Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
ROMN
a)
b)
c)
d)
e)
1. LIMBA ROMN
Nivelul fonetic: norme ortografice i ortoepice, sunet, silaba, desprirea cuvintelor n
silabe, diftongi, triftongi, hiat, accent;
Nivelul lexico-semantic: cuvnt, categorii semantice (sinonime, antonime, omonime,
paronime), cuvinte monosemantice/ polisemantice. uniti frazeologice (expresii/
locuiuni), sensul cuvintelor, vocabular (mijloace de mbogire a vocabularului:
derivarea, compunerea, schimbarea valorii gramaticale, mprumuturile);
Nivelul morfosintactic: pri de vorbire flexibile (substantiv, articol, adjectiv, pronume,
numeral, verb), pri de vorbire neflexibile (adverb, conjuncie, prepoziie, interjecie),
pri de propoziie principale (subiect, predicat, probleme de acord), pri de propoziie
secundare (atribut, complement, relaia determinat/ determinant);
Nivelul ortografic i de punctuaie: aspecte privind aplicarea normelor de ortografie i de
punctuaie n receptarea/construirea mesajului scris;
Nivelul stilistic: stiluri funcionale, tipuri de text receptate (narativ, descriptiv, dialogat,
informativ, argumentativ), stil direct, stil indirect, stil indirect liber.
LITERATURA ROMN
a) Proza - specii narative: basmul cult, povestirea, nuvela, romanul.
Concepte operaionale asociate: instanele comunicrii narative (autor, narator,
personaj, cititor); construcia discursului narativ (specie literar, aciune, tem,
momentele subiectului, conflict, incipit, final, moduri de expunere, stil direct, stil
indirect, stil indirect liber, repere spaiale, repere temporale); personaje (tipologie,
modaliti de caracterizare, limbajul naratorului).
Coninuturi:
- Povestea lui Harap-Alb de Ion Creang;
- Hanu Ancuei de Mihail Sadoveanu;
- Moara cu noroc de Ioan Slavici;
- Pdurea spnzurailor de Liviu Rebreanu.
b) Poezia: poezia romantic, poezia modern.
Concepte operaionale asociate: structura discursului poetic (elemente de compoziie:
titlu, motiv literar, idee poetic, instanele comunicrii poetice: mrci lexicogramaticale ale eului poetic; elemente de prozodie); figuri semantice (aliteraia,
antiteza, comparaia, epitetul, hiperbola, metafora, personificarea, repetiia);
Coninuturi: Conceptele operaionale se vor aplica pe dou texte poetice aparinnd
urmtorilor autori: Mihai Eminescu, Tudor Arghezi, Vasile Alecsandri, Nichita
Stnescu.
c) Dramaturgia - specii ale genului dramatic: comedia, drama.
Concepte operaionale asociate: structura discursului dramatic (act, scen, tablou,
conflict, intrig, relaiile temporale i spaiale, dialogul, monologul); personajele
operei dramatice (tipologii, tehnici de caracterizare);
Coninuturi:
- O scrisoare pierdut de Ion Luca Caragiale;
- Jocul ielelor de Camil Petrescu.
TEMATICA PENTRU PEDAGOGIE PRECOLAR
1. Finalitile educaiei timpurii: finaliti (ideal educaional, scop, obiective)
CLASIFICARE
Educatia (dupa cum demonstreaza inclusiv etimologia ac. concept lat educe,educere
a duce, a conduce) nu este o activitate desfasurata in sine si pentru sine ci una care
urmareste atingerea anumitor finalitati.
Finalitatilie educatiei orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in vederea
realizarii activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane conform anumitor valori
angajate in proiectarea sistemului si a procesului de invatamant
Sensul finalist al educatiei se refera la faptul ca , in fiecare moment al desfasurarii
sale, educatia este orientata si dirijata in functie de finalitatile (rezultatele) pe care aceasta le
urmareste. ( aceste finalitati sunt determinate preponderent de contextul social-istoric in care
se desfasoara actiunea educationala si mai putin de dorinele proprii ale elevului sau ale celui
care organizeaza, declanseaza si conduce actuinea educativa).
Educatia repr. un sistem de actiuni informativ-formative , desfasurate in mod
constient si sistematic asupra subiectului uman in vederea transformarii acestuia in
conformitate cu finalitatile educationale urmarite.
Finalitatile educatiei se structureaza pe 3 niveluri ierarhice:
ideal educational
scopuri educationale
obiective educationale
Idealul educational
exprima cerintele si aspiratiile unei societati intr-o anumita etapa istorica sub
forma unui model dezirabil de personalitate umana
are un nivel ridicat de generalitate si se atinge pe termen lung, la realizarea sa
contribuind sistemul educativ in ansamblul sau
reprezinta legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul in procesul
educatiei
oricare ar fi societatea in care functioneaza idealul educational, acesta urmareste
asadar sa atinga aspectele definitorii pentru contextul istoric si socio-economic in
care acesta urmeaza a se realiza.Astfel, acesta are valoare orientativa si prezinta
generalitate descriptiva pt tot ceea ce se intreprinde in directia formarii si educarii
omului.
Scopurile educationale
1.
2.
3.
4.
Obiectivele educationale
Clasificare:
1. In functie de domeniile vietii psihice:
a. ob. cognitive : vizeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale
b. ob. afective : se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini
c. ob. psiho-motorii : vizeaza comportamente de ordin fizic
2. In fct. de gradul de generalitate:
a. ob. generale : pot fi identificate
#la nivelul intregului sist. de inv. (dand expresie directa idealului educational);
# in fct. de tipul si profilul scolii;
# in fct. de ciclul de inv.(ob. ale inv. primar, gimnazial);
# in fct. de dimensiunile formarii personalitatii( formarea pers. morale, estetice,
religioase);
# pe discipline de inv. (ob. ale predarii/invatarii matematicii, muzicii etc);
#la nivelul unor sisteme de lectii ;
# la nivelul unei lectii (ob. fundamental sau scopul lectiei)
3. ob. concrete ce pot fi exprimate operational = expresia anticiparii de catre prof. a
unor comportamente ale elevului observabile si masurabile intr-un timp
scurt(timpul unei lectii)
Concl: Idealul vizeaza finalitatea activ. educative in ansamblu, la nivelul intregii
societati , in timp ce scopurile si obiectivele orienteaza desfasurarea unor activitati
educative determinante si concrete.
2. Procesul de nvmnt.
Componente structurale, caracteristici i procesualitate intern: procesul de nvmnt
ca sistem, caracterul informativ i formativ, procesul de nvmnt ca proces al
cunoaterii, procesul de nvmnt ca proces de comunicare i socializare, principalele
accepiuni ale predrii (predarea ca activitate de inducere a nvrii, predarea ca ofert de
experiene de nvare, predarea ca form de dirijare a nvrii, predarea ca transmitere de
informaii, predarea ca management al nvrii i predarea ca instan de decizie).
Invatarea reprezinta totalitatea actiunilor intreprinse de catre receptori pentru a raspunde cat
mai adecvat obiectivelor urmarite prin predare.
Interactiunea si conlucrarea dintre cei doi factori determina caracterul bilateral al
procesului de invatamant.
Astfel, rolul conducator al profesorului se manifesta prin coordonarea intregului
proces, in conformitate cu anumite norme interne ale desfasurarii acestuia si in functie de
contextul psihosocial in care se desfasoara.
Participarea activa a elevului se evidentiaza prin antrenarea intregii sale personalitati,
astfel incat receptarea informatiilor sa nu ramana in stadiul de asimilare, ci sa constituie un
punct de plecare in formularea unor opinii.
O alta caracteristica a procesului de invatamant o reprezinta unitatea dintre informare
si formare, relevand faptul ca aceste doua aspecte se afla intr-o stransa interdependenta si se
manifesta diferit in cadrul fiecarei laturi a educatiei.
Aceasta unitate descrie faptul ca informarea implica si este o conditie formarii, tot asa
cum formarea sugereaza informarea si este o conditie a acesteia.
- nvatare se realizeaza
- prin evaluare se constata n ce masura s-a realizat schimbarea.
Predarea - actiune alcatuita dintr-o succesiune de operatii centrate pe cadru didactic care
provoaca schimbarea.
A preda nseamna: - A fixa obiectivele (schimbarile)
- a preciza materia si continutul schimbarilor
- a crea conditii optime pentru realizarea schimbarii
- a constata daca s-a realizat schimbarea.
Predarea nu se rezuma doar la prestatia din timpul lectiei ci se realizeaza nainte de lectie si
dupa lectie. n timpul lectiei predarea ndeplineste diferite functii de transmitere a
continuturilor, de stimulare a elevilor, de evaluare, de corectare.
Predarea poate fi de mai multe tipuri:
a)
iconica - ne folosim de planse, scheme, grafice
b)
senzorial-intuitiva
c)
simbolica - bazata pe cuvinte
d)
mixta.
RELAIA DINTRE PREDARE sI NVARE
O buna predare duce la nvatare eficienta. Simpla predare nu nseamna si nvatare. O
nvatare buna influenteaza predarea.
Dupa iesirea din sistemul scoala, domina autonvatarea.
Evaluarea, este ultima secventa a procesului de nvatare prin care se constata gradul n care
obiectivele au fost realizate. n urma ei se pot lua decizii de ameliorare a procesului de
nvatamnt.
Evaluare:
Nonformala
Formala
Informala
n institutia scolii
Oficiala
Mediu socio-cultural
n afara scolii
scolara
Proces de nvatamnt
Actiuni educationale
Proces de nvatamnt unitate ntre formativ, informativ si educativ
- formativ - se refera la acele structuri aparute la nivel psihic n urma informarii;
- informativ - informatii, cunostinte;
- educativ - se refera la trasaturile de personalitate n ansamblu.
Didactica moderna considera ca procesul de nvatamnt trebuie sa aiba caracter prioritar
formativ.
PROCESUL DE NVMNT PRIVIT CA UN SISTEM
Procesul de nvatamnt poate fi abordat sistemic deoarece este alcatuit din mai multe
componente aflate n interactiune. Sunt doua teorii ale didacticii moderne care analizeaza
componentele procesului de nvatamnt si relatiile dintre ele:
- teoria spatiului de instruire
- teoria situatiei de instruire
a) - Teoria spatiului de instruire - priveste procesul de nvatamnt ca pe un "cmp pedagogic"
profesor - preda
elev - nvata
relatia elev - profesor E - P
C - continuturi
O - obiective
M - metode, mijloace, procedee
Evaluare
S - situatie - timp, spatiu
Principalele acceptiuni ale predarii, prezentate de profesorul Ioan Cerghit, sunt urmatoarele:
predarea ca transmitere, predarea - ca oferta de experiente, predarea ca forma de dirijare a
nvatarii, predarea - ca gestiune a nvatarii, predarea - ca ansamblu de comportamente
didactice specifice. ntr-o prezentare mai detaliata realizata de profesorul Ioan Cerghit,
acceptiunile date predarii se prezinta astfel:
Predarea - ca transmitere n practica instructiei traditionale activitatea de predare este vazuta
ca transmitere de cunostinte si tehnici de actiune. A preda nseamna a da, a oferi, a transmite
n mod sistematic cunostintele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a
mijloci un transfer de informatii; a comunica o serie de cunostinte, de rezultate, de cercetari
stiintifice; a expune o lectie etc.
Predarea - ca oferta de experiente n aceasta perspectiva, predarea se defineste ca oferta a
unei progresii de experiente cognitive, actionale si afective determinate si dirijate n mod
intentionat spre valori (axiologic). Prin traire constienta si cu implicare a acestor experiente
elevul si dezvolta propriile experiente n virtutea carora se apropie de adevar, patrunde n
"miezul lucrurilor", surprinde esenta si semnificatia umana si sociala a acestora. Principalul
este ca elevii sa extraga tot ce se poate extrage din aceste experiente.
