El enfoque socio-critico en la formacin docente en la UPEL-IPB

Alicia Vargas lvarez y Luz Marina Rondn Mora ( pp.176-190)

REVISTA

UPE L
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA
EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INS TITU TO PEDAGOGIC O

DE BARQUSIMETO
LUIS BELTRAN PRIETO FIGUEROA

rgano Divulgativo de la Subdireccin de Investigacin y Postgrado

del Instituto Pedaggico de Barquisimeto Luis Beltrn Prieto
Figueroa

EDICION DECIMOQUINTO ANIVERSARIO

1997-2012

BARQUISIMETO EDO. LARA VENEZUELA

NUEVAETAPA
FORMATOELECTRNICO
DEPOSITOLEGAL:ppi201002LA3674
ISSN:22447296

Volumen 16 N 2
Mayo-Agosto 2012

EL ENFOQUE SOCIO-CRITICO EN LA FORMACIN DOCENTE EN LA

UPEL-IPB

THE SOCIO-CRITICAL APPROACH IN TEACHER TRAINING

AT UPEL-IPB

Alicia Vargas Alvarez

Luz Marina Rondn Mora
UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGGICO DE BARQUISIMETO
LUIS BELTRAN PRIETO FIGUEROA

Revista EDUCARE, Volumen 16, Nmero 2, Mayo-Agosto 2012. ISSN: 2244-7296

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El enfoque socio-critico en la formacin docente en la UPEL-IPB

Alicia Vargas lvarez y Luz Marina Rondn Mora ( pp.176-190)

EL ENFOQUE SOCIO-CRTICO EN LA FORMACIN DOCENTE EN LA UPEL-IPB

THE SOCIO-CRITICAL APPROACH IN TEACHER TRAINING

AT UPEL-IPB
Alicia Vargas Alvarez*
Luz Marina Rondn Mora

ENSAYO

UPEL-IPB
Recibido:07-03-12

Aceptado: 11-07-12

RESUMEN

ABSTRACT

El artculo se enmarca en la modalidad de ensayo,

cuyo propsito es reflexionar acerca de la formacin
docente bajo la ptica de la pedagoga crtica. Se
parte de una revisin de los referentes positivistas
que han prevalecido hasta el momento en la
formacin de los docentes en la Universidad
Pedaggica
Experimental
Libertador-Instituto
Pedaggico de Barquisimeto (UPEL-IPB) y se
pretende plantear lo que podra ser la incorporacin
de la pedagoga critica como teora pedaggica que
oriente la formacin de los docentes, para consolidar
acciones y prcticas de enseanza que orienten al
docente reflexivo en la construccin y
reconstruccin del saber pedaggico transformando
estos procesos de manera que satisfagan las metas
formativas que demanda el contexto socio-histricopoltico-cultural de nuestra nacin. Se concluye
queel docente asumir una motivacin instrnseca en
su praxis cotidiana desde el momento en que la
realice de manera reflexiva, evaluada, consensuada y
comunicada, propiciando la creatividad en y fuera
del aula, la autonoma crtica, la responsabilidad y el
respeto mutuo, as puede construir una aproximacin
a los saberes pedaggicos distanciados de los hbitos
tradicionales descontextualizados de la realidad
histrico-social nacional.
.
Descriptores: Enfoque Socio-Critico, Formacin
Docente, Currculum.

This paper presents an analysis of teacher training

under the perspective of critical pedagogy. I first
review the current positivist theories which have
influenced teaching training at UPEL-IPB. Second, I
propose including critical pedagogy in such training
to consolidate a teaching philosophy that leads
trainees into reflection during their praxis. By doing
so, teachers may meet the social, political, historical,
and cultural needs of the nation. In conclusion,
teachers are expected to have an inner motivation if
their teaching is reflective, assessed, in agreement
with other peers, and shared. Critical pedagogy will
make teachers creative in and out of the classroom,
autonomous, responsible, and respectful of others. It
will generate a renewed teaching praxis, far from the
traditional
educational
habits
which
are
decontextualized from our historical and social
reality.
Keywords: socio-critical
training, curriculum

approach,

teaching

Profesora a Dedicacin Exclusiva del Departamento de Ciencias Naturales de la UPEL-IPB. Magister en

