EDUCACIN INICIAL

PROCESOS MATEMTICOS

Dirigido a docentes y otros adultos significativos que

atienden nios y nias entre 0 y 6 aos
Febrero/2005

MINISTERIO DE EDUCACIN Y DEPORTES

Ministro
Aristbulo Istriz
Viceministro de Asuntos Educativos
Armando Rojas
Directora General de Niveles y Modalidades
Marianela Len
Directora de Educacin Preescolar
Olga Snchez
Redaccin
Mercedes Cedeo
Colaboradoras
Irma Alvarado de Ojeda
Marielba Gil
Celeste Beitia
Directora, Docentes, nios y nias del Centro de
Educacin Inicial Domingo Savio (Distrito Capital)
Ilustracin: David Hantuch
Diagramacin: Giorgi Navarro
Caracas-Venezuela. 2005.

INDICE DE CONTENIDOS

Presentacin ................................................................
4
I.-

Enfoque Didctico de la Matemtica en

Educacin Inicial ..........................................

7
II.- Espacio y Forma Geomtrica ...................
- Relaciones Espaciales y Geomtricas. 10
- Formas y Cuerpos Geomtricos ...........13
III.IV.

El Tiempo ........................................................
18
Serie Numrica .............................................
19
Serie de nmeros consecutivos ..........25
Cuantificacin ..........................................
26
El nmero para calcular .........................
28
Escritura numrica .................................
28
-

V.- La Medida y sus Magnitudes ..................

32

VI.- Aprendizajes Esperados ...........................

36

Referencias Bibliogrficas

PRESENTACIN
Esta publicacin forma parte del conjunto de materiales
escritos que apoyan el Currculo de Educacin Inicial. Se
propone interesar a los/las docentes y otros adultos
significativos zen zel zconocimiento zde zlos zprocesos
matemticos que deben abordar los nios y nias de
Maternal y Preescolar.
Presenta un contenido de fcil comprensin y manejo,
con la intencin de que los/las educadores reconozcan la
importancia de la matemtica como uno de los saberes
ms tiles para la vida del ser humano. Incluye ejemplos
de situaciones pedaggicas en Centros de Educacin
Inicial de nuestro pas, relacionados todos ellos con los
componentes zmatemticos zdel zrea zde zAprendizaje
Relacin con el Ambiente.
Las mltiples aplicaciones de la matemtica reseadas
en zeste zdocumento, zinvitan za zel/la zdocente za
profundizar, indagar y explorar en este campo, para
adecuarlo zde zmanera zcreativa zy zpertinente za zlos
diversos contextos sociales y experiencias previas de
los znios zy znias. zSi zen zalgo zse zaproxima za zeste
propsito, nos sentiremos satisfechos(as) del esfuerzo
empeado en su elaboracin.

I.vENFOQUE DIDCTICO DE LA MATEMTICA EN

EDUCACIN INICIAL.
En zlos zltimos ztiempos, zhan zsurgido zinvestigaciones
desde el campo de la matemtica, las cuales sealan que
los nios y las nias mucho antes de ingresar a cualquier
contexto educativo (convencional o no convencional), han
construido zciertas znociones zde zmatemtica zen
interaccin con su entorno y con los adultos que la
utilizan. Este conocimiento de la vida diaria es necesario
incorporarlo za zlos zprocesos zde zconstruccin zde zla
matemtica zdesde zla Educacin zInicial zcomo zobjeto
presente en nuestra sociedad.
Durante zmuchos zaos, zla zpropuesta zde ztrabajar
matemtica en Educacin Inicial estuvo orientada por
una concepcin que trataba de desarrollar y ejercitar la
nocin del nmero, presentndolo de uno en uno, solo y
de zacuerdo zcon zel zorden zde zla zserie znumrica
(ejercitacin escrita con trazado correcto), acompaada
por la idea de que los nios(as) nada saban de los
nmeros y que para aprenderlos era conveniente hacerlo
desde zel zprincipio z(1-2-3...). zEsto ztrajo zcomo
consecuencia que el trabajo didctico se centrara slo
en los aspectos lgicos del nmero como prerrequisito
indispensable para el trabajo numrico.
Para que los nios y nias descubran como funcionan los
distintos sistemas de notacin y puedan operar con
ellos, zdeben zutilizarlos zen zdiversas zsituaciones, zsin
segmentaciones artificiales impuestas por el adulto.

Slo zcomo zilustracin, zpensemos zen zlas zdiversas

actividades que se realizan en la vida cotidiana donde
podemos explorar las diferentes funciones que cumple
la matemtica. Ejemplo: los nios y nias utilizan los
nmeros para seleccionar los canales de televisin, lo
observan en las placas de los carros, en los telfonos, en
las monedas, y tambin en situaciones vinculadas con los
conceptos de medicin. Ejemplo. Yo mido ms que o
esto pesa como mil kilos. Ensayan capacidades con
recipientes, distinguen formas en el espacio,
experimentan zcon zlos znmeros zrecitando zla zserie
numrica o contando los objetos que tienen a su alcance.
Segn G. Vergnaud, (1994) Las concepciones de los
nios(as) son moldeadas por las situaciones que han
encontrado. Esto nos indica que el aprendizaje se logra
si estn inmersos en contextos plenos de sentido y
cuando los nios y nias desarrollan sus acciones para la
resolucin de una situacin dada. Pg. 12.
Es por ello, que se hace necesario proponer a los nios y
nias, zsituaciones zdidcticas zcontextualizadas zen zlo
social, zdonde zse ztome zen zcuenta zsus zexperiencias
previas, como punto de partida para planificar nuevos
problemas a plantear.
La integracin de los nuevos conocimientos a los ya
existentes es un proceso muy complejo que requiere de
mltiples y variadas situaciones de aprendizaje, tiempo
y oportunidades para que los nios y nias pongan en
juego ciertas acciones: comparar, establecer relaciones,
transformar, zanalizar, zanticipar zlos zresultados, zel

proceso a seguir, ensayar una posible solucin, razonar y

justificar los resultados.
El descubrimiento, la exploracin, la prctica continua
de procedimientos (acciones sistemticas, ordenadas y
encaminadas hacia un fin) y la mediacin intencionada
del adulto permitir a los nios(as) apropiarse de los
aprendizajes matemticos. Se incluye por ello en el
documento, los procesos matemticos que debe abordar
el/la docente en la Educacin Inicial, en sus dos fases o
niveles zmaternal zy zpreescolar: zespacio zy zformas
geomtricas, zla zmedida zy zsus zmagnitudes: zpeso,
capacidad, tiempo, longitud y la serie numrica.

