que estas cuestiones son multidimensionales y requieren el modelo de trabajo en red.
En el caso de la educacin social, se trata de una labor suplementaria, de
bsqueda de nuevos recursos de articulacin y filiacin social de los sujetos.
La educacin social, si trabaja bien, sostiene al sujeto en sus bsquedas
dndole el tiempo, los tiempos, que requiera. La imposicin continuada de un
tiempo nico, la presin para que se aprenda segn el ideal del educador,
acaban agotando las bsquedas. Los proyectos tecnocrticos han producido
curiosos ejemplos de devastamiento cultural y "fracasos" personales.
La primera responsabilidad del educador social es admitir el enigma que
cada sujeto representa, dando tiempo al tiempo, tiempo a los tiempos de la
educacin de cada sujeto.
Sin duda, est en juego qu nocin de educacin social se maneja: s
sta es mera imposicin, mero laissez-faire, o bien un trabajo, un verdadero
trabajo que el sujeto debe realizar. Hablar de trabajo es introducir la flecha del
tiempo. Pero a qu trabajo se hace referencia?
Se presentan algunos de los postulados de August Aichhorn. Fue ste un
pedagogo viens, que realiz sus experiencias hacia comienzos del siglo XX,
en centros reeducativos para jvenes con problemticas delincuenciales y de
inadaptacin social y que escribi un texto de lectura obligada para quienes
trabajan en ese campo, llamado hoy de la educacin social. Este texto fue
prologado por Freud. Prlogo que hizo historia, pues all es donde ste seala
la existencia de las que llamar las profesiones imposibles, a saber: curar,
educar, psicoanalizar. Imposibles por cuanto nunca se realizan totalmente, de
all su persistencia
Segn Aichhorn, la particularidad de la educacin es que exige una
renuncia del sujeto a ciertas cotas de placer. El educador ha de ayudar en este
proceso. Y tal ayuda consiste en proveer incentivos para soportar las
renuncias, ya que la adaptacin del sujeto a lo social est determinada menos
por la naturaleza de las renuncias que por la capacidad para soportarlas.
El planteamiento que realiza Aichhorn parte de esta premisa: "Coda nio
es, al principio, un ser asocial, porque exige una satisfaccin instintiva, primitiva
y directa, sin preocuparse del mundo que le rodea, [] El fin de la educacin
es conducir al nio desde aquel estado asocial a uno social".
A partir de esa consideracin del sujeto, Aichhorn propone abrir un tiempo
importante: el del trabajo educativo. Tiempo que permitir al sujeto introducir
compases de espera para la realizacin de los impulsos e, incluso, transformar
las maneras de su realizacin, cooperando con las empresas culturales y
sociales de su tiempo.
Para ello pone en serie diversas cuestiones que devienen condiciones
para que la educacin social pueda desplegarse. Entre las ms importantes, se
pueden categorizar las siguientes:
condiciones materiales de las instituciones que realizan encargos educativos;
cierto clima o cultura institucional, en el sentido de un ambiente de
inters
y afecto por parte de los educadores hacia los sujetos de la educacin;
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respeto a la intimidad del sujeto;

prioridad a los tiempos de los sujetos: la importancia de un tiempo de
espera;
prohibicin absoluta de todo tipo de castigo fsico o coaccin;
establecer un nmero escaso de normas: slo las inevitables;
dar no slo lugar sino tambin crdito a la palabra del sujeto.
Tambin seala el riesgo primordial de toda institucin de carcter