Predarea - ca forma de dirijare a nvatarii Sistemele clasice de instruire si-au dezvoltat si
perfectionat att de mult functiile de orientare si ndrumare a nvatarii, nct predarea a
nceput sa fie identificata cu dirijarea nvatarii. A preda, n sens de a dirija, se refera astfel la
"... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a ncuraja si a inspira elevii sai pentru a atinge
rapid obiectivele de studiat" (I.K.Daries, 1971).
Predarea s-ar construi astfel nct dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a matricei, ct
si dintr-un complex de prescriptii (indicatii, aprecieri, orientari, ncurajari etc.) utilizate n
vederea ghidarii eforturilor elevilor de nvatare a continuturilor date. n mod special este
vorba de dirijarea proceselor de recuperare cognitiva: de centrare a atentiei, de receptare a
codurilor (decodarea codurilor), de redare a informatiei, de stimularea asociatiilor dintre
informatiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurta durata) si cele din memoria
permanenta (de lunga durata) etc.
Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirijarii n sine, ci mpotriva excesului de dirijare (a
dirijismului exagerat) care dezavantajeaza efortul personal, munca proprie, initiativa si
activitatea, priveaza elevul de efortul de anticipare si constructia unei strategii (ipoteze) atunci
cnd se afla n fata nevoii de rezolvare a unei probleme.
Ultima ratiune a dirijarii ramne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul autodirijat.
Predarea - ca management al nvatarii Din perspectiva managementului nvatarii, predarea
se defineste ca o interventie pedagogica multifunctionala si deliberat orientata n directia
promovarii si obtinerii acelor modificari de comportament n mod explicit asteptate sau dorite.
Calitatea predarii se apreciaza, prin urmare, n raport de virtutile transformatoare pe care ea
este n stare sa le dovedeasca.
Astfel, a preda nseamna:
a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbarilor dorite;
a orienta ntr-o directie precisa aceste schimbari, a le da un sens, adica a preciza
obiectivele nvatarii;
a stabili natura respectivelor schimbari; ceea ce echivaleaza cu determinarea
continutului acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;
a prezenta materia noua, n diferite moduri;
a dirija producerea schimbarilor, a ndruma evolutia acestora n directia prestabilita;
a stimula angajarea activa a elevilor n actul nvatarii;
a organiza conditiile care vor furniza aparitia schimbarilor presupuse;
10
11
Invatarea pe tot parcursul vietii este un process continuu de invatare, are cele 3
cadre ale invatarii(F-NF-I), neintrerupta, oriunde si oricand.
Oamenii trebuie sa isi actualizeze cunostinte, aptitudini, competente ca indivizi,
cetateni si angajati.
Invatarea pe tot parcursul vietii de desfasoara atat in, cat si in afara sistemelor de
educatie. Cele 3 cadre ale invatarii se completeaza reciproc, dar educatia informala este mult
mai prezenta decat celelalte, fiind si cea mai usoara forma de invatare.
In ultimii ani, educatia pe tot parcursul vietii a devenit o prioritate a sistemelor de
invatamant, o conditie necesara pentru adaptare la cerintele professionale, sociale, economice
mereu in schimbare.
Invatarea pe tot parcursul vietii, reprezinta cheia catre success si catre evolutie, din
toate punctele de vedere.
"Perseverenta este cheia succesului." (Napoleon Bonaparte)
4. nvarea centrat pe copil: particulariti i nevoi educaionale individuale, respectarea
ritmului propriu de asimilare, adaptarea coninutului nvrii, implicarea copilului n toate
etapele propriului parcurs educaional, activiti de nvare, tipuri de nvare, situaii de
nvare i strategii de nvare, experiene de nvare pozitive.
mi imaginez un sistem educaional ce recunoate c nvarea este fireasc, c a-i place s
nvei este normal i c nvarea autentic nseamn nvare pasionat. Un curriculum
colar ce apreciaz ntrebrile mai mult dect rspunsurile creativitatea mai mult dect
reproducerea informaiilor individualitatea mai mult dect conformismul i excelena
mai mult dect realizrile standard. Tom Peters
nvarea centrat pe elev descrie modaliti de a gndi despre nvare i predare ce pun
accentul pe responsabilitatea elevului pentru activiti de genul plnuirii nvrii,
interaciunii cu profesorii i ali elevi, cercetrii i evalurii nvrii. Cannon, R. (2000)
(nvarea centrat pe elev) le ofer elevilor o autonomie i un control mai mare n privina
alegerii subiectului, a metodelor de nvare i a ritmului de studiu. Gibbs, G. (1992)
nvarea centrat pe elev se refer la situaia n care elevii lucreaz att n grupuri ct i
individual pentru a explora probleme i a procesa activ cunotinele, mai degrab dect a fi
nite receptori pasivi ai acestora. (Harmon, S.W. & Hirumi, A., 1996)
Dac satisfacerea nevoilor elevilor se afl n centrul nvrii centrate pe elev, formarea
trebuie s rspund nevoilor acestora. Pentru ca acest lucru s fie posibil, mai nti trebuie s
fie determinate nevoile lor. n mod tradiional, aceasta s-a ntreprins pentru ei, nevoile lor au
fost decise i li s-au furnizat aceste informaii. ns un astfel de procedeu nu prea poate fi
considerat ca fiind centrat pe elev. nvarea centrat pe elev merge mult mai departe i le
ofer elevilor o mai mare autonomie. O vom aborda mai detaliat atunci cnd ne vom referi la
activitatea elevilor i a profesorilor. n aceast etap, trebuie s observm c n nvarea
centrat pe elev nu le spunem elevilor pur i simplu s mearg i s nvee ceea ce vreau s
nvee. Le oferim un nivel corespunztor de ndrumare i orientare cnd ncep, i continum
s-i sprijinim pe msur ce nva. n nvarea centrat pe elev accentul se pune pe a-l face pe
elev responsabil pentru propriul proces de nvare. Elevii au o influen mai mare asupra
tuturor aspectelor legate de ce anume urmeaz s nvee i de modul n care o vor face. n
via n general, atunci cnd avem o libertate mai mare, aceasta atrage dup sine o
responsabilitate mai mare. Aceasta se aplic i n cazul elevilor i al nvrii centrate pe elev.
Elevii i dovedesc responsabilitatea mai mare devenind cuttori activi de cunoatere. Ei nu
se mai bazeaz pe profesorul care s le deschid mintea i s le-o umple cu cunotine n timp
ce stau pasivi n sala de clas. Ei folosesc posibilitile de nvare care li se ofer, caut alte
12
modaliti de nvare, iar dac aceasta nu d rezultate, cer ajutorul i ndrumarea profesorilor
- ns nu pur i simplu pentru rspunsuri de-a gata.
Ca profesori, dispunem de o gam larg de metode de predare i nvare. Metodele indicate
mai jos sunt unele dintre acelea care sunt n special folositoare pentru nvarea centrat pe
elev. Trebuie s facem o selecie atent pentru a ne asigura c metoda este potrivit
competenei specifice.
13
faptul c este un serviciu specializat, cu cadre pregtite pentru realizarea sarcinilor educaiei
copiilor cu vrste cuprinse ntre 3- 6/7 ani. Relaia grdini-familie nu se poate constitui fr
asigurarea unei condiii de baz, fundamental: cunoaterea familiei de ctre educatoare, a
caracteristicilor i potenialului ei educativ. Educatoarea trebuie s cunoasc mai multe
aspecte ale vieii de familie, deoarece aceasta o ajut n cunoaterea i nelegerea copiilor cu
vrste cuprinse ntre 3-6/7 ani. Grdinia nu poate face minuni, iar educaia dat n aceasta
instituie nu va avea 1 rezultate bune, dac nu se va sprijini i nu va colabora cu familiile
copiilor. Nu putem educa n mod just un copil fr a-l observa atent, fr a-l studia, fr a-i
nelege personalitatea. n privina aceasta ne ajut familia care este o surs principal de
informaii pentru educatoare, privind: la relaiile interpersonale dintre membrii si, ateptrile
privind educaia copilului, stilul educaional al prinilor, autoritatea prinilor i metodele
educative pe care acetia le folosesc, valorile promovate, climatul educaional din familie,
responsabilitile pe care copilul le ndeplinete n familie etc. Prinii dau informaii
educatoarei, cci ei l cunoasc cel mai ndeaproape i cel mai bine copilul, i cunosc
obiceiurile, tiu ce i place i ce nu i place, la ce reacioneaz mai bine i mai repede. De
aceea, educatoarea trebuie s se bucure i de ncrederea copilului, dar i de a familiei sale.
Cldura raporturilor dintre prini i educatoare, ncrederea i respectul reciproc se stabilesc
prin schimbul de informaii pentru care trebuie s gsim ntotdeauna timpul necesar. Astfel,
educatoarea poate ajuta familia n cel mai simplu i natural mod s urmeze calea just n
raporturile cu copilul su, s previn ndeprtarea lui sufleteasc, s nlture eventuale carene
educative. Complexitatea problemelor lumii contemporane cere deschiderea i flexibilizarea
raporturilor n parteneriatul educaional. Implicarea, ca ageni ai educaiei, a diferitelor
instituii i persoane din comunitate dezvolt n prezent o imagine complex i dinamic a
influenelor educaionale. Prinii, copiii i comunitatea se influeneaz puternic unii pe alii.
Mediul n care triesc prinii poate sprijini sau devia vieile lor, poate determina multe dintre
valorile lor. Poate s se comporte ca o surs de for i siguran, sau ca o restricie a
dezvoltrii. La rndul lor, prinii pot influenta comunitatea, deopotriv ca indivizi sau ca
membri ai unui grup. Ei pot contribui la dezvoltarea valorilor comunitii i la fixarea
prioritilor sociale.
Modaliti de cunoatere a parintilor
1. ntlnirile cu prinii sunt prilejuri pentru a informa prinii referitor la modul cum se
comport copilul lor cu ceilali copii i progresele pe care le nregistreaz acesta n timpul
activitilor. Tot la aceste ntlniri educatoarea afl de la prini despre problemele pe care
acetia le parcurg i de cele mai multe ori le ofer soluii sau le gsesc mpreun. Aadar,
dialogul dintre educatoare i prini este foarte necesar. De exemplu: n legtur cu faptul c a
constatat c muli copii vin obosii la grdini atunci educatoarea le sugereaz prinilor s-i
culce copii mai devreme seara, s petreac mai puin timp la televizor sau calculator. La
rndul lor prinii sunt informai, de ctre educatoare, c la grdini copiii beneficiaz de un
program raional, echilibrat, alternnd activitile comune cu cele opionale, ce statice cu cele
dinamice, timp n care copilul are posibilitatea s asimileze cunotine i deprinderi noi, i, n
acelai timp se destinde. Nu la fel se simte copilul atunci cnd este obosit de un program prea
ncrcat. Putem constata c unii prini sunt prea indulgeni cu copilul lor, nu respect un
program zilnic necesar copilului, nu i se cere s respecte normele de comportare civilizat n
familie, pe strad, la teatru, n excursie etc. Lucrul acesta face ca acesta s se comporte la fel
i la grdini: nu salut, perturb activitile vorbind nentrebat, este neastmprat, agresiv,
folosete cuvinte auzite n familie. Dialogul educatoare-printe se poate organiza, fie
individual prin consultaii, cu fiecare familie, fie n adunrile organizate cu prinii; se
informeaz reciproc, ceea ce contribuie att la buna desfurare a procesului educaional din
grdini, cat i la o buna educaie n familie. Dialogul deschis bazat pe ncrederea reciproc
cere timp pentru a fi cldit. Unii prini, care au avut experiene negative n timpul propriilor
14
lor ani de coal, se pot simi intimidai de prezena unor cadre didactice. Alii, care au fost
nvai c educatorul tie cum e mai bine , nu pun la ndoial faptele acestuia.
