Releer, avanzar o utilizar elementos

de ayuda externa para la comprensin lxica

Estrategias lectoras/docente
deberan ser enseadas
a partir de la
resolucin (le
conflictos cognili vos

en comemos reales
de aprendizaje

desde todas y cada

una de las reas
curriculares

f.0)11'UENSIN LEC'T'ORA
autonoma y
autorrcgulac in

activacin de los conocimientos personales

ser consideradas como

instrumento de aprendizaje y de motivacin

implican para su aprendizaje

Estrategias lectoras/alunmo .

Una sola palabra, por su significado o por su situacin en una frase,

pudo cambiar la interpretacin de un texto. Es conveniente, pues, insistir
en la necesidad de hacer dudar al alumno delante de determinadas palabras
y trminos, giros, frases hechas, etc. poco conocidos y ayudarlo a buscar la
acepcin correcta dentro del texto.

Evaluar la consistencia interna del contenido

que expresa el texto y su correspondencia
con los conocimientos previos y con lo que
le dieta el sentido comn
Los alumnos han ele tener una actitud crtica delante del texto, han de
confrontar la informacin que reciben del mismo con la que ellos ya poseen
o que adquieren de su entorno. Han de poder distinguir aquello que es cierto de lo que es falso, aquello que es inexacto de lo que es exacto.

Distinguir aquello que es fundamental de aquello

que es poco relevante o poco pertinente con relacin
a los objetivos de lectura

u otra estrategia, (le manera descontextualizada y/o aisladamente de los

contenidos especficos implcitos en la secuencia de aprendizaje de cada
materia.
Es conveniente sealar. tambin. que todas las estrategias aqu recogidas se utilizan prcticamente (le manera simultnea, y por tanto la
siguiente clasificacin no representa, necesariamente, ni su ordenacin
temporal, ni su jerarqua. ' l ' anlpoco pueden ser consideradas de igual rango, ya que algunas implican procesos ms generales y amplios (descodificar, atencin,...), mientras que otras se cien exclusivamente al proceso
lector en s mismo.

Descodificar con fluidez

No es posible avanzar en la lectura sin interpretar los smbolos arbitrarios (le cada lengua. Si la descodificacin es muy lenta o dificultosa, sta
exigir ml ahogante de esfumo que puede llevar al alumno a perder el significado global ele lo que lee. Es importante. pues, que el alumno descodifique con seguridad, habilidad y Fluidez.

En la mayora de textos hay un ncleo de informacin esencial y otro

de suplementario. No distinguir entre estos dos tipos de informacin puede
llevar a los alumnos a distorsionar el significado global del texto.

Construir el significado global

Una vez reconocidas las ideas principales y complementarias, el alumno ha de poder jerarquizadas y resumirlas.

Elaborar y probar inferencias de tipo diferente,

tales como interpretaciones, hiptesis, predicciones
y conclusiones
La relacin del alumno con el texto ha de ser activa. A medida que
interacta con el contenido ste se adentra ms en la comprensin. 'T'iene
que predecir o imaginar cmo avanzar el texto e ir comprobando si sus predicciones son ciertas pala poder modificarlas, si es necesario, y plantearse
olras nuevas.
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Estrategia estructural
Los conocimientos previos sobre una organizacin retrica favorecen que se pueda profundizar en un texto determinado, es decir, en su
comprensin. Distinguir la estructura de una carta, de un relato o un dilogo, ayuda al alumno a activar sus conocimientos referidos a las caractersticas grficas, formales y lingsticas del texto, pudiendo as
codificar la informacin textual dentro de las categoras del esquema
activado, distribuyendo los contenidos en la misma. Posteriormente puede utilizar este mismo esquema organizativo como un plano para recordar la informacin cuando le sea necesaria.

Atencin concentrada
I.a atencin es fundamental para que las relaciones interactivas entre
docente - critenido - alumno sean factibles. Si falta atencin, el alumno
puede desconectarse del proceso de enseanza aprendizaje. Es necesario,
por tanto, activarla en cualquiera de los momentos de la lectura, bien sea
individual o compartida.

Conocer los objetivos de lectura: qu?, por qu?,

para qu he de leer?
Es bsico que el alumno sepa hacia dnde nos dirigimos, por qu nos
dirigimos hacia unas consecuciones determinadas y qu esperamos con
relacin a las actividades propuestas. Conocer los objetivos va a conferir
sentido y significado a la actividad lectura y va a permitir la evaluacin.
tambin, de los resultados de la misma.

Activar los conocimientos previos pertinentes

Para poder comprender lo ledo, debemos poder establecer conexiones con significado entre aquello que sabemos y los conceptos nuevos, de
otra manera difcilmente interiorizaremos la nueva informacin recibida.
La diferencia (le contenidos entre lo que se lee y lo que se sabe ha de ser
lo suficientemente corta para poder establecer conexiones, y lo suficientemente amplia, a su vez, como para poder despertar el inters del lector.
Es necesario poder establecer relaciones significativas entre las experiencias previas del lector referidas al contenido (le la lectura y a la actividad lectora en s misma con la informacin que nos aporta el texto a lo
largo de la lectura.
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Evaluar y controlar si se va produciendo

la comprensin de lo ledo, y autorregular la actividad
lectora partiendo de la revisin de la propia
actividad y de la recapitulacin de lo ledo
La evaluacin debe ser continua a lo largo de todo el proceso lector, y
simultnea con los mecanismos de autorregulacin. El no regular peridicamente lo que se est leyendo puede suponer un aparente avance en la
lectura pero no la comprensin de la misma.

