O brincar a atividade predominante na infncia e vem sendo explorado no campo

cientfico, com o intuito de caracterizar as suas peculiaridades, identificar as suas

relaes com o desenvolvimento e com a sade e, entre outros objetivos, intervir
nos processos de educao e de aprendizagem das crianas. Este artigo tem por
finalidade, com base em pressupostos tericos e resultados de pesquisas,
apresentar evidncias sobre as contribuies que a brincadeira oferece ao
desenvolvimento infantil e aprendizagem no contexto escolar.
A perspectiva terica que dar base ao artigo est amparada no pressuposto de que
tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento humano so construdos e
influenciados por um contexto histrico, social e cultural. Para tanto, sero
utilizados, neste artigo, os construtos tericos fornecidos por Vygotsky (1991) e a
contribuio de autores que levam em conta a concepo scio-cultural em alguns
de seus estudos, tais como Leontiev (1994), Friedmann (1996), Bomtempo (1997),
Blatchford (1998), Brougre (1998), Elkonin (1998), Dohme (2002), Dias Facci
(2004) e Biscoli (2005), entre outros.
A forma como o fenmeno abordado traz influncias na compreenso dos
resultados de pesquisas. Para tanto, faz-se necessrio, em primeiro lugar, discutir
as diversas concepes existentes sobre a definio dos termos e dos conceitos
brinquedo, brincadeira e jogo.

Definio dos termos brinquedo, brincadeira e jogo

Brinquedo, brincadeira e jogo so termos que podem se confundir, uma vez que a
sua utilizao varia de acordo com o idioma utilizado. Bomtempo e cols (1986),
Kishimoto (1994), Brougre; Wajskop (1997) e Baptista da Silva (2003) discutem
as dificuldades existentes na definio dessas palavras nas lnguas francesa, inglesa
e portuguesa. Segundo os autores, cada idioma possui particularidades na
utilizao das mesmas, o que as faz diferirem entre si.
Para a caracterizao do objeto ldico, cada idioma possui um termo prprio, que
identifica e designa o material concreto utilizado na brincadeira infantil. O vocbulo
brinquedo, utilizado no portugus, jouet no francs e toy na lngua inglesa, com
clara distino semntica.
Quanto designao dos verbos brincar e jogar, existem dificuldades na sua
utilizao. Enquanto no portugus h uma definio que distingue as duas aes,
no ingls e no francs ambas tm diversos significados, muitos dos quais diferentes
da ao ldica infantil. No ingls, o termo game designa o ato de jogar e se refere
mais especificamente aos jogos de regras, entretanto, ele pode se confundir e ter o
mesmo significado de play, que indica o brincar, a ao da brincadeira. A lngua
francesa designa o termo jouer para as aes de brincar e de jogar, no fazendo
distino semntica entre elas. Tanto no ingls quanto no francs, os vocbulos que
designam as aes de brincar e de jogar tambm tm outros significados. Eles
tambm podem ser utilizados para tarefas como representar, tocar instrumentos e
uma gama imensa de atividades, diferentes da ao ldica infantil.