Educatoarele la rndul lor pot s fi avut experiene negative; probabil unii prini le-au dat
lecii despre cum s- i fac meseria. Aceste atitudini sau sentimente pot obstruciona o bun
comunicare. Talentul i tactul pedagogic al educatoarei este indispensabil dialogului deschis
2.Vizitarea grdiniei de ctre prini. Pentru a ajuta familiile s se simt binevenite i n
largul lor n sala de clas e nevoie de mai mult dect o simpl noti scris sau de o invitaie
unic, izolat. Este bine ca asemenea vizite s se fac periodic, nu numai atunci cnd au
aprut anumite simptome neplcute n activitatea de nvare a copilului sau n
comportamentul lui. Crearea unei atmosfere de ncredere reciproc, bazat pe comunicare
sincer, necesit respectul reciproc care survine n timp. Exist numeroase avantaje ale
promovrii participrii familiei ca i component esenial n educaia copiilor de 3-6/7 ani.
3. Participarea prinilor la activiti ale grupei reprezint un alt prilej de cunoatere a
prinilor, dar i un mod prin care acetia sunt familiarizai cu programul grupei, cu coninutul
i metodele didactice, cu materialele didactice i mijloacele necesare desfurrii activitilor,
cu modul de comunicare i abordare a situaiilor problematice, cu semnificaia respectului fa
de copil. Relaia printe-educatoare astfel contribuie la constituirea unor relaii pozitive ntre
familie-grdini, la o coeren a practicilor educaionale i a cerinelor referitoare la copil.
Astfel prinii devin parteneri n educaie deinnd informaii despre scopul programului
educativ la care particip copilul lor, care sunt obiectivele urmrite, cunosc progresele fcute
de copil i cum ar trebui sprijinit acesta i acas. Trebuie s-i ajutm pe prini s tie mai
multe despre ce le este de ajutor copiilor n dezvoltarea lor. Coerena i continuitatea
influenelor educaionale din grdini i de acas asigur o dezvoltare ct mai sntoas a
copilului. De aceea, primul pas trebuie s-l facem noi, profesionitii. Prinii trebuie implicai
permanent n activitatea grdiniei prin participarea lor la crearea unui mediu plcut, a unei
baze didactico-materiale satisfctoare prin contribuii personale - sponsorizri.
4.Vizitele periodice la domiciliu. Considerm c acest lucru este bine s se fac numai cu
acordul prinilor. Ele vor fi programate la momentele convenabile acesteia i-i ofer
educatoarei posibilitatea de a cunoate familia i copilul n mediul lor propriu. Familia va fi
ncurajat s viziteze la rndu-i sala de grup n orice 3 moment. Copiii vor fi att de ncntai
de ideea c educatoarea lor i viziteaz, nct trebuie s v planificai dinainte timpul special
pentru ceea ce vor dori ei s v arate. Participarea prinilor la excursii, vizite, serbri,
aniversri. Prinii por fi implicai nu doar in organizarea acestor eveniment, dar pot veni i cu
sugestii, propuneri de teme, de activiti. Aceste evenimente sunt prilejuri de a asigura o ct
mai mare coeren ntre valorile i practicile educaionale promovate de grdini i familie.
Fr stabilirea unui sistem unitar de cerine, colaborarea dintre cei doi factori educaionali va
rmne fr rezultatele scontate Colaborarea dintre grdini i familie presupune o
comunicare efectiv i eficient, o unitate de cerine i o unitate de aciune cnd este vorba de
interesul copilului. Rolul educatoarei este acela de a discuta cu prinii copiilor, de a stimula
comunicarea permanent cu acetia, de a informa membrii familiei cu privire la nevoile
psihice i motrice ale copiilor, de a-i orienta ctre cunoaterea activitilor din grdini i
sprijinul n desfurarea ct mai eficient a acestora La copiii cu vrste ntre 3-6/7 ani este
foarte important ca familia i personalul grdiniei s comunice liber i deschis despre copii i
activitile lor. Grdinia i cminul printesc sunt strns legate intre ele i cu ct comunicarea
ntre ele este mai eficient, cu att mai mult sprijin pot primi copiii pentru a trece printr-o
perioad educaional ncununat de succes. Cnd educatoarea consider comunicarea ca fiind
indispensabil pentru succesul copilului, ea devine parte integrant a activitilor de zi cu zi.
Activiti de consiliere a familiei Pentru a-i exercita cu succes rolul n viata copiilor, familiile
trebuie ncurajate i sprijinite prin aciuni sociale specifice care favorizeaz derularea optim
a relaiilor educaionale. Aceast intervenie socio-educaional este constituit dintr-un
15
complex de msuri care sprijin familia, intervenind benefic n mecanismele care regleaz
relaiile intrafamiliale, n favoarea educaiei familiei i a educrii copiilor. Se identific tot
mai presant nevoia sprijinirii familiei n educaie, dar i gsirea unor ci noi de comunicare i
colaborare ntre prini i grdini. n grdini, relaia dintre familie i cadrele didactice este
mai uor de influenat i poate determina efecte pozitive asupra copiilor. Consilierea familiei
presupune i aciuni de informare, deci de transmitere i primire a unor cunotine, idei i teze
importante pentru asigurarea succesului n comunicarea intrafamiliala i n rezolvarea
situaiilor conflictuale, implicnd n egal msur toi membrii triadei (mam, tat, copil).
Activiti de educaie parental ntlnirile tematice cu prinii se organizeaz pentru toi
prinii. Prin intermediul lor se realizeaz propaganda pedagogic n rndul acestora.
Referatele, expunerile sau dezbaterile abordeaz anumite teme pedagogice, de interes general.
Cu acest prilej pot fi invitai specialiti din domeniul educaiei pentru a prezenta asemenea
teme.
5 Propuneri de teme de dezbatere cu prinii: Criza de mpotrivire, Pedepsele. Btaia,
Singur n camer?, Reguli de politee, Oboseala copilului n grdini, Frica de
ntuneric, S tii s-i spunei NU, Programele de educaie parental Aceste cursuri s-au
nscut din ideea c educaia prinilor n ceea ce privete comunicarea cu copilul este un
element esenial n viaa de familie i c n societatea romneasc contemporan este deosebit
de necesar o asemenea intervenie. Prin informarea i educarea prinilor se pot preveni
multe conflicte n viaa de familie, care uneori pot ajunge la situaii ireversibile. n urma
desfurrii acestor cursuri, educatoarea primete semnale importante despre felul i calitatea
educaiei din familie, cartier, ideile prinilor despre aceasta, ntrebri cu privire la educaie,
probleme i situaii tensionate n familie. Toate aceste informaii se noteaz, iar educatoarea
va mbunti viaa copilului prin educarea prinilor. Aceste cursuri sunt bazate pe un
cadru teoretic strict, care nu poate fi pus n aplicare doar din ce este coninut n materialele
oferite (materiale vizuale, brouri, fie individuale). n plus, se pretinde ca cei ce lucreaz cu
grupuri de prini - n special cu grupe de prini cu situaii mai dificile - s fie specialiti, s
dein aptitudini i profesionalism n folosirea materialelor. Putem sugera prinilor s
reflecteze asupra urmtoarelor subiecte: Acordarea ateniei, Aprecierea , A spune NU i
a interzice, Ignorarea, Separarea, Pedepsirea, Biblioteci cu secie de mprumut O
rezerv special de cri i jucrii poate fi disponibil pentru prini, pentru ca acetia s le
poat folosi acas pentru o perioad de timp. Jucriile pot fi pstrate n CRP. Pstrai o list cu
semnturi sau buletine individuale pentru a ine evidena celor care au mprumutat o jucrie i
evidena datei cnd jucria trebuie returnat. n general jucriile se pot mprumuta pentru
dou sau trei sptmni. Prinii trebuie s aib posibilitatea s mprumute orict de des
doresc. Lectura crilor pentru copii reprezint momente speciale de tandree acas ntre
printe i copil, iar citirea frecvent de povesti poate deschide gustul pentru literatur pentru
ntreg restul vieii copilului. Pentru mprumutul crilor se pot folosi, la fel, liste de eviden
cu semnturi. ncperea destinat familiei ar putea conine i cri de specialitate despre
dezvoltarea copilului i despre educaia parental. Acestea trebuie s fie la ndemna
prinilor, care fie le citesc la grdini fie le mprumut. Dac nu exist astfel de cri,
educatoarea ar trebui s ncerce s scrie cteva date simple despre dezvoltarea copilului, date
pe care prinii s le citeasc. Unii membrii ai familiei pot alege ocazia unei ntruniri cu
familia pentru a face un schimb de informaii privind creterea i dezvoltarea copilului. Unele
dintre ideile acestor prini pot fi scrise, pentru ca alii s le poata citi si aprecia 5 Parteneriate
cu prinii Parteneriatele cu familia coopteaz prinii ca parteneri n procesul educativ, i
informeaz despre valorile promovate n aceste instituii specializate n educaia celor mici,
formndu-i ca beneficiari direci ai achiziiilor de ordin educaional ale propriilor copii.
Exemple de parteneriate: Eu sunt unic , Eu i ceilali , Prini i copii . Pentru
realizarea parteneriatului cu prinii este esenial ca: - prinii s fie privii ca participani
16
activi care pot aduce o contribuie real i valoroas la educarea copiilor lor; - prinii s fie
parte la adoptarea deciziilor privitoare la copiii lor; - s se recunoasc i s se aprecieze
informaiile date de prini referitoare la copiii lor; - s se valorifice aceste informaii i s se
utilizeze n completarea informaiilor profesionale; - responsabilitatea s fie mprit ntre
prini i educator.
Parteneriate cu comunitatea Copilul vine n contact cu persoane diferite, crete i se
dezvolt ntr-un mediu comunitar variat, necunoscut pentru el. Specificul cultural, valorile
promovate de acest mediu trebuie avute n vedere. De aceea este nevoie ca membrii
comunitii s fie antrenai n luarea unor decizii, direcionarea unor activiti, remedierea
unor aspecte negative. Cu sprijinul acestora educatoarea i poate manifesta disponibilitatea
de colaborare n cele mai diverse domenii Colaborarea cu primria Aceasta instituie se poate
implica n activiti didactice i de distracie pentru copii cum ar fi: - notul sau gimnastica; ntreinerea i reparaia localurilor de nvmnt; - dotarea unitilor de nvmnt cu
mobilier i alte materiale necesare, echipament informatic. - finanarea unor aciuni colective:
concursuri cu prilejul zilei de 1 Iunie, cu ocazia srbtorilor de iarn. Exemple de aciuni
comune cu primria: La muli ani, copilrie!, Urri de Anul Nou , Datini i obiceiuri la
romni , Artiti n devenire . n urma acestor aciuni copiii pot fi rspltii cu dulciuri,
jucrii, carti, diplome i altele.
Colaborarea cu coala Parteneriat grdinicoal n cadrul aciunii de reformare a
sistemului de nvmnt i reaezare a lui pe baze moderne, se subliniaz tot mai intens idea
parteneriatelor educaionale, ce creeaz oportuniti de cooperare, consultare, comunicare,
conlucrare n vederea atingerii unui scop comun.In urma consultrilor reciproce, a nevoilor
resimite de ambii parteneri s-a stabilit un acord ntre unitile de nvmnt implicate. Acest
parteneriat se nate dintr-o serie de neajunsuri ntmpinate cum ar fi: relaia sporadic dintre
coal i grdini, necunoaterea suficient a 6 prevederilor celor dou instituii,
neconcordana de cerine, dezorientarea prinilor n ce privete cerinele scolii, nehotrrea
lor cu privire la nscrierea copiilor la coal. Parteneriatul ntre cele dou instituii de
nvmnt, urmrete gsirea celor mai eficiente ci pentru a asigura adaptarea copiilor cu
vrst ntre 3-6/7 ani la noua etapa din viaa lor, coala, dup cum vizeaz i mbuntirea
pregtirii profesionale a cadrelor didactice prin activiti organizate n coal i grdini,
valorificnd cunotinele, experiena cadrelor i baza materiala a unitilor implicate. V
sugerm realizarea parteneriatului: Pai spre succesul colar .
