ARTCULOS

En la formacin docente:
prcticas de cada da, apuestas y dificultades
M a rth a A r d ile s *

En este ensayo se relatan experiencias cotidianas en la formacin de docentes

para EGB 1 y 2 con trayecto de formacin bilinge, de una escuela de gestin privada,
con sede en la ciudad de Villa Carlos Paz y extensin ulica en la ciudad de Crdoba.
El trabajo se centra en el relato de algunas experiencias y en la reflexin sobre las
mismas en la lnea de la constitucin de las subjetividades de los futuros docentes.
Tambin se caracteriza a los alum nos y docentes y se presentan particularidades
que hacen al hacer cotidiano del IFD, tales como, la relacin con los "otros", los inicios
de la socializacin laboral, el trayecto formativo en el idioma elegido, entre otros.
Finalmente se revisan las experiencias y contextos de enseanza y aprendizaje
construidos, para preguntarse qu es en definitiva ensear.
Formacin de profesores - Enseanza - Experiencia pedaggica
Enseanza bilinge - Identidad

This essay talks about everyday experiences in teaching training for teachers o f
EGB 1 and EGB 2 with a bilingual training section, in a private school located in Crdoba
and Villa Carlos Paz city.
It centers in the retelling and reflection on some teaching experiences, whose
ultimate goal is to create subjectivity in the future teachers. Also, it tries to p o int out
the teachers and students'main characteristics and the daily work at the institutes
such as, the relationship with "others", the beginning o f the labour socialization, the
teaching project within the chosen language, and so forth.

Magister en Ciencias Sociales. Profesora y Lice n cia d a en C ie n c ia s de la E d u cacin . P ro fe so ra de la

Universidad Nacional de C rdoba, A rg en tin a. E-m ail: m a rd ile s @ a rn e t.c o m .ar

. Ao V il

, N

13, a b r il 2009. Pg . 6 3 -7 4

63

En la form acin docente: prcticas de cada da..

Finally, teaching experiences and contexts are revised in order to be able to ask
and answ er the question about teaching itself.
Teacher education - Teaching - Teaching experience
Bilingual education - Identity

Muchas cosas me atan.

Por ejemplo,
las m ltiples partidas.
Y tambin las m ltiples llegadas (...)
Me atan las rutinas del cuerpo enamorado
y las incorruptibles decadencias.
Y pensndolo bien
tal vez todo m e ata,
pero el ltimo nudo me desata.
Roberto Juarroz
Poesa vertical 32

Presentacin
En este ensayo se relatarn expe
riencias cotidianas de la formacin d o
cente que se mixturan ciertamente con
las macro decisiones que participan en
la construccin de experiencia escolar.
Creem os que la form acin de los
futuros docentes se juega en el hacer
de cada da, en las prcticas y en la in
terpelacin a las mismas, en la recupe
racin de la biografas escolares y per
sonales, en las teorizacio n e s a veces
atre vid a s que irrum pen en el p e n sa
miento encriptado, y que el trabajo con
la formacin inicial de los docentes nos
invita a crear estrategias que posibili
ten un camino, una va de construccin
del m agisterio que, segn las opciones

64

y posiciones que se asumen en el tra

yecto formativo, puede tom ar diversos
itinerarios.
Centrarem os este trabajo en algu
nas experiencias didcticas cotidianas.
La idea es relatarlas y apostar a algu
nas reflexiones. Esto es slo un recor
te, una opcin para continuar el debate
sobre la formacin de los docentes.
Formar, para nuestro caso, va en la
lnea de la constitucin de nuevas sub
je tiv id a d e s fav o re cien d o experiencias
que se mixturen con las biografas es
co la re s y p e rs o n a le s , com p lejizad as
hoy por caracterstica s que definen a
nuestros tiem pos tales como la desafi
liacin de los sujetos retrasando reco-