A palavra em portugus que indica a ao ldica infantil caracterizada pelos

verbos brincar e jogar, sendo que brincar indica atividade ldica no estruturada e
jogar, atividade que envolve os jogos de regras propriamente ditos. Baptista da
Silva (2003) afirma que os verbos brincar e jogar, em portugus, no tm
significados to amplos quanto os seus correspondentes em ingls e francs. A
mesma autora aborda que, no cotidiano da lngua portuguesa, os verbos brincar e
jogar tambm podem ter outros sentidos, entretanto, seu significado principal est
relacionado atividade ldica infantil. Ainda na lngua portuguesa, existe uma falta
de discriminao na utilizao dos termos brincar e jogar. Mesmo estando o termo
jogar diferenciado de brincar pelo aparecimento das regras, a utilizao de ambos,
muitas vezes, se confunde.
Para esclarecer essa polissemia dos termos, Henriot (1983, 1989), Brougre (1998)
e Baptista da Silva (2003) dissertam sobre a necessidade de investigar a utilizao
dessas palavras no contexto social e cultural no qual se encontram e so
empregadas. Biscoli (2005) tenta definir a diferenciao entre brincar e jogar pelo
aparecimento de regras. Conforme a autora, a utilizao de regras prestabelecidas designa o ato de jogar. A brincadeira a ao que a criana tem
para desempenhar as regras do jogo na atividade ldica. Utiliza-se do brinquedo,
mas ambos se distinguem (BISCOLI, 2005; p. 25).
Como se pode depreender, at este ponto, definir o que brincadeira no uma
tarefa simples, pois o que pode ser considerado como brincar, em determinado
contexto, pode no o ser em outros. Kishimoto (1994) conceitua o brinquedo como
o objeto suporte da brincadeira. Brougre; Wajskop (1997) vo um pouco mais
alm, quando consideram o brinquedo um objeto cultural que, como muitos objetos
construdos pelos homens, tem significados e representaes. Esses significados e
representaes podem ser diferentes, de acordo com a cultura, o contexto e a
poca no qual esto inseridos os objetos. Por exemplo, a boneca Barbie representa
o padro de beleza feminina para a atual sociedade ocidental, todavia, em pocas
passadas, ela poderia representar falta de sade e raquitismo. Para Sutton-Smith
(1986), o brinquedo o produto de uma sociedade e, como objeto ldico da
infncia, possui funes sociais.
Quanto funo do brinquedo, Brougre e Wajskop (1997) esclarecem que ele tem
um valor simblico que domina a funo do objeto, ou seja, o simblico torna-se a
funo do prprio objeto. Um cabo de vassoura pode exemplificar esta relao
entre funo e valor simblico. A funo de um cabo de vassoura pode mudar nas
mos de uma criana que, simbolicamente, o transforma em um cavalo.
Portanto, a funo do brinquedo a brincadeira. O brinquedo tem como princpio
estimular a brincadeira e convidar a criana para esta atividade. A brincadeira
definida como uma atividade livre, que no pode ser delimitada e que, ao gerar
prazer, possui um fim em si mesma. Um elenco de autores como Bomtempo e cols
(1986), Friedmann (1996), Negrine (1994), Kishimoto (1999), Alves (2001), e
Dohme (2002) confirmam e reforam a afirmativa anterior. Bomtempo e cols
(1986) colocam que a brincadeira uma atividade espontnea e que proporciona
para a criana condies saudveis para o seu desenvolvimento biopsicossocial.
Friedmann (1996) inclui que a brincadeira tem caractersticas de uma situao no
estruturada. Para Kishimoto (1999) o brincar tem a prioridade das crianas que

