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UNIVERSIDADE DE LISBOA
Formao Avanada e
Desenvolvimento do Jovem Adulto
Motivaes, Expetativas e Necessidades
Percecionadas de Estudantes de Ps-Graduao
(Um estudo de casos)
Lisboa
2013
Formao Avanada e
Desenvolvimento do Jovem Adulto
Motivaes, Expetativas e Necessidades Percecionadas
de Estudantes de Ps-Graduao
(Um estudo de casos)
Lisboa
2013
ndice Geral
NDICE DE FIGURAS ................................................................................................................ vii
NDICE DE QUADROS .............................................................................................................. vii
Resumo ................................................................................................................................. viii
Abstract................................................................................................................................... ix
Agradecimentos ....................................................................................................................... x
INTRODUO ...........................................................................................................................1
PARTE I - AS TEORIAS
1 A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO ................................................................................... 10
1.1
O CONTEXTO GERAL................................................................................................................ 10
1.2
AS REPRESENTAES .............................................................................................................. 19
CONCEITO ............................................................................................................................... 26
O CONCEITO ........................................................................................................................... 38
4.2
A TAREFA DE DESENVOLVIMENTO........................................................................................... 40
iv
O MODELO INICIAL.................................................................................................................. 47
5.7
OS SABERES ............................................................................................................................ 67
6.2 AS OPES.............................................................................................................................. 68
6.2.1 Razo de ser e motivao para o estudo .......................................................................... 68
6.2.2 Objetivos da investigao ................................................................................................ 69
6.2.3 O paradigma qualitativo .................................................................................................. 70
6.3 OS PROCEDIMENTOS............................................................................................................... 74
6.3.1 A escolha da populao ................................................................................................... 74
6.3.2 A construo do guio ..................................................................................................... 75
6.3.3 As entrevistas .................................................................................................................. 75
6.3.4 A anlise de contedo ..................................................................................................... 76
vi
NDICE DE FIGURAS
NDICE DE QUADROS
vii
Resumo
viii
Abstract
The present essay was focused on graduate education and development of the young
adult thematic and relied on a universe of 14 graduate students on Master, PhD and PostDoctoral levels from a research unit of the University of Lisbon. The study have followed a
descriptive methodology and anchored to a paradigm of qualitative research has used the
exploratory interview as data collection tool.
Aware
that
the
current
educative
association
between
ix
Agradecimentos
Ao proferir apontamentos desta viagem que comeou com um movimento de ideias, mas
que logo se transformou em ao concreta terei sempre presente as pessoas que dela
fizeram parte.
A primazia vai para os orientadores. Professor Doutor Fausto Amaro, meu professor no
curso de Ps Graduao em Mediao de Conflitos Familiares que prontamente aceitou
assumir o papel de orientador, no desenvolvimento deste projeto. Professor Doutor
Fernando Serra, desconhecido at data do seminrio que deu incio a uma relao de
grande cordialidade tendo, ao mesmo tempo gerado o convite, logo aceite, para
coorientador. A ambos venho deixar o meu apreo e gratido pelas propostas
desafiantes, pelas respostas imediatas, pela disponibilidade e reforo positivo.
Ao Professor Doutor Melo Cristino pela disponibilidade na aprovao das minhas
propostas.
Aos entrevistados que, de imediato, se disponibilizaram a tornar este trabalho possvel e
colega Adriana Justo por toda a colaborao.
Cristina Freitas pelo companheirismo e amizade.
Marise e Mira pela amizade de sempre.
minha querida famlia. Meu pai. Irms e sobrinhos, pela participao no dia-a-dia
agitado, pelo carinho e pela compreenso das ausncias.
minha filha, por tudo.
INTRODUO
INTRODUO
Pourtois & Desmet, (1997) referiram que Face disperso da modernidade, trata-se hoje de interrogar-se
sobre a possibilidade de reconstruir um universo social, cultural, pedaggico, coerente e integrador, que daria
lugar ao mesmo tempo razo e ao ser, racionalizao e subjectivao. Afirmaram que o universo psmoderno ser, inevitavelmente, complexo. Por seu turno, Pereira (2007) revelou que Desde os anos 80 do
sculo XX, comeou a discutir-se a mudana da sociedade da modernidade para outra situao []. A
descrio dessa mudana [] foi apenas abordada cientificamente por alguns cientistas sociais [] que
mostraram de maneiras diferentes e recorrendo a terminologias tambm, por vezes, destintas a relao entre
as mudanas sociais, a ideologia e o conhecimento []. Giddens (2000), por exemplo, recusa a ideia de psmodernidade preferindo falar em radicalizao da modernidade.
3
De 2003 para 2009 observa-se um crescimento mdio anual de 16% quando, de 1996 para 2003, esta taxa
situa-se nos 5%.
4
Estudo realizado pela Qmetrics, publicado em 2012, no suplemento da revista Viso (Maio) e na revista
Pessoal (Junho).
INTRODUO
mais
Inclui-se como objetivo da FCT o estmulo insero dos recursos humanos com formao avanada no
mercado de trabalho, de forma a robustecer a capacidade cientfica, tecnolgica e de inovao e a
competitividade das empresas numa economia baseada no conhecimento.
6
INTRODUO
INTRODUO
A Universidade de Lisboa tem um corpo docente maioritariamente constitudo por doutores e possui
estruturas cientficas de referncia, das quais cerca de dois teros tm classificao de Excelente e Muito
Bom, segundo Despacho Reitoral n R-49-2012.
INTRODUO
rea especfica, por outro lado, ao entendimento das aspiraes envolvidas nessa
escolha. Foi um exerccio que exigiu de nossa parte, o recurso a vrias teorias
desenvolvimentistas quer no domnio da motivao quer no mbito do ciclo de vida e
suas diferentes fases, sem ignorar o contexto em que o fenmeno ocorre.
Neste desgnio passamos a recordar Morin (2000:32) quando proferiu que necessitamos
de civilizar as nossas teorias, ou seja, desenvolver uma nova gerao de teorias abertas,
racionais, crticas, reflexivas e auto-crticas, capaz de se auto-reformar. A identificao
com as teorias situadas no paradigma de complexidade e epistemologia construtivista10
constitui a base de escolha das nossas referncias, ao longo deste trabalho.
Assim, Joseph Nuttin, na sua teoria cognitiva e relacional da motivao, defendeu que as
necessidades e finalidades da ao so personalizadas, pelo que as motivaes existem
em funo de cada pessoa, segundo as suas representaes e os seus projetos de vida
admitindo a escolha entre alternativas. Quanto ao comportamento diz resultar da
persistncia da tenso sendo esta responsvel pelo desenvolvimento e progresso do
sujeito numa relao com o meio social. Esta teoria apresenta a vantagem de constituir
uma conceo global do comportamento humano, capaz de superar limitaes e lacunas
de um grande nmero de teorias e modelos de motivao humana atualmente existentes
Abreu (2012:7-8).
Na perspetiva do ciclo vital, Helen Bee (1997) defendeu que as atividades centrais do
incio da vida adulta assentam na aquisio e aprendizagem de papis diretamente
relacionados com a profisso e os afetos, estando estes direcionados para projetos de
conjugalidade e parentalidade. Este processo inicia com a sada (do jovem em transio
para a vida adulta) da casa de famlia de origem e envolve naturalmente separao fsica
e emocional, em parte, sustentada pelo atenuar marcante do apego bsico inicial.
Todavia, no caso das sociedades contemporneas, as exigncias impostas pela evoluo
drstica do mundo do trabalho, no sentido da globalizao e desregulamentao e a
generalizao a todas as atividades sociais e pessoais das tecnologias de informao e
comunicao (TICs), refletem-se na educao a todos os nveis (Pereira, 2007). Em
consequncia, a insero dos jovens no mercado do trabalho fica comprometida e os
processos de emancipao residencial em relao famlia de origem e a constituio de
uma famlia prpria tendem a ocorrer mais tardiamente (Andrade, 2010).
Sobre este tema, Arnett nos seus estudos chegou ao conceito de Adulto Emergente
para definir um perodo desenvolvimental com caractersticas prprias do ponto de vista
10
Le Moigne, (2007) apresenta de uma forma grfica, os conceitos (epistmicos e metodolgicos) envolvidos
no Paradigma da Complexidade em contraposio ao paradigma tradicional, reducionista, cartesianopositivista, ao qual adotou chamar Paradigma da Complicao.
INTRODUO
psicossocial, onde o critrio etrio varivel mas que corresponde a uma fase de
construo de um projeto de vida adulta marcada pela explorao e instabilidade,
relativas aos papis conjugais, familiares e profissionais.
Parece claro que o contexto, o meio, o ambiente influenciam, ou melhor, determinam a
vida das pessoas. Bronfenbrenner (1979) defendeu, na sua teoria ecolgica do
desenvolvimento humano, um sistema de estruturas concntricas, interrelacionadas e
dinmicas cujo centro ocupado pelo sujeito ativo em desenvolvimento, sendo este
influenciado direta e indiretamente pelo sistema envolvente que se apresenta escalonado
entre o nvel micro, meso e macro.
Pelo exposto se confirma que as tomadas de deciso relativas ao desempenho dos
papeis de adulto se inscrevem num processo mais amplo de desenvolvimento ao longo
do ciclo vital onde o desenvolvimento psicolgico interage com as condies socias e
ambos propiciam diferentes opes de vida [] (Andrade, 2010).
Com vista a diagnosticar eventuais necessidades de interveno fomos finalmente
conduzidos ao objetivo de:
iii) Perceber qual o contributo da ps-graduao no desenvolvimento do jovem
adulto
Uma vez que o estudo foi desenvolvido numa unidade orgnica da Universidade de
Lisboa e inclui uma populao de catorze investigadores em ps-graduao, situamos
neste ponto as relaes interpessoais que necessariamente se estabelecem entre os
formandos e entre estes e os seus orientadores.
Neste sistema assumem particular relevncia, por um lado, a autoconscincia do sujeito
considerado aqui o agente do seu prprio desenvolvimento (Vandenplas Holper,
2000:12), por outro lado, o respeito, a confiana e a aceitao do outro, como um
legtimo outro, na convivncia (Maturana, 2002:69). Acresce, de uma forma no menos
importante, lembrar a recomendao para Aprender a Conviver desenvolvendo a
compreenso do outro e a perceo das interdependncias (Delors, 2002:31), sem
ignorar a complexidade do ser humano (Morin, 1982:62), sabendo que o essencial
respeitar as suas variadas dimenses. Quanto importncia das emoes no quotidiano
das pessoas, -lhe reconhecida transversalidade pelas abordagens em diferentes
disciplinas, onde Damsio na neurocincia e Goleman na psicologia representam um
bom exemplo dessa realidade.