dao.ocuco^. A o VII, N 13, a b r il 2009. Pg. 6 3 -7 4

ARTCULOS

rridos. En este punto creem os que es

necesaria una m irad a que p o s ib ilite
abrirse a la alteridad, al "otro", abrirse
a los idiomas, al conocimiento de la cul
tura de las civilizaciones, entre otras.
Entonces ah donde las trayectorias de
los sujetos se hacen aleato rias Lahir
nos muestra cmo un destino, una fa
talidad singular "es de hecho fruto de
coerciones sociales que se afianzan en
las estructuras m ism as del m ercado,
del sistema acadmico" (1995, p. 270).
El IFD del que se relatan estas ex
periencias forma m aestros y tam bin,
segn la opcin que tom en los alum
nos, m aestros b ilin g e s, ca s te lla n o italiano, castellano ingls. Est situado
en la ciudad de Villa Carlos Paz, provin
cia de Crdoba, Argentina. Hoy cuenta
con una extensin ulica en la ciudad
de Crdoba. A la escuela concurren 58
alumnos entre los tres aos de cursa
do,1 con diversas trayectorias e sco la
res y familiares. Alumnos que trabajan
en su inmensa mayora: "dando clases
particulares", "lim piando un co n su lto
rio", "atendiendo un co m e rcio ", "en
una guardera", "en una casa de fam i
lia", "en un re stau ran te", "v en d e d o r
en una estacin de s e rv icio s". Ellos
han aprendido italiano en las escuelas
secundarias de la provincia, escuelas
denominadas IPEM que han con cre ta
do un convenio con el consulado italia
no para la enseanza y el aprendizaje
del idioma fuera de la curricula y cuyos
alumnos han ganado becas para p ro
fundizar el idioma en Italia. Muchos de
los alumnos son hijos o nietos de italia

nos y con fam ilias que sostener. Ellos

se han convertido en m aestros de ita
liano, sin ser profesores de EGB 1 y 2,
por haber ap ren did o el idiom a en su
fam ilia, por haber estudiado el idioma
en el IPEM y obtenido una beca para
v ia ja r a Ita lia a p e rfe c c io n a rlo . Los
alum nos que elijen ingls tam bin son
hijos de fam ilias de clase m edia baja
que han apostado al estudio del idioma
de sus hijos como una forma de ascen
so social. Los alum nos ingresan con al
menos tres aos de estudios de ingls
o italiano, ello se dem uestra con una
prueba de suficiencia.
Esto configura un amplio y diverso
expectro cultural de los alum nos estu
diantes de m agisterio, que estn co n
curriendo a una escuela privada, la ni
ca que hay en la provincia que ofrece
este trayecto.
Los 19 profesores d o centes de la
escuela tienen ttulo de posgrado en su
mayora o estn cursando estudios su
periores posteriores al grado, y tra b a
jan en diferentes espacios de la Univer
sidad Nacional de Crdoba y muy pocos
tienen experiencia en el nivel de desti
no para el que forma el IFD, cuestin
que podra considerarse otro problema
en los espacios de la formacin docen
te, los que se suman a los que ya han
sido analizados en diferentes trabajos,
tales como, cuestiones vinculadas a los
saberes didcticos de los contenidos, la
relacin teora prctica, saberes sobre
los sujetos, etc. (Davini, 1995; Meirieu,
2005; Alliaud & Antelo, 2008).

A partir de la Ley 26.206 del ao 2007 dictada por el Honorable Congreso de la Nacin, est prevista
una nueva propuesta de form acin, de cuatro aos de duracin, que se iniciar con la cohorte 2009.

T>lo<io l^ecUu/oyicoj. A o V II, N 13, a b rI 2009. Pg . 63-7 4

65

En la form acin docente: prcticas de cada da..