II.

ESPACIO Y FORMA GEOMTRICA

El nio y la nia, desde los primeros aos de vida

experimentan con la forma de los objetos y las personas
(juguetes, utensilios, rostros,
otros), y
van
construyendo progresivamente las relaciones espaciales
entre estos, a travs de sus acciones. A partir de las
primeras
construcciones,
logran
estructurar
paulatinamente zel zmundo zque zlos zrodea zen zuna
organizacin mental o representada.
No slo las experiencias que los nios y nias viven en
forma espontnea les permiten adquirir conocimientos
acerca de su entorno y su organizacin espacial, es
necesario zque zlos zadultos zles zplanteen zproblemas

sencillos zque zlos/las zlleven za zexplorar zlos zdistintos

espacios y analizar los resultados de dicha exploracin.

Para favorecer la apropiacin del conocimiento espacial

as zcomo zde zlas zformas zgeomtricas, zes zpreciso
considerar los elementos del entorno como un punto de
referencia zexterno za zla zpersona. zEjemplo: zrealizar
caminatas por el barrio, por calles cercanas al centro
educativo, a una plaza y utilizar los puntos de referencia
(doblar a la derecha, comentar Jos est ms cerca
que Ral, El perro est al lado del rbol..., otros.
El tratamiento de las relaciones espaciales involucra las
relaciones:

Con el objeto (ejemplo: en sus manos, arriba de m

cabeza.

Entre los objetos: (ubicacin y posicin en el espacio

desde las relaciones entre los objetos.
En los desplazamientos.

Estas
relaciones
espaciales
nos
permiten
familiarizarnos con nuestro espacio vital, dado que a
travs de ellas conocemos y comprendemos el mundo
tridimensional, las distintas formas y sus relaciones, as
como las expresiones espaciales de nuestra cultura.
El/la zdocente zdebe zproponer za zlos/las znios(as),
situaciones didcticas de carcter ldico que generen
conflictos zcognitivos zsuperables, zque zgaranticen zla
motivacin del nio/a, y la construccin de saberes. Esto
implica que cada situacin debe tener una
intencionalidad pedaggica. Ejemplo: Introducir retos,
que zestimulen za zlos znios zy znias za zrealizar
desplazamientos zcomplejos zy zcreativos: zDistribuir
cuerdas largas y cortas en diferentes lugares (aula,
patio, cancha, otros), proponer a los nios y nias que
observen las cuerdas y decirles miren como puse las
cuerdas cmo podran pasarlas?. Colocar obstculos y
presentar znuevos zretos zdonde zse zpuedan zutilizar
diferentes zposiciones z(cuerdas zen igzag, zcurvas,

sinuosas) y direcciones para desplazarse (corriendo,

saltando, reptando, otras).
1.vRelaciones Espaciales y Geomtricas:
El abordaje de los conocimientos espaciales deber
realizarse mediante el planteo de situaciones
problemticas, zconcretas ze zintencionales, zque zle
permitan zal znio zy za zla znia zconstruir znuevos
conocimientos espaciales y geomtricos. Esto implica,
por parte del docente, ofrecer a los nios una propuesta
didctica centrada en el juego y actividades ldicas
variadas, zdonde zse zincluyan zacciones ztales zcomo:
construir, anticipar, observar, representar, describir,
interpretar zy zcomunicar zoralmente zlas zposiciones zy
desplazamientos de los objetos y de las personas, as
como el reconocimiento de los atributos en cuerpos y
figuras geomtrica. Ejemplos:
Orientarse en el espacio con relacin a los objetos y
personas (adentro-afuera, arriba-abajo, adelante-atrs,
a un lado-al otro lado, otros)

Distribuir varios aros en el piso o cualquier otro

objeto. zHacer zpreguntas zcmo zpodran zavanzar
pasando dentro o afuera de los aros?
Brindar la oportunidad al nio y a la nia de tomar
sus propias decisiones y buscar la forma de resolver
el problema a travs de su propia accin.
Variar la situacin didctica plantendole a los nios
y nias nuevos desafos cognitivos. Ejemplo: cmo
haremos zpara zestar zms zcerca zuno zde zotros

10

alrededor de los aros?, De qu manera podemos

colocarnos para acercarnos ms?.
Permitir zque ztodos zlos zjugadores zparticipen
activamente, proponiendo ideas y buscando
soluciones a la situacin planteada.

Desplazamientos:
Ejemplo:

Distribuir cuerdas largas y cortas en diferentes

lugares zdel zespacio zfsico z(aula, zpatio, zcancha
deportiva, otros)
Proponerle a los nios(as) que observen las cuerdas y
decirles: zmiren zcomo zpuse zlas zcuerdas, zcmo
podran zpasarlas?. zRegularizar zlos zobstculos zy
presentar znuevos zretos zdonde zpuedan zutilizar
diferentes posiciones y direcciones para desplazarse
(corriendo, saltando, reptando, otros)
Establecer zlas zreglas zdel zjuego zy zplantear zlas
consignas de acuerdo a la situacin seleccionada.
Variacin de la propuesta inicial. Ejemplo: colocar las
cuerdas u otro material, formando lneas: quebradas,
en forma de zigzag, curvas, otras.
Representar grficamente en el plano bidimensional
los desplazamientos realizados.

Formas
Juego: Formas entre dos cuerpos

Presentar el juego y formar los grupos.

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Incentivar a los nios y nias a que construyan o

adopten una forma con su cuerpo.
Variante: zconstruir zformas zentre zdos zcuerpos,
haciendo puentes grandes, puentes pequeos (un
grupo de nios o nias)
Otro zgrupo, zrecorren zlos zpuentes zconstruidos,
ensayando y explorando diferentes soluciones.
Pedir a los nios y nias, que describan lo que
hicieron, cmo hicieron para.....?