Colaborarea cu biserica face ca aceasta s promoveze valorile moral-religioase care sunt un
punct de reper important n educaia moral si comunitar a copilului. Exemple: n Tine
cred, Doamne, vino mai aproape
Colaborarea cu poliia Ajut n educaia preventiv i cultivarea comportamentelor
prosociale. Exemple: nvm s circulm corect, La drum mici pietoni! .a.
Colaborarea cu instituii sanitare, care constituie un partener necesar n creterea i
dezvoltarea tuturor membrilor comunitii i la care familia face cel mai des apel. Exemple:
Copii frumoi i sntoi , Fructe i legume de vitamine pline .a. Colaborarea cu
asociaiile nonguvernamentale, ca form de participare la viaa societii i de promovare a
voluntariatului i a activitii n favoarea rezolvrii problemelor sociale.
Colaborarea cu parteneri privai care pot sprijini material unitile de nvmnt i
anumii copii (ajutoare). Trebuie ncurajate aciunile de voluntariat, inndu-se seama de
corespondena dintre competenele personale i activitile prestate; orice contribuie va fi
negociat i contractualizat prin precizarea rolului, a limitelor de competen, precum i a
obligaiilor celor dou pri.
Colaborarea cu mass-media ca sprijin al programelor educative, promovare a ideilor noi,
inovaiilor i reformei, dar i a unor percepii, imagini i idei n sensul valorilor educaiei.
Oferta educaional a grdiniei unde se cuprind date de baz privind programul educativ i
17
19
20
21
copilului si obtinerea treptata a autonomiei personale, si intervalui 5-7 ani, unde accentul se va deplasa spre
pregatirea pentru scoala si pentru viata sociala.
Progresul pedagogiei prescolare este influentat si de pedagogiile alternative in care activitatea
este o problema centrala in proiectarea dezvoltarii persoanei. Traditia si inovatia se intrepatrund in sprijinul unei
cat mai adecvate reforme a continuturilor. Ideea centrala a continutului este accentuarea caracterului sau
formativ, educativ, renuntarea la retinerea mecanica, formala a informatiilor si accentuarea formarii
deprinderilor de munca intelectuala, de organizare si sistemantizare a cunostiintelor, priceperilor si
deprinderilor, astfel incat ele sa produca noi cunostiinte, sa influenteze asimilarea altora si sa poata fi aplicate in
practica fara dificultati.
Abordarea inter-,pluri, si transdisciplanara in organizarea continuturilor pe arii curriculare si pe
teme mari faciliteaza transferurile de cunostinte, de priceperi si capacitati, astfel incat ele devin operationale,
strategice, usor de utilizat. Activitatile alese, optionalele si extinderile raspund principiului invatariiconform
propriei motivatii si a liberei alegeri, in ritmul propriu al fiecarui copil, in timp ce activitatile comune asigura
un minim de cultura generala accesibil si necesar tuturor copiilor. Se mai vorbeste si de curriculum de baza,
trunchi comun, in sensul ca vizeaza obiectivele generale pentru toti copiii ce termina gradinita, in timp ce
celelalte sunt curriculum la alegerefie pentru gradinita respectiva (la latitudinea consiliului de administratie),
fie pentru categorii distincte de copii (la solicitarea parintilor). Programarea activitatilor saptamanale se face pe
teme, subiecte abordate multidisciplinar, la mai multe activitati distincte.
In situatii speciale, de exemplu, pentru copii cu nevoi speciale de educatie, se vorbeste de
curriculum diferentiat si personalizat, destinat fiecarui copil in parte, elaborat dupa o examinare si cunoastere
specifica a dificultatilor de abordare a continutului. Pentru acesti copii se preconizeaza programe speciale,
educatori de sprijin, specialisti in educatie speciala, materiale didactice auxiliare si forme distincte de evaluare
si recuperare a ramanerilor in urma.
La final, simt nevoia sa accentuez si faptul ca acest curriculum continua demersurile anterioare
ale Ministerului Educatiei de a imbina ideile pedagogiei traditionale cu ideile pedagogiilor alternative din lume
si mai incearca sa se situeze in acord cu tendintele novatoare in domeniul noului curriculum.
2. Proiectarea didactic specificul proiectrii didactice n grdini: lectura personalizat
a programelor, planificare calendaristic, proiectare secvenial, proiect de activitate
didactic, tema, scop, obiective operaionale, evenimente didactice, activiti de nvare,
teme anuale de studiu, teme independente, proiecte tematice;
Aici poate da ori plan didactic ori de prezentata 2-3 etape ale proiectarii didactice in gradinita.
Sau sa detaliezi 2 -3 etape dintr- un plan de lectie. De exemplu:
PROIECT DIDACTIC
GRUPA: MARE PREGTITOARE
CATEGORII DE ACTIVITI:
Educarea limbajului: Atelierul de croitorie (lectura dupa imagini)
Activitate matematica: Verificarea numeratiei in limitele 1-10
DURATA: o zi
TEMA: ,,Croitorul
TIPUL ACTIVITII: Activitate integrat
SCOP:
Verificarea i aprofundarea cunotinelor copiilor referitoare la meseria de criotor, utiliznd
experiena socio-cognitiva acumulat prin intermediul activitilor din grdini.
OBIECTIVE OPERAIONALE:
22
23
primeasca 8 bolduri,apoi i-am intrebat: ,,Cate bolduri ai folosit pentru bluza?, ,,Dar in stanga?, ,,La
dreapta?, ,,Cate bolduri ai folosit la umeri?, ,,Dar in total?
Pentru realizarea obiectivelor activitatii de Educarea limbajului,le-am cerut copiilor sa descrie
ce au lucrat si cum.
Dupa ce au decupat piesele desenate,au confectionat cartea Catalog de moda,cu 8 pagini.
La Constructii,le-am sugerat copiilor sa redea imaginea unor obiecte potrivite temei.Astfel,au
realizat din forme geometrice creatii vestimentare,le-au numarat si au comparat rezultatele.
Din cuburile de lemn au realizat atelierul de croitorie.Apoi i-am intrebat cate piese
dreptunghiulare au folosit pentru peretele din dreapta si din stanga,cate patrate si cate triunghiuri,avand in
vedere tot timpul numararea de la 1 la 8.
La aria de stimulare Joc de rol,au aplicat,practic,toate cunostintele insusite in timpul activitatii
comune,dar si pe cele dobandite la centrele pe care si le-au ales si,cu ajutorul educatoarei,au realizat o bluza
fara maneci si o fusta pentru una dintre colegele de grupa.
La sfarsitul zilei,am organizat o parada a modei la care fiecare copil a fost rasplatit cu aplauze
si cu cate o floare.
EVENIMENTUL
CONINUTUL TIINIFIC
STRATEGII
EVALUAREA
DIDACTIC
DIDACTICE
(item)
MOMENT
Copiii sunt invitai n sala de grup
ORGANIZATORIC pentru a participa la ntlnirea de grup.
Se poart un dialog ntre educatoare
referitor la meseriile preferate.
Exerciiul
Studiul de caz
i
Conversaia
copii
Dialogul
ENUNAREA
TEMEI
I
OBIECTIVELOR
DESFASURAREA
ACTIVITATII
24
Expunerea
Observaia
Jocul liber
Exerciiul
Observarea
comportamentelor
copiilor
Brainstorming-ul
Exerciiul
Zona Arta:
-creeaza modele cu imprimeuri si culori
diferite;
-decupeaza si lipesc aceste modele in
catalogul cu creatii vestimentare realizat;
-analizeaza diferite bucati de material.
Zona Stiinta:
-masoara dimensiunile unor
papusi,ursuleti;
-noteaza si compara aceste dimensiuni;
-creeaza tipare si fac semne dupa acestea
pe bucati de material;
-folosesc bolduri pentru fixarea tiparului
pe material;
-alcatuiesc intregul
(rochita,fusta,pantaloni) din 8 piese de
puzzle.
Zona Constructii:
-redau imaginea unor elemente (masina
de cusut,atelier,diferite piese
vestimentare).
Zona Joc de rol:,,De-a croitoreasa
-croiesc un tipar dupa masurile unei fetite
din grupa,apoi il aplica pe material pentru
a confectiona o bluza si o fusta cu
ajutorul colegilor si a educatoarei.
-insaileaza bucatile de material cu
ajutorul educatoarei:
Joc
Explicaia
Exerciiul
Problematizarea
Problematizarea
Exerciiul
Munca
independent
Expunerea
Activitate matematic Verificarea
numeratiei in limitele 1-8
-copiii numara de la 1 la 8,recunoscand
grupele cu 1-8 obiecte si cifrele
corespunzatoare;
-efectueaza operatii de adunare in limitele
1-8;
Explicaia
-recunosc,denumesc si construiesc
Exercitiul
utilizand forme geometrice diferite;
-masoara lungimi si latimi ale obiectelor
de imbracaminte,utilizand unitati de
masura etalon.
Educarea limbajului Atelierul de
croitorie
Educatoarea explic fiecrui grup
sarcinile de lucru, intervenind acolo unde
este necesar.
-isi imbogatesc vocabularul activ si pasiv
pe baza experientei,activitatii personale si
25
Item:
Foloseste bolduri
tot attea ct i
arat cifra.
Capacitatea de
analiz generat i
de evideniere a
contribuiei
personale
a relatiilor cu ceilalti;
-utilizeaza un limbaj oral corect din punct
de vedere gramatical;
-inteleg si transmit mesaje
simple,reactioneaza la acestea;
-citesc dupa imagini despre meseria de
croitor.
Activitati de dezvoltare
Cu materialele realizate pe tot parcursul
zilei se va amenaja un col al toamnei,
cadru n care se va desfura euritmia
Darurile Toamnei pe un fond muzical
deosebit.
FEEDBACK-UL
EVALUARE
RETENIA
TRANSFERUL
NCHEIEREA
ACTIVITII
Conversaia
Evaluare
-autoevaluare
Conversaia
Convorbire.
Expunerea
Apreciere verbal
26
Noul curriculum precolar se orienteaz asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup,
selectate, proiectate i elaborate cu ajutorul copilului, n care brainstorming-ul, lucrul n echip i aciunea direct
a copilului cu mediul sunt mijloacele de baz ale procesului de predare-nvare.
Proiectare curricular nu mai presupune elaborarea programelor analitice n termeni de inventare ale
diferitelor segmente/uniti de coninut, capitole, teme, subiecte punctuale, crora le era repartizat un anumit
numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale. Dimpotriv, coninuturile sunt
considerate mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referin i operaionale
propuse drept intermediari n procesul de formare i dezvoltare la copii a unui sistem de competene educaionale;
intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare social, de luare a deciziilor,
de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale, a atitudinilor i comportamentelor celor care se
educ .