En el escenario descripto, la opcin

terico-m etodolgica para la formacin
de los docentes de EGB1 y 2, escuela
primaria, fue el enfoque hermenuticore flex ivo, que se en cu e n tra ligado a
una visin particular de la enseanza y
de la prctica docente. Una opcin que
conlleva una revisin crtica de otros
enfoques (academ icistas, artesanales,
tecnocrticos) y que, adems, ha inspi
rado el diseo y desarrollo de diversas
experiencias de form acin que hemos
llevado adelante en el IFD. Esta pers
pectiva supone a la en seanza com o
una a c t iv id a d c o m p le ja , r e la c io n a l
mixturada (en particular, por el contex
to macrosocial, macroeducativo e insti
tucional) y cargada de conflictos de va
lor que requieren tambin de opciones
ticas y polticas, la persistencia siem
pre renovada de una p rctica tra n s
formadora y de una forma de mirar el
mundo.
En esta perspectiva se estima que
el docente debe enfrentar, con obstina
ci n la dea q u e s o s t ie n e E d u a rd o
Gruner: "el horizonte no desaparece, se
desplaza. Tam poco en ese d e sp la z a
miento se aleja, se mueve junto con el
que camina hacia l, pero a su mismo
ritmo, m antenindose a una distancia
constante de su mirada" (2003, p. 27).
Aqu el concepto de prctica docen
te es clave ya que incide fuertem ente
en el enfoque de formacin y en la ela
boracin de estrategias que se desplie
guen. Creemos que la docencia es una
prctica social, fuertem ente condiciona
da por factores sociales, polticos, eco
nmicos, culturales e histricos lo que
ha conformado consecuencias importan
tes en el oficio de ensear, ms concre
tamente en las prcticas de la ensean

za, y en lo que hace a las condiciones

de trabajo de los docentes, lo que ha
llevado a hablar a socilogos de la edu
cacin de la proletarizacin del sector y
a las dificultades para lograr la "auto
noma profesional" (Densmore, 1990).
Tambin Hargreaves (2005) ha re
flexionado sobre la tensin que se pro
duce entre un mundo que ha cambiado
muy rpidamente con mayor diversidad
cultural y escuelas que por su estructu
ra no estn en condiciones de lidiar con
estos cambios. Por lo que el mismo au
tor se plantea: lidiar contra esas condi
ciones o paralizarnos frente al tem or a
la complejidad y si la opcin es la prime
ra, trabajar con verdaderas com unida
des inclusivas.
En trminos tericos esto nos lleva
a pensar en el concepto de identidad
docente. Aqu podram os recuperar lo
exp resado en un trab ajo a n te rior to
mando palabras de Levinas (2003). El
autor dice que "el otro" le im prim e al
sujeto una alteridad que le hace posi
ble ser quien es abrazado por un pen
samiento tico; por otra parte Foucault
nos ayuda cuando coloca a la identidad
como punto de llegada y no como pun
to de partida. Podemos tom ar su pala
bra cuando dice:
En el discurso que hoy debo sos
tener y en aquello que tendr que
sostener aqu durante aos quiz,
me hubiera gustado poder escab u llirm e s u b r e p tic ia m e n te . Ms
que tom ar la palabra, me hubiera
gustado ser envuelto por ella y lle
vado ms all de todo conocimien
to p o sib le . Me h u b ie ra gustado
darme cuenta que en el momento
de hablar una voz sin nombre me
preceda desde hace mucho tiem