Las estatuas
Juego: Realizar una estatua igual a la del otro grupo.

Se forman dos grupos con tres integrantes cada uno.

Dentro de cada grupo uno hace de escultor, otro de
estatua y el otro de observador.
El escultor del grupo A le dicta al escultor del
grupo zB zlas zposiciones zde zla zestatua, zcon
posiciones corporales variadas, sin que el grupo B
lo vea.
El observador del grupo A le dicta al escultor del
grupo B las posiciones de la estatua a fin de que
ste logre armar una igual. El escultor del grupo
puede realizar preguntas. Ejemplo, cuando le dicen:
coloca zel zbrazo zarriba, zpuede zpreguntar zcul
brazo?. Al finalizar se comparan las estatuas y se
sacan conclusiones.

12

2.

Formas y Cuerpos Geomtricos

Hoy en da el trabajo sistemtico de la enseanza y

aprendizaje zde zla zgeometra z(figuras zy zcuerpos
geomtricos) en Educacin Inicial, incluye tanto las
relaciones zespaciales, zcomo zla zidentificacin zde zlos
atributos de las formas, figuras y cuerpos geomtricos:
tamao, grosor, otros.
Anteriormente se observaba en las aulas de preescolar,
que el/la docente hacia nfasis en el reconocimiento de
las formas, separadas del contexto espacial. Ejemplo:
las actividades para describir e identificar las formas
consista en recortar, pintar y rellenar un cuadrado
dibujado o presentado por el adulto. La enseanza de las
figuras y de las formas geomtricas se hacan en forma
separada zcasi zsiempre zrelacionndolas zcon zel zcolor,
ejemplo: primero el cuadrado (rojo, amarillo o azul),
luego el crculo... (en secuencias).
El objetivo de trabajar los conocimientos espaciales y
las formas geomtricas en Educacin Inicial, implica
ampliar el marco de experiencias que los nios y nias
han construido en su entorno social y familiar.
Es zimportante zque zel/la zdocente zy zotros zadultos
indaguen sobre las experiencias que han construido los
nios y nias previamente, para ampliar sus
conocimientos en direccin de un trabajo pedaggico
intencional zque zincluya zacciones zcomo: zconstruir,
anticipar situaciones, observar, representar, describir e

13

identificar zprogresivamente zlas zfiguras zo zcuerpos

geomtricos, focalizando la exploracin del objeto en el
espacio concreto.

Organizar situaciones pedaggicas como: plegar, armar

y desarmar formas, brindan la oportunidad de analizar
las transformaciones de los objetos.
Los nios y nias, en sus experiencias cotidianas pueden
modificar y cambiar las formas de los objetos, ejemplo:
estirar y encoger elsticos, doblar, desdoblar y plegar
papeles, enrollar, estirar y encoger alambres
moldeables, otros.
En sntesis, la construccin de los aprendizajes de las
formas zgeomtricas zen zlos znios(as) zde zEducacin
Inicial, incluye tanto las relaciones espaciales como el
reconocimiento zde zlos zatributos zde zlos zcuerpos
geomtricos y figuras. Por ejemplo: al presentarle a los
nios/as un conjunto de figuras y formas geomtricas:
cuadrado, zrectngulos, ztringulos, zcilindro, zcrculos,
rombos, de diferente color, tamao, grosor, textura;
pedirle que las identifiquen, nombren, comparen entre s

14

y representen en el plano bidimensional y tridimensional

(dibujos y construcciones).

La manipulacin de los objetos de la vida cotidiana con

distintas formas, ejemplo: galletas, platos, pulseras,
tubos, cajas, pelotas, aros, otros, son materiales que
ayudan a los nios y nias a descubrir las caractersticas
de los objetos al compararlos y establecer relaciones de
semejanzas y diferencias entre ellos:
III.vEL TIEMPO:
La organizacin del tiempo y del espacio lo construye el
nio y la nia en interaccin con situaciones de la vida
cotidiana e implica la elaboracin de un sistema de
relaciones (secuencia temporal).

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El nio y la nia toman conciencia de la dimensin

temporal, en gran parte, gracias a sus movimientos
corporales y actividades diarias: gateando, caminando,
golpeando, dibujando. Cada gesto o movimiento tiene un
principio y un final: un antes, un durante y un
despus (secuencia temporal). La sucesin de acciones
y la velocidad con las que las realiza, sern puntos de
referencia que favorecern el proceso de organizacin
temporal, es decir, la adquisicin de las nociones antes,
durante y despus.
As mismo, la percepcin de la duracin del tiempo:
apreciacin cuantitativa del tiempo transcurrido entre
unos lmites (principio y final), permite comparar:
a)zEstimaciones zdel ztiempo zsobre zla zbase zde
referencias externas, ejemplo: comienzo y final de
una cancin.
b)zApreciacin zde zvelocidades, zde zaceleracin zdel
propio cuerpo y de los objetos. Ejemplo: practicar
distintos tiempos cambiando las velocidades de las
marchas, los ritmos, las canciones, los movimientos,
las palabras.

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La clasificacin: Es un proceso que permite organizar la

realidad circundante, ordenar los objetos segn sus
diferencias y semejanzas, y por lo tanto reconocerlas
como similares aunque todas sus propiedades no sean
idnticas.
El proceso de clasificacin comienza a darse desde las
primeras diferenciaciones que hace el/la beb de los
objetos. Alrededor del ao ya identifica las cosas que
sirven para comer, las que sirven para vestirse o son
para jugar; progresivamente va desarrollando acciones
mentales para introducir otras relaciones entre los
objetos, situaciones y personas (abstraccin reflexiva).
El aspecto cualitativo de la clasificacin, est basado en
relaciones de semejanzas y diferencias y se refiere a
los atributos de los objetos que consideramos para
agruparlos; zincluye ztambin zel zestablecimiento zde
relaciones de pertenencia y de inclusin, en funcin del
criterio elegido.
Los atributos: Se relacionan con el color, la forma, el
grosor, la textura, el material, el uso, otros. A partir de
ellos se pueden clasificar o agrupar los objetos.
Los nios y nias han de descubrir que un objeto tiene
varios zatributos. zEjemplo: zuna zcoleccin z(grupo zde
objetos) zformada zpor zla zclase zde zlos ztringulos zo
cuadrados, pueden presentar varios atributos, adems
de la forma, pueden ser grandes o pequeos, delgados o
gruesos o presentar varios colores (negro, azul, verde,
rojo).