Investigacin Educativa. Candidata a Doctor en Ciencias de la Educacin. E-mail: avar23@yahoo.es
**Profesora a Dedicacin exclusiva del Departamento de Formacin Docente de la UPEL-IPB. Magister en
Enseanza de la Biologa. Candidata a Doctor en Ciencias de la Educacin. Email:luzmaronmo@hotmail.com
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INTRODUCCIN
En el mundo actual resultan inevitables las repercusiones que los cambios en lo
econmico, poltico, medio ambiente y sociocultural generan en los sistemas educativos,
obligando a stos a emprender reformas atendiendo a las reglas de competitividad
internacionales, sin descuidar las caractersticas del contexto nacional en que se insertan.
Ms all de lo econmico, la globalizacin ha implicado la emergencia de nuevas pautas
que impactan en las instituciones de educacin superior como parte de este nuevo orden
global.
Esta situacin se torna ms difcil para los pases que no han alcanzado grados de
bienestar aceptables, en los que un marco de desigual desarrollo cientfico y tecnolgico,
respecto a las naciones altamente industrializadas, impacta directamente en las instituciones
educativas al deteriorarse considerablemente sus niveles de calidad, cobertura y
desempeo.
Ante tal panorama de profunda asimetra, se reproducen y agudizan los males
nacionales producto del frgil proyecto econmico del pas: pobre desarrollo de la
investigacin y creacin cientfica; escasa aportacin de tecnologas para la resolucin de
problemas propios; incrementos considerables en el desempleo y subempleo; desequilibrio
entre oferta y demanda de cuadros profesionales; dbil promocin de quienes ya se
desempean laboralmente frente a las exigencias de una alta competencia para logros
ocupacionales; prdidas considerables del poder adquisitivo; graves restricciones en la
asignacin de recursos para los sistemas de salud, educacin, vivienda y servicios bsicos,
as como el persistente deterioro del entorno natural.
De all que la universidad pblica, con base en su autonoma, tiene el derecho y
obligacin de transformarse para mantener la vigencia y pertinencia en sus funciones de
docencia, investigacin y extensin de la cultura y los servicios.
En este momento histrico, decisivo y complejo en las distintas esferas de nuestro
pas, las Universidades viven un escenario difcil, de vertiginosa sucesin de fenmenos
socioeconmicos y culturales. Como caja de resonancia de los procesos econmicos,
polticos y sociales del territorio nacional y estatal, estas experimentan acontecimientos
lgidos que coinciden con el tiempo de definicin del nuevo rumbo que han de asumir, a fin

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de ser capaces de dar respuesta a la demanda de un proyecto universitario incluyente,