Categoriile de activiti de nvare prezente n acest plan de nvmnt sunt: Activiti pe domenii de
nvare, care pot fi activiti integrate sau pe discipline, Jocuri i activiti alese i Activiti de dezvoltare
personal.
a) Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau pe discipline desfurate cu copiii
n cadrul unor proiecte planificate n funcie de temele mari propuse de curriculum, precum i de nivelul de vrst
i de nevoile i interesele copiilor din grup. Numrul acestora indic ndeosebi numrul maxim de discipline care
pot fi parcurse ntr-o sptmn i ne referim la disciplinele/domeniile de nvare care pot intra n componena
domeniilor experieniale respective. Astfel, considerm c se pot desfura maximum 5 activiti integrate pe
sptmn, indiferent de nivelul de vrst al copiilor
Aadar, educatoarea poate planifica activiti de sine stttoare, respectiv pe discipline:activiti de
educarea limbajului, activiti matematice, de cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie
fizic, activiti practice, educaie muzical sau activiti artistico-plastice sau activiti integrate cunotinelele
din cadrul mai multor discipline pot fi mbinate armonios pe durata unei zile ntregi i, cu acest prilej, n
activitatea integrat intr i jocurile i activitile alese sau cunotinele interdisciplinare sunt focalizate pe
anumite domenii experieniale iar jocurile i activitile alese se desfoar n afara acesteia). Este important s
reinem faptul c ordinea desfurrii etapelor de activiti nu este ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic avnd
libertatea de a opta pentru varianta potrivit.
b) Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe acetia s
socializeze n mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i
aparin, a matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar
individual. Practic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program normal, prelungit sau sptmnal,
dou sau trei etape de jocuri i activiti alese: etapa I dimineaa, nainte de nceperea activitilor integrate,
etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i nainte de masa de prnz/plecarea
copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup amiaz i plecarea
copiilor de la programul prelungit acas.Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca elemente componente n
cadrul activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor didactice alese depinde n mare msur
de modul n care este organizat i conceput mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l ajute s
se orienteze, s-l invite la aciune. Astfel, dac este vorba de activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va
acorda o atenie deosebit organizrii spaiului n centre ca: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii,
tiin, Arte, Nisip i ap i altele. Organizarea acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de
spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde
toate centrele sau cel puin dou dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru copii, astfel
nct acetia s aib posibilitatea s aleag locul de nvare i joc, n funcie de disponibilitate i nevoi.
Materialele care se vor regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese,
n strns corelare cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa jocurilor i a
activitilor alese desfurate n curte, o atenie special va fi acordat att organizrii i amenajrii curii de joc,
ct i siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile existente.
c) Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i activitile din perioada dup-amiezii pentru
grupele de program prelungit sau sptmnal, inclusiv activitile opionale.
27
Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Ele acoper nevoile de baz ale
copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Rutinele nglobeaz, de fapt, activiti de tipul: sosirea
copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun, igiena splatul i toaleta, masa de prnz, somnul/perioada de
relaxare de dup-amiaz, gustrile, plecarea i se disting prin faptul c se repet zilnic, la intervale aproximativ
stabile, cu aproape aceleai coninuturi.
Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la momentele de rutin la alte tipuri/categorii de
activiti de nvare, de la o activitate de nvare la alta, n diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale
acestui tip de activitate variaz foarte mult, n funcie de vrsta copilului, de contextul momentului i de calitile
adultului cu rol de cadru didactic. n acest sens, ele pot lua forma unei activiti desfurate n mers ritmat, a unei
activiti care se desfoar pe muzic sau n ritmul dat de recitarea unei numrtori sau a unei frmntri de
limb, a unei activiti n care se execut concomitent cu momentul de tranziie respectiv un joc cu text i cnt cu
anumite micri cunoscute deja de copii etc.
Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a celor de dezvoltare personal i se
includ n programul zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese de ctre prini, din oferta prezentat de unitatea
de nvmnt la 15 septembrie i aprobat de ctre Consiliul director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de
ctre educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea.
Programa unei activiti opionale poate fi elaborat de educatoarea/profesorul care urmeaz s o desfoare i, n
acest caz, va fi avizat de inspectorul de specialitate sau poate fi aleas de cel care pred opionalul respectiv din
oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activiti opionale este acelai cu cel
destinat celorlalte activiti din programul copiilor. n acest context, se va desfura cel mult un opional pe
sptmn, pentru copiii cu vrste ntre 37 60 luni (3- 5 ani) i cel mult dou, pentru copiii cu vrste ntre 61
84 luni (5 7 ani).
Activitile desfurate n perioada dup-amiezii activiti recuperatorii pe domenii de nvare, recreative, de
cultivare i dezvoltare a nclinaiilor sunt tot activiti de nvare. Acestea respect ritmul propriu de nvare al
copilului i aptitudinile individuale ale lui i sunt corelate cu tema sptmnal/tema proiectului i cu celelalte
activiti din programul zilei.
4. Jocul n educaia timpurie: definirea jocului i specificul lui n precolaritate. Relaia joc/
dezvoltare/ nvare, joc joac, jucrie, joc de rol, joc didactic, joc senzorial, joc de
construcie, joc de micare, joc muzical, joc de mas, joc logic, jocul n aer liber.
(specificul fiecruia la vrsta precolar, funciile, cerinele i condiiile de aplicare);
La varsta prescolara jocul satisface in cel mai inalt grad nevoia de activitate a copilului, nevoie generata de
trebuinte, dorinte, tendinte specifice acestui nivel de dezvoltare psihologica. Sub o forma sau alta, jocul se
regaseste la copiii tuturor popoarelor, din cele mai vechi timpuri. Din aceste considerente, in gradinite, jocul este
activitatea fundamentala. Prin joc se manifesta, se exteriorizeaza intreaga viata psihica a copilului, se exprima
cunostiintele, emotiile, dorintele, chiar si acelea care nu pot fi satisfacute imediat. Jocul reprezinta, de asemenea,
una dintre modalitatile prin care copilul cauta sa recunoasca realitatea inconjuratoare. Acesta constituie, in esenta,
principala modalitate de formare si dezvoltare a capacitatilor psihice ale copilului.actionand asupra obiectelor si
fiintelor din jur, copilul cunoaste treptat aceasta lume, isi satisface nevoia de miscare si intelegere, dobandeste
incredere in fortele proprii, se defineste pe sine ca personalitate.
In joc,copilul este independent, nu are nevoie de sprijinul adultului, se poate intrece cu prietenii sau colegiicare-i sunt egali. El nu mai este la discretia autoritatii adultului, ci are camp de manifestare deplina a intelectului,
a vorbirii, a imaginatiei, a vointei, a activitatii. In joc adultul are doar rolul de sursa de inspiratie pentru copil.
Clasificarea jocurilor a preocupat pe multi specialisti in domeniul pedagogiei prescolare. In scop didactic vom
opta pentru urmatoarea clasificare:
a) Jocurile spontane sunte cele in care lipseste interventia dirijata. Educatoarea poate observa copii, preferintele
lor in alegerea jocurilor si le poate pregati materiale, jucarii, continuturi sau variante. Interventia ei va fi cat mai
discreta, pentru a nu perturba si deranja copii in timp ce se joaca.
28
b) Jocul-exercitiu sau functional are rolul de antrenament al analizatorilor, al limbajului sau al deprinderilor
motrice. Copilul sare, alearga, selecteaza obiecte dupa marime, forma, culoare; isi exerseaza atentia. Elementele
de joc si regulile sunt simple, importanta competitiei cu sine sau cu altii fiind predominanta. Jocul de exersare
trebuie acceptat si incurajat de adult, sa puna la dispozitia copiilor obiectele solicitate.
c) Jocul simbolic sau de creatie. Subiectul si regulile acestui joc sunt inventate de copii. Se intalnesc o multime
de variante precum jocuri cu subiecte din viata cotidiana, jocuri cu subiecte din povesti si basme, jocuri sugerate
de obiecte uzuale pe care le utilizeaza in alte scopuri sau jocuri de constructie cu diferite materiale. Copii de
costumeaza, schimba imbracamintea papusilor, joaca roluri sau le interpreteaza cu ajutorul papusilor sau al
teatrului de papusi. Adesea, prescolarii aleg subiecte fanteziste, despre viitor, despre roboti, extraterestri, fiinte
ireale. Spre grupa mare, jocul de creatie devine mai complex, intervin intelegeri asupra respectarii regulilor sau un
plan sumar al jocului, se negociaza variante, ramanand insa loc si pentru improvizatii.
d) Jocul de constructie trece de la manipularea materialului de construcie cu eventuale ncercri i reuite de
suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor construcii sofisticate din cuburi, combino i lego. Subiectele
acestor construcii pot fi propuse de aduli sau sunt alese de copii n funcie de interese, de aspecte ce i-au
impresionat n momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de
construcii ofer i modele" sugestie pe care copiii le ignor la 3-4 ani, ncearc s le rezolve, din ce n ce mai
performant pe la 5 ani iar ctre 6 ani ncearc s le depeasc. Deseori jocul de construcie precede sau se
ngemneaz cu jocul de creaie. Prin el copiii i construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de
creaie: antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului, grdina zoologic etc. Jocurile de construcie sunt
deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor.
e) Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a micrii. El se va pstra
pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia interioar. La vrsta precolar micrile
ncep s fie ncadrate ntr-un anume context carereflect fragmente din viaa real, n special din viaa celor care
nu cuvnt". Literatura de specialitate enumera jocurile Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile"
etc., n grdini sau n grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte arhicunoscute din filmele
de desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale renvie cu ajutorul copiilor.
Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor
deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de competiie imprimat. Din aceast categorie fac
parte: otronul, Elasticul, Coarda, Cine alearg mai repede? etc. Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar
mic, jocurile de micare cu subiect vor ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule
din ce n ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la generaiile anterioare chiar dac,
fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice.
f) Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la invatare, deoarece imbina ludicul cu
asimilarea de cunostinte si formarea unor capacitati de cunoastere. Jocul didactic este propus, organizat si condus
de educator, in scopul realizarii unor sarcini didactice precise. Exista o mare varietate de jocuri didactice, inspirate
din jocuri spontane ale copiilor, dar urmarind obiective intelectuale, motrice, de socializare, de repetare a unor
cunostiinte insusite sau de exersare a unor deprinderi. In aceasta categorie sunt incluse jocuri de miscare cu reguli,
ce contribuie la dezvoltarea atentiei, memoriei, imaginatiei, la exersarea unor automatisme, miscari, actiuni
simple, prin imitarea unor activitati reale.
Jocurile senzoriale viseaza vazul, auzul, simtul tactil (legare la ochi), mirosul sau simtul orientarii.
Jocurile logice propun copiilor compararea sau clasificarea pieselor dupa anumite criterii date, apoi
drescrierea lor si motivarea alegerii.
Jocurile gramaticale si cele lexicale vizeaza utilizarea unor forme corecte de exprimare, de exemplu:
Eu spun una, tu spui multe, desparirea in silabe, identificarea sunetelor cu care incep sau se termina cuvintele
s.a.m.d.
Jocurile de constructie dupa model vizeaza executia corecta, dupa un plan. Jocul didactic trebuie sa
trezeasca interesul copiilor, sa-i angajeze plenar, sa-i distreze.
29
Cand copilul se joaca cu alti copii, el invata sa respecte reguli si algoritmi ce constituie temeiul
conformarii la normele de comportare sociala, morala. Invata sa imparta jucariile cu altii, sa colaboreze cu
coechipierii, isi dezvolta altruismul, spiritul de echipa, comunicarea cu ceilalti, prin urmare devine mai sociabil,
mai tolerant fata de cei din jur, mai atent la dorintele si sugestiile celorlalti.
Jocul se intercoreleaza cu invatarea si cu creatia. Jocurile cu subiect din viata, din povesti si basme
presupun cunoasterea acestora, dar implica si creativitate si expresie in interpretare. Jocurile cu text si cantec ii
aproprie de creatiile muzicale si literare. Jocurile de masa presupun invatare si crearea de variante.