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Lo anteriormente expuesto, implica que el material o

universo que se le ofrezca a los nios(as) debe estar
bien zdefinido; zes zdecir zque zlos zelementos zdeben
presentar zdiferencias zen zla zforma, zcolor, ztamao,
grosor, textura, olor, peso, sabor, para que los nios/as
progresivamente zdescubran zlas zpropiedades zque zlo
caracterizan.
A partir del proceso de comparacin, el nio y la nia
irn zestableciendo zrelaciones zde zsimilitud zo zde
diferencia cualitativa que lo llevarn a clasificar o seriar
los elementos. La informacin no procede de los objetos,
sino de las acciones que realizan con ellos.

El/la docente deber plantear situaciones de

aprendizaje que le permitan a nios y nias elegir por si
mismos zlos zcriterios zclasificatorios, zlas zrelaciones
cuantitativas entre los elementos y las diferencias que
los zdistinguen zde zuna zcoleccin zcon zlos zde zotra
(reconocer cuando un elemento no pertenezca a esa
coleccin); zy zlas zrelaciones zde zsimilitud zentre zlas
agrupaciones para establecer una agrupacin o coleccin
ms amplia. El nio o la nia, es quien decidir como va a
realizar las agrupaciones.

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Es zaconsejable zque zlas zconsignas, zsituaciones zy

materiales zdidcticos zque zse zutilicen zpara zplantear
cualquier problema, tengan una intencin pedaggica,
vinculada con las experiencias previas de los nios/as y
con los aprendizajes esperados y planificados por el/la
docente.
IV.

SERIE NUMRICA

La zserie znumrica zoral zy zla zaccin zde zcontar, zson

herramientas muy valiosas tanto para evaluar
cantidades de objetos, como para resolver los primeros
problemas aditivos. Es por ello, que sera conveniente
incluir esta actividad en la Educacin Inicial.
El recitado de los nmeros es uno de los primeros
aprendizajes de los procesos matemticos; se consider
como un aprendizaje memorstico y de poca importancia,
sin embargo constituye una tarea compleja y valiosa
para la adquisicin de la nocin de nmero y aprendizaje
posterior de los mismos.
Existe cierta lgica en algunos errores que cometen los
nios y nias al decir la serie o al contar. Ejemplo:
hemos escuchado muchas veces a los nios(as) decir en
voz alta: uno, dos, tres, cinco, ocho, nueve, seis, diez;
cuando juegan al escondite, o dicen los aos que tienen,
o cuando realizan cualquier otra actividad de conteo
oral.

19

Este tipo de recitado nos hace pensar que los nios(as)

nada saben de los nmeros, lo cual no es cierto, porque
han aprendido que al decir la serie numrica no dicen
otras cosas ms que el nombre de los nmeros. Se
tratar zentonces zde zfavorecer zel zrecitado zde zlos
nmeros, ya que, lejos de ser una actividad mecnica y
despojada de sentido para el nio(a), le ofrece datos
sobre la organizacin de stos. Adems, los primeros
conocimientos numricos servirn tanto para comparar
nmeros como para calcular.
El objetivo no es ensear los nmeros de la manera que
la zescuela ztradicional zlo zhizo zde zuno zen zuno zy
proponiendo la escritura de los mismos en forma de
caligrafa, haciendo hincapi en el trazo. Se trata de
proponer zsituaciones zdidcticas zdonde zse zutilice zel
nmero zen zdiferentes zcontextos: zpara zcontar, zpara
saber cuntos objetos hay, para comparar colecciones,
para zconstruir zuna zcoleccin zcompuesta zpor zuna
determinada zcantidad zde zobjetos, zbuscndolos ze
interpretndolos en objetos de uso social (numeracin
de zlas zcasas, zcalendarios, zenvases, zel znmero zdel
ascensor, otros); tratando de comprender la funcin que
ellos cumplen. Ejemplo: Jacobo, en una reunin de grupo
realizada en el Centro Educativo Domingo Savio dice:
Los nmeros sirven para contar y sumar, Emi, para
jugar al escondite, uno se tapa los ojos, cuenta hasta
catorce y dice: ya. Mary Carmen, agrega tambin
sirven para jugar bingo.

20

El hecho de contar en forma correcta no es siempre

garanta de correspondencias cuantitativas. La accin de
contar implica algo ms que el recitado de la serie
numrica; zinvolucra, ztambin zun zprocedimiento zde
correspondencia trmino a trmino entre el conjunto de
los nmeros y de los objetos que se deben contar;
ejemplo: zMara, znia zde zcuatro zaos, zagrupa zvarios
objetos (tazas plsticas) y luego realiza el conteo,
sealando zcon zel zdedo zcada zuno zde zlos zobjetos,
correspondiendo con el nmero que va diciendo.
La serie de los nmeros naturales la construye el/la
nio/a poco a poco, creando y coordinando relaciones de
correspondencia, de ordenacin, de cuantificacin, de
numeracin, de
relacin
nmero-cantidad y
cifra- cantidad.
Podemos zdecir zque zel znio zo zla znia zconstruye zel
concepto zde znmero znatural za zpartir zde zlos
conocimientos previos que proporciona el medio en que
vive zy zcoordinando zlas zactividades zsistemticas zde
aprendizaje que le brinda el contexto educativo.

21

El/la docente ofrecer oportunidades a los nios y nias

de:
Ampliar el conteo de la serie numrica oral conocida.
Usar zadecuadamente zla zsucesin zoral zen zlas
situaciones de enumeracin de objetos, es decir, que
el nmero dicho corresponda con el objeto contado.
Detenerse ante un nmero dado.
Continuar zla zsucesin zpartiendo zde zun znmero
diferente de uno.
Reconocer el sucesor o antecesor de un nmero.
Uso de relaciones entre los nmeros: estar entre,
uno ms que, uno menos que.
En conclusin, se puede decir que un nio/a sabe contar
si utiliza procedimientos tales como:
Asigna a cada uno de los objetos a contar una
palabra y slo una, que es el nombre de un nmero.
Estas zpalabras z(nombre zde zlos znmeros) zdeben
pronunciarse en un orden fijo, siempre igual, es
decir respetando el orden de la serie numrica.
Reconoce que el ltimo nmero nombrado de la serie
utilizada zdurante zel zconteo zcorresponde za zla
cantidad total de objetos.
El orden en el cual cuenta los elementos de una
coleccin no afecta el resultado del conteo.
Consigna:
Cmo podemos
saber cuantos
objetos hay?