'DtaotjoJ P edatfyica. A o V i l , N 13, a b r il 2009. Pag. 6 3 -7 4

po. Entonces me hubiera sido sufi

ciente encadenar, proseguir la fra
se, hospedarm e sin darm e cu en
ta, en sus intersticios. (Foucault,
1996, p. 6)
En esta co n stru cci n a d v e rtim o s
que adicionalm ente, opera otro proce
so: la s o c ia liz a c i n la b o ra l (D a v in i,
1995, Marcelo, 1997). Nuestros alum
nos, aprendices de docentes, ejercen
casi paralelam ente la docencia, sie m
pre con "otros" haciendo huella. Unos
ya lo estn forjando antes de ingresar
al IFD, otros, por demanda de la escue
las de "destino", com ienzan a trabajar
desde primer ao del cursado del m a
gisterio. Tal como se ha explicado ante
riormente, no hay otros IFD en la pro
vincia que form en m aestros que p ue
dan ensear a ser maestros y a ense
ar a ensear en italiano o ingls para
el tramo de la escuela primaria. Enton
ces paralelamente son "aprendices de
maestros" y m aestros "novatos". A la
formacin inicial recibida se le agrega
un plus de socializacin laboral donde
practican, entre otras, las rutinas ne
cesarias para afrontar la com plejidad
de las tareas co tid ia n a s de ensear.
Esta situacin permite recuperar cues
tiones que la formacin inicial no prev,
muchos de los problemas de la prctica
diaria escapan a los espacios y tiempos
de la curricula de la formacin docente
inicial; por otra parte se ponen en ten
sin diversas cu estio n es ta le s com o
sujeto/sujetos, contenidos a ensear/
enseanza de los co n te n id o s, e x p e
riencias frustrantes, exitosas, que se
permitirn llevar luego a los espacios
curriculares. En tal sentido, las propias
instituciones e d u c a tiv a s d o n d e los
aprendices de maestros se insertan se
constituyen tam bin en fo rm a d o ra s,

posibilitando la pregunta y favorecien

do la constitucin de formas de pensar,
percibir y actuar.
Meirieu (2005) en una conferencia
sobre la formacin de los docentes ha
blaba de la posibilidad de no diferenciar
ya formacin inicial de formacin conti
nua, quiz aqu podamos hacer tambin
esta lectura. El "proceso de largo alcan
ce" del que habla M. C. Davini (1995)
com o un proceso a travs del cual se
modela el pensamiento y com portam ien
to socio p ro fesio nal del d ocen te es un
continuum no debiera perderse de v is
ta en el problema. No se tratara de com
pensar en la escuela como maestro los
errores de la formacin inicial ni evitar
el impacto del choque con la prctica de
la socializacin profesional sino de fa
vo recer estos puentes necesarios que
acompaen al docente en su tray ecto
ria profesional. Sin esto, es difcil pen
sar en la prctica docente como un pro
ceso de construccin de conocim iento.
Las prcticas educativas de los d ocen
tes se sitan entre el hbitus y las es
trategias que ellos m ism os crean m e
diados por su reflexividad.

Propuestas que favorecen e x p e

riencias
Al hablar de experiencia lo hacemos
en el se n tid o p la n te a d o p or L a rro sa
(1995), descontam inndola de la pala
bra experimento. Vamos a transitar por
los senderos de los sujetos pasionales,
abiertos, expuestos en la lgica de los
acontecim ientos que se suceden en la
escuela. Expuestos a los problemas y a
las preguntas que emergen de, como dice
Meirieu, los contextos que se proponen
como condiciones para ofrecer la posibi

"Doyo P edtupefi&i. A o V II, N 13, a b r il 2009. Pg . 6 3 -7 4

67

En la form acin docente: prcticas de cada da..,

lidad de aprender y crecer por s mismos,

como punto de apoyo para su voluntad
y "ayuda para deshacerse de toda las
formas de dominio, y sobre todo, del do
minio de s mismo y de las imgenes que
se le adhieren a la piel" (2004, p. 35).

Las tecnologas en la enseanza,

para qu?
En el espacio curricular Educacin
Tecnolgica y Educacin Artstica resol
vimos romper el orden cannico y pen
sar desde los conceptos de buena en
seanza de Fensterm acher (1990) y el
de cogniciones distribuidas de Salomon
(1993), recuperar terica y prcticamen
te la dea de cmo las nuevas tecnolo
gas van modificando los modos en que
los estudiantes se apropian del conoci
miento.
Entendim os que esto abra un ca
mino que permita construir nuevas es
trategias que posibilitaban, a la hora de
pensar la enseanza, proponer cambios
que garanticen de alguna manera m e
jores com prensiones.
Esta apertura de varios canales de
dilogo, hipertextualldades, navegacin
por la web, conformacin de red de en
laces nos hacan pensar que estas tec
nologas podan incorporarlas ms ta r
de nuestros alum nos y alum nas a las
propuestas didcticas. Se rompa aqu
el mito de la engaosa simplicidad de la
enseanza (Jackson, 2002) advirtiendo
cmo se abre el espectro de estrategias
a la hora de pensar enseanzas para la