educativo: el que las normas de una institucin terminen antepuestas al sujeto,
con lo cual ste queda borrado, desatendido. Sin duda se trata del riesgo
principal que plantea el trabajo en las instituciones de educacin.
Se podra afirmar que el establecer esas condiciones y evitar al menos el
riesgo principal o la paradoja central de la labor educativa son responsabilidades del educador. Y si se atiende bien a esta cuestin, se ver que
es un otro tiempo al que se abre la accin educativa: un tiempo del educador
donde poder pensar, acordar con otros, revisar sus propios supuestos
pedaggicos...
Entre las condiciones y sus riesgos, queda ese estrecho margen de
maniobras que se llama educacin social...
El trabajo pedaggico pone de manifiesto que el problema no es tan slo
de recursos -que sin duda deben estar-, sino que con ello comienza el
problema en una dimensin especficamente educativa. sta se abre con
relacin al inters del propio sujeto por las propuestas culturales: he aqu el
primer punto del trabajo educativo, un punto de encrucijada.
Cuando se dice primer punto, se hace referencia a un primer tiempo, cuya
duracin es diversa, pues cambia en cada caso, durante el cual el educador
trabaja para que en el sujeto emerja algn inters, es decir, formule alguna
demanda. Ello quiere decir que opte por algn tipo de actividad y pueda dar
cuenta de su participacin en ella.
Pasado este primer tiempo, el trabajo educativo puede encaminarse en
trminos de un Proyecto Educativo que, desde la atencin particularizada, posibilite al sujeto cierta continuidad en el trabajo, apelando a su responsabilidad
para sostener sus elecciones en el tiempo.
La educacin social es un intento de articular el orden de lo particular de
cada sujeto con el orden de lo social, aquello que es patrimonio comn.
El primer trmino, lo particular de cada sujeto, es siempre un enigma para
la educacin. Ciertamente porque tambin lo es para el sujeto. La educacin
social viene a postularse como un recurso que posibilita al sujeto saber algo
sobre sus posibles intereses y cmo intentar realizarlos desde una perspectiva
socialmente admitida o admisible.
Esta posibilidad puede plantearse si se entiende la dimensin educativa
de una institucin educativa como espacios y tiempos donde un sujeto puede
realizar actividades exploratorias, tales como circular, manipular, elegir,
equivocarse, cambiar de objetos, de actividades, sin que ello signifique una
valoracin negativa de su persona. Dar tiempo a ese tiempo que un sujeto
necesita para poder elegir, esto es, despertar el inters: resorte verdadero del
trabajo social educativo.
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Toda institucin se constituye como un conjunto de normas. Pero no hay

que confundir el conjunto de normas necesarias con los tiempos para que los
intereses educativos emerjan. Pero, cmo tender un vnculo de confianza a lo
social -principio subjetivo para el cumplimiento normativo- si lo social no ha
respetado, por los motivos que fueren, nada de particular inters o de valor
social para el propio sujeto?
Se postulan tiempos diversos que puedan permitir nuevas aproximaciones del sujeto a lo social. Ello significa estructurar la escuela como contexto
normativo claro, escueto, preciso, que posibilite la percepcin de la norma
como un instrumento a favor de la convivencia y el trabajo.
Aichhorn dir que antes de comenzar a exigir al sujeto, el educador debe
hacer posible la existencia de un vnculo. Un vnculo que, de alguna manera,
opere a modo de un nuevo articulador hacia otras vas posibles.
Se entra entonces en un segundo tempus de la educacin social. Qu
ofertas se pueden proponer que ayuden, promuevan el inters del sujeto?
La cuestin de los contenidos no es tangencial, ya que, a veces, stos
pareceran buscar el desinters del sujeto por la tarea educativa. Contenidos
que slo sirven para sostener y justificar el mantenimiento de los marcos
institucionales en los que se gestionan.
Herbart fue uno de los primeros en advertir que la educacin se pone en
juego como un campo de encrucijadas temporales. Seal que los contenidos
de la educacin posibilitan un encuentro entre los tiempos del sujeto de la
educacin, los tiempos del agente de la educacin, y los tiempos sociales.
No hay educacin sin la funcin instructiva, esto es, sin que algo de los
patrimonios culturales se ponga en juego, sin que algo de los tesoros de la
humanidad se distribuya y filie simblicamente a todos y cada uno de los
sujetos de la educacin.
Para concluir
El futuro de la educacin an no est escrito. Ni el de ninguno de los jvenes con quienes el educador trabaja.
Hay que saber que la educacin en general -y la educacin social en
particular- requieren de un cierto valor, como recordaba Fernando Savater en
su doble acepcin:
el valor de los patrimonios que nos filian simblicamente como humanos,

en la lnea de las generaciones cuyos legados recibimos;
el valor que los agentes de la educacin han de tener para no dimitir en

el ejercicio de su funcin.
Y conviene no olvidar, siguiendo a Bachelard, que "cada accin, por

simple que sea, quiebra inevitablemente la continuidad del devenir".
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La transmisin: entre el olvido y el recuerdo,