generador de equidad e integracin con nuestra sociedad.
Desde el contexto presentado, la UPEL debe esforzarse por organizar espacios
abiertos, donde sea posible que los miembros de su comunidad viertan su participacin en
procesos orientados a diagnosticar sus funciones sustantivas y promover su actualizacin
con calidad. Con la voluntad y participacin de estudiantes, docentes y administradores,
deben desarrollarse acciones para alcanzar los rendimientos esperados, recuperando ideas
valiosas e innovadoras sobre la integracin orgnica y efectiva.
El esfuerzo comunitario de elaborar, gestionar y operar un currculo que permita
incorporar nuevas ideas y tareas al proceso universitario con creatividad, flexibilidad y
sentido crtico, es una labor ya iniciada a travs del proceso integral de transformacin y
modernizacin curricular. En este proceso se manifiestan los compromisos que los
miembros de la comunidad universitaria upelista asumen como propios para adecuar sus
quehaceres hacia la transformacin de la prctica educativa basados en el dilogo, la
colaboracin, la reflexin e impulsados por un alto grado de consenso y de concertacin
permanente.
En consecuencia, el ensayo pretende presentar algunas reflexiones sobre las teoras
pedaggicas en el quehacer docente. Se considerar la teora crtica haciendo nfasis en el
campo pedaggico y los criterios posibles de constitucin de las teoras pedaggicas dentro
del proceso crtico de reflexin de la prctica del docente, las funciones de las teoras
pedaggicas y su impacto en el desarrollo de la enseanza y el currculo.
En suma, nos proponemos operar el nuevo modelo de Universidad con la ciencia y la
cultura como agentes activos en el desarrollo social, con la perspectiva de construir una
ciudadana en pleno ejercicio de la democracia, basada en los valores universales de
justicia, equidad, tolerancia y transparencia, lo cual permitir a la UPEL contar con las
condiciones necesarias para enfrentar el futuro en franca ventaja y rendir positivas cuentas
en los lugares de encuentro universidad-sociedad.
Como seala Eliot (1997), nuestra actuacin no puede, ni debe estar limitada solo a
consumir conocimientos producidos por otros, sino que debemos contribuir con el
desarrollo real de un docente investigador, pues, al reivindicar la condicin de generador de
teora est en capacidad de producir nuevos conocimientos, desde un proceso reflexivo, que
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debe ser socializado y sistematizado para que sean tiles a la sociedad. Finalmente, el
principal reto a enfrentar consiste en sostener una visin compartida y la comunicacin
permanente entre los distintos actores institucionales.
HACIA UNA REFLEXIN CRTICA DE LA PEDAGOGA

La separacin entre teora y prctica, ha sido objeto de revisin en diferentes campos

del saber inclusive en el rea pedaggica (Flrez, 1994; Porln, 1994) Este distanciamiento
tiene su justificacin, entre otras razones, por las implicaciones del positivismo en la
interpretacin de la realidad. De acuerdo con Carr (1996), la concepcin racionalista de la
teora en las ciencias sociales es:
una perspectiva unilateral...... que resalta la fuerza de las ideas para orientar e,
incluso, dirigir la accin... ms que el modo en que la accin y como las
circunstancias de la accin configuran tambin nuestras ideas, preformando y
limitando nuestra compresin de las circunstancias concretas en que nos
encontramos y nuestras ideas sobre lo que es posible. (p.32).
La manera de ver interpretar, explicar y describir al mundo, dentro del marco terico
racionalista se anticipa a la actividad humana sobre el mismo. La teora, al asumirse este
paradigma, altera el sentido social de toda accin humana, fracasando en su intento de
transformar la realidad social, por su intencin totalizadora y manifiesta de describir y
explicar la realidad y dominarla (Carr, 1996). Esta interpretacin, ha influido sobre diversos
campos y mbitos de accin, especialmente el pedaggico, donde la separacin entre teora
y prctica se ha pronunciado, an ms, a raz del advenimiento de las Ciencias de la
Educacin en el siglo XIX. Segn Flrez (1999) este problema se presenta en los
educadores desde hace tiempo, haciendo nfasis en lo sealamientos de Pestalozzi e
inclusive de investigadores ms recientes.
Las crticas al respecto recaen primordialmente en el docente, en funcin de los
procesos que orienta y desarrolla en la institucin educativa en la que se desempee. En la
realidad, las prcticas pedaggicas han sido antecedidas por teora poca o nada
contextualizada socialmente, dando lugar a prcticas artificiales que generan inadecuados
proceso formativos (Lacueva, 1999; Carr, 1996)