INTRODUO
INTRODUO
11
Giddens (2000) faz questo de clarificar que estes compromissos referem-se a relaes de confiana que
so mantidas, ou expressas, nos contactos sociais estabelecidos em circunstncias de co-presena.
INTRODUO
uma
compreenso
mais
alargada
sobre
este
pertinente
tema.
PARTE I
AS TEORIAS
No h conhecimento que no esteja, em algum grau,
ameaado pelo erro e pela iluso
E. Morin
A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
O contexto geral
Investigao e desenvolvimento cientficos
Pereira (2007), distinguiu trs perodos na transio entre a Sociedade Industrial e Sociedade PsIndustrial ou de Informao: Desde os fins do anos 40 do sculo XX - Sociedade de Informao, desde os
anos 60 do sculo XX Ps-Industrial ou Sociedades de Servios e desde os anos 80 do sculo XX
Sociedade da Alta Modernidade do Mundo Ocidental.
13
Responsvel pelo conceito de Sociedade Ps-Industrial, Daniel Bell, socilogo norte americano, muitas
vezes considerado neoconservador, por parte dos progressistas, autorretratou-se sempre como um
socialista em economia, um liberal em poltica e um conservador na cultura.
10
A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
Comeando por Castells14 (2000), no seu livro "Sociedade em Rede" enquanto obra
pioneira a englobar a cultura ocidental frente tecnologia,[] estabeleceu, com
fundamento na sua prpria investigao e em bases de dados vastssimos e fiveis, a
caracterizao do que chamou a Sociedade Informacional (e no de informao) que se
aplica s sociedades contemporneas mais evoludas e que integra os seus aspetos
econmicos, sociais e culturais (Pereira, 2007, p.133).
Para o autor, uma nova estrutura social dominante, em rede, uma nova economia
informacional e global e uma nova cultura (virtual) surgem, como resultado da interceo
de processos ocorridos nas ltimas dcadas do sculo passado e o impacto por eles
causado a nvel geral. Sobre os processos, so feitas referncias, em primeiro lugar,
revoluo da Tecnologia da Informao e Comunicao; em segundo lugar, s crises
econmicas que conduziram supremacia da produtividade baseada na inovao e a
competitividade baseada na globalizao (em detrimento da meta de bem estar social);
em terceiro lugar, ao novo posicionamento de movimentos scio - culturais em defesa
dos valores da Liberdade, dos Direitos Humanos, do Feminismo e do Ambientalismo.
De fato, a organizao em rede a caracterstica que distingue este, dos sistemas
sociais anteriores. Ns sabemos que a tecnologia no determina a sociedade: a
sociedade. A sociedade que d forma tecnologia de acordo com as necessidades,
valores e interesses das pessoas que utilizam as tecnologias (Castells, 2005)15.
Em 2004, Castells, na sua obra A Galxia Internet: Reflexes sobre Internet, Negcios e
Sociedade, refere o emergir e a importncia da utilizao da Internet escala global. Faz
aluso s novas formas de sociabilidade on-line, aos novos modos de participao social
e interveno poltica, s questes da liberdade e da privacidade na rede, terminando nos
fatores de desigualdade e excluso social na Era da Internet. Nos primeiros anos do
sculo XXI, a sociedade em rede no a sociedade emergente da Era da Informao:
ela j configura o ncleo das nossas sociedades (Castells, 2005).
Manuel Castells, socilogo espanhol, professor universitrio na Califrnia foi um dos precursores do estudo
sobre o impacto da tecnologia na sociedade. membro do comit de especialistas sobre a Sociedade da
Informao da Comisso Europeia e do comit assessor da secretaria geral das Naes Unidas sobre
tecnologia da informao e desenvolvimento global. Fonte: Resenhas Educativas.
15
11
A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
individualizados
juridicamente,
legitimados
cientificamente
Ulrich Beck, socilogo alemo, possui uma posio crtica, contra as correntes do ps-modernismo. Tal
como Anthony Giddens defende uma sociologia reflexiva que no abandone uma anlise crtica mediante os
problemas da sociedade contempornea.
17
Em matria de risco os opositores ponderam apenas admitir o fenmeno do terrorismo que se tornou
socialmente mais relevante e globalizado depois do 11 de Setembro de 2001, ocorridos 15 anos depois de
Beck escrever o seu livro(Pereira 2007).
18
Antibitico disponvel como frmaco desde os anos 40 do sc.XX, descoberto por Alexander Fleming,
mdico e bacteriologista escocs. Por esta descoberta foi-lhe atribudo o prmio Nobel, fisiologia ou
medicina, em 1945 em conjunto com os farmacuticos Ernst Chain e Howard Florey.
12
A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
Mais recentemente, Ulrich Beck incorporou no seu modelo os riscos econmicos, como
as quedas nos mercados financeiros internacionais. Este conjunto de riscos geraria uma
nova forma de capitalismo, uma nova forma de economia, uma nova forma de ordem
global, uma nova forma de sociedade e uma nova forma de vida pessoal (Beck, 1999: 27, citado por Guivant, 2001).
Assim, o autor sublinha que a sociedade de risco trouxe para a contemporaneidade no
s a alterao substancial dos padres sociais quanto ao papel da famlia e
diferenciao do gnero, como tambm o desemprego estrutural, o emprego em tempo
parcial e a destruio da noo de segurana do emprego para a vida.
Numa outra perspetiva, Pozo (2007) defende que uma sociedade onde aprender constitui
um meio indispensvel para o desenvolvimento pessoal, cultural e mesmo econmico
dos cidados, pode ser concebida como uma sociedade de aprendizagem. Mas neste
ponto, o interessante observar que as necessidades crescentes de aprendizagem so
igualmente impostas pela dominante sociedade do conhecimento. ela que exige uma
ampliao da aprendizagem, no sentido de que mais pessoas aprendam cada vez mais
coisas, mas que as aprendam de outra maneira, no mbito de uma nova cultura da
aprendizagem, de uma nova forma de conceber e gerir o conhecimento, seja da
perspectiva cognitiva ou social (Pozo. 2007).
desenvolvido e divulgado por Peter Senge (1990) que o aplicou numa tica de
aprendizagem construtivista e definiu como uma organizao que est continuamente a
expandir a sua capacidade de criar o seu futuro (Pereira, 2007), tanto no que diz respeito
13
A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
ao que denomina de aprendizagem adaptativa (que se resume numa cpia do que est
estabelecido), como pelo que designa de aprendizagem generativa19. Senge prope uma
mudana radical de mentalidades para a adoo de uma nova dinmica organizacional
onde tm lugar disciplinas que ele prprio classificou em trs grupos: reflexivas,
colaborativas e sistmica. Segundo o autor, o exerccio dessas disciplinas iria conduzir a
uma nova conceo do Homem: o Homem-Aprendiz a exercer a sua influncia sobre a
organizao que no apenas um sistema aberto mas um sistema aberto que aprende
(Pereira, 2007, p. 162).
Aprendizagem generativa - ocorre pela aquisio de capacidade para articular conhecimentos conceituais
sobre uma experincia. Implica a aplicao de conhecimentos em novas realidades. Significa encarar a vida
como um trabalho criativo, viv-la na perspectiva criativa, e no reativa.
14
A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
20
Afirmao de Alvin Toffler, na sua obra Os novos Poderes que completa a anlise iniciada em O Choque
do Futuro e A terceira Vaga.
15
A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
ser
mais
frequentemente
utilizada
designao
Sociedade
do
Conhecimento (SI) sobre a qual recaiu a nossa opo, por ser tambm a que mais
consenso rene sua volta. Afinal, tanto a informao, como o risco e a aprendizagem
so fatores que se encontram dialeticamente relacionados, no processo de construodesconstruo-reconstruo do conhecimento.
1.2 INVESTIGAO E DESENVOLVIMENTO CIENTFICOS
Num amplo e mais abrangente contexto, a Sociedade do Conhecimento representa o
espao no qual se insere o fenmeno que nos propomos estudar. Neste quadro de
referncia surgem as polticas de I&D que, em Portugal segundo dados oficiais21, para o
perodo de 2012-2015, tm as prioridades assentes em trs patamares:
http://ciencia2012.fct.pt/files/ciencia2012_LeonorParreira.pdf
16
A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
22
Segundo o autor, em Portugal esta distribuio de atividades e interesses pode no ser to clara como
noutros pases, mas tal tendncia evidente.
17
A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
conhecer os resultados da sua atividade. Estes resultados so, partida, analisados por
ncleos, relativos aos departamentos diretamente envolvidos na promoo, no
financiamento e na avaliao da atividade cientfica e tecnolgica nacional.
A importncia assumida pelos investigadores leva tambm a que se faa uma reflexo
sobre a natureza do prprio conhecimento que eles perseguem, e que se torna fulcral
para a sobrevivncia do sistema (Silva, 2000). Nesta linha de raciocnio, parece-nos
plausvel a reviso peridica dos critrios de avaliao utilizados. Pelo que nos foi dado
conhecer, as atuais exigncias para a atribuio dos financiamentos pela FCT, subiram
de grau.
guisa de concluso citamos Joo Caraa (2001) quanto importncia social da cincia:
todo o conjunto e articulao de medidas e instrumentos explcitos, de
interligao entre instituies que criam e usam a cincia, bem como de
ligao e interaco com as polticas de outros sectores governativos, que
nos d o peso e o valor da cincia na governao da sociedade.
18
As Representaes
O Sistema Integrado e Enquadramento de Conceitos
- Poltica de Formao Ps-graduada
- Sistema de Qualificaes de Alto Nvel
- Poltica de Insero no Mercado de Trabalho
- Sistema de Valorizao dos RH
2.1 AS REPRESENTAES
23
Juan Manuel Gonzlez Serna, Presidente do grupo Siro, nasceu em Madrid em 1955, fez parte do grupo de
vinte e cinco lderes mais relevantes da esfera empresarial de Espanha. O sucesso destes lderes foi objeto
de um trabalho de investigao da autoria de Dorsch & Hernndez e publicado em 2007.
19
nosso
mapa
conceptual
designado
por
Sistema
Integrado
de
Chiavenato (op.cit.) na abordagem sobre fontes de recrutamento, admite estas duas formas.
25
A FCT atribui atravs de concursos pblicos e administra, direta ou indiretamente, um grande nmero de
modalidades de bolsas para apoio formao de recursos humanos a nvel avanado. As bolsas atribudas
em maior nmero so as de Doutoramento (BD) e Ps Doutoramento (PD).