entre el pasado y el futuro
Karol, Mariana
En el presente artculo la autora ofrece herramientas conceptuales

para analizar la transmisin en tanto proceso fundante que hace a la
humanizacin, a las posibilidades de constitucin subjetiva, que slo son
Resumen: posibles en relacin con el semejante.. En este sentido, una transmisin
lograda es aquella que le ofrece a quien recibe, un espacio de libertad para
abandonar el pasado y reencontrarlo cargado de sentido, ofreciendo as
posibilidades para interpretar activamente lo heredado.
La autora presenta algunos puntos centrales para trabajar el concepto de

transmisin: la idea de una memoria que proteja de la repeticin, que incorpore
en su transmisin la escritura de la diferencia con lo heredado. Por otro lado,
tambin el compromiso de lo social en los procesos de transmisin, en tanto
garante de una oferta sustitutiva donde las filiaciones no queden atrapadas en
el mundo de lo privado, sino que tengan una inscripcin exogmica, pblica,
compartida. Por ltimo, pensar que no todo relato o escritura es elaborativa por
su existencia misma sino que es el trabajo de significancia lo que le otorga un
estatuto elaborativo.
La transmisin es concebida como un proceso fundante que hace a la
humanizacin, a las posibilidades de constitucin subjetiva, que slo son
posibles en relacin con el semejante.
En los orgenes de la constitucin subjetiva se encuentra el Otro como
condicin y como posibilidad. No hay sujeto desde los orgenes, no hay
subjetividad dada, se trata de una oferta que, en la asistencia de lo
autoconservativo, implanta algo radicalmente diverso -la sexualidad-, que ser
condicin de complejizacin de ese psiquismo incipiente. Se sabe que parte de
los procesos de "desubjetivizacin" tienen que ver con la prdida del sentido,
de proponer a los sujetos que su "proyecto" devenga en la pura supervivencia
biolgica.
Piera Aulagnier, psicoanalista francesa contempornea, plantea que el
infans deviene sujeto a partir del ejercicio de la funcin materna, la funcin
paterna y el campo social Esto es de enorme importancia ya que lo social
adquiere para esta autora un estatuto constitutivo y metapsicolgico. Esta
inscripcin de lo social en l y de l en lo social forma parte indisoluble y
estructurante de su subjetividad.
Trabajar sobre el concepto de transmisin implica, desde su inicio, la
articulacin con otros conceptos tales como filiacin, memoria, herencia,
inscripcin y significacin.
Para toda sociedad, transmitir resulta un imperativo constante.
Se concibe a la transmisin como un proceso, como una construccin
permanente por parte del sujeto y no como un hecho nico y acabado, como un
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acto fundante, posibilitador de su propia constitucin. Transmisin que se