Jocul este un minunat mijloc de cunoastere si autocunoastere, de exersare a unor capacitati, de
socializare primara, de antrenare a capacitatii cognitive si de exteriorizare a emotiilor si sentimentelor. Desi este
un mijloc de relaxare si distractie, jocul are importante functii instructiv-educative. El contribuie, prin continutul
sau obiectual sau logic la dezvoltarea intelectului. Orice joc include elemente afective: bucurie, surpriza,
satisfactie sau insatisfactie.
CONVORBIREA este o activitate care i pune pe copii n situaia de a exprima independent, folosind
cuvinte intrate in vocabularul lor activ, n urma unor activiti de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe
baza de imagini sau in contactul direct cu obiectele si fenomenele lumii nconjurtoare.. Ei au posibilitatea de a se
exprima si de a-si susine prerile in faa unui colectiv, dezvoltndu-si curajul opiniei, caliti ce le sunt necesare
la intrarea in clasa nti.
Caracteristici:
este o activitate complex de evaluare a limbajului;
se bazeaz pe cunotine nsuite anterior in alte activiti;
reuita acestei activiti este condiionat de volumul de cunotine acumulate si de temeinicia nsuirii lor;
se folosete cu precdere metoda conversaiei, pe o durata mai lunga, fr suport intuitiv;
se organizeaz un numr relativ redus de activiti de convorbire, la grupa de cinci-apte ani;
prin aceasta activitate se actualizeaz si sistematizeaz cunotinele, se dezvolta la copii capacitatea de a-si
ordona si sistematiza reprezentrile despre lumea reala;
aceasta activitate contribuie la exersarea exprimrii copiilor; pentru a rspunde ntrebrilor, copiii trebuie sa
selecteze lexicul adecvat, sa utilizeze anumite structuri gramaticale, concomitent cu urmrirea desfurrii
discuiei, pentru a completa rspunsurile colegilor si pentru a continua logic dialogul;
participarea copiilor la convorbire necesita activitate intelectuala intensa;
prin tematica si coninutul convorbirilor se formeaz si se consolideaz reprezentri tiinifice si morale, se
formeaz sentimente si atitudini morale ( ex.: Cum sa ne comportam in grdini si acas?, Cum ii ajutam pe
prini?, Sa spunem adevrul!, Sa fim harnici si cinstii! s.a. );
30
prin modul de desfurare a convorbirii se creeaz condiiile exersrii unor deprinderi de comportare civilizata
n colectiv, se formeaz caliti morale precum politeea, stpnirea de sine, curajul, spiritul de cooperare si
prietenie etc.;
convorbirea prilejuiete afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacitii de a exprima si de a susine
prerile proprii n cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului contextual si la educarea ateniei voluntare.
Convorbirea se organizeaza, in general, cu ntreaga grup, dar se poate realiza si cu grupuri mici sau individual.
Eficientizarea convorbirii impune:
planificarea activitii din timp;
alegerea temei, care trebuie sa fie accesibila si atractiva, sa corespunda intereselor si preferinelor copiilor;
crearea unor situaii diverse de via;
accentuarea caracterului formativ;
elaborarea unui plan de ntrebri adecvat temei, permind concluzii pariale si finale.
Organizarea activitii consta in asigurarea cadrului potrivit
Desfurarea convorbirii
Introducerea in activitate
Introducerea n activitate este orientata spre evocarea unor impresii, a unor triri afective puternice, care
trebuie sa creeze motivatia participarii la activitate. Este recomandat utilizarea unor materiale emoionale:
ghicitori, poezii, povestire succinta, urmate de comentarii, care sa fac introducerea in subiectul convorbirii. Se
pot folosi proiecii de diapozitive si filme menite sa le creeze copiilor disponibilitate afectiva. Aceste proiecii nu
trebuie sa conin detalii care pot dispersa atenia copiilor de la tema centrala, identica cu tema convorbirii.
n aceasta secven se mai pot realiza scurte discuii, audierea unui fragment de cntec, o nregistrare pe
caseta s.a. Se mai poate alterna discuia introductiva cu jocul de rol; de exemplu, o convorbire cu tema Oraul
meu poate alterna conversaia cu jocul de rol, un copil fiind ghid, alii vizitatori care cer explicaii ghidului, i
mprtesc impresii s.a. Aceleai procedee se pot folosi la o convorbire pe tema Ce-as vrea sa fiu? Sau Mijloace
de transport etc.
Convorbirea propriu-zis
Convorbirea propriu-zis - secvena principala a activitii - se realizeaza pe baza succesiunii intrebarilor
educatoarei si a rspunsurilor copiilor. Planul de ntrebri poate fi comunicat copiilor la nceputul discuiei sau pe
parcursul desfurrii ei, in funcie de caracteristicile grupei la care se realizeaz aceasta activitate. Tot in funcie
de nivelul grupei, pot fi antrenai copiii in instruirea planului de ntrebri.
Caracteristicile planului de ntrebri:
Planul de ntrebri trebuie sa conin ntrebri principale, crora li se pot adaug ntrebri ajuttoare.
ntrebrile vizeaz:
- scopul activitii;
- coninutul convorbirilor;
- complexitatea tematica;
- volumul de cunotine actualizat.
ntrebrile difer in funcie de scopul activitii:
- convorbirea de verificare - care solicita in primul rand memoria - presupune:
- enumerare: ,,Ce legume se culeg toamna?, ,,Ce mijloace de transport care circula pe uscat cunoatei?, ,,Ce i
pune un elev in penar?;
- reproducerea unor evenimente sau aciuni: ,,Cum v-ai petrecut vacan?, ,,Cum i ajuta copiii parintii in
gospodarie?, ,,Ce e activiti desfoar copiii in grdini?;
- convorbirea de sistematizare - care solicita in principal operaiile gndirii: ,,De ce nghea apa iarna?, ,,De ce
cad frunzele copacilor toamna?, ,,Cum sunt zilele si nopile vara?, ,, Cum este iarna?( comparatie ), ,,Cum
putem denumi cu un singur cuvnt ploaia, vntul, bruma, ninsoarea?, ,,Cum se numesc animalele care triesc pe
lng casa omului ( generalizare ).
31
s contribuie la exersarea capacitii de comunicare orala, prin care copiii trebuie sa descrie, sa explice
relaii, sa relateze aciuni etc.;
s aib dimensiuni corespunztoare, pentru a permite analiza si compararea elementelor componente, pentru
a fi vizibile, pentru a fi percepute fr dificultate.
n lectura pe baza de imagini nu trebuie folosite multe ilustraii, pentru a nu dispersa atenia copiilor.
Ilustratiile sunt studiate temeinic, in prealabil, de catre educatoare, pentru a elabora chestionarul pe baza caruia se
ajunge la formularea ideilor principale. Planul de ntrebri trebuie sa orienteze atenia copiilor, sa dirijeze
percepia lor ctre elemente eseniale si ctre detalii semnificative, organiznd gndirea. ntrebrile trebuie sa
asigure nelegerea unitara a tabloului, sa conduc spre concluzii pariale si finale.
Teme pentru lectura pe baz de imagini
Familia mea; Camera copiilor; Copiii i ajuta pe prini; Copiii se joaca ( la grdini, in camera
copiilor, iarna, vara ); Micul gospodar; Prietenii omului ( biectele de uz personal ); Despre o meserie frumoasa;
De ziua celor dragi; De ziua mamei ; Toamna in parc; n livada; Despre o meserie frumoasa; In excursie; In
parc; La ferma de psri / animale; Frumuseile tarii; Obiceiuri de iarna; La spectacol; O zi in grdini; Copii,
oocrotiti Pamantul!; Copiii Romaniei; Ce imagine urmeaza?
POVESTIREA
Povestirea este una dintre activitile de educare a limbajului cele mai plcute copiilor, ntruct le satisface
nevoia de cunoatere si de afectivitate, le stimuleaz imaginaia si constituie cadrul optim de exersare a capacitii
de comunicare.
Ca activitate specific nvmntului precolar, povestirea dezvolta urmatoarele procese psihice:
gndirea logic, copiii trebuind sa rein desfurarea evenimentelor si sa le expuna pe baza unor
procedee si mijloace specifice ( de exemplu, pe baza intrebarilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustraii
sau desene s.a. );
imaginaia, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrarii
reprezentarilor si a experientei cognitive anterior formate;
limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
Limbajul si gndirea se intercondiioneaz, se constituie ca unitate intre comunicaional
( transmitere de informaie ) si cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca suport limbajul, iar limbajul este expresia
nivelului de dezvoltare a gandirii.
povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea ateniei datorita creia copiii memoreaz numele
personajelor, fragmente de povestiri si povesti, rein succesiunea ntmplrilor, trsturi si comportamente ale
personajelor s.a.
n grdinia de copii se desfoar doua tipuri de povestiri:
a)Povestirile educatoarei
b) Povestirile copiilor
a)POVESTIRILE EDUCATOAREI sunt expuneri orale ale unor opere literare ( povesti, povestiri), realizate de
ctre educatoare. Aceste activiti se organizeaz cu ntreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in timpul
jocurilor si activitilor alese cu toata grupa sau pe grupe mici de copii. Prin coninutul ei, aceasta activitate
lrgete sfera de cunotine ale copiilor. Acetia urmresc cu atenie ntmplrile basmului sau ale povestirii,
memoreaz, descoper trsturi si comportamente ale personajelor, analizeaz si compara, stabilesc anumite
relaii intre fapte si personaje, ajung la generalizri. Receptarea atenta a povestirilor contribuie la familliarizarea
copiilor cu structura limbii, cu bogatia si expresivitatea limbjului; ei i nsuesc cuvinte cu sensuri proprii si
figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creaii literare, construcii ritmate si rimate, zicale, proverbe,
structuri gramaticale.
33
Povetile au att valoare formativa, cat si etica, contribuind la formarea contiinei morale; copiii descoper
trsturi de caracter, i aleg modele de viaa, cunosc ntruchipri si manifestri ale binelui si ale rului ( de
exemplu, in Scufia Roie de Charles Perrault, Pungua cu doi bani, Capra cu trei iezi si Ursul pclit de vulpe
de Ion Creanga, Povesti de Hans Christian Andersen s.a.)
Copiilor de trei ani le sunt accesibile att povestirile realiste, ct si cele fantastice, care corespund nevoii lor
de cunoatere si de afectivitate si care le pot influena comportarea.
Povetile si povestirile au teme variate:
lumea copilriei si viaa adulilor;
povestiri despre vieuitoare;
poveti in care elementele realiste se mbin cu cele fantastice.
Multe basme au ca tema relaia dintre copii si prini ( de exemplu: mama vitrega, mprteasa rea din Albaca-Zapada si cei apte pitici de Fraii Grimm, baba din Fata babei si moneagului de Ion Creanga s.a. ).
Tematica operelor literare expus in activitatea de povestire se difereniaz de la o grupa de vrsta la alta. La
grupa mica povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile, atractive, sa dezvolte sentimente si stri afective pozitive.
La grupa mijlocie se pot folosi opere literare care sa-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la vieii si sa le
influeneze comportamentul. La grupa mare pregtitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea
planului real si a celui ireal, stimularea creativitii copiilor, exersarea capacitii de comunicare.
Prin activitatea de REPOVESTIRE a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se dezvolt
gndirea logica si memoria copiilor, se exerseaz vorbirea. Copiii trebuie:
s redea ntmplri reale sau imaginare in succesiunea lor;
s desprind trsturi ale personajelor-,
s aprecieze fapte ale acestora;
s comunice gnduri si impresii despre ntmplri si personaje;
s aleag personajul care le-a plcut sau pe care-l considera model, motivndu-i preferina.
n repovestire contribuia copiilor este restrns.
n funcie de vrst, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat coninutul literar; reproducerea trebuie sa fie
exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.Activitatea de repovestire
se poate organiza ncepnd cu grupa mica, dar povetile si povestirile trebuie sa fie simple, accesibile. Reuita
activitii de repovestire depinde de gradul de nsuire a povestirii de ctre copii, adic de:
nsuirea contient;
nsuirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetrii povestirii n afar activitii obligatorii si
necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraii ce redau coninutul povestirii.