20
26
21
transversais
que
lhes
permitam
aprendizagem
de
saberes
educativas
empresariais
adequadas
economias
com
base
no
das
qualificaes
no
devem
ser
vistos
como
processos
H. Maturana (2002) defendeu que as relaes de trabalho, no so relaes sociais porque elas se
fundem no compromisso de cumprir uma tarefa e, nelas, o cumprimento da tarefa a nica coisa que
importa. [] Para adotar o compromisso de trabalho essencial que os participantes sejam pessoas, seres
multidimensionais, mas uma vez assumido o compromisso, o fato de os participantes serem pessoas e terem
outras dimenses relacionais no tem nenhuma pertinncia.
23
28
Rigby & Sanchis (2006) afirmaram que, em termos gerais, quanto mais democrticas forem as polticas da
empresa, menor ser a diferena entre qualificaes efetivas e nominais.
29
Na nova lgica de trabalho flexvel, mais do que ser qualificado, interessa saber combinar e utilizar em
cada contexto concreto, os conhecimentos adequados.
24
30
25
Conceito
Diagrama de Aprendizagem ao Longo da Vida
- Fases da Vida
- Motivaes
- Inteligncias
3.1 CONCEITO
Desenvolver este tema exige admitir, desde logo, que aprendizagem e competncia
representam as duas faces de uma poltica de educao e formao baseada na
economia do conhecimento. Edward Toman32, ao definir a aprendizagem como sendo
uma aco intencional para um objectivo, coloca-a como um imperativo para a vida
32
Este autor defendeu que o sujeito no aprende casualmente ou de uma forma catica. Quando se aprende
h um empenhamento. H um desejo de aprender e dar significado ao comportamento. Tolman introduziu o
conceito de mapas cognitivos na aprendizagem do indivduo.
26
respeita
prtica
pedaggica
enquanto
construo
que
se
elabora
27
O fato deste conceito ter surgido no contexto da Estratgia Europeia para o Emprego,
pode ser a razo dos programas de ALV parecerem restringir a sua aplicao dimenso
relacionada com o fator empregabilidade, muito embora contemple os diferentes modos
(formal, no formal e informal) e todas as fases de possvel aprendizagem (em qualquer
momento da vida), advogando tambm o desenvolvimento pessoal, cvico e social.
Perante to nobre desafio, em 2006 o Parlamento Europeu e o Conselho da Unio
Europeia recomendaram aos estados-membros o desenvolvimento de competncias
essenciais para todos, no contexto das respetivas estratgias de aprendizagem ao longo
da vida. Criaram um Quadro de Referncia Europeu onde constam oito competncias
essenciais (cognitivas e sociais) definidas como uma combinao de conhecimentos,
aptides e atitudes adequadas ao contexto e aplicveis a todas as pessoas.
Portugal beneficia de programa europeu de ALV que est em vigor de 1 de Janeiro de
2007 a 31 de Dezembro de 2013 contemplando, a educao escolar, ensino superior e
formao avanada, educao e formao vocacional e educao para adultos.
Sobre este ltimo ponto cabe-nos particular referncia a Jack Mezirow (1978, 1991,
1997) que na linha de desenvolvimento do indivduo em contexto de aprendizagem
defendeu a teoria transformativa ou aprendizagem transformativa cuja perspetiva assenta
no na adio de conhecimentos aos j existentes, mas sim na transformao de
esquema de sentido. Isto obedece a um processo que o aprendente deve dar incio
refletindo criticamente sobre as suas experincias (crenas, atitudes, reaes
emocionais, etc.), rumo construo de uma nova viso da realidade. A transformao
ocorre quando os pressupostos das aprendizagens anteriores deixam de ter validade,
como resultado da anlise crtica. Para Mezirow, este o modo especfico de
aprendizagem na fase adulta.
Em termos de desenvolvimento, ao adulto requerida uma capacidade progressivamente
crescente de validar a aprendizagem anterior, por via de anlise crtica de resultados.
Assim, tudo o que levar o indivduo a perspetivas mais inclusivas, diferenciadas,
permeveis (aberta a outros pontos de vista), a validade do que resultou do discurso
racional, ajuda o desenvolvimento do adulto (Mezirow, 1991).
Sitoe (2006) declarou que a aprendizagem ao longo da vida significa que, se uma
pessoa tem o desejo de aprender, ela ter condies de faz-lo, independentemente de
onde e quando isso ocorre. O autor, acrescentou ainda que As pessoas devem ter
meios para continuar a aprender, interagindo com o mundo e recebendo ajuda dos
agentes de aprendizagem, a nosso ver, participando em atividades estruturadas que
28
33
Pourtois & Desmet (1997) em relao educao no sculo XXI, defenderam que uma base pedaggica
slida, estrutura a pessoa por isso, o grande desafio formar sujeitos-autores pois vale a pena lutar contra o
sentimento de impotncia, para (re)criar procjetos de vida, para (re)instalar uma ambio positiva na aco
presente. [] A dinmica da aco, quando desencadeada, vai transformar ela prpria o sujeito, vai revel-lo
num processo que pode parecer fecundo, porque produtor de um sentido novo da vida.
29
34
A fase de jovem adulto compreende o perodo de vida entre os 20 e os 40 anos; a fase da meia idade
compreende o perodo de vida entre os 40 e os 60 anos e a fase final da vida adulta compreende o perodo
de vida dos 60 aos 70 anos (Levinson et al., 1978). Este perodo considerado separado do perodo
considerado fase do idoso, que decorre dos 70/80 anos at ao fim da vida.
30
35
31
3.2.2 Motivaes
Quando se aborda o tema motivao numa perspetiva cognitivista, sabe-se que o objeto
de estudo est centrado no sujeito e no seu comportamento dando relevo sua histria
pessoal e aos seus projetos de vida.
A concretizao dos motivos, depende de um sistema de meios-fins, com o recurso a
atividades que, por se situarem entre os motivos e os objetivos ou finalidades a alcanar,
constituem o vasto campo de interesses (Abreu, 2002).
Assim, importa recordar que, na ALV, o objetivo melhorar conhecimentos, aptides e
competncias, como proposta de bem-estar psicolgico global para o indivduo.
Encontram-se aqui envolvidas necessidades que podendo ser de ordem social, cognitiva,
afetiva ou cinestsica, so identificadas pelo prprio sujeito, como reas a aperfeioar,
atravs de um processo potenciador de realizaes humanas, tais como [] a
capacidade de auto-desafio, o empenho, a persistncia, o envolvimento motivacional e a
orientao para a tarefa e para a mestria (Faria, 2002a, citado por Faria, 2008).
Com efeito, o enquadramento que aqui fazemos das competncias em termos de
concees pessoais encontra-se bem explorado na definio de Faria (2008) sobre
competncia como um conjunto de percees, juzos e avaliaes, de todos e de cada
um de ns, acerca das capacidades intelectuais, aceitando-se a sua influncia
determinante, nos variados contextos de existncia, particularmente nos de realizao.
Assim, no difcil admitir que os fatores motivacionais para uma aprendizagem, em
qualquer fase do ciclo vital, correspondem essencialmente ao desafio por parte do sujeito
em acreditar que, perante situaes em que posto prova, ele capaz de dar
excelentes respostas, ao acionar os recursos e ao desenvolver as capacidades que
detm.
Temos aqui envolvido o conceito de autoconfiana como requisito bsico na formao de
indivduos na condio de aprendizes mais flexveis, eficazes e autnomos [] (Pozo e
Postigo,2000, citado por Pozo, 2007).
Bergen & Dweck (1989) (citados por Faria, 2008), concetualizaram, em termos de
objetivos, um modelo ideal de motivao (compreensivo ou explicativo) que pela sua
pertinncia, resumimos no seguinte quadro.
32
Aes
Fatos
Organizar
Explicar
Apresentar
Prever
Comportamento futuro
Fornecer
A aplicao deste modelo deve permitir saber, num dado momento, o que est a
acontecer, porque que est a acontecer, o que acontecer a seguir e de que modo se
pode descobrir mais sobre o fenmeno (Faria, 2008, p.55). A autora identifica no modelo
de Bergen & Dweck, caratersticas comuns ao modelo das concees pessoais de
inteligncia (CPI), razo pela qual admite, poder este, vir a posicionar-se como um
modelo organizador e integrador de vrios construtos no domnio da motivao36.
3.2.3 Inteligncias
36
Este modelo que, ser descrito adiante, capaz de reunir num mesmo quadro conceptual outros
construtos afins da motivao, tais como os objectivos de realizao, o auto-conceito, a auto-estima, a autoeficcia e as atribuies e respectivas dimenses causais (Faria, 2007).
37
Por se tratar de uma abordagem de aprendizagem ao longo da vida onde a idade considerada uma
varivel independente, no inclumos neste captulo um outro modelo contemporneo de inteligncia, que
est relacionado com o pensamento ps formal e a idade adulta. Por isso, vai ser desenvolvido no captulo
seguinte deste trabalho.
33
Parece-nos importante esta abordagem, na medida em que ao longo do ciclo vital provvel a mudana de
canalizao de interesses ocupacionais, seja por mera vontade de mudana, seja pelo surgimento de
eventualidades que a isso obriguem (exemplos: acidentes pessoais, requalificao profissional, emigrao
compulsiva).
34
isso, crucial para o desempenho com xito. Falamos da inteligncia emocional que tem
como ideia central a forma como as pessoas se gerem a si prprias e se relacionam com
quem as rodeia. Daniel Goleman (2000) ao investigar o papel das emoes no
comportamento humano vem redefinir o significado de ser inteligente, afirmando estar em
posse de resultados de estudos empricos que confirmam com uma preciso nunca antes
atingida, o quanto a inteligncia emocional importante para o xito.
O autor define inteligncia emocional como a capacidade de reconhecer os nossos
sentimentos e os dos outros, de nos motivarmos e de gerirmos bem as emoes em ns
e nas nossas relaes. Refere ainda que esta destinta, embora complementar da
inteligncia acadmica, com caratersticas puramente cognitivas medidas pelo QI. O nvel
de inteligncia emocional no geneticamente fixo nem se desenvolve apenas nos
primeiros anos de vida. Ao contrrio do QI, que pouco muda aps a adolescncia, a
inteligncia emocional em grande medida assimilada e continua a desenvolver-se ao
longo da vida, medida que aprendemos com as nossas experincias (Goleman, 2000).
A inteligncia emocional pode, portanto, ser objeto de aprendizagem ao longo da vida. Ao
nvel individual, atuando sobre os elementos que a compem podendo estes ser
identificados, avaliados e melhorados. Ao nvel de grupo a exigncia incide sobre a
dinmica interpessoal capaz de tornar as equipas mais inteligentes.
Um quadro de competncia emocional39 elaborado pelo autor, contempla a competncia
pessoal (autoconscincia, auto-regulao e motivao) e a competncia social (empatia e
competncias sociais) de uma forma sucinta e esclarecedora.