22

Juego: La pesca de animales

Objetivo: Tratar de pescar la mayor cantidad posible de
animales.
Materiales:
Siluetas de animales con imanes.
Caas de pescar con broche metlico en la punta.
Una bandeja.
Desarrollo:
Selecciona el grupo de nio(a), para realizar el juego.
Todos los jugadores empiezan a jugar al mismo
tiempo.
Consigna: Tienen zque zpescar ztodos zlos zanimales
posibles, el juego termina cuando en la bandeja no hay
ms zsiluetas; zse zanota zcuantas zsiluetas zsaca zcada
nio(a).
Variante: Darle un puntaje a cada animal. Ejemplo:
La tortuga: 3 puntos.
Los peces: 2 puntos.
Luego se suma el puntaje obtenido (individual y
colectivo).
Otros....
Gana el equipo con mayor puntaje.
Experiencia vde vaula ven vcuanto va vlas vrelaciones
cuantitativas
Edad de los nios y nias: 4, 5 y 6 aos.
Centro Educativo:Domingo Savio
Docente: Coloca una cantidad de objetos sobre una
mesa, (pajaritos de madera) y le plantea a los nios y
nias, formar colecciones con el material.

23

Mary Carmen: selecciona tres pajaritos y los agrupa

(3).
Nicole: toma dos, (2) y Jacobo forma una de tres
elementos.
Docente: Qu les parece, si observamos todos los
objetos que ustedes han reunido para saber quin tiene
ms pajaritos?
Andrs: yo tengo ms y cuenta los elementos: 1, 2, 3, 4,
y por ltimo dice: cuatro.
Docente: Quines tienen igual cantidad que la de
Andrs? Cmo lo podemos averiguar?.
Jacobo: Propone, utilizar el conteo para determinar las
cantidades, luego comienza a contar: 1, 2, 3, yo tengo
tres (3) pajaritos, Nicole, tiene dos, (2) Mary Carmen
tres (3) y Andrs cuatro (4).
Docente: Quines ztienen zla zmisma zcantidad zde
pajaritos?
Andrs: Jacobo y Mary tienen lo mismo (3) y Nicole,
dos (2) yo tengo ms que ellos.
Docente: Por qu creen ustedes que Andrs tiene ms
pajaritos?
Mary Carmen: Porque tiene cuatro, yo tengo tres y
Nicole tres.
Docente: Cuntos te faltan Mary Carmen, para tener
la misma cantidad que Andrs?.
Mary Carmen: No responde y vuelve a contar.
Andrs: Le falta uno.
Andrs: Porque yo tengo cuatro, uno ms que ella.
Mary Carmen: Yo tengo lo mismo que Jacobo, tres y
tres.
Jacobo: S, tengo lo mismo que Mary.

24

Nicole: Se mantiene callada, y la docente pregunta

quines tienen menos cantidad de pajaritos? Andrs
responde: Nicole, tiene ms poquito.
Docente: Nicole, qu nos puedes decir de lo que hemos
hecho hasta ahora?
Nicole, responde: contar. Jacobo dice: si, tiene ms
poquito dos.
Serie de nmeros consecutivos
Para obtener en la serie de nmeros consecutivos, la
nocin de orden y de sucesin, se han de proponer
actividades que favorezcan en los nios(as) la idea de la
formacin del siguiente por adicin de la unidad; y el
reconocimiento del sucesor o antecesor de un nmero
dentro de un grupo de objetos.
Ejemplo 1:

Ejemplo 2:
De esta misma actividad se pueden establecer niveles
sucesivos de dificultad. Ejemplo: podemos tomar un
nmero de objetos al azar y luego plantearle a los
nios(as) que busquen el anterior y luego el posterior.

anterior

posterior

25

Ejemplo 3: a partir de un nmero diferente de uno.

Comienza por 2

Comenzando por el
mayor

Cuantificacin
En la vida cotidiana, el nio y la nia utilizan muy pronto
un vocabulario relacionado con la cantidad: todo, nada,
algunos... zy ztambin zcon zlas zparejas zde zcontraste:
muchos-poco, zms-menos. zEjemplo: zdame zmuchos
caramelos, zdame zun zpoquito zde zagua, zesto zpesa
mucho, esta cuerda es ms larga que la otra.... Todos
estos trminos se utilizan para comparar.
Los nmeros sirven para comparar cantidades desde el
punto de vista cuantitativo utilizando:
Relaciones de igualdad: tantos como.
Relaciones de desigualdad: ms que, menos que,
mayor que, menor que.
Es importante que en el ambiente de aprendizaje se
planifiquen zsituaciones zdidcticas zvinculadas zcon zlas
relaciones de igualdad y las de desigualdad, comenzando
por ejemplo: con las caractersticas personales de los
nios(as) (tamao, color, nmero de calzado, largo del
cabello, otros); y con los materiales del aula o espacio
comunitario.

26

Las zactividades zde zla zrutina zdiaria zpueden zser

aprovechables en la medida que se presenten a los/las
nios(as) en forma de problema vinculadas con la serie
numrica. Se deben presentar mltiples experiencias,
que permitan resolver diferentes tipos de problemas,
oportunidad de construir colecciones, actuar sobre las
mismas, comparar cantidades, situaciones en las cuales
puedan zacceder za zlos zconocimientos. zSe ztrata zde
proponer actividades en la que se utilicen los nmeros
en diferentes contextos. Ejemplo: construir colecciones
compuestas por un nmero determinado de objetos,
comparar las cantidades, establecer las relaciones de:
tantos como (igualdad) y relaciones de desigualdad
ms que, menos que.

