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Introduccin
En la primera parte de este artculo hemos
presentado lo que podran ser las aportaciones
de la didctica -mezclando todos los enfoquesa los enseantes. Nos hemos credo en la
obligacin de presentar de manera algo
detallada -aunque demasiado alusiva- los
progresos que se deben al enfoque unitario y
sistmico, esto es, el correspondiente a la
cuarta acepcin de la didctica, porque nos
parece que an son poco conocidos. Ha de
estar claro empero que otras aportaciones
hubieran merecido nuestra atencin, si se
hubiera tratado de establecer un palmars. Hay
un gran nmero de trabajos sobre educacin
matemtica y a favor de ella, procedentes de
horizontes muy diversos, que merecen nuestra
atencin, nuestro respeto, y a menudo, incluso
nuestra admiracin. Antes de proseguir en el
marco que nos hemos dado era importante
precisarlo y no olvidarlo, ya que se trata ahora
de examinar las ventajas y las limitaciones que
estn ligadas a los diferentes enfoques de la
didctica.
Para esta tarea vamos a utilizar el mtodo de
anlisis que hemos presentado en la primera
parte. Mostraremos que las acepciones
diferentes que hemos identificado para el
trmino didctica corresponden a situaciones
-es decir, a prcticas y estructuras sociales, o,
dicho de otra manera, a institucionesdiferentes, y que estas diferencias permiten
comprender el verdadero significado de los
matices que separan unas acepciones de otras.
En particular, podremos explicar por qu
definiciones perfectamente compatibles desde
el punto de vista lgico resultan ser
irreconciliables, al menos por ahora, por sus
consecuencias sociolgicas. De hecho, nuestra
Sociales
instalado en su competencia, en su
disciplina.
!" Las vas de investigacin que se
favorecen naturalmente son pues las
que reposan sobre la hiptesis de una
vaga complementariedad en el seno
de equipos pluridisciplinares, y que se
expresan en un lenguaje comn a todo
el mundo; quedan excluidas, casi con
toda certeza, las investigaciones sobre
lo que es especfico del conocimiento
que se pretende, en beneficio de
asuntos ms generales.
!" La formacin de los profesores se
concibe como yuxtaposicin de
enfoques y de teoras independientes,
cuya integracin y utilizacin se deja a
cargo de los propios profesores. En
ausencia de una responsabilidad
terica y tcnica sobre la enseanza
misma,
cada
investigacin
en
didctica fundada sobre una de las
disciplinas conexas no tratar en el
mejor de los casos ms que uno de los
aspectos
de
la
cuestin
y
desembocar
en
advertencias,
observaciones, anlisis cientficos
lanzados al foro, sealando a los
enseantes. Estos reproches, de nula
utilidad para los profesores, estn
destinados en realidad, muy a
menudo, al pblico, y ste los
transforma en exigencias impacientes,
en picotas ideolgicas y finalmente en
crticas obsesivas de la enseanza.
!" Los enseantes y los especialistas de
la disciplina en cuestin (aqu los
matemticos que ensean en las
facultades de educacin, a los que, en
algunos casos, se les ha llegado a
llamar fundamentalistas) se ven
conducidos entonces a minimizar el
papel de toda teora, a poner en primer
plano el contenido puro o la
experiencia profesional. sta puede
ser considerada, en el lmite (y este
lmite se alcanza objetivamente en
algunos pases), como hasta tal punto
incomunicable que se ve cmo se
afirma que la mejor formacin que se
puede proponer a un futuro maestro es
la que puede adquirir por s mismo
sobre la marcha. Uno se puede
preguntar qu es lo que impide
entonces
que
esta
concepcin
de
modelos
matemticos
bastante
complejos en los que pueden aplicarse
numerosos dominios matemticos (teora
de la informacin, teora de juegos ...)
1.4 Sera ciertamente muy prematuro
evocar el enfoque matemtico de los
hechos didcticos, un camino comparable
en su ambicin y en su complejidad, si no lo
es en sus mtodos, a lo que hacen la
ecologa y la economa matemticas. La
referencia misma podra no ser muy slida.