possuem flexibilidade para ensaiar novas combinaes de idias e de

comportamentos. Alves (2001) afirma que a brincadeira qualquer desafio que
aceito pelo simples prazer do desafio, ou seja, confirma a teoria de que o brincar
no possui um objetivo prprio e tem um fim em si mesmo.
A perspectiva scio-cultural estuda o brincar a partir da concepo de que o social
que caracteriza a ao na atividade ldica do sujeito. Vygotsky (1991) seguido de
Leontiev (1994) e Elkonin (1998) so representantes desta perspectiva que teve
base na sociedade sovitica. Dias Facci (2004) concordando com as concepes de
Vygotsky (1991), Leontiev (1994) e Elkonin (1998), afirma que a percepo que
a criana tem do mundo dos objetos humanos que ir definir os contedos da
brincadeira. A autora ainda completa que o brincar influenciado pelas atividades
humanas e pelas relaes entre as pessoas (DIAS FACCI, 2004; p.69).
Nos relatos sobre a brincadeira infantil Vygotsky (1991) afirma que esta uma
situao imaginria criada pela criana e onde ela pode, no mundo da fantasia,
satisfazer desejos at ento impossveis para a sua realidade. Portanto, o brincar
imaginao em ao (FRIEDMANN, 1996). Para Vygotsky (1991) a brincadeira
nasce da necessidade de um desejo frustrado pela realidade. Elkonin (1998) amplia
essa sentena quando afirma que os objetos, ao terem seus significados
substitudos, transformam-se em signos para a criana. Desta forma, a criana no
faz distino entre o brinquedo e o que ele significa, mas a utilidade que ter nas
representaes que sero feitas com ele (BISCOLI, 2005; p. 29).
Vygotsky (1991) tambm afirma que a brincadeira, mesmo sendo livre e no
estruturada, possui regras. Para o autor todo tipo de brincadeira est embutido de
regras, at mesmo o faz-de-conta possui regras que conduzem o comportamento
das crianas. Uma criana que brinca de ser a mame com suas bonecas assume
comportamentos e posturas pr-estabelecidas pelo seu conhecimento de figura
materna. Para Vygotsky (1991) o brincar essencial para o desenvolvimento
cognitivo da criana, pois os processos de simbolizao e de representao a levam
ao pensamento abstrato. Elkonin (1998) avanando nos estudos de Vygotsky
elaborou a lei do desenvolvimento do brinquedo. Para este autor o brincar passa
por momentos evolutivos. A brincadeira vai de uma situao inicial, onde o papel e
a cena imaginria so explcitas e as regras latentes, para uma situao em que as
regras so explcitas e o papel e a cena imaginria latentes.
Existe uma linha muito o tnue que diferencia a brincadeira do jogo. Pesquisadores
como Negrine (1994), Friedmann (1996), Baptista da Silva (2003), Biscoli (2005) e
o prprio Vygotsky (1991) no fazem diferenciao semntica entre jogo e
brincadeira. Estes autores utilizam ambas as palavras para designar o mesmo
comportamento, a atividade ldica. Negrine (1994), acrescenta que o termo jogo
vem do latim iocus e significa diverso, brincadeira. Entretanto existem algumas
caractersticas que podem diferenciar o jogar do brincar. Brougre e Wajskop
(1997) afirmam que a brincadeira simblica e o jogo funcional, ou seja, enquanto
a brincadeira tem a caracterstica de ser livre e ter um fim em si mesma, o jogo
inclui a presena de um objetivo final a ser alcanado, a vitria. Este objetivo final
pressupe o aparecimento de regras pr-estabelecidas. Estas regras geralmente j
chegam prontas s mos da criana. As regras dos jogos tm relao ntima com as
regras sociais, morais e culturais existentes. O jogo de xadrez um exemplo disso,

uma vez que, quanto maior a grau de poder da pea maiores so as possibilidades
de aes junto ao jogo.
Mesmo as regras chegando prontas s crianas, estas tm a liberdade e a
flexibilidade de aceitar, modificar ou simplesmente ignor-las. Isto pode depender
do contexto no qual a criana estar inserida e dos parceiros dos jogos. O objetivo
final de uma criana perante um jogo a vitria sobre o oponente, entretanto,
mesmo que a criana no vena, o prazer usufrudo durante o jogo pode fazer com
que a criana retorne a jogar (BROUGRE 1998). Portanto, o prazer do jogo pelo
jogo faz com que esta atividade tenha um fim em si mesma, no importando mais
a vitria final, mas sim o processo. Estas caractersticas, de flexibilidade, de prazer
e de fim em si mesmo, fazem com que o jogar se confunda com o brincar, ou
melhor, o brincar e o jogar passam a ser indistintos.
Pelos relatos anteriores pode-se perceber que, a concepo dos termos depende
no somente da perspectiva utilizada pelo autor, mas tambm dos seus objetivos
de investigao. Autores como Vygotsky (1991), Leontiev (1994), Elkonin (1998),
Brougre (1998), Dias Facci (2004) e Biscoli (2005) mantm os estudos centrados
na influncia que a cultura e a sociedade exercem no brincar. Tanto que afirmam
em seus conceitos ser a brincadeira um resultado da construo histrica e cultural
da sociedade. J, autores como Negrine (1994), Friedmann (1996), Bomtempo
(1997), Kishimoto (1999) e Dohme (2002) ao conceituarem brincadeira procuram
identificar as suas caractersticas. Estes autores no negam a influncia social e
cultural do brincar, mas focam suas pesquisas principalmente em estudar as
caractersticas e influncias comportamentais e desenvolvimentais da brincadeira.
Percebe-se portanto a necessidade de os autores e pesquisadores exporem de
forma clara os pressupostos tericos que esto embasando seus estudos e
conceitos bem como seus objetivos, uma vez que isto conduzir e orientar os
resultados de suas pesquisas.
Tendo em vista a necessidade de uma exposio conceitual, se faz necessrio que
este trabalho tambm apresente quais as suas definies a respeito dos termos
brinquedo, brincadeira e jogo. Como o objetivo deste trabalho o de apresentar
evidncias sobre as contribuies que a brincadeira oferece ao desenvolvimento
infantil e aprendizagem no contexto escolar, este estudo estar focado nas
influncias e caractersticas do brincar. Para tanto, o termo brinquedo ser
entendido como o objeto suporte para a brincadeira, ou seja, o objeto que
desencadeia, pela sua imagem, a atividade ldica infantil. Brincadeira ser a
descrio de uma atividade no estruturada, que gera prazer, que possui um fim
em si mesma e que pode ter regras implcitas ou explcitas. O jogo, como objeto,
ser caracterizado como algo que possui regras explcitas e pr-estabelecidas com
um fim ldico, entretanto, como atividade ser sinnimo de brincadeira.