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Los argumentos para explicar la brecha entre la teora y la prctica pedaggica no

pueden ser considerados sin antes revisar la interpretacin conceptual del trmino teora.
De acuerdo con Carr (1996), la teora, entendida desde la racionalidad positivista, tiene
repercusiones en el mbito pedaggico orientando al docente hacia prcticas alejadas del
contexto socio cultural e histrico en el que participa como profesional. De all que se hace
necesario plantear una definicin crtica que enfrente el dilema teora y prctica pedaggica
desde el proceso de investigacin del quehacer del docente, por lo que se considera la
definicin expuesta por este autor cuando seala:
el objetivo de la teora consiste en comprender, y la teorizacin es el proceso
social humano y humanizador caracterstico mediante el cual nos
comprendemos a nosotros mismos y el mundo social en que vivimos. As el
hecho de teorizar forma parte del proceso dialctico de autotransformacin y de
cambio social; el proceso a travs del cual los individuos se rehacen a s mismos
y, al mismo tiempo, rehacen su vida social. (p. 15).
En consecuencia, la teora es una realizacin humana para comprender y transformar
el mundo que involucra un giro conceptual de los constructos y proposiciones
fundamentales sobre los que se cimienta la comprensin de la vida cotidiana. Entonces, la
teora est influenciada por las concepciones e ideas del investigador y por las
implicaciones socio-culturales del contexto histrico en donde este acta.
En el caso de la Pedagoga, la teora es un conjunto de saberes, construcciones y
proposiciones que sirven al docente para la comprensin y transformacin del proceso
pedaggico. Este concepto sobre teora pedaggica no es nico, inicialmente solo se
interpretaba como describir, explicar y predecirlos fenmenos.
La explicacin y prediccin como funciones dominantes responden a una concepcin
racionalista de la realidad, que se expresa bajo una manifestacin ideolgica y no como una
manifestacin pblica de cambio y transformacin social (De Sousa, 1996). De tal manera,
que dada la complejidad de los procesos humanos y sociales en la actualidad, no se puede
asumir la definicin de teora que establece que el pensamiento gua la accin, sino por el
contrario, debe concebrsele como aquella construida y reflexionada desde la propia
prctica.
Este planteamiento intenta ayudar a resolver la contradiccin permanente entre teora
y prctica en el campo pedaggico, lo que se traduce en definir a los docentes como
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profesionales intelectuales, con unas competencias sustentadas en un discurso y saber

pedaggico propio, que le permita dialogar con el mundo, para transformarlo y emanciparse
conscientemente de l. De all que la teora debe ser una construccin humana de carcter
social / pblica, holstica, crtica y ecolgica, donde se integren y potencien tanto la
comprensin y transformacin como la descripcin, explicacin y prediccin del fenmeno,
vinculado a la prctica pedaggica. (Freire, 1994; Bedoya, 2001; Schn, 1992).
Pero, Qu es lo pedaggico? Por la diversidad de investigaciones y saberes sobre lo
pedaggico y la pluralidad de criterios de interpretacin epistemolgica al respecto, esta
interrogante es susceptible de mltiples respuestas. Se asume que lo pedaggico es lo
vinculado con el proceso de formacin integral del sujeto humano
(Flrez, 1998; Zayas, 1999), e implica todo lo relacionado con la enseanza, el
aprendizaje, el desarrollo del currculo, la comunicacin alumno-profesor y la gestin
escolar adems de otros componentes.
As, la pedagoga debe estar presente en todos los niveles del sistema educativo. En el
caso de la educacin superior, el docente es un agente de la pedagoga, es decir, debe fungir
como un intelectual capaz de teorizar, dirigido por sus vivencias y el sentimiento
profesional e intelectual que ejerce sobre el proceso educativo-formativo que orienta. Los
profesores, dada su condicin de pedagogos, pueden fortalecer su funcin social como
sujetos transformadores y crticos del proceso formativo.
Su papel no puede limitarse a implementar una prctica pedaggica que no es suya,
los educadores tienen un conocimiento profundo de la realidad donde intervienen
profesionalmente por lo que no debe desconocerse su capacidad de reflexin y teorizacin
sobre la prctica unida al dilogo y a la interdisciplinariedad de saberes.
El docente le da a su quehacer caractersticas derivadas de las condiciones de su
trabajo, lo que le genera obligaciones, limitaciones y dilemas que son ineludibles. Es all
donde el docente tiene la posibilidad de reflexionar, producir y hacer explcito un saber que
le es propio y que se manifiesta en el diario quehacer de ensear. Para Vasco, (1995) este
saber se estructura desde las respuestas que se da el docente a cuestionamientos tales como:
Qu enseo?, A quin enseo?, Para qu enseo? y Cmo enseo? con miras a definir
un proceso formativo de calidad.
El saber pedaggico, es la principal fuente para la constitucin de la teora
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pedaggica, ya que al sistematizarse, por su reflexin sobre su prctica educativa, permite