com prensin. En Internet se yu x tap o

nen distintos discursos, libros digitales,
revistas digitales, pinturas de infinitos
museos, fotografas de los lugares ms
inimaginables del mundo. Si bien los pro
blemas de la educacin argentina no se
solucionan con ms tecn o lo g a, en la
formacin de los maestros entendemos
que es Importante su insercin habida
cuenta de las dificultades que venim os
observando en relacin al capital cultu
ral de los alumnos. Desde ya habr que
saber escrib ir y leer, poner el m undo
sob re el papel, com o ex p re sa David
Olson (1994) y entonces ingresar a ese
mundo misterioso, real, fantstico, ima
ginado de In te rn e t.2 Entendem os que
este tipo de p rop uestas producen un
im pacto im portante en los m odos de
pensar de nuestros alum nos del profe
sorado, en la constitucin de sus sub
j e t iv id a d e s y en la fo r m a c i n del
formador, formando a otro.

Los textos de los maestros, una

ctedra abierta?
Tambin hemos pensado, cuestin
que no es novedosa, que la formacin
docen te no se re su e lv e en las aulas
cerradas del IFD y que es necesario con
frontar durante la formacin, con alum
nos de otros institutos, con maestros
en ejercido, de ah que la ctedra abier
ta sea una opcin para alejarse del co
nocimiento estrictam ente proposicional,
desconectado de los problem as de la
prctica. Lo hemos denominado "los tex
tos de los m aestros" y con estos con-

2 El proyecto incluye otro eje vinculado al arte contem porneo y a la produccin de m ateriales didcticos.

68

P
e d o /^ ic o : A o VII, N 13, a b r il 2009. Pg. 63-7 4

ARTCULOS

tenidos hemos fundam entado este se

minario de ctedra abierta, que forma
parte del trayecto de formacin de nues
tros alumnos y alumnas, como un apor
te a la docencia en ejercicio, a su desa
rrollo profesional y a otros estudiantes
de profesorados que deseen tra b a ja r
la problemtica aludida. Hacer del tra
bajo colaborativo, el dilogo, la circula
cin de material, la pregunta im perti
nente, una realidad.

interacciones sociales por los que han

do pasando los a lu m n os y m aestros
en su biografa escolar, como as tam
bin las variaciones de las situaciones
didcticas y las "negociaciones" produ
cidas en diferentes m bitos y niveles.
A d e m s s ig u ie n d o a O ls o n , (1 9 9 4 )
nuestra cultura escrita ha tenido efec
tos decisivos en el desarrollo de nues
tros modos de leer y escribir el mundo.

Los maestros y los profesores cons

tantemente damos para leer y escribir a
nuestros alumnos textos; sin embargo,
pocas veces reflexionam os sobre estos
procesos de produccin y com prensin
en nosotros mismos como docentes.

Las ciudades, megalopolis, configu

racio n es h ist rica s en Europa y
Latinoamrica, qu de esa historia
nos hace diferentes?

Entonces el se m in a rio p re te n d i
acercar a travs de la propia experien
cia de leer y escribir la posibilidad de
generar conocimiento, valindose de la
lengua, de los conocim ientos previos y
de los saberes disciplinares especficos
de cada rea.
Mirar desde esta p ersp e ctiv a las
tcnicas escriturarias y de lecturas per
miti fo rm u la r e s tra te g ia s de autocorreccin de los docen tes y fu tu ro s
docentes, en los diferentes planos de
anlisis para identificar los problem as
que pueda presentar una p roduccin
escrita y poder entonces, realizar una
criteriosa correccin.
A bordar la p ro b le m tic a d e sd e
este lugar es una inmersin en el pen
samiento prctico de los futuros m aes
tros y de los maestros que concurren a
la ctedra abierta. Este trabajo, este
ejercicio permite por otra parte indagar
las teoras implcitas en las prcticas de
escritura y evaluativas, que se advierte
son construidas en los fo rm a to s de