Relacionar los conocimientos previos pertinentes

con la informacin que nos aporta el texto a lo largo
de toda lectura
Cuando un alumno lee un texto nunca parte de cero. Mientras lee, activa sus conocimientos referidos a la propia lectura, y a la vez aquellos aspectos de conocimiento personal vinculados con el contenido del texto. Estas
ideas, conocimientos e hiptesis personales van a facilitarle establecer
conexiones con lo que la nueva lectura le va planteando. El reconocimiento
de las conexiones que establece le van a permitir asegurar la comprensin de
lo ledo, o bien plantearle interrogantes sobre su propia actividad lectora o
sobre la nueva informacin aportada por el texto.

Evaluar e integrar la nueva informacin

y remodelar, si es necesario, las ideas iniciales
A lo largo de la actividad lectora el alumno debe poder reflexionar
sobre la informacin recibida, contrastarla con sus ideas previas, y partiendo de este contraste remodelar, si es necesario, las ideas que ya tena. As
pues, al integrar la informacin recibida se completa el ciclo iniciado al
interactuar el autor, con el texto y el lector. Por ello el lecto r modifica sus
esquemas personales en funcin de la nueva informacin aportada por el
texto y hace de ella una reconstruccin personal y singular de ella.

Estrategias lectoras y proceso

de enseanza/aprendizaje
De igual manera que parece obvio que aprendemos a leer mientras
leemos, nos puede resultar igualmente obvio entender que el aprendizaje de
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estas estrategias se da igualmente a lo largo (le la actividad lectora. Por tanlo su enseanza y aprendizaje ha de ser el resultado de la comprensin de
lo que leemos en un momento determinado, en un texto concreto y con unos
objetivos especficos (le lectura.
La activacin de unas determinadas estrategias habr (le estar en consonancia con el tipo (le texto que se est trabajando y con el momento (actividad. materia, etc.) en el cual se est ejercitando su lectura. As pues. no es
lo mismo leer un texto expositivo despus de haber realizado algunas actividades previas sobre las caractersticas que le son propias, que leerlo sin disponer. previamente. de los conocimientos de sus caractersticas grficas y
lingsticas. Asimismo. la activacin de unas determinadas estrategias para
asentar la comprensin (le lo que leemos se ver condicionado por el conocimiento y ddgtinio del lxico propio y caracterstico (le este mismo texto.
Las caractersticas grficas, lingsticas y del contenido de un texto
determinan la activacin de unas estrategias u otras en el momento de asegurar su comprensin. Igualmente nos pasa. al referirnos a los objetivos
por los cuales leemos un texto, ya que las estrategias a activar sern diferentes si la finalidad lectora consiste en rellenar un cuestionario despus
(le haberlo ledo. o tener que establecer relaciones comparativas entre este
texto v otro.
As pues. tanto las caractersticas estructurales como las de contenido
del texto y los objetivos de lectura, condicionan su comprensin y por ello las
estrategias que tendremos que utilizar. Por todo ello, lo hasta aqu expuesto
condicionar en gran manera cmo ) cundo ensear las estrategias lectoras, toda vez tenemos ya claro qu ensear.
Para nosotros, no se trata tanto de mantener la tesitura de si se deben
realizar o no resmenes o esquemas, por ejemplo, sobre un texto determinado, descontextualizadamente del contenido especfico de un crdito que
se est trabajando, cuanto de sustentar su enseanza en el contexto de los
conflictos, necesidades. dudas... que genera el propio proceso (le enseanza aprendizaje. Es a partir (le ste que nos planteamos la introduccin del
aprendizaje (le unas determinadas estrategias. Es en este proceso donde
adquieren sentido y significado.
La conlextualizacin y funcionalidad del aprendizaje (le dichas estrategias vendr (lado por las propias exigencias del proceso y as, al igual que
en otros aprendizajes, solamente a lo largo (le este proceso constructivo tendr lgica ininxlncirlas.
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Por otra parte, no podemos dar por terminada su enseanza y aprendizaje tras una o ms actividades. sino que tanto lo uno como lo otro vendrn
determinados por el propio continuum del proceso educativo, o sea en el trabajo ( la a da, en el cual la lectura, al igual que otros procedimientos bsicos,
tiene una presencia constante y permanente.
'I' odo lo dicho tiene, a nuestro entender una consecuencia clara y evidente: como docentes habremos de ponderar la conveniencia de incorporar
en nuestra propia actividad docente, y en todas y cada una de las materias
del currculum, su enseanza y aprendizaje; no supeditndolo slo a las materias lingsticas, ni tan slo a una materia especfica de carcter optativo.
Por tanto, deberemos tenerlo presente e incorporarlo en la planificacin y
resolucin de cualquier actividad que implique la lectura y comprensin de
un texto escrito.

Nota
Aunque las estrategias que se describen en este artculo pueden y
deben ser enseadas a lo largo de toda la escolaridad, los autores
insisten en su pertinencia en la etapa de enseanza secundaria obligatoria, en la que con frecuencia no se tienen en cuenta estos contenidos en la planificacin de las actividades didcticas.

Referencias bibhograf`icas
COOPER, J.D. (1990): Cmo mejorar la comprensin lectora. Madrid. Visor
Aprendizaje.
SNCHEZ MIGUEL, E. (1993): Los textos expositivos. Estrategias para
mejorar su comprensin. Madrid. San ti llana.
SNCHEZ MIGUEL, E. (1995): La enseanza de estrategias de comprensin en el aula, en Textos n. 5, pp. 47-62.
SOIS, I.(1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Gra.

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