Igual que

Ms q

Ms que

27

El nmero para calcular

Esta funcin implica comprender que una cantidad puede
resultar de la composicin de varias cantidades; y que
se puede operar sobre los nmeros y objetos para
prever u obtener un resultado.
Por ejemplo: Luisa docente de un grupo de nios y nias
de 5 aos, les informa que en el espacio para construir y
armar tienen 4 carritos; pero que hoy la mam de
Valentina ztrajo z2 zms. zLes zplantea zahora zcuantos
carritos tenemos?.
La situacin planteada tiene una intencin pedaggica:
transformacin de la cardinalidad, producto de reunir
los zcardinales zde zambos zconjuntos z(4 zy z2) zse
transforman en (6). Al juntar los dos conjuntos estamos
calculando z(operaciones zaditivas). zTambin zpodemos
quitar, sacar cardinales de distintos conjuntos para
producir transformaciones. Ejemplo:

Escritura numrica
La escritura de los nmeros entra en la vida de los nios
y las nias a travs de diversos contextos sociales; lo
observamos en los nmeros de los telfonos, en los
precios zde zlas zchucheras, zjuguetes, zproductos

28

comerciales, znmeros zde zlas zcasas zy zapartamentos,

edad, zotros; zcon zel zcual zlos/las znios(as) ztienen
reiteradas zoportunidades zde zinteraccionar zantes zde
ingresar al Centro de Educacin Inicial.
Por ejemplo: Judith, docente de un grupo de nios de 3,
4 y 5 aos del Centro de Educacin Inicial Domingo
Savio, les propone realizar un juego:
Derribar Objetos .
Antes de iniciar el juego los nios y nias determinan la
distancia de la lnea de juego, utilizando los pies y/o una
cinta mtrica para medir. Van anotando en una hoja la
cantidad de objetos derribados (bolos o pines).
Los nios y nias realizaron el registro de la siguiente
forma:

En otro ejemplo realizado en el mismo centro educativo,

la maestra propone a un grupo de nios y nias de
cuatro, cinco y seis aos, registrar el resultado de la
suma (adicin) de dos colecciones: una formada por tres
pajaritos de madera y la otra por dos pajaritos. (5
pajaritos).

29

Como situacin previa al registro de cantidades, los

nios zy znias, zformaron zagrupaciones zde zobjetos,
utilizando zcomo zprocedimiento zel zconteo zde zlos
elementos, zlas zrelaciones zde zcuantificacin zy zde
comparacin: zms zque, zmenos zque, zigual zque,
ejemplo, Andrs dice: tengo ms pajaritos que Nicole,
ella tiene dos y yo tengo cuatro, Jacobo y Mary, tienen
lo mismo, tres.
Los nios y nias realizaron el registro de la siguiente
forma:

La forma utilizada por los nios y nias para registrar

las cantidades fueron diferentes. Lo cual demuestra
diferentes zniveles zde zconstruccin zal zregistrar zlas
cantidades: palitos, nmeros, letras.
Martn Huges (1986) investig en nios y nias de 3 a 7
aos zla zposibilidad zde zrepresentar zuna zcantidad
determinada entre 1 y 9. Los resultados obtenidos le
permitieron agrupar en cuatro grandes categoras:

30

Idiosincrsicas
El nio(a) al representar no tiene en cuenta ni el tipo ni
la zcantidad zde zobjetos zpresentados. zRealiza zuna
representacin grfica que no tiene relacin con la
situacin planteada.
Pictogrficas
El nio(a) representa tanto los objetos presentados
como la cantidad de los mismos.
Icnicas
El nio(a) representa la cantidad de objetos mediante
smbolos que no se parecen al objeto presentado.
Los zregistros zrealizados zpor zlos znios zy znias zdel
Domingo zSavio zponen zen zevidencia zeste ztipo zde
construccin (representacin de una coleccin de cinco
pajaritos).
Mary zregistra zla zcantidad zmediante zcrucecitas z(5
crucecitas).
Nicole y Andrs utilizan palitos.
Simblicas
El nio representa la cantidad de objetos mediante
nmeros. Si analizamos las producciones de Jacobo y
Eimi, zexpuesta zanteriormente, zpodramos zdecir zque
Jacobo, zaunque zreconoce zla zcantidad zde zelementos
presentados y utiliza los nmeros convencionales para

31

representarlos, ztodava zno zreconoce zque zel zprimer

nmero que utiliz (5) incluye a todos los dems.
Jacobo comienza con el nmero 5 y luego escribe 4321.
El registro queda de la siguiente manera (5,4,3,2,1),
Jacobo zy zEimi zutilizan zla zforma zconvencional zpara
representar cantidades. Eimi se encuentra en un nivel
de construccin mayor que Jacobo.
IV.vLA MEDIDA Y SUS MAGNITUDES
La zoperacin zde zmedir zse zbasa zsiempre zen zuna
comparacin de dos cantidades de una misma magnitud:
longitud, peso, tiempo, capacidad. El acto de medir
siempre est inmerso en una situacin que requiere
analizar zla zconveniencia zde zutilizar zuna zunidad zde
medicin: zEl zlitro, zel zkilogramo, zel zmetro, zla zhora.
A diario hacemos uso de la medida para cuantificar las
situaciones de la realidad. No todos los elementos se
cuantifican zde zla zmisma zmanera, zen zalgunos zcasos,
medimos y en otros contamos. Hay situaciones de la vida
cotidiana que, al no poder ser contadas, necesitan para
su cuantificacin del uso de unidades especficas que
permitan medirlas.
Por ejemplo: calcular la cantidad de lquido que contiene
una jarra y decir: tiene la capacidad para un litro de
leche. zFaltan z20 zminutos zpara zllegar zal ztrabajo.
Calcular la altura de una mesa y expresar: tiene 20
centmetros de alto y 15 centmetros de ancho.