la reconfiguracin y transformacin terica del docente y por ende de las acciones o
prcticas que ejecuta. Este saber ha estado presente constantemente en la historia en
relacin con los procesos formativos dirigidos por la enseanza, desde Comenio,
Pestalozzi, Herbart, entre otros y enciende en el buen maestro la esperanza de cambiar su
prctica y escapar al tedio de la cotidianidad, lo que supone el cambio educativo.
En sntesis, el saber pedaggico es la reconstruccin que hace el docente de sus
experiencias formativas a travs de cuestionamientos sobre el proceso formativo, dando
lugar a la teorizacin, gnesis de la teora pedaggica. Para Vasco (1996) la teora
pedaggica en su sentido comprensivo, es la concrecin consciente del maestro sobre sus
propias prcticas formativas desde la praxis reflexionada que hace generalmente motivados
por fracasos o problemas en torno a la enseanza, el desarrollo del currculo y la gestin
educativa. Por lo tanto, una teora pedaggica debe permitir interpretar y comprender los
rompecabezas de las prcticas pedaggicas y ofrecer orientaciones e incluso normas para el
desarrollo de las mismas.
La teora pedaggica se construye a partir de tres elementos: desde las experiencias
educativas que construye el docente con sus alumnos en el aula de clase, desde la
institucin educativa y con el contexto social. Ella requiere de la investigacin histrica, ya
que sta permite al educador reconstruir, comprender y clarificar los conceptos e ideas
sobre la enseanza, el currculo y la gestin educativa como objetos de estudio de la
pedagoga. (Bedoya, 1998; Martnez, 1996). De igual forma requiere de un sistema
filosfico que la enmarque desde los planos sociales, polticos, econmicos, culturales y un
sistema referencial conceptual de naturaleza epistemolgica, psicolgica, sociolgica,
axiolgica, entre otros aspectos, proporcionndole al profesor fundamentos que guan su
praxis y permiten estructurar sistemticamente la enseanza en procura del desarrollo del
currculo y la gestin educativa.
Por otra parte, sin pedagoga no puede darse un verdadero desarrollo del currculo, ya
que la teora permite guiar el recorrido en torno a la formacin. La formacin se entiende
como el proceso mediante el cual la persona adquiere los fundamentos para asumir su vida
racionalmente y reconocer en sus semejantes ese derecho. El currculo es el proceso global
de contenidos y experiencias culturales que forma a los alumnos y debe ser confrontado
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permanente por el educador en funcin del contexto histrico social, las necesidades y
caractersticas psicolgicas, sociales, biolgicas del estudiante y de la teora pedaggica
que enmarca, orientan y gua su accin. La teora pedaggica permite revisar
permanentemente los contenidos que mejor se apliquen a la formacin integral del sujeto
humano que tiene a su cargo para desarrollarlos.
En el contexto latinoamericano, el docente tiene una tarea en la conformacin de una
teora pedaggica propia y ajustada a los elementos y factores que identifican la regin.
Para ello se hacen necesarios programas de formacin del profesorado que permitan
ayudarles en el desarrollo de competencias y tareas acordes con las realidades educativas
que vive la sociedad actual. En ese sentido, se requieren profesores identificados con su
profesin y en permanente proceso de desarrollo personal y profesional.
Lo que se necesita es un docente terico-prctico reflexivo preparado para la
flexibilidad y la accin innovadora, desde dos aspectos claves: el contexto socio-histrico y
el pensamiento crtico, elementos primordiales para la generacin de una teora pedaggica.
El reto de desarrollar teora pedaggica por parte del docente define el reto de formar al
docente bajo una concepcin contextual y crtica del proceso formativo, solo as se puede