impone como "aquello que permita al sujeto apropiarse de una narracin para
hacer de ella un nuevo relato, es tal vez el recorrido que todos estamos convocados a efectuar''. No se trata de ser depositarios de un archivo literal,
prisioneros de acontecimientos pasados, condenados a la repeticin; se trata,
al decir de Todorov, de poder recibir una "memoria ejemplar", aquella en que el
pasado es principio de accin para el presente; se trata de una memoria
liberadora que supone, por parte de quien transmite, un trabajo de duelo que
siempre es posible realizar.
Para recordar es necesario el olvido. Como deca Nietzche, "es
absolutamente imposible vivir sin olvidar". Slo es posible recordar aquello que
tuvo inscripcin, que dej huella, marca, que fue transmitido; habr otras
marcas o huellas que debern necesariamente ser reprimidas y que carecen de
representacin. Es condicin de posibilidad para la constitucin subjetiva que
opere la represin originaria y funde un aparato psquico donde el sujeto se encuentra bajo la legalidad del proceso secundario. El inconsciente no recuerda
nada, la memoria est del lado del sujeto. En el inconsciente hay slo marcas y
huellas de lo histrico vivencial. Los sujetos tenemos tanta necesidad de
recordar como de olvidar.
La entrada en escena del Yo supone la entrada en un tiempo
historizado. El Yo ser "un intrprete en bsqueda de sentido". El concepto de
Yo es indisociable de la temtica de la significacin, de una puesta de sentido
sobre el mundo que lo rodea, de un acto de interpretacin.
El "saber" acerca de un pasado para el sujeto aparece como condicin de
su enunciacin futura y el Yo se define por su posibilidad de dicha enunciacin,
en un movimiento que vincula la temporalidad presente con un saber sobre el
pasado posibilitador de la enunciacin de un proyecto futuro que sostiene el
presente. Entre el Yo y el proyecto deber persistir una x, una distancia que
garantiza la movilidad yoica. El proyecto es autoconstruccin contina del Yo
por el Yo, de su enunciacin depende la propia existencia del Yo actual.
Cuando se resquebraja el proyecto, el Yo se siente amenazado en su presente.
Dicho pasado, dir Piera Aulagnier, ser escrito por una mano extranjera
al sujeto mismo, sobre su origen el sujeto lo desconoce todo. Ser una narracin ofertada por los otros significativos lo que posibilitar su propia
enunciacin, su narracin futura, en la que se jugar su propia identidad. "La
historia por la cual un sujeto se cuenta y se asume como tal exige que el primer
captulo no sea una serie de hojas en blanco; a falta de ello, el conjunto de las
dems correra el riesgo de que una palabra, al inscribirse, las declarase pura
falsedad. Su particularidad establece que ese captulo slo pueda escribirse
gracias a los testimonios de aquellos que pretenden saber y ser los nicos que
recuerdan lo que el autor ha visto, percibido, escuchado en ese tiempo lejano
en que se lo escribi...".
Lugar fundante de la transmisin es la voluntad de escribir estas primeras
pginas en la historia de un sujeto, relatos incesantes que piden los nios, fotos
que solicitan historias y palabras que articulen sentidos. Preguntas sobre el
origen del modelo que toda sociedad posee de manera mtica, religiosa o
cientfica, como enunciados de certeza que ponen coto a una pregunta
constituyente. Enunciado que garantice que hay un ncleo no cuestionable, un
discurso de proteccin frente a una interrogacin sin fin.
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La oferta de sentido que realice el campo social es lo que permitir al sujeto en constitucin la salida de la mnada psquica, endogmica y certera para