Sin embargo, varios intentos en este
sentido han hecho mucho por la
clarificacin
de
los
problemas
de
enseanza (Dienes, Brousseau, Chevallard,
Artigue).
1.5 Pero la razn fundamental e ineludible
es que la transposicin didctica es una de
las componentes fundamentales de la
propia actividad de los matemticos.
Reorganizar
su
pensamiento
para
comunicarlo, o para ensearlo, elegir lo que
va a convencer, lo que va a ser til, etc.,
constituye una parte importante de la
actividad
de
los
productores
de
matemticas;
pero
reorganizar
las
matemticas para ensearlas y para
favorecer nuevas investigaciones es una
competencia esencial de la propia
investigacin Es un acto de matemtico que
es un efecto, controlado o no, tambin del
trabajo del enseante. No es posible ya a
los
matemticos
controlar
esta
transposicin didctica sobre la base de
una transparencia ilusoria. La complejidad
de los fenmenos les obliga a ejercer esta
fase esencial de su actividad colectiva con
la ayuda de los medios nuevos y
apropiados que propone la didctica.
Por todas estas razones, la didctica de las
matemticas
forma
parte
de
las
matemticas, incluso si la organizacin
actual de los conocimientos, profundamente
estructuralista, no le puede reservar un
sector en el sentido clsico.
2. Una segunda categora de argumentos
concierne a la funcin social de los
matemticos y de sus didactas.
Por
qu
los
matemticos,
como
comunidad, tendran que interesarse por la
enseanza y su mejora (sea cual sea el tipo
de conocimientos y de accin que haya que
emprender)? Por qu tendran que hacerlo
a ttulo especial, en vez de alinearse con
recientemente.
Apenas
puede
ser
delegada, exige que se cultive y conjugue
un gran nmero de conocimientos
extranjeros, sin abandonar gran cosa de las
matemticas.
2.5 El argumento ms fuerte, desde mi
punto de vista, concierne a la enseanza
obligatoria. La obligacin de vigilancia
epistemolgica es ms fuerte en ella y se
dobla con una obligacin moral imperiosa.
No se trata slo de ensear los rudimentos
de una tcnica, ni siquiera los fundamentos
de una cultura cientfica; las matemticas
en este nivel son el primer dominio y el
ms importante- en que los nios pueden
aprender los rudimentos de la gestin
individual y social de la verdad. Aprenden
en l o deberan aprender en l- no slo
los fundamentos de su actividad cognitiva,
sino tambin las reglas sociales del debate
y de la toma de decisiones pertinentes:
cmo convencer respetando al interlocutor;
cmo dejarse convencer contra su deseo o
su inters; cmo renunciar a la autoridad, a
la seduccin, a la retrica, a la forma, para
compartir lo que ser una verdad comn;
de qu depende el uso que los otros hacen
de sus conocimientos y de la manera en
que tratan estos problemas de verdad...
Soy de los que piensan que la educacin
matemtica, y en particular la educacin
matemtica de la que acabo de hablar, es
necesaria para la cultura de una sociedad
que quiere ser una democracia.
La enseanza de las matemticas no tiene
el monopolio ni del pensamiento racional ni
de la lgica ni de ninguna verdad
intelectual, pero es un lugar privilegiado
para su desarrollo precoz.
Sera falso creer que aqu no se est
tratando ms que de cualidades humanas
que apenas tienen ninguna relacin con los
contenidos y cuyo desarrollo compete
esencialmente a la educacin y la
pedagoga. En primer lugar, no se trata
exactamente de las mismas matemticas.
Entre una acumulacin de destrezas y
tcnicas y el aprendizaje del razonamiento
y de la construccin de las matemticas,
hay ms que un matiz, y el debate est
abierto sobre el proyecto social. Adems, la
idea de que el aprendizaje podra hacerse
segn leyes formales independientes del
conocimiento que se pretende me parece
que es del tipo que mata la substancia