proporcionar direccin constructiva a la enseanza, el desarrollo del currculo y la gestin
educativa, con miras a hacer de la educacin un proceso de calidad.
Una de las trabas para construir una teora pedaggica acorde con las nuevas
realidades pudiera encontrarse en la estructura de los planes de estudio, donde se evidencia
una concepcin distorsionada de teora-prctica, de all que sea difcil vincularse
tcitamente, originndose ansiedades, temores y frustraciones en los sujetos que pretende
ser educadores; por consiguiente en la discusin actual, el consenso es hallar puntos de
encuentro y, una de la propuestas es impulsar la investigacin de las acciones docentes a
propsito de allanar el camino hacia la mejora.
Por lo tanto, el compromiso de las universidades debe concentrarse en la formacin
de los nuevos profesionales de la educacin, intelectuales transformativos para desarrollar
sus tareas en funcin de las exigencias personales, histricas, sociales, culturales,
econmicas de la sociedad. Particularmente, las instituciones formadoras de docentes estn
llamadas a revisar sus planes formativos a la luz de los nuevos desafos y avanzar hacia la
formacin integral, colaborativa y crtica de los docentes. Estos deben, formarse
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permanentemente para estar a la altura del mundo incierto y complejo, para luchar crtica y
constructivamente en procura de un proceso dialctico entre sujetos y realidad, un proceso
formativo relevante, asertivo y ecolgico para todos los hombres, que conduzca a un
dilogo permanente con su devenir desde una opcin educativa ms humanizadora.
Al contextualizar la mirada en la UPEL, es posible apreciar que la evaluacin
curricular realizada mediante la Resolucin N 2002.238.209 del 22/04/2002 revela
debilidades en el plano pedaggico y curricular en esta casa de estudios formadora de
docentes, las cuales se pretenden atender a travs del proceso de Transformacin y
Modernizacin Curricular para la Formacin Docente de Pregrado donde se propone el
Modelo de Formacin Docente de la UPEL y el Modelo Curricular estableciendo los
lineamientos para dicho proceso.
Entre los hallazgos ms significativos de este esfuerzo de revisin curricular destaca :
a) En el Plano Pedaggico: (1) Existencia de una prctica profesional de poca
duracin, tarda incorporacin y escasa vinculacin con las exigencias del nivel o
modalidad educativa; (2) Incongruencia entre las prcticas pedaggicas y la
concepcin educativa que sustenta el Diseo Curricular Documento Base de la
UPEL (1999); (3) Poco compromiso con la concepcin pedaggica institucional
que orienta la labor de los docentes y la investigacin educativa en la UPEL; (4)
Carencia de un programa efectivo de induccin y acompaamiento que apoye la
formacin continua de los profesores de la UPEL y la apropiacin crtica del
currculo institucional; (5) Produccin de investigaciones educativas con escaso
nivel de aplicacin en la prctica docente; (6) Subsistencia de una concepcin de
evaluacin del aprendizaje que privilegia los resultados sobre el proceso de
construccin de conocimientos y desarrollo de valores y actitudes; (7)
Desvinculacin entre la formacin especializada y la formacin pedaggica, (8)
Predominio de una formacin especializada en desmedro de un trabajo
pedaggico interdisciplinario que se desarrolle a travs del intercambio,
confrontacin de saberes propios de cada disciplina y de integracin de principios
epistemolgicos para el enfoque de problemas prcticos.
b) En el Plano Curricular: (1) Desarticulacin en la administracin de los
componentes de Formacin General, Formacin Especializada, Formacin
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Pedaggica y Prctica Profesional, en desmedro de una formacin que permita