32

En la cotidianidad son muchas las situaciones en las

cuales zno zse zhace zla zmedicin zmediante zel zuso zde
instrumentos que impliquen precisin, sino de
aproximaciones, zestimadas zejemplo: zel zedificio zest
como a tres cuadras.
El actual enfoque de la matemtica, propone un trabajo
intencional de la medida, desde la Educacin Inicial, ya
que el nio y la nia, desde los primeros aos de vida, se
conectan con situaciones donde se necesita medir. Por
ejemplo:

Al acompaar a la familia en las compras diarias,

reconocen zque zlas zbalanzas zsirven zpara zpesar
diferentes zalimentos: zcarne, zfruta, zqueso, zentre
otros.
Ven cuando el adulto organiza su vida en base al
tiempo a partir del calendario, reloj, entre otros.
Al cocinar con la mam, vivencian que para realizar
una torta es necesario calcular la cantidad de harina,
leche y mantequilla, entre otros.

Tradicionalmente la medida no se incluy en forma

intencional zcomo zun zcontenido za zser zabordado zen
Educacin zInicial. zSe ztrabajaba zasistemticamente
nociones relacionadas con distancia, longitud y peso. Por
ejemplo, se le peda al nio(a) que diferenciara las
relaciones zde: zcerca-lejos, zlargo-corto, zpesadoliviano, sin problematizar la situacin. Estas relaciones
se zabordaban, zcon zuna zmirada zms zcualitativa zque
cuantitativa, zdesde zun zplanteo zdescriptivo zde zla
realidad.

33

Los zproblemas zrelacionados zcon zmedida zpodrn

plantearse a partir de las situaciones cotidianas que
surgen en los espacios educativos, as como tambin en
el contexto de los planes o proyectos de trabajo.
Por ejemplo, el/la docente puede plantear a los nios y
nias la siguiente situacin: cuntas latas o vasos de
agua necesitamos para regar las plantas?
Chamorro, zM. zy zBelmonte z(1988) zsostienen... zSolo
manipulando zes zposible zdistinguir zlas zdistintas
propiedades de los objetos; es difcil comprender que
unos objetos son ms pesados que otros usando tan slo
la vista, que un recipiente tiene ms o menos capacidad
que otro sin recurrir al transvasado de lquidos.
En relacin con la medida es necesario abordar las
magnitudes: longitud, peso, capacidad, tiempo desde su
uso social y a partir de unidades no convencionales.
El uso de unidades no convencionales obedece a que el
nio(a) realiza estimaciones y comparaciones de tipo
visual y con elementos intermedios de su cuerpo y del
entorno sin poder comprender aun el significado y el uso
de las unidades convencionales.
Los zespacios zeducativos zdeben zproporcionar zun
acercamiento de los nios(as) a los instrumentos de
medida socialmente conocidos en sus contextos. Por
ejemplo, el metro de madera, el metro plegadizo (el que
usan los carpinteros), la cinta mtrica que utilizan las
modistas, la cinta mtrica que usan los arquitectos, la

34

regla zde zmadera zo zplstica zque zse zutilizan zen zlos

espacios educativos.
Para Castro, E (1989) existen diferentes unidades para
calcular y medir; entre ellas tenemos la unidad de peso:
diferentes tipos de balanzas, as como el uso social que
se hace de cada una de ellas. Por ejemplo: la balanza de
la cocina, la de expendio de alimentos, la de platillo que
es la que se usa en los espacios educativos, otras.
Capacidad: con los nios y nias de Educacin Inicial, se
trabaja zsolamente zel zconcepto zde zcapacidad zcomo
propiedad que poseen algunos objetos que contienen
lquidos o slidos del tipo de agua y arena, ejemplo: los
utensilios que se utilizan a diario en la cocina (jarras,
vasos de medir, otros).
Tiempo: Los instrumentos que se utilizan para medir el
tiempo son el reloj, los calendarios.

35

V.vAPRENDIZAJES ESPERADOS
Para zel zabordaje zintencional zde zlos zprocesos
matemticos en maternal y preescolar, el/la docente
debe zconsiderar zsu zinclusin zen zla zevaluacin zy
planificacin. Por ello se incorporan en el fascculo los
aprendizajes esperados, entendindose que stos no son
excluyentes zpara zagregar zotros zque zse zconsideren
pertinentes, ztomando zen zcuenta zlas zcaractersticas
regionales y locales.
PROCESOS
MATEMTICOS
COMPONENTE:
(ESPACIO Y FORMAS GEOMTRICAS).
Se concibe como la iniciacin a la adquisicin de las
nociones espaciales vivenciadas en el entorno cotidiano y
de las relaciones de orientacin y posicin que se dan
entre zlos zobjetos, zpersonas zy zlugares, zas zcomo zla
identificacin y descripcin de las caractersticas de las
figuras zy zcuerpos zgeomtricos zen zsus zdimensiones
bidimensionales y tridimensionales.
Maternal
Objetivo: 1) Establecer
relaciones espaciales entre
objetos y/o personas.
2) Identificar y describir los
atributos de algunas figuras y
cuerpos geomtricos.

Preescolar
Objetivo: 1) Establecer
relaciones espaciales entre los
objetos y personas, tomando
como punto de referencia el
propio cuerpo, y los elementos
del entorno.
2) Identificar y describir los
atributos de algunas figuras y
cuerpos geomtricos presentes
en el espacio, desde sus
dimensiones bidimensional y
tridimensional.

36

Aprendizajes esperados:
Aprendizajes esperados:
Q ue el nio y la nia aprendan Q ue el nio y la nia aprendan
a:
a:
Identificar
distintas
Describir
las
relaciones

relaciones espaciales: arribaespaciales entre los objetos,

abajo, al lado de, adelantepersonas y lugares, tomando
atrs, zdentro-fuera, zcercaen consideracin la ubicacin,
lejos, lleno-vaco.
direccin y posicin de los
Identificar
cuerpos
mismos: arriba-abajo, al lado

geomtricos y lneas simples

de, zadelante-atrs, zdentroen objetos de su entorno.
fuera, cerca-lejos, llenoCambiar
la
forma
y
vaco.

organizacin de diversos
Anticipar
y
comunicar
materiales zde zsu zentorno:
acciones,
posiciones,
arruga,
tuerce,
apila,
desplazamientos
y
envuelve...
trayectorias, realizadas con
Anticipar
algunas
diferentes objetos.

trayectorias de objetos de
Describir
los
atributos,
su entorno.
propiedades y uso de algunas
figuras
y
cuerpos
geomtricos tales
como
cuadrado,
rectngulo,
tringulo, zcrculo, zcilindro,
cubo y esfera, presentes en
el entorno.
Comparar objetos concretos

del entorno, figuras y

cuerpos
geomtricos
utilizando las relaciones ms
grande zque zms zpequeo
que ms grueso que ms
delgado que ms alto que
ms bajo que ms pesado
que ms liviano que menos
que...
Aplicar
criterios
para

agrupar zy zordenar zobjetos

considerando sus atributos:

37

forma, color, tamao, grosor,

cantidad
y
secuencia
temporal.
Representar
objetos,
personas y lugares de
distintas maneras, utilizando
figuras
y/o
cuerpos
geomtricos en dibujos,
construcciones, otros.
Utilizar zmateriales zque zse
pueden transformar
al
reproducir
modelos de
objetos zpresentes zen zel
medio natural y social.