Dando continuidade abordagem inicial, a adaptao do modelo compreensivo ao
modelo das Concees Pessoais de Inteligncia de Dweck, permite definir e caraterizlo, apresentando duas perspetivas esttica e dinmica cuja finalidade dar
prosseguimento a diferentes objetivos de realizao em ambiente acadmico.
39
35
36
sujeitos movem as suas aes para objetivos de realizao centrados nos resultados e
mais
facilmente
desenvolvem
sentimentos
de
fracasso
adotam
padres
37
O Conceito
A Tarefa de Desenvolvimento
Aspetos da Cognio da Fase Adulta
- A Perspetiva Ps-formal
- Modelo Dialtico de Desenvolvimento
- Modelo Relativista de Desenvolvimento
- A Teoria Trirquica de Inteligncia de Robert Sternberg
4.1 O CONCEITO
O desenvolvimento do ser humano decorre de um processo de construo ativa e
permanente, nas relaes que o indivduo estabelece com o ambiente fsico e social.
Em abordagens anteriores fizemos aluso a diferentes fases do desenvolvimento
humano.
psicologia do
40
40
A psicologia do desenvolvimento ao longo da vida conheceu um notvel crescimento a partir dos anos 6070, do sculo passado. Tradicionalmente os estudiosos do desenvolvimento psicolgico analisaram o
crescimento da criana e do adolescente, defendendo a maioria dos autores que o desenvolvimento
terminava antes da vida adulta, durante a qual aparecia um crescente e inevitvel declnio (Marchand, 2001).
38
41
Vandenplas-Holper, (2000) defendeu que o declnio das capacidades cognitivas,que se manifesta a partir
dos 60-70 anos, incitou a sociedade a instaurar, em muitas culturas, o sistema de reforma.
39
tarefa de
Escolher um parceiro
40
42
41
Em ltimo lugar, Perry acredita que alguns jovens atingem a suas prprias vises
e valores especficos, aos quais se comprometem.
42
Neste processo, dois modelos se destacaram pela enorme influncia e pelo valioso
contributo. Fazemos referncia ao Modelo Dialtico de Desenvolvimento e ao Modelo
Relativista de Desenvolvimento.
Estes modelos surgem como alternativos ao modelo das operaes formais piagetiano 43.
O modelo dialtico com influncia da filosofia dialtica de Hegel teve, atravs de Riegel,
uma ampla divulgao. Quanto ao modelo relativista, foi objeto de estudo aprofundado
por parte de Jan Sinnott (1981, 1984, 1989, 1993) luz de modelos da fsica de Newton e
Einstein.
Este modelo, elaborado por Riegel nos anos 70 do sculo passado concebe um outro
modo de relacionamento entre a pessoa e o contexto em que est inserida. Por influncia
mtua, o indivduo e o ambiente desenvolvem, de forma constante, processos de
transformao que no final, permitem confirmar que medida que o indivduo se
43
Piaget dedicou-se ao longo de vrios anos aos estudos sobre o desenvolvimento da cognio, tendo
definido uma srie de estgios, comeando na fase sensrio-motora e terminando na fase das operaes
formais. Referindo de forma acabada as bases estruturais do pensamento sem possibilidades de construo
criativa do pensamento que ao longo da vida se confronta com novas experincias.
43
relativismo
uma
caracterstica
dependente
do
contexto,
estando
este,
permanentemente em mudana.
A conscincia relativista e absolutista caracterizam-se, respetivamente, pela aceitao de
sistemas de conhecimentos incompatveis, e pela conscincia da natureza subjetiva e
arbitrria do conhecimento. Perry (1970), Riegel (1973) e Sinnott (1981, 1984, 1993), de
entre outros autores, defensores do pensamento ps formal, desenvolveram estudos que
mostram, por exemplo, como que os estudantes universitrios passam de uma viso
simplista do conhecimento cientfico para uma viso relativista44 (Vandenplas-Holper,
2000).
Estes autores, defendem que tal conceo se desenvolve na adolescncia e no incio da
fase adulta, momento em que h expanso do espao de relaes sociais e interpessoais
44
Sobretudo a partir dos anos oitenta, alguns investigadores estudaram empiricamente o conceito de
sabedoria, em quadros tericos muito diversos. Definiram a sabedoria a partir de diversos critrios, entre os
quais figura o da relatividade (Vandenplas-Holper, 2000).
44
com ocorrncia de confrontos entre sujeitos. Sujeitos com diferentes pontos de vista,
diferentes valores, diferentes papis, muitas vezes inconciliveis e exigindo a escolha de
um caminho de entre variadas possibilidades.
Veiculou-se que muitas destas novas teorias do pensamento ps formal so intrigantes,
embora permaneam altamente especulativas, com poucas evidncias empricas para
sustent-las (Helen Bee, 1997, p.402). Tambm Papalia & Olds vieram expressar que
[] os crticos alegam que a ideia do pensamento ps formal tem bases de
pesquisas muito estreitas. Como a mudana qualitativa no se presta
prontamente a medies quantitativas, grande parte da pesquisa de apoio
assumiu a forma de entrevistas longas e demoradas [] assim, a validade
das concluses no pode ser facilmente testada.
No entanto, a tentativa de superar limitaes, esteve sempre presente, nos inmeros
estudos efetuados.
45
Embora muito contestados por alguns tericos (Gardner, Sternberg, Goleman, etc.), precisamente por se
aplicarem apenas aos elementos lgico-matemticos e lingusticos da inteligncia, este queficiente continua
a ser largamente utilizado como instrumento de medio da inteligncia humana.
45
46
O Modelo Inicial
O Diagrama
A Fase inicial da Vida Adulta
As Necessidades Afetivas
- Relacionamentos na fase adulta
- Amizade e intimidade na perspetiva de Giddens
46
Inicialmente aplicvel ao domnio do desenvolvimento da criana, pode igualmente servir outros meios
educativos.
47
5.2 O DIAGRAMA
Aceitamos o modelo de base, tal como foi concebido, passando a designar necessidades
de desenvolvimento afetivas, cognitivas, sociais e de valores. Para melhor compreenso,
desenvolvemos uma adaptao que chamamos Diagrama de Necessidades de
Desenvolvimento Bio-psico-socio-cultural do Jovem Adulto.
5.2.1 Composio
Pourtois e Desmet (1997 p. 69) em relao ao seu modelo, foram claros ao afirmar que
ele no se pretende, fixo de uma vez por todas. Os autores defendem que esta
ferramenta de trabalho e de reflexo deve, pelo contrrio, servir os utilizadores e, por
essa razo, ser transponvel, modificvel, complexificada ou pelo contrrio simplificada
para se adaptar a todas as situaes e contextos.
Assim, s necessidades do modelo original acrescentamos outras duas. Uma ligada s
necessidades do corpo (tema que os autores do modelo j haviam tratado, embora
separadamente) s quais chamamos cinestsico-corporais. Reporta-se s necessidades
de movimento e tm associadas: a viso de si, a viso do outro e o movimento. Outra,
ligada s necessidades de lazer, mereceu destaque porque a consideramos uma
verdadeira necessidade de desenvolvimento, na sociedade contempornea. Relaciona-se
com satisfao individual e tem associada, o jogo, o recreio e a criao. A figura 7 ilustra
o modelo adaptado.
48
Como dado observar, o nosso diagrama alm dos atores e nveis, comporta no total,
no doze, mas dezoito necessidades. Figuram ainda os vetores que correspondem aos
grupos de trs necessidades que, no essencial correspondem a categorias de atitudes de
resposta perante a necessidade.
5.2.2 Especificidades
O diagrama assim apresentado procura explicar como o jovem adulto pode promover o
seu progresso sobre uma identidade construda no processo de socializao e
personalizao. Usando uma metodologia dialtica e de relativizao das situaes,
apresenta um conjunto de especificidades que o caracterizam:
49
50
Erik Erikson, que em meados do sculo XX, comea a construir sua teoria psicossocial
do desenvolvimento humano, no seu modelo normativo de crises, refere a intimidade
versus isolamento como a questo mais importante do incio da idade adulta. O autor
defende que os jovens adultos precisam de estabelecer profundo comprometimento
pessoal com os outros. Caso no consigam ou tenham receio de o fazer, podem sentir-se
isolados e voltados para si mesmos. No entanto, medida que trabalham para resolver
as necessidades conflitantes de intimidade, competitividade e distanciamento, eles
desenvolvem um senso tico, que Erikson considera a marca do adulto (Papalia e Olds,
2000)47.
47
Na sua obra, (2000, p. 402) as autoras apresentam a seguinte nota: A excluso de Erikson dos estilos de
vida dos solteiros, celibatrios, homossexuais e casais sem filhos do seu plano de desenvolvimento saudvel
51
Por seu turno, Helen Bee aborda esta questo fazendo referncia definio de
intimidade dada por Erikson como a capacidade que algum tem de fundir a sua
identidade, com a de outra pessoa, sem receio de perder algo de si. A partir daqui a
autora vem afirmar que, se Erikson estiver certo, a intimidade no pode ser alcanada, a
menos que, ou at que o jovem tenha conseguido, com sucesso, alcanar uma
identidade clara.
A intimidade enquanto experincia partilhada, envolve comunicao e afeto, podendo
incluir, ou no, contato sexual. Os relacionamentos ntimos tm, como elemento de
fortalecimento, a auto-revelao, ou seja, a capacidade de algum revelar informao
importante sobre si a outra pessoa.
Intimidade pressupe capacidade de relacionamento sexual e ertico mas tambm
capacidade para estabelecer relaes prximas com outras pessoas, seja na amizade,
seja em projetos de inspirao conjunta48. O perigo desta etapa reside efetivamente no
isolamento, pois significa incapacidade para correr riscos e fuga a responsabilidades que
qualquer situao de comprometimento implica.
Entendemos ser, esta fase rica em relacionamentos, um timo momento para os jovens
adultos aprimorarem a tarefa de aprender a viver juntos e aprender a conviver com os
outros. Segundo Jacques Delors o mundo atual , muitas vezes, um mundo de violncia
que se ope esperana de alguns no progresso da humanidade. preciso mudar a
situao, deixando de alimentar preconceitos desfavorveis em relao aos outros.
Sobre a amizade importa salientar que ao longo do ciclo vital, o indivduo experiencia
diversos relacionamentos de amizade, e o entendimento do que amizade torna-se cada
vez mais abstrato e complexo (Sousa & Cerqueira-Santos, 2011).
Os autores relatam que algumas pesquisas se tm dedicado a investigar o impacto das
relaes de amizade sobre o desenvolvimento humano durante as vrias fases do seu
ciclo vital, dando enfoque a habilidades sociais, sade, qualidade de vida e longevidade
das pessoas. Apresentam algumas das concluses desses estudos deixando perceber
que, em relao ao jovem adulto, as amizades so escolhidas por similaridade em termos
de: instruo, classe social, interesses, background familiar ou estgio do ciclo de vida
familiar. Alm disso, sustentam-se na abertura mtua e na franqueza pessoal e embora
foi alvo de crticas. Alm disso, o foco no padro masculino de desenvolvimento como normativo, limita a
validade da sua teoria.