Atat repovestirea unui text literar, ct si povestirea creat de educatoare se pot realiza in forme diferite:
a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraii ce redau episoadele principale ale povestirii;
b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire liber;
d. Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirile pe baza de tablouri / ilustraii si cele pe baza unui plan verbal le ofer copiilor puncte de sprijin.
EXEMPLIFICARE
Plan de ntrebri dezvoltat pentru povestirea Ursul pclit de vulpe de Ion Creanga.
Unde se afl vulpea?
Cine venea pe drum?
Cum i-a fcut rost de mncare vulpea?
Ce a facut taranul cnd a vzut vulpea in mijlocul drumului?
Cum l-a pacalit vulpea pe urs?
La grupa mare, planul de ntrebri este mai redus:
34
35
Pentru copii este dificil aa urmreasc lectura unui text literar, aceasta presupunnd atenie si
memorie de lunga durata.
Dupa citirea textului literar, educatoarea accesibilizeaza nelegerea mesajului prin intrebari adecvate,
clarte si simple. ntrebrile trebuie formulate astfel nct rspunsul sa nu se reduc la cuvintele monosilabice:
,,da, ,,nu.
Prin ntrebri si rspunsuri, se stabilesc momentele principale ale aciunii, personajele si trsturile
acestora desprinse din faptele lor.
Concomitent cu prezentarea coninutului textului literar se explica cuvintele si expresiile
necunoscute sau cu diferite conotaii in text.
Dup familiarizarea cu textul literar, se recomanda recitirea integrala sau pariala a acestuia.
Demersul didactic urmtor este desprinderea / nelegerea mesajului.
n ncheierea activitii, se reactualizeaz alte texte literare nrudite tematic, ca tip de personaje si ca
mesaj, mcar prin simpla menionare a titlului si a autorului.
d. Repovestirea liber
Repovestirea liber se caracterizeaz printr-o mai mare libertate a imaginaiei copiilor. Ei repovestesc
in funcie de preferin si de receptarea afectiva. Totui, este necesar sa se asigure o succesiune logica a
repovestirii si sa se acorde atenie exprimrii corecte, nuanate.
Povetile create de copii
Povestirile create au evident valoare formativa, contribuind la dezvoltarea gndirii si a imaginaiei
creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente, expresive.
n grdinia de copii povestirile create de copii au diverse forme:
povestire creata pe baza unui sir de ilustraii;
povestire cu nceput dat;
povestire pe baza unui plan dat;
povestire dup modelul educatoarei.
Cele mai frecvente tipuri de povestiri create si practicate in grdinia de copii sunt povestirile copiilor
create pe baza unui sir de ilustraii si povestirile cu nceput dat.
Povestire creata pe baza unui ir de ilustraii
n povestirile create pe baza ilustraiilor este necesar ca numrul ilustraiilor sa se situeze intre 3 si 5,
sa fie necunoscute copiilor, sa nfieze momente reprezentative, in succesiunea logica, sa prezinte personajele
principale. Ilustraiile trebuie sa ndeplineasc si urmtoarele condiii:
s fie simple si accesibile copiilor;
s nfieze aspecte cat mai apropiate de experiena de via a copiilor;
s aib valoare educativa si estetica;
s emoioneze;
s fie vizibile pentru toi copiii.
n construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustraiei ( cadrul
aciunii, personajele, aciunile acestora, gesturile, eventual stri sufleteti ale acestora ); povestirea sa conin
evenimente in succesiune logica; ntmplrile si personajele sa corespunda temei si coninutului ilustraiei.
ncheierea activitii consta in actualizarea unor povestiri nrudite prin tema cu povestirea creata de copii si
sublinierea mesajului.
Activitatea se poate finaliza cu un joc de micare sau cu un joc muzical.
Povestirile cu inceput dat
n aceasta activitate li se solicita copiilor sa realizeze, cu mijloace lingvistice proprii, o povestire al crei
nceput este dat de educatoare. Specificul acestei activitati consta in schimbarea rolului copiilor; din ascultatori ei
devin povestitori, care trebuie sa continue povestirea nceput de educatoare. Realizarea acestei activiti impune
ndeplinirea urmtoarelor obiective:
s asculte cu atenie expunerea educatoarei;
s sesizeze si s rein elementele semnificative ale naraiunii;
36
n nvmntul precolar, aceste trei tipuri de activiti de memorizare nu sunt distincte, ci sunt activiti mixte:
ntr-o activitate de predare-nvare a unei poezii trebuie realizat i o secven de fixare si consolidare a unor
memorizari anterioare, nrudite ca tamatica. De asemenea, n alte activiti de educare a limbajului se poate
desfura o secven de verificare si consolidare a unor memorizri.
Scopul memorizrii const n:
dezvoltare gndirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor si ideilor poetice, ale textelor
literare;
dezvoltarea ateniei i a puterii de concentrare;
dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmrite n demersul didactic, prin
contientizarea efortului solicitat, prin nsuirea, n timp, de ctre copii, a schemelor mnemice ( asociaii dirijate );
dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
dezvoltarea capacitii de a pstra si de a reproduce cunotinele;
formarea deprinderii de a recita corect si expresiv;
sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin nsuirea unor cuvinte si expresii cu valoare emotiva.
Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de varsta al copilului, de
la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma de exprimare grafica a copiulului mic este mazgalitura. Acesta are un
intreles pentru el, desi adultii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseverenta, copiii invata sa redea
obiecte sau chiar imagini respectand realitatea.
MODELAJUL, ca mijloc de realizare a activitilor artistico-plastice, este una dintre cele mai plcute activiti si
una dintre cele mai importante din programa activitilor desfurate in grdinia.
Importanta sa decurge din rolul pe care aceste activiti l au in dezvoltarea multilaterala a copilului.
Astfel, modelajul contribuie la nzestrarea precolarilor cu unele deprinderi cum sunt acelea de a doza efortul
i amplitudinea micrii, de a ine corect unealta de scris n mn.
Modelajul contribuie, de asemenea, la dezvoltarea psihica a copilului. Se dezvolt atenia, se dezvolt
operaiile gndirii, mai ales a gndirii logice, se dezvolt spiritul de observaie.
Aceste activiti dezvolt si imaginaia, dar contribuie i la formarea profilului moral.
La toate acestea se adaug i mulumirea pe care o simte copilul att n timpul lucrului, dar i atunci cnd
realizeaz c din minile lui a ieit un obiect cu care poate contribui la nfrumusearea slii de grup.
Modelajul este o surs important a creativitii i o forma de destindere la indemna fiecrui copil.
Acestea sunt doar cteva din considerentele pentru care am stabilit, mpreuna cu prinii si copiii, ca modelajul sa
se constituie si in activitate opionala.
De-a lungul timpului, omul a gasit modalitati variate de exprimare a trairilor, sentimentelor si aspiratiilor sale
prin gesturi, mimica, desen, muzica si cuvant.
La inceput, la varsta prescolara copiii se exprima mai greoi verbal alegand varianta exprimarii grafice. Prin
activitati instructiv-educative structurate, copilul ajunge sa se exprime corect gramatical si cursiv, iar dpdv plastic
sa se exprime prin desen, pictura si modelaj. Aceasta ultima varianta de exprimare este utilizata mai des de catre
copiii mai emotivi, care se refugiaza in lumea culorilor.
Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de varsta al copilului,
de la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma de exprimare grafica a copiulului mic este mazgalitura. Acesta are un
intreles pentru el, desi adultii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseverenta, copiii invata sa redea
obiecte sau chiar imagini respectand realitatea.
Prin DESEN copilul se simte important, descoperind o alta varianta de exprimare a ceea ce simte, a ceea ce
gandeste si cum percepe lumea inconjuratoare. Atat educatoarele, cat si parintii trebuie sa incurajeze si sa ghideze
pasii copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru frumos, arta si pentru dezvoltarea unei personalitati complexe.
Elementele plastice care se invata la gradinita sunt: punctul, linia, pata de culoare, forma si combinatii ale
acestora.
In prima etapa, copilul invata sa deseneze utilizand creionul grafic, apoi creioanele colorate si mai tarziu carioca.
Pentru utilizarea elementelor grafice si instrumentele specifice desenului, educatoarea trebuie sa proiecteze
activitati cu teme simple precum: Fulgerul, Floarea, Nori, Soarele, Omul, Bradul, Copacul, Sacul, Clopotelul,
38
Masina, Steluta, iar mai apoi trece la compozitii simple, apoi mai complexe, avand ca posibile teme Anotimpurile,
Familia, La Bunici, Prietenii, Jucariile Mele, Parcul etc.
Din punct de vedere psihologic, desenul poate fi utilizat fie ca test de inteligenta, fie ca test de personalitate. Ca
test de inteligenta- testul omului- detaliile anatomice si vestimentare calculeaza varsta mentala a copilului. Testul
omului arata expresia de sine sau a corpilului. Ca test de personalitate desenul este luat dtept oglinda de reflexie a
personalitatii. Copilul deseneaza spontan, ce este important pentru el pozitiv si negativ. Pentru copil, desenul
exprima un fel de proiectie a existentei sale. Persoana desenata este copilul insusi caruia, de multe ori ii da propria
varsta si sex. Diferente semnificative in reprezentarea grafica a omului pot indica tendinte regresive sau tendinta
de a creste. Persoana desenata reprezinta expresia de sine si imaginea corpului cu emotiile traite de copil. Modul
in care il reprezinta depinde de dorintele sau defectele acestuia. Prin acest proces de proiectie, copilul poate sa isi
prezinte problemele sale, sentimentul de sine, anxietatea si mecanismele sale de reactie sau mecanismele de
aparare.
Interpretarea desenului depinde de o serie de factori si anume: maturitatea intelectuala, perceptiva si vizuala a
copilului, locatia unde este realizat (acasa, la gradinita, la cabinetul psihologului), relatia care se stabileste,
momentul in care este realizat, aspectul adaptativ (Cum accepta copilul sarcina?, Raspunde spontan?, Pune
intrebari inainte sa inceapa?, Cererea a fost simtita ca fiind frustranta? etc).
Activitatea de PICTURA se desfasoara diferit de cele de desen prin faptul ca se utilizeaza instrumente diferite
(pensula, acuarele, guase, pasta de dinti, paie, dopuri de pluta etc.) pastrandu-se aceleasi teme sau se pot alege si
altele, in functie de context si de varsta copilului.
Prima forma de exprimare prin pictura la copiii mici este dactilopictura sau pictura cu degetelul. La aceasta
varsta, copiii nu au bine dezvoltati muschii mici ai mainii si nu isi pot coordona bine miscarile, fiin-du-le foarte
greu sa picteze cu pensula. De aceea, invata sa picteze mai intai cu degetul, urmarind ca mai apoi sa utilizeze
pensula sau alte instrumente (vata, stampile etc).
Pentru dezvoltarea imaginatiei, educatoarele pot da copiilor teme concrete de realizat sau ii pot lasa sa aleaga
singuri ceea ce vor sa redea prin desen si culoare.
Asadar, prin pictura, desen si modelaj, adultul formeaza copiilor deprinderi de lucru, capacitati de exprimare, in
ajuta pe copil sa realizeze corespondente intre elementele de limbaj plastic si natura, stimuleaza expresivitatea si
creativitatea si nu in ultimul rand, dezvolta armonios si multilateral personalitatea copiilor.