(LA
COMPONENTE: vPROCESOS vMATEMTICOS:
MEDIDA Y SUS MAGNITUDES: PESO, CAPACIDAD,
TIEMPO Y LONGITUD).
Implica zdesarrollar zcapacidades zpara zestablecer
relaciones y formas de clasificar o de ordenar los
elementos zdel zmedio, zconsiderando zlos zaspectos
cualitativos zy zcuantitativos zde zlos zelementos zdel
entorno, vinculados con los procesos de correspondencia
trmino za ztrmino, zcomparacin zy zcuantificacin zde
cantidades numricas y el procedimiento para medir.
Maternal
Preescolar
Objetivo: Establecer relaciones Objetivo: Establecer relaciones
cuali-cuantitativas
de cuantitativas de semejanzas,
semejanzas, diferencias y orden diferencias zy zorden zentre zlos
en zobjetos zy zsituaciones zdel objetos, situaciones del entorno
entorno.
y zresolver zproblemas zsimples,
empleando zla zclasificacin zy zla
seriacin,
el
conteo,
la
cuantificacin z, zel tiempo zy zla
medida de manera convencional o
no convencional.

38

Aprendizajes esperados:
Aprendizajes esperados:
Q ue el nio y la nia aprendan Q ue el nio y la nia aprendan
a:
a:
Reconocer
zprogresivamente
Emplear trminos temporales

la zsecuencia ztemporal zde

para comunicar experiencias
diferentes situaciones de la
cotidianas:
ayer,
hoy,
vida diaria: antes de,
temprano, tarde, en la
despus de...
maana, en la noche.
Organizar
zprogresivamente
Planear y llevar a la prctica

secuencia temporales y
actividades
con
orden
causales a nivel de accin.
temporal.
Realizar
diversos
Reconocer que los relojes y

movimientos
corporales
calendarios se utilizan para
adecundolos a la velocidad y medir el paso del tiempo.
duracin del tiempo: rpido,
Coordinar
movimientos
lento, mucho y poco tiempo.
corporales, relacionndolos
Emplear
progresivamente
con la velocidad y duracin

cuantificadores: ms, menos,

del ztiempo: z(ms zrpido,
muchos, pocos,
mayor,
lento, mucho tiempo).
menor, pesado.
Verbalizar zy zrepresentar

Establecer
semejanzas
y
grficamente la sucesin de

diferencias
relativas
a
acontecimientos zque ztienen
forma, medida, peso, volmen lugar zen zla zvida zcotidiana
entre objetos, personas,
durante un perodo de
animales, situaciones.
tiempo.
Identificar
causas
y
efectos
Agrupar
objetos
para

de
algunos hechos
y
resolver zsituaciones zde zla
situaciones familiares.
vida
diaria,
utilizando
Agrupar,
zunir,
zseparar
zy/o
diferentes
zprocedimientos:

mezclar
objetos
y
agregar, zrepartir, zquitar,
sustancias.
reunir y partir.
Ordenar
zvarias
zcosas
zuna
Utilizar zalgunas zpartes zdel

despus de la otra.
cuerpo
y
algunos
instrumentos zconvencionales
de medicin para cuantificar
y
establecer relaciones
entre zlongitud, zcapacidad,
peso.
Resolver zproblemas zsimples

39

de
la
vida
cotidiana:
comparando, relacionando,
anticipando, cuantificando.

(SERIE
COMPONENTE: PROCESOS MATEMTICOS:
NUMRICA).
Corresponde za zlos zprocesos zde zdesarrollo zde zla
adquisicin de la nocin del nmero: la accin de contar
en forma oral (conteo), reconocimiento del nombre de
los nmeros, los procesos de correspondencia trmino a
trmino entre el conjunto de los nmeros y de los
objetos que se deben contar, para cuantificar, calcular
y resolver problemas del entorno (operaciones aditivas).
Maternal
Preescolar
Utilizar Objetivo: Establecer relaciones
Objetivo:
progresivamente zel zconteo oralmatemticas
cuantificando,
en
forma
secuencial en calculando
y
resolviendo
situaciones
concretas
al problemas de la vida cotidiana.
enumerar objetos.
Aprendizajes esperados:
Aprendizajes esperados:
Q ue el nio y la nia aprendan Q ue el nio y la nia aprendan
a:
a:
Manejar
zel
zconteo
zoral
zen
Contar
para
designar

forma secuencial.
cantidades en un grupo de
objetos o personas.
Cuantificar y establecer

relaciones znumricas zentre

grupos de objetos y personas
para resolver problemas de
la vida diaria.
Reconocer el smbolo grfico

del nmero y su uso en el

contexto social.
Realizar operaciones de

adicin
y
sustraccin

40

sencillas,
modificando
colecciones de
objetos
(agregar, quitar).
Reconocer
y
registrar
informacin numrica en
objetos zdel zentorno zsocial
utilizando
la
escritura
convencional
o
representaciones grficas
(palitos, zcruces, zpelotitas,
nmeros).

DICHOSO EL NIO QUE

AN IGNORA EL
ADULTO QUE YA
HABITA EN L.
DICHOSO EL ADULTO
QUE CADA DA SALUDA
ALEGREMENTE AL
NIO QUE SOBREVIVE
EN L
Leo Buscaglia

41

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Orientaciones Pedaggicas. Venezuela.
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43