La p ro p u e sta in clu y e un e s p a c io
curricular en el que en diferentes idiomas
con eje en Ciencias Sociales en el primer
ao, y con eje en Ciencias Naturales en
segundo, se trabaja un tema en comn.
Este ao se trabajan "las ciudades", su
configuracin a travs del tiempo.
En esta experiencia se juegan con
ceptos tan importantes en la formacin
de los docentes tales como informacin,
conocimiento y saber. Informar del latin
informare, dar forma, presentar, se con
sidera externa y se almacena en la m e
moria, como dice Ausubel (1997) como
"aprendizaje m ecnico". Por otra p ar
te, entendem os al conocim iento com o
subjetivo, resultado interiorizado de la
experiencia individual cada uno. El sa
ber resulta de un esfuerzo objetivado
de cada sujeto, de cada alumno. Es pre
cisam ente una problem atizacin de lo
real, dice Astolfi (1997), lo que conduce
a una nueva mirada sobre la realidad.
Entonces aqu se ponen en juego
estas tres c a te g o ra s ya que la p ro
blematizacin es un punto central, por
qu asum ieron determ inadas configu-

'Didhupte P ectoqqiaM. A o VII, N 13, ab r! 2009. Pag . 6 3 -7 4

69

En la form acin docente: prcticas de cada da..

radones, ciudades en la Italia medieval,

en Amrica latina y qu caracteriza a las
megalpolis de Londres y New York? V i
vir detrs de los muros o bajo las cha
pas es una pregunta recurrente traba
jada ya en la muestra en la X Bienal de
Arquitectura en Venecia. Esa presenta
cin nos habilita preguntas, junto a las
obras de Paul Virilio: Ciudad pnico y La
s o c ie d a d e x c iu y e n te de M a ris te lla
Svam pa, entre otras que com plem en
tan el rastreo y bsqueda de datos his
t ric o s, so c io l g ic o s para d ar m ayor
sustento a la propuesta metodolgica.
La pregunta habilita la puesta en
escena de informacin y conocim ientos
anteriores en relacin a las ciudades.
Pasar del conocimiento al saber depen
de de un mecanismo que permite aban
donar la comodidad de la certidumbre,
se trata de una ruptura epistemolgica,
como Bachelard lo ha dem ostrado, un
proceso de "despego" intelectual.

El trabajo de capacitacin con los

docentes de escuelas en zonas mar
ginales, una cuestin de identidad?
En las reuniones en forma recurren
te estuvo la pregunta acerca de quines
somos, a quines formamos. Si bien an
teriormente hemos fijado posicin al res
pecto, cuando se dio la oportunidad de
presentar un proyecto de capacitacin
en el marco del programa provincial de
Crdoba "Ms y mejor escuela", la pre
gunta volvi a resurgir. El proyecto refie
re a la enseanza de las Ciencias Socia
les en EGB1 y 2, sobre el tema de la
cuestin agraria, a travs de la metodo
loga de resolucin de problemas, desti
nado a los d o centes que trabajan en
una escuela de gestin oficial en zona

70

'Dia(a<iO

marginal de la ciudad de Crdoba. El tra

bajo se realiza con los profesores del
IFD y cuenta con la colaboracin de do
centes investigadores de la Universidad
Nacional de Crdoba.
Una de las ideas aqu fue que nues
tros alum nos, de cu a lq u ie r curso, de
manera optativa, nos acompaen como
observadores no participantes, en los
16 encuentros previstos. Trabajar con
docentes de esta escuela que atiende a
900 alum nos de sectores muy pobres
de la ciudad era una oportunidad para
reflexionar acerca de la identidad de ser
docente. El ttulo que recibirn las habi
litar para ser docentes tambin en es
tas escuelas. Entendim os que ste se
ra un momento para habilitar el espacio
de reflexin sobre nuestras identidades
en construccin. Las invitaciones se han
cursado. Por ahora slo seis alum nas
han dado su respuesta. Com prom isos
con su trabajo son algunos de los moti
vos hasta ahora e scu ch ad os para no
poder participar. Quiz la posibilidad de
interpelar algunos rasgos de su identi
dad deten ga. No es fcil, com o dice
Buenfil Burgos
el acto mediante el cual se presenta
una posicionalidad social con la cual
se espera que el agente se identifi
que, se reconozca. La posibilidad de
su efectividad involucra la disloca
cin, la amenaza, el debilitamiento
o la negacin del sistema de identi
dad sobre el que se pretende tener
efectos. (2005, p. 67)

Reflexiones, preguntas
Los alum nos se apasionan frente a
estas propuestas. Qu las hace apa
sio n a n te s?