entrar en un universo exogmico de significaciones compartidas. As, el sujeto
deviene autnomo y ciudadano, en tanto el contrato narcisstico oferte el sostn
necesario para el abandono de los objetos primarios a cambio de un lugar de
sustitucin que d razn de ser al grupo social, sentidos compartidos. Es un
contrato fundante para el sujeto singular y para el conjunto social que permite
asegurar que las renuncias primarias tienen espacios de investimiento y para la
sociedad se garantiza su continuidad en el traspaso de un discurso que
fundamenta su existencia.
En el centro del concepto de "contrato narcisista" se pone en tensin el
concepto mismo de transmisin. Si bien el grupo social le oferta al infans
referentes identificatorios que le permitan proyectarse hacia un futuro, el grupo
exige como contrapartida un pacto de transmisin sobre la razn de ser del
grupo social y sus fundamentos a fin de garantizar su continuidad. Pero la
transmisin debe sufrir los avatares de sus textos, dejar a los nuevos escritores
un espacio donde la diferencia se escriba y se inscriba. Lo que se transmite es
la necesidad misma de lo social, en tanto el sujeto, si negara su existencia, se
negara a s mismo. El sujeto crea y reconstruye el discurso que fundamenta la
existencia del discurso de lo social; no lo copia, lo traduce.
El contrato se complejiza en las sociedades modernas; sin embargo, el
desafo es pensar en las modalidades en que opera. Lo social tiene que estar
en condiciones de garantizar su parte de contrato, la primaca de la ley y no
ofertar contratos inaceptables. Si todo lo exogmico deviene peligroso, la posibilidad de catectizar emblemas pblicos se torna lbil, dejando al sujeto
atrapado en la pobreza endogmica.
La transmisin sera como un acto de pasaje, como acto de inscripcin
que permita la diferencia, una filiacin que no se reduce a la pertenencia y que
aleja al sujeto de la repeticin. La construccin de un sentido por parte del
sujeto aleja una concepcin de una historia que se cede, por una concepcin
de interpretacin activa y permanente de lo heredado. Por supuesto, esto
presupone la voluntad de relato de los antecesores, de transmisin. La negacin sobre la escritura de estas primeras pginas,
tiene efectos
devastadores sobre el sujeto. Aqu la "tradicin" puede tomarse como
herramienta o como fin en s mismo... Tomada como fin en si mismo, puede,
obturar la transmisin. Algunos autores advierten sobre el entusiasmo
patrimonial y la profusin de museos y monumentos como intentos fallidos
sustitutivos del trabajo de la memoria que deberan realizar los sujetos y la
comunidad.
Los acontecimientos pasados siempre implican una reconstruccin. De
hecho, la puesta de sentido es un imperativo al que el Yo no puede escapar...
No se trata de recuperar la "veracidad" de un pasado, sino su voluntad de
transmitirlo y la forma en que se oferta, si posibilita o no la construccin de
nuevos sentidos y la condicin de inscripcin en l.
En el proceso de transmisin se modifica el texto y tambin los actores,
tanto quien relata, oferta una historia que se va resignificando, como quien
recibe y metaboliza esos textos. Lo importante es que el tejido social oferte
relatos sustitutivos a esta filiacin que no sea slo de orden privado. Que se
inscriba en un tejido de lo pblico que posibilite salidas exogmicas. Al decir de
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Hassoun, apropiarse de una narracin para producir un nuevo relato. Poder