48
O sistema de relaes interpessoais que comea, nesta altura, a expandir-se, com base na variedade de
papis a desempenhar, exige a descoberta do outro, Delors (). Passando esta necessariamente, pela
descoberta de si mesmo. S assim o sujeito poder pr-se no lugar dos outros e compreender as suas
reaes. Esta atitude de empatia representa uma competncia social, necessria em termos de
comportamento ao longo da vida.
52
as amizades com membros de outro sexo sejam mais comuns (nesta fase), ainda so
ultrapassadas pelas amizades com pessoas do mesmo sexo. Finalmente, revelam que o
nmero de amigos parece estar no seu auge nos anos iniciais da vida adulta reduzindo
um pouco na fase dos trinta anos.
49
Sobre a comunidade virtual, Kaufman (2012) diz que a comunicao via Internet e celular responde
dinmica atual da sociedade contempornea que impe aos indivduos uma rotina de vida em que o tempo
tornou-se o ativo mais escasso. As pessoas no tm tempo disponvel para se dedicar aos relacionamentos
com os amigos e familiares atravs de encontros presenciais e mesmo pelo telefone. A estrutura reticular
proporciona o acesso ao cotidiano dessas relaes ntimas, mantendo-os conectados. Ao contrrio da
percepo inicial, h fortes indcios de que a facilidade de conexo dada pelas novas tecnologias de
comunicao aproxima as pessoas com as quais mantemos Laos Fortes. O autor refere ainda sobre o que
Castells (2003) revelou quanto a estudos realizados por Barry Wellman e pelo Internet and American Life
Project do Pew Institute, pois davam indicao de que a Internet eficaz na manuteno de laos fracos que
de outra forma seriam perdidos. Pode criar novos tipos de laos fracos como nas comunidades de interesse
podendo tambm desempenhar um papel positivo na manuteno de laos fortes distncia.
53
parentes, amigos prximos, colegas de trabalho com que se convive o tempo inteiro [...].
Quanto aos fracos, eram laos entre amigos eventuais, colegas mais distantes, pessoas
que se encontram casualmente em conferncias e com quem se troca cartes, amigo de
infncia a quem no v h muito tempo etc., (Costa, 2009). O autor acrescenta que as
redes sociais na web, seja Twitter, MySpace, Facebook etc. servem para fomentar esses
laos fracos, que, ao contrrio do que se pode pensar, so muito importantes quando
aplicados na propagao de interesses e captao de coisas interessantes.
Podemos ento concluir que, no que respeita s relaes de amizade, concebidas como
laos fortes entre indivduos, as redes sociais podem ter um papel na manuteno
desses laos quando o tempo e o espao se afiguram como obstculos.
Uma vez que os resultados da investigao conhecida espelham a notvel presena, e
consequente
importncia,
das
amizades
na
vida
humana
[]
justificam-se
O autor define relaes de intimidade pessoal entre pares, como sendo a amizade que,
embora raramente estudada pelos socilogos, favorece uma pista importante para os
fatores de grande alcance que influenciam a vida pessoal (Giddens, 2000, p.83). Talvez
por isso, se tenha interessado em descrever o modo como as mudanas sociais afetam
as relaes de intimidade pessoal e sexual. Comea por expor que nas sociedades prmodernas a confiana nos amigos tinha, muitas vezes, uma importncia central. S que
aqui a natureza da amizade tem de ser compreendida em associao com a comunidade
e o parentesco locais. Em tais contextos o termo nico e possvel que se ope ao amigo
inimigo.
O autor acrescentou ainda, haver em algumas culturas tradicionais, uma diviso clara
entre os de dentro e os de fora ou estranhos. Essencialmente institucionalizadas, as
amizades nesse cenrio baseavam-se em valores de sinceridade e de honra.
Veio, entretanto, a modernidade e as suas consequncias. Uma delas precisamente a
transformao da natureza das relaes de amizade que passa a ter um novo esquema
de referncia. Em termos comparativos possvel observar as diferenas no quadro que
construmos sobre os dois cenrios e apresentamos a seguir.
54
Pr-Modernidade
Modernidade
Amigo / Inimigo
Amigo
/ Colega
/ Conhecido
/ Desconhecido
Companheiro honrado
Bom amigo
Cdigos de honra
Institucionalizao
Recontextualizao
55
56
Com efeito, o processo de emancipao do jovem tem incio com a sada da casa de
famlia de origem. Embora de uma maneira geral, todos os jovens tenham de passar por
isso, mais cedo ou mais tarde, seja por motivos acadmicos, seja para iniciar um lar
independente ou uma experincia de conjugalidade, o momento de deixar a casa dos
pais, no necessariamente fcil. Estamos a falar de um acontecimento no repentino,
que muitas vezes envolve um perodo longo de transio e que equivale, em parte, a
renunciar50 ao apego dos pais ou famlia de origem. Logo,
50
Existem investigadores que discordam do termo renncia, porque consideram que os laos de apego aos
pais nunca so totalmente abandonados. Relembramos, (Pourtois e Desmet, 1997) quando fazem referncia
ao adulto jovem que quer conseguir individualizar-se, elevando, no entanto, o sentimento de pertena ao
meio de origem.
57
Deixar a casa dos pais mais do que simplesmente iniciar uma vida
independente. Envolve tambm um processo de emancipao psicolgica
importante em que o jovem se distancia, emocionalmente, dos pais, no
mnimo em certo grau. Basicamente, o jovem adulto precisa de transferir o
seu apego mais central dos pais, a um ou mais companheiros. (Hazanet et
al.,1991, citado por Helen Bee, 1997).
Mas o processo de emancipao que comeou com este rompimento (parcial) do apego
famlia de origem, implica escolhas e envolve tarefas de desenvolvimento com
inerentes riscos. Uma delas a escolha do parceiro que, na perspetiva de Helen Bee,
bastante influenciada pelas semelhanas incluindo a semelhana na segurana ou
insegurana do apego. A autora refora que,
As novas pesquisas revelam que os adultos com modelos de apego seguros
so inclinados a confiar nos outros, a encarar o seu parceiro como amigo e
como amante, a mostrar pouco cime e reduzida ansiedade quanto ao seu
afeto ser recproco ou no. No mnimo, os modelos de apego parecem
influenciar a forma de relacionamento que se cria e os pressupostos que se
tem sobre os outros.
Chegado o momento de se firmarem compromissos; casamento, coabitao conjugal a
longo prazo, opo de ter ou no filhos, enfim, tudo o que se conjuga na construo de
uma famlia prpria, logo surge a inevitabilidade do projeto ocupacional e o ingresso no
mundo do trabalho.
O trabalho ou carreira so, em termos de escolha, afetadas pela formao acadmica,
inteligncia, valores e recursos familiares, personalidade e sexo. Evocada, mais uma vez,
Helen Bee acrescenta que a maior parte dos adultos opta por ocupaes que combinam
com as normas culturais da sua classe social e sexo. Ora ns sabemos que isto
aconteceu tradicionalmente.
Neste momento, cabe-nos uma breve reflexo, lembrando dois aspetos de particular
importncia, na sociedade contempornea. O primeiro est relacionado com o carter
transitrio das relaes, dos papeis e das instituies sociais que na leitura
58
59
Alm de uma comunicao eficaz, outras competncias sociais podero ser necessrias
para enfrentar as dificuldades que a sociedade contempornea tem vindo a colocar
maioria dos jovens, nos ltimos anos. Referimo-nos ao impacto estruturante de fatores
scio econmicos como desemprego51 (ou simplesmente falta de emprego), subemprego,
dificuldade na aquisio de autonomia financeira e de residncia bem como necessidade
de prolongamento de estudos.
Deste confronto, surge muitas vezes, no jovem, a conscincia das barreiras e da
dificuldade em transitar para uma fase verdadeiramente adulta52.
A acelerada escolarizao, o fenmeno da urbanizao e sobretudo a terciarizao da
populao, nas ltimas dcadas, aproximaram a sociedade portuguesa dos padres
europeus. Apesar disso, em relao s transies juvenis para a vida adulta, observamse particularidades, de certa forma condicionadas pela realidade cultural da sociedade
portuguesa.
Muitos estudos tm sido desenvolvidos nas ltimos anos, relacionados com o modo como
os jovens nas sociedades do conhecimento tentam fazer o seu ingresso na fase adulta,
dando particular enfoque questo da autonomia.
Assim, tem sido revelado que as trajetrias lineares de escola - trabalho, tendem a
substituir o trabalho por desemprego, trabalho precrio ou prolongamento do percurso
acadmico, comprometendo o possvel exerccio profissional, como meio de subsistncia,
por um lado, e meio de realizao pessoal, por outro. Uma vez que existe consenso
quanto ao fato de se considerar a independncia financeira, como fator determinante da
autonomia plena, o investimento na formao ps-graduada ganha uma importncia
nunca antes atingida53.
51
A existncia de desempregados ir obrigar o mundo a prover os indivduos das artes e das cincias de
forma a permitir-lhes serem livres e criadores no tempo livre, assumindo na vida uma atitude completamente
diferente, seja qual for a especialidade escolhida. As coisas vo mudar nesse sentido.
(Agostinho da Silva, 1994). Um pouco nesta linha, Domenico de Masi, socilogo italiano, criou a teoria do
cio criativo que rene o trabalho, o estudo e o lazer, como forma de realizao e desenvolvimento pessoal.
52
Arnett , 2000 (citado por Andrade, 2010), nos seus estudos sobre a fase anterior ao ingresso dos jovens na
vida adulta, obteve dos participantes a indicao dos principais critrios para se sentirem adultos: serem
responsveis pelos seus atos, serem capazes de tomar decises de forma autnoma e serem
economicamente independentes.
60
Resta acrescentar que o exerccio de combinao dos dois critrios, o grande desafio
que se impe uma vez que o estatuto de adulto parece hoje menos previsvel e mais
complexo (Pais,1998, Pais, Calms & Pappmikail, 2005, citado por Andrade, 2010). Alm
disso, a condio de adulto parece passar essencialmente pelo desenvolvimento de
competncias pessoais que caracterizam a autonomia psicolgica e a maturidade, sendo
menos dependentes de marcadores sociais.
53
61
62
experincias passageiras (antes de casar e ter filhos) com opo de viver sozinho, em
coabitao com grupos de amigos, sendo esta a eleita pelos jovens mais escolarizados 54
54
O conceito de adulto emergente reporta-se, na maioria dos casos, a uma classe de jovens urbanos, de
classe mdia que frequenta ou frequentou o ensino superior. um conceito culturalmente construdo, mais
adaptado aos pases industrializados, portanto, no universal (Arnett, 2000).