A o VII, N 13, ab r! 2009. Pag. 6 3 -7 4

ARTCULOS

La in c e rte z a ? El in g re s o a un
m undo d e sco n o cid o de sa b e re s? Los
form adores de docentes hemos tra b a
jado mucho tiem po tratando de resol
ver la dicotoma teora-prctica. Quiz,
por m om entos, en estos casos n arra
dos, hemos podido salir de ella, rodear
la, s itu a rn o s en e la b o ra r c o n te x to s
para ensear y aprender con la inten
cin de que sean vividos como aconteci
mientos vinculados a problemas y pre
guntas, de tal manera que se produzca
en ese nudo un efecto rizomtico en el
sentido deleuziano del concepto. Como
dicen D e le u ze y G u a tta ri (20 0 1 ) el
rizoma no es raz es bulbo, procede por
variacin, e x p a n si n , co n q u ista , por
oposicin a los calcos, a las fotos. Quiz
esa expansin haya d e sp e rta d o algo
del orden de la pasin.
Tambin nos preguntamos: el mun
do de las p r ctic a s en los p ro ce so s
formativos ha estado y sigue estando
formateado por el "no-podernim ien-to"
al decir de Witold Gonmbrowicz (2004)
por la "huida", por la "desercin", por
las "faltas", por las "llegadas tardes",
"Oh!!! poder de la forma!", dice el autor.
Creemos que an con nuestras pro
puestas, esas que parecan "fascin an
tes", a nuestros alumnos no hemos lo
grado implicarlos de la manera espera
da. An tenemos dificultades para reto
mar y reinventar los sentidos en cada
clase. Esto podr estar relacionado con
los problemas adultos de nuestros alum
nos adultos?

En la misma lnea nos preguntamos

qu ocurre con el estudio, con las es
tra te g ia s de estudio de estos fu tu ro s
d o ce n te s?
Una profesora en una reunin se
perm iti dudar acerca de la "apuesta"
en relacin con el enfoque crtico y re
flexivo que fue nuestra opcin; se pre
gunt si tal vez habamos errado el ca
mino. Nora Catelli (2006) reflexiona acer
ca de "violencia anmica", sobre la im
posibilidad de volver a la palabra. La
transmisin se convierte ms en un ges
to que en un sedimento, dice la m encio
nada investigadora que esta crisis no
es slo de los alumnos, docentes y de
la escuela sino de la elite de la cultura
en los estudios superiores. La escritura
y su estudio representan un m om ento
crtico en la conform acin de nuestros
p ensam ie ntos. A lgo de la "v io le n cia
anm ica" nos habr tom ado en n u es
tra trayectoria docente?
A ello sum am os las caractersticas
so c io cu ltu ra le s de nu estros alum nos.
El capital cultural com o dice Bourdieu
(1991) se transm ite en primera instan
cia en la familia y luego actuar la es
cuela. Tambin observamos que, de los
estudios de Davini, Alliaud y equipo en
1995,3 no ha habido dem asiadas varia
c io n e s en t r m in o s de t r a y e c t o r ia s
form ativas de las fam ilias de nuestros
alumnos de magisterio y del capital cul
tural y social de las mismas. Los padres
de estos alum nos en su m ayora han
term inado la escuela primaria, algunos
ms la escuela secundaria y slo una

3 El estudio tambin se realiz en Crdoba. Estuvo a cargo de un equipo de investigacin dirigido por la
doctora Cristina Davini, c o -d irig id o p o r M arth a A rd ile s , con la p a rtic ip a c i n de los in v e s tig a d o re s
principales: Graciela Biber, Pilar C alatayud , E. C.u'a-drado. Secyt. UNC. 1996.