COLAJUL este un procedeu tehnic aprut n arta modern, care const n lipirea pe acelai tablou sau
pe o suprafa limitat foaie de desen sau alt suport - a unor elemente eterogene , n vederea obinerii unui efect
de ansamblu, de natur estetic. n realizarea unui colaj putem utiliza mai multe tehnici :
tehnica formelor rupte
Se pot folosi pentru rupere hrtie colorat, pictat chiar de copii, ilustraii colorate, afie vechi, ziare
rupte spontan, direct, fr a fi schiat cu creionul vreun desen sau alt imagine grafic. Formele rupte de culoare
deschis se pot aplica pe un fond nchis i invers. Se pot realiza compoziii prin mozaic, situaie n care formele
sunt alctuite din mici bucele de hrtie sau carton colorat, alturate i lipite cu aracet sau alt soluie de lipit.
Subiectele pot fi: omul, copacul, obiecte casnice, flori, animale, etc.
tehnica formelor tiate din hrtie
Este o tehnic plat ce se poate folosi n lucrri de tip afi sau gazet de perete. Aceasta presupune
tierea formelor de hrtie cu ajutorul foarfecii dup un contur executat anterior. Formele de hrtie se taie ntregi
sau se secioneaz n pri, dup care se aaz ntr-o anumit compoziie. Golurile rmase dup decuparea
formelor din hrtie se pot lipi pe un alt suport, obinndu-se imagini noi prin tehnica decolajului.
tehnica formelor din materiale textile
Gama materialelor textile este vast. Se taie din materialul textil diferit colorat pri sau forme ntregi care se
lipesc pe un carton sau foaie de carton groas. Se pot iniia compoziii cu elemente din natur - pdurea, ogorul,
marea joc de forme geometrice.
AUDITIILE muzicale sustinute in gradinita de copii ocupa un loc important in educatia muzicala a
prescolarilor. Cu ajutorul acestora se formeaza de timpuriu la copii dragostea pentru muzica, priceperea de a
deslusi unele idei si sentimente pe care le transmite cantecul. Auditia muzicala in forme neorganizate
constituie primul contact al copiilor cu muzica, iar cele organizate ocupa un loc insemnat printre mijloacele
39
40
41
(ca o component a mediului pentru organizarea cunoaterii) i integrarea (ca o idee sau un principiu integrator
care rupe graniele diferitelor categorii de activiti i grupeaz cunoaterea n funcie de tema propus de
educatoare ori de copii.
Integrarea presupune revenirea n acelai loc, n aceeai activitate a mai multor activiti de tip succesiv care
conduc la atingerea obiectivelor propuse, la nsuirea coninuturilor, la realizarea n practic a proiectului didactic
propus fiind o strategie ce presupune reconsiderri radicale nu numai n planul coninuturilor ci i n ambiana
predrii i nvrii.
Predarea tematic se concretizeaz printr-o planificare pe termen lung sau scurt care reflect relaiile dintre tema
propus, domeniile de cunoatere i centrele de cunoatere. Aceast planificare trebuie s fie flexibil, deschis,
adaptrii la evenimentele speciale i presupune capacitatea educatoarei de adaptare la schimbrile care pot
interveni, determinate de interesele copiilor.
Educaia integral permite realizarea tematicii astfel nct copiii acumuleaz informaii i satisfac interesele,
particip prin implicare att efectiv ct i afectiva prin antrenarea unor surse ct mai variate, prin prezentarea
coninutului cu ajutorul experienelor diverse, exersrii tuturor analizatorilor, al nvrii prin descoperire.Fiecare
partener n educaie i are rolul su n conturarea unei clase echilibrate, asigurnd o organizare participativ care
include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, n care disciplina este realizat cu copiii, situaiile de
nvare se bazeaz pe experiene i ncercri, pe stabilirea legturilor de cauzalitate. Activitile integrate sunt
cele prezente n planificarea calendaristica, proiectate conform planului de nvmnt, orarului aferent nivelului
de vrst, susinute de experiena cadrului didactic. Scenariul educatoarei i orienteaz pe copii s opteze pentru
diverse centre care ofer posibilitatea alegerii domeniilor de nvare i a materialelor. Varietatea acestora
ncurajeaz copiii s manifeste, s observe, s gndeasc, s exprime idei, s interpreteze date, s fac predicii,
s-i asume responsabiliti i roluri n microgrupul din care fac parte. O analiz comparativ ntre tradiional i
noile metode arat c multe schimbri constau n faptul c l plaseaz pe copil n procesul educativ dup cum
urmeaz: n aceste demersuri locul primordial l ocupa copilul de la sugerarea temei i pn la identificarea unor
situaii de cercetare soldate cu soluii proprii, de la un proces didactic fragmentat la unul integrat, global.
Educaia integrata este un proces complex iar ceea ce am ncercat s aducem n faa dumneavoastr sunt
proiectele unor activiti integrate. Metoda proiectelor este o strategie de nvare la nivelul nvmntului
preprimar i primar considerat ca o modalitate modern de optimizare a potenialului intelectual al copiilor, se
adreseaz competentelor copilului acceptndu-l i ca drept cunosctor al propriilor interese. Aadar un proiect este
o investigare a unui subiect a idealului ctre care copilul i ndreapt ntreaga atenie i energie . proiectul i
implic pe copii n conducerea investigaiei n mediul imediat i ceea ce este absolut deosebit din punct de vedere
al parcurgerii individuale, a nvrii i a ritmului propriu, proiectul poate fi dus la bun sfrit de un grup mic de
copii, de ntreaga grup sau ocazional de un singur copil. Vzut n plan teoretic ca o metoda global, cu un
puternic caracter interdisciplinar, ca o metod care stimuleaz i dezvolt multilateral personalitatea n curs de
formare a copilului. n plan practic el se definete ca un efort deliberat de cercetare al copiilor concentrat pe
depistarea detaliilor i nelegerea subiectului n ntreaga sa amploare i nu pe gsirea de rspunsuri corecte la
ntrebrile puse de adult.
Susinem aplicarea metodei proiectelor tematice alturi de structurarea tradiional a activitii didactice avnd n
vedere c permite organizarea progresiv a activitii copiilor n funcie de dezvoltarea lor de interesul manifestat
i de gradul de cunoatere al temei propuse; proiectul le ofer copiilor contexte n care pot valorifica nenumrate
i variate comportamente, abiliti.
Concluzii
ntr-o reform structurat a nvmntului romnesc, pe baza noilor reglementari legislative, avem credina c
nvmntul precolar ca prioritate naionala se va aeza pe coordonate moderne n contextul ideilor pedagogice
europene cu obiective care dezvolt ntreaga personalitate a copilului construit pe opiune i pe libertate. Cadrul
reformator al nvmntului actual cuprinde i noul curriculum pentru nvmntul precolar gndit n spiritul
aplicrii metodei proiectelor. Aciunile educative ntreprinse satisfac nevoia de cunoatere a copilului , vin n
sprijinul formrii personale, a dezvoltrii unor capaciti , comportamente , abiliti pe care le poate utiliza singur
oricnd are nevoie. O analiza comparativ ntre tradiional i modern arat c majoritatea schimbrilor constau n
faptul c l plaseaz pe copil n procesul educativ. Descifrarea, organizarea i aplicarea metodelor noi este un
42
proces care transform activitatea didactic n una cooperant, modern flexibil, accesibil ,plcut, democratic.
Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca societatea s contientizeze i s respecte drepturile copilului,
s schimbe mentalitile, s aduc o noua concepie, privind copilul c membru al comunitii, s ajute la
formarea unor relaii de tip democratic, referitor la familie, comunitate, grdinia.
43
44
* Metoda consemnrii grafice a preferinelor permite prelevarea i interpretarea datelor obinute despre fiecare
copil prin evidenierea zonelor de interes , a preferinelor copilului , dar i a domeniilor n aport cu care el
ntmpin dificulti.
* Metoda portofoliului const n selectarea , ndosarierea i pstrarea diferitelor lucrri ale copiilor ( desene ,
picturi , colaje ) pentru ca mai trziu , pe baza probelor materiale , s se poat face o evaluare de tip cumulativ ,
care va marca progresele pe care ei le-au realizat ntr-o unitate mai mare de timp.
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanelor care vizeaz modificrile produse prin
nvare , n principal n domeniul cognitiv, deci cunotine acumulate, capaciti intelectuale formate.
EVALUAREA - Componenta fundamentala a procesului de nvatamnt.
I - Notiunea de evaluare
Notiunea de evaluare se defineste prin: a masura, a aprecia, a cntari, a estima valoarea unui
lucru. Termenul este propriu economic si n strnsa relatie cu eficienta activitatii umane. El a
fost introdus n stiintele educationale ntruct procesul de nvatare se finalizeaza cu rezultate
scolare.
Pentru a fi eficient, procesul de nvatare trebuie modernizat si optimizat, de aceea este
necesara delimitarea clara a obiectivelor, structurarea si organizarea activitatii, modernizarea
continuturilor, a tehnologiei didactice si a proceselor evaluative.
Evaluarea este un punct final al unei succesiuni de evenimente din activitatea didactica.
Modernizarea evaluarii se realizeaza n doua directii:
a)
- prima directie se refera la extinderea actului evaluativ, la aprecierea rezultatelor
nvatarii, la analiza procesului de nvatamnt.
b)
- consta n gasirea unor modalitati de evaluare ce pot fi integrate an procesul de
nvatamnt.
Trebuie sa stim ca notiunea de evaluare este strns legata de proces si produs, nu se
realizeaza la ntmplare si tine seama de o serie de factori:
1.
- Factori generali (economici, sociali, demografici)
2.
- Factori umani (cadrele didactice si elevii) care vizeaza capacitati, competente,
trasaturi
3.
- Componentele procesului de nvatamnt (obiective, metode etc.)
II - Functiile evaluarii
1.- Functia generala:
a) - functia de constatare si apreciere
b) - functia de diagnosticare
c) - functia de predictie (prognosticare)
d) - functia de certificare
e) - functia de selectie
a)
- Functia de constatare - se4 refera la constatarea rezultatelor la nvatamnt n urma
aplicarii unor modalitati evaluative (probe scrise, orale, teste, si aprecierea lor dupa
criterii diverse).
b)
- Functia de diagnosticare - se refera la interpretarea rezultatelor si identificarea
factorilor care au dus la aceste rezultate.
c)
- Functia de predictie - anticiparea performantelor viitoare ale elevilor pe baza
rezultatelor obtinute. Aceasta functie este complementara cu cea de diagnosticare.
d)
- Functia de certificare - se refera la nivelul de cunostinte si abilitati ale elevilor la
sfrsitul perioadei de instruire.
e)
- Functia de selectie - se refera la accesul elevilor ntr-o treapta superioara de
nvatamnt. Ea consta n clasificarea, ierarhizarea elevilor n urma rezultatelor obtinute
n conditiile existentei unui numar limitat de locuri.
45
II - Evaluare continua
Verificari sistematice pe parcursul programului, pe
secvente mai mici
Verificarea tuturor elevilor si asupra ntregii
materii
Evaluarea rezultatelor si a procesului pe care l-a
propus n vederea ameliorarii acestora, cu efecte
mai mari pentru ameliorarea procesului, scurtnd
rezultatul dintre ameliorarea procesului si efectul
scontat prin nregistrari programate realizate pe
parcursul programului
Compararea lor cu subiecte concrete, operationale
Constatarea rezultatelor si sprijinirea continua a
elevilor de-a lungul programului substituind
aprecierea definitiva de succes sau esec, cu
aprecieri menite sa-l ghideze pe elev si sa-l
stimuleze n nvatare
Relatii de cooperare educator-elev si cultiva
capacitati de autoevaluare la elevi
Diminueaza considerabil timpul utilizat pentru
46
nvatarii n clasa.
47