63
Declarao dos Direitos Humanos prova disso. Foi necessrio conferir-lhe o carater
universal porque em cada nao a preocupao tica no ultrapassa as suas fronteiras.
E suma, a tica no impe, no manda, apenas recomenda. Por isso, a todas as pessoas
e em particular aos jovens em fase de afirmao das suas identidades, conveniente
alertar para o fato de que a educao permanente no sentido da humanizao , pois,
indispensvel para o progresso da humanidade e, consequentemente, para a felicidade
dos homens. (Pourtois & Desmet, 1997). Humanizao para a promoo, recomendao
e prtica dos valores ticos em sociedades, onde corrente a aplicao de tcnicas de
engenharia gentica em seres humanos, prtica de eutansia, legitimao do
desemprego sem causa justa, utilizao desregulada de bases de dados pessoais e
outras prticas afins.
A importncia do lazer
Em termos histricos, o lazer foi merecendo, progressivamente, a valorizao e o
interesse dos estudiosos das cincias sociais. A investigao e anlise volta da
contribuio do lazer no desenvolvimento do ser humano, culminaram em afirmaes e
definies vrias, sendo mais consensual a que Joffre Dumazedier, socilogo francs,
desenvolveu na sua obra Sociologia Emprica do Lazer (1974). O autor fez uma anlise
exaustiva sobre esta importante dimenso da vida humana permitindo-nos perceber que
o tempo fora do trabalho tem sido, objeto de reflexo com antecedentes longnquos.
65
67
PARTE II
O ESTUDO EMPRICO
S questionando os nossos limites, podemos conseguir impossveis
Ana Lorenzo
METODOLOGIA
METODOLOGIA
Os Saberes
As Opes
- Razo de ser e motivao para o estudo
- Objetivos da investigao
- Paradigma qualitativo
Os Procedimentos
6.1 OS SABERES
No domnio das cincias sociais, muitos foram os investigadores que em meados dos
anos 90 do sculo passado, decidiram reinterpretar o paradigma dominante (positivista),
lanando bases para uma nova perspetiva de anlise interpretativa dos fenmenos
sociais. Pr em causa o que est estabelecido, por no ser suficientemente abrangente
realidade social e admitir a emergncia de novos modelos corresponde a uma realidade
capaz de nos conduzir ideia de que o social um fenmeno cuja natureza dinmica e
complexa supera largamente todas as modelizaes por muito ricas que se apresentem
(Aires, 2011).
Ao longo da sua histria, a investigao qualitativa recebeu diferentes atributos tendo
Denzin & Lincoln (1994) chegado seguinte definio a investigao qualitativa uma
perspetiva multimetdica que envolve uma abordagem interpretativa e naturalista do
sujeito de anlise.(cit. por Aires, 2011).
Por outro lado, investigar na rea das Cincias Sociais, exige o desenvolvimento de um
conjunto de aes constituintes de um processo que se pretende rigoroso, sistemtico e
conducente aquisio de novos conhecimentos (explicaes ou solues) dos
fenmenos sociais. Alm disso, o planeamento em cincias sociais uma metodologia
de investigao-ao que associa ao ato de conhecer, a inteno de provocar mudana
social (Guerra, 2000, p.52), podendo em termos de interveno atuar em trs contextos
distintos: Micro nvel interpessoal, Meso nvel organizacional e Macro nvel global,
nacional ou internacional.
Passando ao nosso estudo em que a relao entre a Formao Avanada e o
Desenvolvimento do Jovem Adulto constituiu o tema central a investigar, logo tivemos de
67
METODOLOGIA
6.2 AS OPES
Pretendemos seguir uma lgica de conformidade com as metodologias de investigaoao que permitem, em simultneo, a produo de conhecimentos sobre a realidade, a
inovao no sentido da singularidade de cada caso, a produo de mudanas sociais e,
ainda, a formao de competncias dos intervenientes (Guerra, 2000, p. 52).
No momento de se objetivarem as opes metodolgicas e os procedimentos a levar a
cabo para concretizar a investigao comeamos por interiorizar uma realidade cuja
relevncia se impe pelas implicaes que lhe esto associadas. Queremos com isto
dizer que ao colocarmos no centro da presente investigao atores que, alm de
estudantes, desempenham outros papis sociais no seu quotidiano e ao questionarmos
cada um deles sobre aspetos individuais inerentes escolha de uma ps-graduao,
estamos necessariamente a aceder a um mbito alargado das suas vidas que engloba os
universos individual e relacional.
Para isso, recorremos declarao de consentimento informado55 para dar a conhecer
ao participante os objetivos do estudo, os fins a que se destina e os cuidados do
investigador em termos de sigilo sobre a informao recolhida, como garantia de
proteo do participante. Deste modo, pretendemos tambm, que o sujeito tome
conscincia da importncia da sua participao, no estudo.
55
68
METODOLOGIA
populao atendendo s
caractersticas sociodemogrficas.
iii) Perceber qual o contributo da ps-graduao no desenvolvimento do jovem adulto
b)
c)
69
METODOLOGIA
etnogrficas,
entrevista,
psicanlise,
estudos
culturais,
observao
METODOLOGIA
da
interao,
permitiu
apresentao
de
questes
referentes
71
METODOLOGIA
que um processo que partida no constitui o que Aires designa por intercmbio social
espontneo pode resultar em importantes momentos de partilha56.
O investigador
Do ponto de vista profissional
Detentor de algum sentido prtico de investigao, desenvolvido no quotidiano
profissional, o entrevistador/investigador pretende uma relao de neutralidade face
narrativa do entrevistado. Neste particular salientamos a formao em mediao de
conflitos familiares cujas tcnicas e saberes comunicacionais encontram igual
posicionamento no propsito de desvendar o que existe abaixo da ponta do iceberg. As
concees do self e do outro, a tica da relao e a exposio racional e emocional,
tornam fundamentais as capacidades de empatia e de interao humana.
Numa outra perspetiva, h a registar quase 30 anos de exerccio profissional na rea da
sade, acumulados entre laboratrios de institutos de investigao e laboratrios
hospitalares de patologia clnica. Atividade de docncia, participao em rgos de
direo e representao de funcionrios em vrios rgos de gesto universitria,
correspondem a algumas das tarefas realizadas ao longo desses anos.
Considerado relevante (porque gratificante em termos pessoais) foi todo o trabalho
tcnico desenvolvido numa rea denominada apoio comunidade que, no fundo, mais
no era do que um atendimento direto a utentes que por solicitao mdica se
deslocavam a um instituto de investigao sito em Lisboa, a fim de realizarem exames
bacteriolgicos para diagnstico clinico.
O contato direto com pessoas, algumas com necessidades especiais, a escuta ativa para
perceber as preocupaes que as acompanhavam, o lidar de perto e de forma
continuada com pessoas de todas as classes sociais, idades, gneros e culturas e, ao
mesmo tempo, observar transformaes nos estilos de vida, hbitos, formas de
convivncia familiar, enfim, uma panplia de situaes que o movimento dos utentes nos
possibilitava observar. Tudo isto, constituiu matria enriquecedora e de desenvolvimento
de competncias pessoais, sociais e emocionais para o sujeito profissional.
56
Fortin (2009), profere que o investigador exerce um papel ativo na investigao qualitativa, porque se
consagra a partilhar a experincia descrita pelos participantes.
72
METODOLOGIA
73
METODOLOGIA
6.3 OS PROCEDIMENTOS
Esta, foi uma das etapas mais fceis de ultrapassar quando se concluiu o desenho da
investigao. Ao contrrio da quantitativa, que utiliza critrios pragmticos de
uniformidade em relao ao universo a estudar, a abordagem qualitativa por ns adotada,
procura a mxima variao na populao a estudar.
Considerando que no se trata de interrogar indivduos cujas respostas sero
somadas, mas informadores susceptveis de comunicar as suas percepes
da realidade atravs da experincia vivida, no se procura nem a
representatividade estatstica, nem as regularidades, mas antes uma
representatividade social e a diversidade dos fenmenos (Guerra, 2012).
Com base nesse pressuposto e utilizando o critrio de diversificao interna dos
participantes (Pires,1997, cit. em Gerra, 2006, p.41) foram dirigidos presencialmente,
convites a 15 dos estudantes de ps graduao a desenvolverem formaes diversas
numa unidade de investigao da Universidade de Lisboa. Os contactos, efectuados
individualmente57, tiveram lugar depois de solicitada e obtida autorizao dos dirigentes
da instituio onde o estudo foi realizado. exceo de uma pessoa, todas as
contatadas aceitaram de imediato participar, constituindo para o estudo, uma populao
de 14 pessoas, cuja identificao fictcia tem como objetivo dar vida e alma s narrativas,
conservando o anonimato.
57
Tendo como base de diversificao: o sexo, idade, situao laboral e responsabilidades parentais.
74
METODOLOGIA
6.3.3 As entrevistas
Basearam-se em questes abertas para permitirem fazer ressaltar os pontos de vista dos
participantes e ter uma ideia mais precisa do que constitui a sua experincia (Fortin,
2009).
As entrevistas foram sempre agendadas pessoalmente. Com incio em Maio de 2013,
realizaram-se, ao longo de 30 dias e todas tiveram lugar nas instalaes da unidade onde
os formandos desenvolvem as suas atividades habituais. Comeando por esclarecer os
objetivos da entrevista aos participantes, nesse momento, era igualmente relembrada a
inteno de registo udio digital, tendo sempre merecido a concordncia dos
participantes. No final, foram ouvidos em conjunto, os primeiros minutos da entrevista,
para testar a ocorrncia da gravao. Com uma durao mdia de 70 minutos, as
entrevistas decorreram todas de forma cordial e harmoniosa. Pela adoo de um formato
estmulo/resposta, formularam-se as perguntas sem esquema fixo de categorias de
respostas, seguindo uma ordem frequentemente alterada. Em entrevistas abertas a
unidade mnima no simplesmente a resposta, mas o dilogo em si mesmo.
58
Apresentado em anexo.
75
CARACTERIZAO
SOCIODEMOGRFICA
Dimenses
Sexo
Idade
Local de nascimento
Composio familiar
Grau de escolaridade (pais)
Profisso (pais)
Atividades de voluntariado social
Envolvimento em organizaes sociais
Atividades de Lazer
76
FATORES
MOTIVACIONAIS
Formao de base
Ps- graduao
Tipo de instituio frequentada
Autoavaliao
Experincia profissional
Tomada de deciso de prolongar estudos
Escolha da rea de estudos
Escolha da instituio
EXPETATIVAS
e
COMPETNCIAS
TRAJETRIA
PESSOAL
TRAJETRIA
ACADMICA
e
PROFISSIONAL
RELAO COM
PARES
RELAO COM
ORIENTADORES
EXPETATIVAS,
PROJETOS
e
ASPIRAES FUTURAS
Convivialidade
Ganhos e alegrias
Caractersticas das relaes
Situaes crticas
Estratgias de soluo
Relaes informais
77
A este respeito, no h como no lembrar Edgar Morin (2000) quando vem advertir que o
conhecimento das informaes ou dos dados isolados insuficiente. preciso situar as
informaes e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. Por outras palavras,
os dados no tm existncia prpria.