establecer las debidas conexiones entre los conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y aptitudes requeridas para el ejercicio docente; (2) Desarticulacin e
inadecuada administracin de los diferentes cursos, en especial los que conforman
el eje didctico, con las fases de la prctica profesional; (3) Falta de
correspondencia entre los planes de estudio y el perfil de egreso; (4)
Desconocimiento del Diseo Curricular de la UPEL, lo que ocasiona una falta de
apropiacin crtica del currculo institucional por parte de los profesores y (5) Ejes
transversales no desarrollados.
Igualmente es destacable a nivel institucional algunas debilidades como por
ejemplo: baja calidad de los servicios acadmicos y la poca pertinencia social del currculo,
incoherencia e inconsistencia interna, desviaciones en la planificacin, administracin y
evaluacin e inadecuada formacin del estudiante en relacin con las necesidades del
entorno social y educativo, las cuales no fueron atendidas por cuanto la administracin
curricular no se hizo conforme a las nociones de la inter y transdisciplinariedad. (UPEL,
2005, p. 345).
Este informe refleja que no se ejecuta el seguimiento al egresado, hay gran debilidad
en cuanto a la homologacin de los procesos y procedimientos de administracin curricular,
crtico rezago tecnolgico que ocasiona dificultades para obtener informacin de manera
automatizada, as como tambin la dispersin y desintegracin de la informacin. El
Informe de resultados del proceso de Evaluacin Institucional, concluye que:
La Universidad no se ha abocado a la realizacin de estudios prospectivos que
permitan la anticipacin y la generacin de los cambios requeridos para
adecuarse a las condiciones del contexto nacional y mundial, en consecuencia
no se protagonizan los cambios, no hay respuestas oportunas, no hay capacidad
de anticipacin; la problemtica que caracteriza la integracin a la comunidad es
la poca vinculacin de la Universidad con la sociedad y el Estado (UPEL, 2005,
p. 350).
Ante esta situacin la universidad propone tericamente un modelo de formacin
docente bajo la perspectiva crtica y compleja, orientada por la pedagoga crtica y la
complejidad (Morin, 2000). Pero qu significa esto? Implica asumir un cambio en las
estructuras organizativas de la universidad, en las relaciones polticas, ideolgicas y
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sociales entre los miembros de la comunidad universitaria con sentido tico, con
disposicin a obrar en sociedad, utilizando el poder pblico organizado para alcanzar unos
objetivos o metas en beneficio del colectivo social.
Desde el punto de vista de la formacin pedaggica, el docente se convierte de ser un
sujeto transmisor de contenidos, planificador, evaluador, tecncrata, a ser un intelectual
reflexivo, transformador, activo y crtico. Considera Giroux (1990), que un componente
central de la categora intelectual transformativo es la necesidad de conseguir que lo
pedaggico sea ms poltico y lo poltico ms pedaggico. Hacer lo pedaggico ms
poltico significa insertar la instruccin en el mbito poltico, relacionado con las luchas de
poder y dejando claro que no es neutral ante la crisis econmica, poltica y social en la cual
est sumida el pas. Hacer a sus estudiantes