A influncia da brincadeira no desenvolvimento infantil

A brincadeira a atividade principal da infncia. Essa afirmativa se d no apenas
pela freqncia de uso que as crianas fazem do brincar, mas principalmente pela
influncia que esta exerce no desenvolvimento infantil. Vygotsky (1991) ressalta

que a brincadeira cria as zonas de desenvolvimento proximal e que estas

proporcionam saltos qualitativos no desenvolvimento e na aprendizagem infantil.
Elkonin (1998) e Leontiev (1994) ampliam esta teoria afirmando que durante a
brincadeira ocorrem as mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico
infantil. Para estes autores a brincadeira o caminho de transio para nveis mais
elevados de desenvolvimento.
A caracterstica social, de acordo com a perspectiva scio-cultural, vista como a
mola propulsora para o desenvolvimento infantil. Leontiev (1994) afirma que na
atividade ldica a criana descobre as relaes existentes entre os homens. Alm
disso, as crianas tambm conseguem, atravs da brincadeira, avaliar suas
habilidades e compar-las com as das outras crianas. A brincadeira tambm
permite criana a se apropriar de cdigos culturais e de papis sociais
(BROUGRE & WAJSKOP, 1997). Elkonin (1998) confirma isto ao afirmar que a
histria do brinquedo acompanha a histria da humanidade. O autor relata que os
brinquedos mudam conforme mudam os padres de uma sociedade. Para constatar
isto basta fazer uma anlise a respeito das caractersticas dos brinquedos utilizados
pelas crianas de 40 ou 50 anos atrs. A boneca por exemplo, ainda utilizada
pelas crianas da atualidade, contudo, este objeto passou por mudanas
significativas em sua confeco, material utilizado, formas e atribuies. Enquanto
que a maioria das bonecas de 50 anos atrs era construda de porcelana, pano ou
palha de milho e com caractersticas infantilizadas, as bonecas atuais tm as mais
diversificadas matrias primas, suas formas imitam o padro de beleza estipulado
pela sociedade (jovem, alta e esguia), alm das inmeras caractersticas extras das
quais so dotadas, tais como falar, andar, danar, cantar, etc.
Independentemente do tipo ou das caractersticas do brinquedo, pelo brincar o
desenvolvimento infantil est sendo estimulado (VYGOTSKY, 1991; FRIEDMANN,
1996; BROUGRE, 1998; DOHME, 2002). As primeiras brincadeiras do beb, que
so caracterizadas pela observao e posterior manipulao de objetos, oferecem
criana o conhecimento e a explorao do seu meio atravs dos rgos dos
sentidos. Leontiev (1994) afirma que as brincadeiras mudam conforme muda a
idade das crianas. Logo que a criana comea a falar os jogos de exerccios
comeam a diminuir e do espao aos jogos simblicos. Para Vygotsky (1991) as
crianas querem satisfazer certos desejos que muitas vezes no podem ser
satisfeitos imediatamente. Desta forma, pelo faz de conta, a criana testa e
experimenta os diferentes papis existentes na sociedade (papai, mame, filhinho,
trabalhador, etc.).
Prximo ao final desta fase, os jogos simblicos comeam a declinar porque passam
a aproximar-se cada vez mais do real. O smbolo perde seu carter de deformao
ldica e passa a ser uma representao imitativa da realidade. Inicia-se ento a
estrutura dos jogos de regras, que tm um ponto de partida prximo aos 6 anos e
vai at o princpio da adolescncia. Para Vygotsky (1991) todas as modalidades de
brincadeiras esto inseridas de regras e de faz-de-conta. Para o autor no importa
a idade da criana e o tipo de brincadeira, estes dois aspectos sempre estaro
presentes. Isidro e Almeida (2003) afirmam que as regras de uma brincadeira, ou
jogo, esto intimamente ligadas ao conhecimento que as crianas tm da realidade
social na qual esto inseridas.