escribir un relato propio que no devenga idntico a lo inscripto ni absolutamente
ajeno.
La posibilidad del conocimiento se juega en la distancia entre lo inscripto y
lo ajeno, nadie sale a la bsqueda de lo idntico y no tiene con qu capturar
aquello que le resulta tan diverso. La transmisin tambin se juega en este
equilibrio soportando la diferencia. Una transmisin lograda sera aquella que le
ofrece a quien recibe un espacio de libertad para abandonar el pasado y
reencontrarlo cargado de sentido propio.
De Oliver Twist a los pibes chorros:

cumbia villera e infancia desrealizada
Narodowski, Mariano
Resumen:
El autor propone el concepto de infancia desrealizada para hacer

referencia a aquellos nios y jvenes que deben desarrollar estrategias
para sobrevivir, debido a los procesos de exclusin que habitan.
Considerando que estos nios y adolescentes han podido
reconstruir una serie de cdigos que les brindan cierta autonoma
cultural, analiza la cumbia villera en tanto fenmeno que ha originado un
cambio en la percepcin del pobre, y en especial del habitante de la villa.
En este marco, ofrece distintas categoras que permiten analizar la
pobreza como identidad totalizante.
Infancias desrealizadas
En un artculo publicado junto con Ricardo Baquero hace casi diez aos,
el autor se planteaba la pregunta ms incmoda: "Existe la infancia?". En ese
trabajo se desarrollaba la idea, inaugurada a principios de los ochenta por Nail
Postmann y ampliada en los noventa por Douglas Rushkoff, acerca del fin de la
infancia tal y como se la conoce, como un producto de la modernidad. La
directriz central de ese trabajo, es que efectivamente "nio" en el sentido
moderno, obediente, dependiente, susceptible de ser amado, etc., es una idea
que est atravesando una crisis de decadencia.
Qu habr quedado de esa clasificacin y posterior dispersin de los
cuerpos? Hasta dnde es posible machacar con la existencia de un cuerpo
hetetromo, obediente y dependiente de las decisiones adultas y procesado
por entero en las instituciones escolares?
Para un anlisis como el que se encara, la respuesta no puede rondar en
una crisis de vaco o de vacancia, sino en una crisis en la que la infancia moderna se reconvierte asumiendo formas arquetpicas, fugando y constituyendo
dos grandes polos. Uno es el polo de la infancia hperrealizada, la infancia de la
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realidad virtual. Se trata de los chicos que realizan su infancia con Internet,
computadoras, sesenta y cinco canales de cable, video, y que hace tiempo
dejaron de ocupar el lugar del no saber que prescriba la voz adulta por medio
de la pedagoga moderna.
Los chicos de la infancia hperrealizada suelen ser considerados por sus
padres y maestros como "pequeos monstruos" y parecen no generar cario o
ternura -o, al menos, no ese cario que se guarda tradicionalmente para la
infancia moderna, siempre desprotegida, siempre necesitada-; los chicos
hiperrealizados no nos necesitan ya que realizaron su ser infantil a favor del
manejo eficaz de las nuevas tecnologas comunicacionales y computacionales.
El otro punto de fuga lo constituye el polo que est conformado por la infancia desrealizada. Es la infancia que es independiente, que es autnoma,
porque vive en la calle o porque trabaja a edad muy temprana y debe desarrollar estrategias isomorfas respecto de los hiperrealizados para conseguir
sobrevivir, por efecto de su exclusin Son tambin los chicos y las chicas de
la noche, que pudieron reconstruir una serie de cdigos que les brindan cierta
autonoma cultural y les permiten des-realizarse como nios y como
adolescentes modernos. No es la infancia de la realidad virtual, sino la de la
dura realidad real.
Ahora bien, si la pobreza es inherente al capitalismo y la infancia no es
indemne a ella-, qu hay de nuevo en este nuevo modelo de anlisis basado
en la hiper y desrealizacin? Obviamente, nios y adolescentes pobres, vagabundos, autnomos existieron siempre. Ya Charles Dickens narraba las
desventuras de un Oliver Twist sin familia y sin escuela, sobreviviendo por las
suyas en los bajos fondos londinenses, bajo la explotacin de los adultos, la
agresin de sus pares y su propia ternura e ingenuidad incapaz de resolver per
se los problemas que le presentaba la vida, Pero en la modernidad se haba
construido un relato poltico pedaggico que supona que todos esos chicos y
esos jvenes iban a ser salvados por la escuela y especialmente por la escuela
pblica. El pobre Oliver deba ser rescatado por un buen burgus caritativo que
iba a restituirle su verdadera madre e iba a enviarlo a la escuela.
Las situaciones actuales, todava no son polares. Entre la infancia
hiperrealizada y la infancia desrealizada se encuentra la mayora de los chicos.
Son dos polos de atraccin: la infancia de la realidad virtual y la infancia de la
realidad real. Una infancia de la realidad virtual "armnica y equilibrada" versus
una infancia de la realidad real sin maana infantil. Pero esos polos construyen
sus formas particulares de vivenciar e interpretar el mundo que no son
solamente coto cerrado de cada una de ellas, sino que son exportables a la
otra. La cumbia villera parece ser el epifenmeno esttico de la infancia y la
adolescencia desrealizada.
Esttica de la desrealizacin
Expresin tpicamente mediatizada, la cumbia villera estetiza la exclusin
y la marginalidad y la convierte redituable en trminos de mercado de la TV y la
noche; la cumbia villera es la existencia mercantilizada de la infancia
desrealizada.
La cumbia villera produce un cambio fenomenal en la percepcin del
pobre y especficamente del villero. La pobreza ya no es algo de lo que haya
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que lamentarse, es exaltada como dato particular, como identidad totalizante.