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. Ano

VII, N 13, a b r il 2009. Pg. 6 3 -7 4

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En la form acin docente: prcticas de cada da..

pequea p ro p o rci n del to ta l de los

alumnos tiene padre o madre universi
tario. La pregunta sera cmo traduci
mos lo que dicen nu estros alum nos?
Cm o traducen nu estros alum nos lo
que decim os? No habr aqu un len
guaje dislocado?
Por otra parte, s, advertim os que
este grupo de alum nos, y coincidim os
en este punto con Pineau y Birgin (2006)
en que es un colectivo capaz de desa
rrollar estrategias para enfrentar la ac
tual situacin de la educacin, insiste en
quedarse en el sistema, y ante la am e
naza de exclusin, elabora rpidam en
te estrategias para no quedar fuera del
sistem a.

La preocupacin por la formacin

Nos preocupa que la organizacin
de la e s c u e la , en g e n e r a l, no nos
acom pae. El rgim en de horas c te
dra sig u e sin m o d ific a rs e y en este
punto afe cta g ra v e m e n te el tra b a jo
colaborativo. El com prom iso en equipo
en las escuelas posibilita infinitas po
sibilidades, pero m ientras no haya ho
ras pagas in s titu cio n a le s el v o lu n ta
rismo encuentra pronto una roca don
de detenerse. En este sentido, el tra
bajo de Anala Leite Mndez (2007) es
muy claro, acom paar a un grupo de
d o c e n te s en su s p r c t ic a s in n o v a
d o ra s p e rm ite re c u p e ra r no s lo la
cu estin de la e n se a n za, sino ta m
bin su d im e n si n so c ia l y p o ltica .
Para p o s ib ilita r la p r ctic a re fle x iv a
hay q u e t r a b a ja r con los tie m p o s ,
in stitucionale s, de los docen tes y "el
tiempo en funcin de las prcticas" ya
que "el tiem po decanta los procesos"
dice la autora m encionada.

12

DoXocpo

En mi caso particular he aco m pa

ado a este grupo y com o pedagoga
he tra b a ja d o de d ire c to ra . Esto, por
una parte, colma de subjetividad el tra
bajo por mi implicancia en el aconteci
miento; pero, por otra parte, he hecho
el esfuerzo de objetivar el impacto que
en m ha producido la experiencia de
estar al lado de mis colegas, pedaggi
ca y didcticam ente hablando. Muchas
cosas nos atan dice Juarroz, pero el l
tim o nudo desata.
En se ar al "otro", s, de eso se
trata y para e x p re sa r m ejor la idea,
nos in s p ira aq u el cin e a sta B osnio,
Emir Kusturika, y diremos ensear, im
plica la furia hecha cuerpo y el optim is
mo s o s te n id o a p e sa r del co n tex to ,
como al que refiere el cineasta en La
vida es un m ilagro. Entonces, qu se
re q u ie re para s e r un buen d id a cta ?
"E n tre o tra s c u e s tio n e s , a p re n d e r a
mirar la realidad, sostener la mirada en
los sujetos, apropiarse de ella en vir
tud de sus problem as, descifrar senti
dos, desplegar la fuerza de las discipli
nas y provocar la experiencia" (Ardiles,
en prensa). Kusturika mira la realidad,
ayuda a los personajes a encontrar el
sentido de la vida, a hacerse hacedo
res de sus pensam ientos, renunciando
a la fabricacin del silencio.
E sta re n u n c ia es fu n d a m e n ta l,
nuestros futuros maestros formarn ciu
dadanos, formarn a sujetos que sern
sujetos de su destino y no slo objeto
del discurso de los otros.

Original recibido: 14-10-2008

Original aceptado: 08-04-2009

. A o V II, N 13, a b r il 2009. Pg. 6 3 -7 4

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