A brincadeira, seja simblica ou de regras, no tem apenas um carter de diverso

ou de passatempo. Pela brincadeira a criana, sem a intencionalidade, estimula
uma srie de aspectos que contribuem tanto para o desenvolvimento individual do
ser quanto para o social. Primeiramente a brincadeira desenvolve os aspectos
fsicos e sensoriais. Os jogos sensoriais, de exerccio e as atividades fsicas que so
promovidas pelas brincadeiras auxiliam a criana a desenvolver os aspectos
referentes percepo, habilidades motoras, fora e resistncia e at as questes
referentes termorregulao e controle de peso (SMITH, 1982).
Outro fator que pode ser observado na brincadeira o desenvolvimento emocional
e da personalidade da criana. Para Friedmann (1996) e Dohme (2002) as crianas
tm diversas razes para brincar, uma destas razes o prazer que podem usufruir
enquanto brincam. Alm do prazer, as crianas tambm podem, pela brincadeira,
exprimir a agressividade, dominar a angstia, aumentar as experincias e
estabelecer contatos sociais. Mello (1999), em sua tese doutoral, ao estudar
crianas vtimas de violncia fsica domstica constatou que, pela brincadeira, as
crianas elaboram as experincias traumticas vividas, pois os contedos expressos
no brincar tm relao com suas histrias. Em conformidade com estes estudos
Melo e Valle (2005), em uma discusso sobre a influncia do brincar no
desenvolvimento infantil, acrescentam que o brinquedo proporciona a
exteriorizao de medos e angstias e atua como uma vlvula de escape para as
emoes.
Os aspectos simblicos de sociabilidade, linguagem e cognio tambm so
estimulados na brincadeira. O jogo uma maneira de as crianas interagirem entre
si, vivenciarem situaes, manifestarem indagaes, formularem estratgias e, ao
verificarem seus erros e acertos, poderem reformular sem punio seu
planejamento e suas novas aes.
O jogo ao ocorrer em situaes sem presso, em atmosfera de familiaridade,
segurana emocional e ausncia de tenso ou perigo proporciona condies para
aprendizagem das normas sociais em situaes de menor risco. A conduta ldica
oferece oportunidades para experimentar comportamento que, em situaes
normais, jamais seriam tentados pelo medo do erro ou punio. (KISHIMOTO,
1998, p. 140).
A brincadeira tambm uma rica fonte de comunicao, pois at mesmo na
brincadeira solitria a criana, pelo faz de conta, imagina que est conversando
com algum ou com os seus prprios brinquedos. Com isso, a linguagem
desenvolvida com a ampliao do vocabulrio e o exerccio da pronncia das
palavras e frases.
A cognio e o desenvolvimento intelectual so exercitados em jogos onde a
criana possa testar principalmente a relao causa-efeito. Na vida real isto
geralmente impedido pelos adultos para evitar alguns desastres e acidentes.
Entretanto, no jogo ela pode vivenciar estas situaes e testar as mais variadas
possibilidades de aes. Suas aes interferem claramente no resultado do jogo.
necessrio ento que a criana passe a realizar um planejamento de estratgias
para vencer o jogo. No jogo individual a criana pode testar as possibilidades e
vontades prprias e relacion-las com as conseqncias e resultados. (FRIEDMANN,