Pero esta exaltacin es profundamente conservadora: lo que se expone son los
propios caracteres que la cumbia villera le atribuye al villero y que no van a
generar ningn cambio social.
El villero es relatado como chorro, marginalizado, fuera de la ley. En la villa no se trabaja, se "chorea". La polica est vista como un antagonista central,
pero no en los trminos antirrepresivos y antiautoritarios que denunciaba la
msica de protesta de los setenta sino meramente en trminos delictuales:
mientras que el pobre de antao se construa como contraventor natural de los
cdigos de una sociedad injusta, el villero de la cumbia villera se construye
como un contraventor natural del cdigo penal. La cumbia villera naturaliza
algo que para la tradicin moderna era poco menos que anatema: el nio
ladrn, el pibe chorro.
Por otro lado, con respecto a las drogas, la cumbia villera produce una
ruptura en la msica popular argentina, en la que las drogas tenan una
presencia lateral y a la que se la invocaba con eufemismos o metforas en
algunas letras de rock nacional. Por el contario, la cumbia villera exalta en
forma directa el consumo de drogas prohibidas, llamndolas por su nombre en
forma explcita y denunciando como "careta" o "pancho" al que por algn
motivo no procede a esta prctica.
Lo cumbia villera es apoltica y en algunos casos antipoltica. El poder no
son las instituciones republicanas o democrticas: el poder es el dinero, las
drogas o, el sexo. No hay ac proyecto poltico que defender ms que la propia
subsistencia. No hay revolucin y la solidaridad no es otra cosa que el aguante,
entendido como una complicidad frente a la polica, a las adicciones, a la
ilegalidad en general.
La cumbia villera no propone ni el bien comn ni el bien del sector al que
pertenece. Propone la salvacin individual, a veces por la va de la destruccin
individual. La cumbia villera es el hecho esttico del pas burgus y las bandas
de la denominada "cumbia piquetera" no logran imponerse en el mercado
meditico ni discogrfico.
En la cumbia villera, las mujeres nunca son "compaeras". Son "las
pibas", y en ese caso son cmplices incluso asexuadas (y no tienen caracteres
dismiles a los de los pibes), o son objetos sexuales obvios, evidentes. En esto,
la cumbia villera tambin ha dislocado la tradicin de la msica popular
argentina, ya que no incorpora canciones de amor (excepto de amor a la
cocana) y los mujeres no son idolatradas. La pareja se presenta siempre como
pareja ertica en la que las mujeres llevan un rol subalterno y usualmente
denigrado.
Obviamente, en este contexto, el de la villa, no anida ningn potencial
poltico o revolucionario. Solo encierra problemas y conflictos cotidianos. La
villa es idealizada por su libertad sexual, el consumo de drogas y alcohol y la
impunidad para delinquir contra la propiedad.
Este s que es un desplazamiento fatal: el estereotipo tradicional de la
clase media que converta a cualquier villero en un marginal de la ley y a
cualquier villera en prostituta ahora se ha convertido en la expresin esttica de
los que dicen pertenecer a la villa y cantar lo que en ella acontece.
Esta naturalizacin es el ncleo central de la esttica de la infancia
desrealizada. Es la aceptacin pasiva de la situacin y la construccin de
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enunciados barbitricos que permiten convivir y procesar el nuevo fenmeno.

La cumbia villera es la descripcin puntual, minuciosa y descarnada del
pibe chorro: la pica ya no de Oliver (porque Oliver o no existe o es careta),
sino de los pibes que buscando uno razn que les d pilas, con los otros en la
esquina, tomando estn.
El trabajo educativo en la regin:

las oportunidades pendientes
Macedo, Beatriz
Resumen:
La autora convoca a analizar las cuestiones pendientes en materia

educativa en Amrica Latina a la luz de los conceptos de igualdad y de
equidad.
Desde la lnea argumentativa propuesta , reconoce que la igualdad
en educacin, en reiteradas situaciones, se asocia a un tratamiento
igualitario, homogeneizante. En tanto que la equidad supone potenciar
las posibilidades de cada alumno en funcin de sus caractersticas, de
sus identidades, atendiendo a sus puntos de partida con el fin de
asegurar la igualdad de oportunidades en el egreso.
Finalmente, destaca el sentido que adquiere el rol docente en la
promocin de los verdaderos cambios que la regin necesita para
garantizar educacin con equidad y calidad.
Amrica Latina se caracteriza por tener altos niveles de exclusin y

fragmentacin social y esa gran brecha se profundiza de ao en ao.
En los ltimos veinte aos se han realizado esfuerzos por mejorar la
situacin educativa de la regin y se han venido produciendo procesos de
reformas y cambios educativos en todos los pases que la integran.
En este escenario se deben mencionar algunos avances significativos, no
obstante los cuales Amrica latina ha entrado al siglo XXI arrastrando una
agenda pendiente del siglo anterior.
Se deben reconocer los logros cuantitativos importantes tendientes a la
universalizacin de la educacin primaria o bsica. Asimismo, nios con
necesidades especiales y nios con discapacidad encuentran, en muchos
casos, dificultad para integrarse al sistema educativo. A esto se debe aadir
que ingresar a la educacin primaria no es sinnimo de terminarla, y menos
aun de terminarla con calidad.
Esta situacin se traduce en una de las evidencias ms claras de la falta
de equidad en la regin.
Otro avance importante a destacar es la reduccin del analfabetismo en
todos los pases de Amrica latina. No obstante persiste una franja muy
Pg.54

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importante de personas analfabetas absolutas y de analfabetos funcionales.