ms crticos, hacer problemtico el

conocimiento, recurrir al dilogo, esto es concederles voz y voto en sus experiencias de

aprendizaje. En sntesis, el punto de partida de este enfoque pedaggico no es el estudiante
aislado, sino los individuos y grupos en sus mltiples contextos.
En este sentido la formacin docente, no se asume como un proceso de cualificacin,
de actualizacin o de profundizacin de diferentes reas de los saberes. Se parte de la
integracin misma, el trabajo colaborativo entre profesores y estudiantes para enfrentar
problemas tericos y prcticos en relacin con las dimensiones educativas y pedaggicas.
Estos aspectos sustentados en los actuales enfoques sobre la enseanza y el
aprendizaje, priorizan a la enseanza como actividad crtica (Carr y Kemis, 1988; Carr,
1996) y las prcticas como contextos de construccin y reconstruccin de saberes
entendidos como complejos, dinmicos y en constante transformacin, propios del docente
quien vive inmerso en el hacer y rehacer de la cultura. Se trata de reconsiderar el
imperativo de las instituciones de formacin docente en el pas: educadores y ciudadanos
pensantes, comprometidos con la sociedad.

CONSIDERACIONES FINALES
Corresponde al profesor universitario asumir los procesos de cambio curricular que se
generen en este nivel educativo y en general, sobre l recae la responsabilidad directa en los
aciertos y desaciertos que luego se hacen explcitos en la accin educativa. En este
contexto, es fundamental aprovechar el espacio de la autonoma profesional para favorecer
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la reflexin entre los profesores acerca de la necesidad de mejorar su formacin, mejorar

los programas, introducir innovaciones en contenidos, estrategias y evaluacin.
No obstante, en el caso de la UPEL, la posible tensin inherente al proceso de
revisin curricular, la poca participacin de los profesores en la revisin de la implantacin
del nuevo plan de estudios, pone en evidencia su falta de compromiso con la excelencia
acadmica y permite reforzar la idea de que en las actividades de esta naturaleza, su
implicacin juega un papel importante. Lo antes sealado sugiere la conveniencia de
considerar (recuperar) la perspectiva grupal y la concepcin del grupo operativo en
cualquier iniciativa orientada a la formacin, actualizacin y autoevaluacin del docente
universitario.
La institucin y sus actores sociales deben asumir su responsabilidad en la formacin
pedaggica de su profesorado, dar cuenta de su propia accin y configurar el perfil docente
de su profesional para decidir las estrategias orientadas a su formacin y/o actualizacin,
as como a contribuir a generar la cultura de la autoevaluacin que permita insertar esta
actividad en la cotidianidad del trabajo docente.
La prctica pedaggica no puede concebirse desde una perspectiva individualista, al
contrario, debe dar lugar a un trabajo compartido que estimule la revisin de la experiencia
docente que se lleva a cabo en la universidad y promueva su anlisis y comprensin, en un
clima de confianza que anime a los docentes para que se habiten a solicitar la
retroalimentacin de sus estudiantes y genere la construccin colectiva de prcticas
innovadoras ajustadas al medio universitario. De este modo, la institucin rinde cuentas a la
universidad de su quehacer en un proceso democrtico que beneficia a la propia institucin
y a sus estudiantes y profesores universitarios.
Al respecto, Sivira (2010), considera que vale la pena incorporar en el currculo
universitario de formacin docente, la revisin y contrastacin crtica de diversos filsofos
que apunten hacia el cuestionamiento de las prcticas educativas latinoamericanas y
especialmente la venezolana, a los fines de generar en los futuros docentes una visin
amplia de las diferentes dimensiones en las que descansa el hacer pedaggico, al tiempo de
superar actitudes mediocres y pasivas ante una realidad educativa que empeora cada da.
Segn el autor, as el docente, en tiempos de posmodernidad asume una visin de vida en
reflexin permanente en la que el principal agente de cambio es l mismo.
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El enfoque socio-critico en la formacin docente en la UPEL-IPB

Alicia Vargas lvarez y Luz Marina Rondn Mora ( pp.176-190)

Desde esta perspectiva, el enfoque sociocrtico en la formacin docente en esta

universidad formadora de formadores permite concluir que el docente asumir una
motivacin instrnseca en su praxis cotidiana desde el momento en que la realice de manera
reflexiva, evaluada, consensuada y comunicada, propiciando la creatividad en y fuera del
aula, la autonoma crtica, la responsabilidad y el respeto mutuo, as puede construir una
aproximacin a los saberes pedaggicos distanciados de los hbitos tradicionales
descontextualizados de la realidad histrico-social nacional.

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