78
Dimenso pessoal
Atividades de Lazer
Exerccio de Cidadania
Sujeito
S
E
X
O
I
D
A
D
E
I
R
M
O
S
PROFISSO
ESCOLARIDADE
Local
de
Nascimento
Pai
Me
Pai
Me
Vera
25
Mestrado
Licenciatura
Engenheiro
Civil
Radiologista
Lisboa
Brbara
32
Bacharelato
11 ano
Engenheiro
Tcnico
Administrativa
Lisboa
Andr
22
1 ciclo do
Ensino Bsico
1 ciclo do
Ensino Bsico
Pintor
Construo
Civil
Empregada
Domstica
Frana
Isabel
23
Licenciatura
Engenheiro
Advogada
Lisboa
Magda
36
9 ano
Licenciatura
Profissional
dos CTT
Professora
Amarante
Laura
34
Freq.
Universitria
11 ano
Informtico
Profissional
de seguros
Lisboa
Filipe
27
9 ano
9 ano
Eletricista
Domstica
Vila Nova de
Gaia
Maria
32
11 ano
1 ciclo do
Ensino Bsico
Soldador/
bobinador
Pequena
Empresria
Venezuela
Matilde
34
Licenciatura
Professor
Professora
Lisboa
Helena
25
Licenciatura
Mestrado
Diretor de
Museu
Professora
Penafiel
Henrique
32
Doutoramento
Licenciatura
Professor
Universitrio
Secretria
Lisboa
Susana
29
9 ano
12 ano
Pequeno
Empresrio
Domstica
Moambique
Teresa
34
11 ano
11 ano
Encarregado
pequena
empresa
Administrativa
Lisboa
Martim
25
12 ano
Doutoramento
Osteopata
Professora
Universitria
Lisboa
Licenciatura
Mestrado
79
d)
59
80
e)
81
A leitura foi a atividade referida o maior nmero de vezes, situando-se no topo das
opes
Tenho um prazer enorme de leitura, que fao religiosamente todos os
dias (Teresa)
[] tento ler sempre os clssicos. (Brbara)
Gosto de estar mais ou menos atualizada sobre aquilo que os
escritores portugueses escrevem (Matilde)
[] eu gosto de ler tudo o que no seja real, [] porque acho que a
vida j to real Mas depois tambm gosto de ler coisas histricas,
biografias e assim (Helena)
[] gosto de coisas mais reais. At podem ser fantasia, mas no
podem ser de super-heris nada disso. (Susana)
Leio de tudo, gosto muito de chegar aos meus amigos e perguntar qual
o melhor livro que j leram, se tm e se podem emprestar.
Independentemente do estilo, se uma pessoa gostou h razes para ser
lido. (Vera)
82
b)
Conviver com os amigos ocupa o segundo lugar das opes de lazer. Onde o gosto
pela cozinha tambm tem lugar.
Gosto muito de cozinhar e portanto, normalmente cozinho para
amigos. (Maria)
[] d-me prazer cozinhar e ter as pessoas conversa, volta da
mesa [] (Teresa)
c)
O exerccio fsico (ar livre ou ginsio) representa uma atividade de lazer e uma
soluo para a sade e bem-estar. Esta dimenso foi referida como prtica habitual
de todos os entrevistados.
O exerccio fsico a corrida. bom. Em termos de stress a pessoa
sente que s vezes anda mais chateada, mas depois chega a casa e vai
correr e depois sente-se bem bom. (Maria)
[] fao aulas de ginstica, com uma professora. Confesso que por ter
algumas preocupaes de cariz de sade e bem-estar. [] No me d
muito prazer aquele tipo de coisas tem inmeras vantagens, que
me liberta de stress, so horas da semana que eu no penso em
preocupaes [faz bem ao corpo e faz bem mente] (Teresa)
Vera
Brbara
83
Isabel
Matilde
Susana
Teresa
Andr
Magda
Laura
Filipe
Nunca estive inserido em nenhuma, por acaso. Pelo menos nesta idade no
me encontro teoricamente to disponvel para esse tipo de mas porque
no? Porque tambm o tempo um bocado limitado []
Maria
84
Helena
Henrique
Voluntariado no fiz.
Martim
b)
85
c)
Viagens
b)
c)
88
7.3.2 Afetos
Unio
com filhos
Unio
sem filhos
Vera
----
----
----
Brbara
----
----
----
Andr
----
----
----
Isabel
----
----
----
Magda
1 filho
----
----
----
Laura
1 filho
----
----
----
Filipe
----
----
----
Maria
----
----
----
Matilde
3 filhos
----
----
----
Helena
----
----
----
Henrique
2 filhos
----
----
----
Susana
----
----
----
Teresa
----
----
----
Martim
----
----
Coabitao
pais
N/ coabitao
pais
c)
90
eu tenho e de tentar ser uma pessoa melhor todos os dias, para lhe
poder dar esse exemplo. (Magda)
Ns deixamos de pensar s em ns prprios, a nossa responsabilidade
incide logo sobre outros, esto pessoa dependentes de ns e isso
totalmente diferente da vida de solteiro. Invertem-se os papeis, mas
diria que esta talvez uma das principais diferenase depois, coisas
boas que acarretam. (Henrique)
Veio acrescentar uma motivao completamente diferente nossa
vida, [], mudou as nossas preocupaes, as coisas a que damos
importncia [] e sentimos que agora convivemos menos com os
amigos. Mas a nossa vida encheu-se de outras coisas muito boas e
deu, de facto, um novo sentido nossa vida. (Laura)
[] trazem uma unio brutal, muito bom olhar para eles e pensar que
aquilo bocadinho de mim. (Matilde)
d)
7.3.3 Viagens
So pessoas em movimento de uns para outros locais relativamente distantes, com
qualquer propsito e durao especfica. Podem ocorrer em vrios momentos da
trajetria60 de vida de um indivduo.
[] uma coisa que torna as pessoas mais inteligentes a sua
capacidade de adaptao a situaes novas e uma viagem tem isso
uma viagem como se fosse um exame, s que um exame s com
coisas boas em que no h o chumbar ou passar, mas h o adquirir de
conhecimento []. (Matilde)
a)
b)
60
Apesar do conceito de trajetria ser usado frequentemente no mesmo sentido de percurso, nela mais
acentuada a procura de um padro de regularidade generalizvel dos acontecimentos ou ocorrncias,
quando o conceito de percurso pe a tnica na tomada de decises ou na variabilidade da escolha de
alternativas no contexto do curso de vida (Franco, 2013).
92
d)
e)
93
f)
g)
Estou a tentar ganhar esse hbito mais um bocadinho agora que tenho
dinheiro. (Helena)
Viagens das coisas que eu mais gosto e das coisas em que eu mais
empenhava o meu tempo e o meu dinheiro. []. Viajei bastante,
felizmente, considero-me sortuda. (Laura)
94
Sujeito
Vera
Brbara
Andr
Isabel
Magda
Licenciatura
(Durao)
Microbiologia
3 anos
Bioqumica
5 anos
Biologia
3 anos
Biologia
3 anos
Bioqumica
5 anos
Licenciatura
(Instituio)
Psgraduao
Bolsa
de
estudos
Ocupao
remunerada
FM/UL
Doutoramento
FCT
NA
FC/UL
Ps- Doc.
FCT
Docncia em
tempo parcial
FC/UL
Mestrado
NA
NA
ISA/UTL
Mestrado
NA
NA
FC/UL
Doutoramento
NA
Assistente
universitria
Laura
Qumica Aplicada
5 anos
FCT/UNL
Doutoramento
NA
Assistente
universitria
Filipe
Bioinformtica
4 anos
ESB/UCP
Projeto de
Investigao
FCT
NA
FC/UL
Doutoramento
FCT
NA
FC/UL
Doutoramento
FCT
NA
FCT/UNL
Projeto de
Investigao
FCT
NA
NA
Assistente
universitrio
Maria
Matilde
Helena
Henrique
Biologia
5 anos
Bioqumica
5 anos
Bioqumica
3 anos
Microbiologia
4 anos
ESB/UCP
Doutoramento
95
Susana
Microbiologia
3 anos
FM/UL
Doutoramento
FCT
NA
Teresa
Qumica Aplicada
5 anos
FCT/UNL
Ps- Doc.
FCT
Docncia em
tempo parcial
Microbiologia
FM/UL
Doutoramento
FCT
NA
3 anos
__________________________________________________________________________________
Martim
NA no se aplica
FCT Fundao para a Cincia e Tecnologia
FC/UL Faculdade de
Cincias/Universidade de Lisboa FM/FC UL Faculdade de Medicina/Universidade de Lisboa FCT/UNL
Faculdade de Cincias e Tecnologia/Universidade Nova de Lisboa ISA/UTL Instituto Superior de Agronomia/
Universidade Tcnica de Lisboa ESB/UCP Escola Superior de Biotecnologia/ Universidade Catlica Portuguesa
a)
b)
96
7.4.3 Autoavaliao
99
b)
Acho que sou uma boa aluna [] conheo os meus defeitos melhor
que ningum e admito-os. Para ser excelente ainda tenho que melhorar
alguns aspetos. (Vera)
Fundamentao
Tipificao de Perfis
- Altamente focados
- Focados
- Orientados
- Casuais
7.5.1 Fundamentao
Em abordagens anteriores deixamos expresso que a fase adulta constitui-se a mais longa
do ciclo vital, onde o ser humano, na sua condio complexa, apresenta caratersticas
que lhe so prprias numa sucesso de experincias de grande diversidade.
Do incio da fase adulta faz parte um conjunto de experincias que, nas sociedades do
conhecimento, se reveste de grande importncia. Destacamos o alargamento de
oportunidades educativas com a consequente possibilidade de ascenso social. Fazemos
referncia ao ingresso dos jovens nas universidades, fenmeno que em Portugal ganhou
expanso aps a Revoluo de Abril de 1974.