El analfabetismo golpea mayormente a las poblaciones ms
desfavorecidas por su origen geogrfico, social y/o econmico, as como a las
poblaciones originaras.
En cuanto a la educacin secundaria, si bien tambin se debe reconocer
un avance en la democratizacin de este tramo educativo, corresponde
mencionar dos aspectos que tensionan gravemente al nivel. Por un lado, quedan an muchos sectores excluidos de la educacin secundaria y, por otro, este nivel educativo est siendo duramente cuestionado en cuanto a su
pertinencia y calidad.
Esto implica que no todos tienen las mismas oportunidades de acceder a
un conocimiento socialmente til y significativo, brindado por la educacin a
travs de uno de sus roles ms importantes.
El rol de la educacin cambia, as como el de los contenidos y mtodos
de aprendizaje, hacia una educacin que centre sus contenidos en aquellos
que permitan a los alumnos acceder a la informacin de manera crtica,
seleccionarla, organizarla, interpretarla y utilizarla, dndole sentido. Nuevos
contenidos y nuevas formas de ensear basadas en las nuevas formas de
aprender, para contribuir efectivamente a formar ciudadanos para convivir, vivir
y actuar en sociedades democrticas, plurales y abiertas.
Pero no todas ni todos acceden a estos beneficios, ya sea porque los
servicios de educacin a los cuales concurren no se los pueden brindar o,
porque estn fuera de la escuela.
Esto centra de nuevo la discusin en el foco de la equidad.
Tal vez el problema es que los escenarios educativos han separado, en
su discusin y tratamiento, el problema de la calidad educativa del de la
equidad.
Como sealan Marchesi y Martn: "el trmino equidad, aunque puede
considerarse sinnimo de igualdad, incluye algunos rasgos especficos que le
otorgan una mayor significacin". En este sentido, es importante diferenciar
ambos conceptos, no slo por provenir de mbitos de significacin diferentes,
sino, y adems, por haber impactado en propuestas educativas distintas.
Histricamente aparece, en lo que refiere a la educacin, una
preocupacin por el cumplimiento de la igualdad de oportunidades, significando
en un primer momento igualdad de oportunidades en el acceso a los
servicios educativos.
Hoy se insiste en la necesidad de profundizar ms an en el concepto de
igualdad en el acceso y tender sobre todo hacia la igualdad durante el
proceso educativo, lo que implica e incluye la igualdad en el acceso. Es aqu
donde tal vez se diferencien ms los conceptos de igualdad y de equidad,
siendo este ltimo el que realmente se debera buscar. La igualdad durante el
proceso educativo en determinadas situaciones ha trado como consecuencia
un tratamiento "igualitario", y no un tratamiento equitativo, que supondra
potenciar las posibilidades de cada uno en funcin de sus caractersticas, de
sus identidades y, en particular, atendiendo a sus puntos de partida con el fin
de asegurar la igualdad de oportunidades en el egreso.
Un tratamiento equitativo no debera suponer que todos los alumnos
deban obtener resultados idnticos al finalizar la escolarizacin, sino que las
diferencias en los resultados no reproduzcan causas sociales, culturales y
Pg.55

D .F. Sarmiento
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econmicas y que las opciones de futuro no estn condicionadas por estos

mismos factores.
Finalmente, para poder asegurar equidad en educacin e igualdad de
oportunidades para todas y todos es preciso analizar la cuestin docente. Las
reformas educativas han tendido a considerar al docente como el ejecutor de
los cambios que han sido definidos, en la mayora de los casos, sin su opinin
o conocimiento, lo que, evidentemente, tambin ha limitado las posibilidades de
que los cambios propuestos se convirtieran en prcticas efectivamente
desarrolladas en las escuelas y en las aulas. Se ha insistido en que los
docentes son o deben ser los actores de los cambios, cambios cuyos autores
no son ellos. Aqu hay otra oportunidad pendiente, la de permitir que los
docentes sean, junto a los alumnos y a toda la comunidad educativa, los
verdaderos autores de los cambios educativos que la regin necesita.
Pg.56

Frigerio y Diker Una Etica en El Trabajo Con Niños y Adolescentes CORNÚ Laurence

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los sujetos por edades, ponindolos a todos en un hipottico punto de partida

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Es necesario formular dos precisiones en torno a la idea de la aceleracin.

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didctica: para el maestro, trabajar con un grado es el modo habitual de pensar

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3) Se definen centralmente las condiciones de acreditacin de los grados.

Una condicin crtica de la posibilidad de la aceleracin es la disposicin

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aprovechamiento del tiempo escolar: no solamente del tiempo de los chicos,

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