Para os jovens que conseguem ingressar, o ensino superior representa uma
transformao significativa das redes de sociabilidade e dos estilos de vida e sobretudo
uma enorme abertura de perspetivas face ao futuro (Costa et al.,1990, citado por
Guerreiro & Abrantes). Muitos deles optam por percursos acadmicos mesmo depois
de terminada a licenciatura como o caso destes estudantes de ps graduao. Na
101
pessoal,
quer
do
mbito
acadmico
configuram
tarefas
de
Com base nestes pressupostos, foram traados quatro perfis em funo das motivaes
e expetativas dos estudantes quanto Ps-Graduao, conforme a figura 9.
Os critrios de tipificao dos perfis foram definidos com base nos motivos pelos quais os
estudantes escolheram prolongar a sua vida acadmica o que permitiu agrup-los em
quatro perfis diferentes, de acordo com os relatos das entrevistas.
102
103
104
Relaes Interpessoais
Expetativas e Dificuldades
Das Expectativas s Competncias
105
b) Foi declarado que, de acordo com afinidades, as relaes com os pares podem
confinar-se ao trabalho na unidade, podendo tambm evoluir para uma fase de maior
proximidade, intimidade e confiana, transformando-se em amizade.
De uma maneira geral boa, com alguns mais profissional com
outros mais pessoal. Uns so amigos, outros so colegas. (Vera)
Eu diria que uma relao cordial, uma relao vontade, []
harmoniosa. (Henrique)
106
Destacam-se relatos que apontam para relaes que se tornaram laos fortes.
[] com algumas pessoas do instituto tenho uma relao de convvio
extra trabalho. Encontramo-nos noutros stios e fazemos outras coisas.
(Magda)
[] acho que no somos s colegas. []. Tambm temos esse tipo de
conversas mais ntimas, no s relao profissional. Fazemos
programas, fora do trabalho. (Maria)
Acho que somos amigas no para a vida eu queria pensar que
mais um bocadinho do que circunstancial (Helena)
Eu tenho uma relao de, penso eu, cordialidade e de boa convivncia
com todas a pessoas com quem trabalho. Depois existem vrias
camadas, existem as pessoas com quem eu tenho afinidades maiores,
e que partilho gostos e tenho ai sim um tipo de relao diferente, mais
alargadopara chegar a uma relao de amizade. (Teresa)
107
108
+
Relaes
Interpessoais
ORIENTADORES
PARES
Relaes de Trabalho
+
Relaes Informais
tipos
conforme
as
circunstncias
Dentro
do
trabalho
61
111
Como proposta de reflexo, durante a entrevista, foi lida a todos os participantes e pedido
a cada um que comentasse a afirmao62 do neurocientista Antnio Damsio includa na
figura 11.
EXPETATIVAS
DIFICULDADES
O dia-a-dia
A solido intelectual
Persistir ou desistir
Como resultado da anlise das respostas foi desenvolvido o esquema acima, onde
figuram as trs ideias-chave que retiveram a ateno dos entrevistados.
62
112
O dia-a-dia de um cientista
Concordo em absoluto. [], h fases muito excitantes e h fases em que
precisamente no se passa nada e cabe-nos a ns, importante ter essa capacidade
de no nos deixarmos abater em demasia. (Teresa)
uma verdade. H dias que so extremamente frustrantes [] uma pessoa chega ao
fim do dia ou chega ao fim da semana e uma experincia que custou muito no teve
resultados, por algum motivo, ou teve o resultado oposto. E uma pessoa pensa eu no
sou til para nada, nem para ningum, uma sensao de vazio tremendo. (Matilde)
A cincia de investigao muito frustrante. A minha resposta a essa citao de
absoluta concordncia. (Vera)
Acho que um assunto muito relevante e, de facto, h alturas assim, h dias e dias
em que uma pessoa pensa o que que eu ando aqui a fazer, isto no vai dar em
nada, mas faz parte, uma parte importante e tambm se aprende. [] acho que no
h ningum que no tenha passado por isso amanh tento outra vez importante.
(Magda)
Acho que uma frase muito verdadeira porque, as vezes vimos para c a pensar que
vamos fazer grandes investigaes e descobrir muitas coisas mas em muitos dos dias
no acontece nada e as experincias correm todas mal e no se sabe o que fazer a
seguir. (Isabel)
A cincia mesmo isso, a cincia mesmo resumida nessa frase. Ns um dia
podemos ter resultados espectaculares e andar um ano inteiro procura deles. (Filipe)
Sim, verdade, [] ns estamos muitas vezes sozinhos. Temos o nosso projeto,
estamos a trabalhar, muitas das vezes no vemos resultados, ou no vemos os
resultados que queremos e sentimo-nos muitoisolados. (Maria)
De facto, um trabalho, que pela sua natureza do gnero maratona. No trabalho
de resultados imediatos e para ser pensado a curto prazo. , de facto, exigente
intelectualmente e tambm exigente do ponto de vista de conseguir idealizar as coisas
a longo curso e ter pacincia para esperar pelos resultados... (Henrique)
Sim, verdade que h dias que quando, finalmente, conseguimos algo excitante.
Mas ser suficiente para compensar todos os dias? E h dias que so muito duros
[]. (Martim)
113
Houve ainda quem tenha dado relevncia importncia da celebrao dos momentos
Eureka
Alm de que quando temos um momento Eureka assim uma coisa
brutal e eu acho que muito pouco celebrado. Acho que as pessoas
no valorizam ahpronto j consegui no, acho que deviam
festejar, deviam andar a celebrar por um ou dois dias ou trs ou quatro,
porque custou tanto a conseguir que deviam celebrar muito mais. Isso
eventualmente podia ser em parte a funo do orientador, ou seja, eu
acho que devia ser quem, de alguma forma, responsvel pelo
laboratrio, que devia ter, no nica responsabilidade, mas devia
educar, a misso para ensinar a celebrar muito bem os momentos de
Eureka porque no so muitos ao longo da formao (Matilde)
114
115
a)
E
X
P
E
T
A
T
I
V
A
S
116
b)
C
O
M
P
E
T
N
C
I
A
S
C
O
M
P
E
T
N
C
I
A
S
117
c)
Desenvolvimento Pessoal
Como as coisas no estavam estabelecidas, tive que ir procura, tive
que as instalar e agora, se calhar, tenho uma certa preparao que
quando me deparar com algum problema, j saberei como que as
coisas se resolvem. (Maria)
[] quando comecei a trabalhar aqui a gesto do tempo foi
completamente diferente. [] sei que devo estar mais responsvel, era
muito nevosa ao falar com pessoas que no conhecia, principalmente
em situaes novas. Aprendi a ser um bocado mais calma, com a
experincia. Portanto, acho que sim, que mudei muito, (Isabel)
C
O
M
P
E
T
N
C
I
A
S
EXPETATIVAS
COMPETNCIAS
DIFICULDADES
118
d)
e)
f)
119
Projetos de Vida
Expetativas Profissionais
Sonhos
Toda a gente que gosta de algum julgo que quer segui a uma vida
futura com essa pessoa. []. Ser uma coisa estruturada e ser com
filhos futuramente. (Filipe)
Para o meu futuro no aspiro ter uma famlia to numerosa, no mximo
dois filhos, mas quero definitivamente ter filhos. []. No queria ter
filhos muito cedo. A idade ideal, para mim, volta dos 30 anos.
(Susana)
Uma coisa o que a pessoa quer outra coisa aquilo que pode. [].
Eu queria muito ter mais um filho, idealmente at teria mais (Laura)
120
FLEXIBILIDADE
[] o que digo sempre, no hei-de morrer sem ter uma empresa minha,
isso sem qualquer dvida. Neste momento, se calhar, mais ligada
programao, se calhar a plataformas mveis, eu tambm adquiri uma
formao nessa rea. esse, se calhar, o caminho a seguir. Se calhar
isto e investigao, por que no conciliar as duas? (Filipe)
Quando confrontados com a questo sobre a permanncia ou sada do pas tendo em
conta um futuro profissional as opes so varveis.
PERMANNCIA
NO PAS
SADA DO PAS
[C]andidatar-me a doutoramento, no c em
Portugal. Por vrias razes eu ia dizer duas,
mas se calhar, so mais do que duas. A
primeira porque eu acho que o sistema de
financiamento em Portugal injusto e vemnos sempre como criancinhas[]. Depois a
outra razo prtica e o conhecimento. E a
outra que ainda mais que em termos
monetrios. (Helena)
122
7.7.3 Sonhos
(Vera)
(Susana)
(Martim)
(Helena)
(Andr)
(Magda)
(Matilde)
Conhecer pessoas,
fazer amizades
Tenho o sonho de
uma dia ter a minha equipa
de trabalho
(Brbara)
(Isabel)
Quanto aos relatos dos restantes entrevistados, apresentaram variaes entre si.
[] tenho sonhos de viagens que ainda queria fazer
e que ainda no fiz.
(Laura)
123
CONCLUSES E RECOMENDAES
CONCLUSES E RECOMENDAES
CONCLUSES E RECOMENDAES
125
CONCLUSES E RECOMENDAES
em
conta
os
discursos
proferidos
houve
claramente
oportunidades
CONCLUSES E RECOMENDAES
CONCLUSES E RECOMENDAES
128
BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA
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experimentos naturais e planejados, Porto Alegre:Artes Mdicas.
humano:
129
BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA
132
BIBLIOGRAFIA
133
ANEXOS
Entrevista
Tpicos
CARACTERIZAO
SOCIODEMOGRFICA
TRAJETRIA
PESSOAL
TRAJETRIA
ACADMICA
e
PROFISSIONAL
Dimenses
Sexo
Idade
Local de nascimento
Composio familiar
Grau de escolaridade (pais)
Profisso (pais)
Atividades de voluntariado social
Envolvimento em organizaes sociais
Atividades de Lazer
Guio
Tem o hbito de viajar? Se, sim com que frequncia? Com ou sem companhia?
Viagens aspiradas e/ou realizadas? Com quem? Em que fases da vida?
Guarda memria de alguma em especial?
Reside em casa dos pas? Se sim, por que razo?
Se no, desde quando e por que motivo?
Tem ou teve experincia conjugal? Se sim, de que tipo?
Tem filhos ou enteados? Se sim, quantos, gneros e idades.
Formao de base
Ps- graduao
Tipo de instituio frequentada
Autoavaliao
Experincia profissional
FATORES
MOTIVACIONAIS
EXPETATIVAS
e
COMPETNCIAS
RELAO COM
PARES
RELAO COM
ORIENTADORES
EXPETATIVAS,
PROJETOS
e
ASPIRAES FUTURAS
Convivialidade
Ganhos e alegrias
Caractersticas das relaes
Convive com os seus pares fora da Unidade? Se sim, que formas assume esse
convvio? E com que regularidade ocorre? Se no, porqu?
Costuma partilhar assuntos do foro ntimo com algum ou alguns dos seus
pares?
Encontra suporte afetivo na generalidade dos seus pares? Como avalia isso?
Situaes crticas
Estratgias de soluo
Relaes informais