1996) Quando a criana est jogando com o grupo faz-se necessrio um

planejamento que aproveite todas as possibilidades e que diminua as limitaes
existentes Alm de a criana exercitar tcnicas e estratgias ela tambm ir treinar
o convvio social e as diversificadas formas de como lidar com os conflitos sociais
que surgem durante a execuo da brincadeira (ISIDRO e ALMEIDA, 2003). Outro
fator positivo para o desenvolvimento a utilizao da brincadeira ou dos jogos
entre pares de idades semelhantes. Para Isidro e Almeida (2003) entre os jogos
com pares semelhantes, seja na condio social ou cognitiva, que o
desenvolvimento tem a sua expresso mxima.
Para Bjorklund e Pellegrini (2000) a criana no testa diferentes estratgias apenas
para o momento da brincadeira mas tambm para a vida adulta. Ao lidar com
diferentes situaes durante a brincadeira ela estaria, sem a intencionalidade,
criando condies e formas de interao que iro auxiliar mais tarde, na vida
adulta. Sluckin (1981) tambm afirma que a brincadeira uma oportunidade para
interao entre pares em um contexto nas quais muitas lies relevantes para a
vida adulta so aprendidas.
Outros benefcos tambm podem ser alcanados pelo brincar. Em estudo
experimental com crianas com sndrome de Down, Oliveira e Milani (2003)
constataram que, as atividades ldicas contribuem para a adequao do tnus
postural, da autonomia e da capacidade de comunicao destas crianas. Pelos
relatos de pesquisa expostos se percebe que a brincadeira pode ser um
instrumento, utilizado por profissionais da sade e da educao, para estimular o
desenvolvimento. Uma criana que apresenta dficits em algum aspecto do
desenvolvimento pode ser incentivada, atravs da brincadeira, a estimular estes
aspectos e, como diz Vygotsky (1991) a dar saltos qualitativos no seu
desenvolvimento.
Uma caracterstica observada nos relatos de pesquisa expostos anteriormente a
tendncia a estratificar o desenvolvimento infantil. Por ser o brincar um
comportamento complexo, os pesquisadores tendem a priorizar apenas alguns
aspectos da brincadeira em seus estudos, seja na sua estrutura ou na sua
funcionalidade. Apesar de ser mais didtico e de fcil compreenso, esta forma de
estudo pode trazer alguns vieses em pesquisas e trabalhos com crianas. Vygotsky
(1991) critica a forma parcelada de se enxergar o desenvolvimento humano. Para o
autor s poderemos compreender o desenvolvimento infantil observando o seu
conjunto. Ao estratific-lo em aspectos e estgios estamos comprometendo a viso
das reas potenciais de uma criana. E, no que se refere ao brincar, Melo e Valle
(2005) afirmam que o brinquedo possibilita o desenvolvimento infantil em todas as
dimenses, o que inclui a atividade fsica, a estimulao intelectual e a socializao.
As autoras continuam indagando que a brincadeira promove a educao para
hbitos da vida diria, enriquece a percepo, desperta interesses, satisfaz a
necessidade afetiva e permite o domnio das ansiedades e angstias. Alm disso a
brincadeira pode ser uma eficaz ferramenta a ser utilizada para estimular e
promover a aprendizagem das crianas (CORDAZZO, 2003). Mesmo sendo
complexo e talvez invivel pesquisar a brincadeira e o desenvolvimento infantil em
todos os seus aspectos, os pesquisadores devem ficar atentos viso global e no
parcial do desenvolvimento humano.

A brincadeira no contexto escolar

evidente a relao que permeia os temas brincadeira e aprendizagem. Spodek e
Saracho (1998) confirmam isto ao enfatizarem que a introduo do brincar no
currculo escolar estimula o desenvolvimento fsico, cognitivo, criativo, social e a
linguagem da criana. Entretanto, para que isto ocorra com sucesso Bomtempo
(1997) ressalta que necessrio que os professores estejam capacitados, e acima
de tudo, conscientes de que atividades e experincias alternativas, como o brincar,
promovem a aprendizagem na criana. J que as crianas projetam nas
brincadeiras suas ansiedades, frustraes, desejos e viso de mundo (FRIEDMANN,
1996; MELLO, 1999; DOHME, 2002 e MELO E VALLE, 2005), seria necessrio que os
professores observassem as crianas que brincam, para ento constatarem o tipo
de estratgias que poderiam facilitar a sua aprendizagem (BOMTEMPO, 1997).
Observar as crianas enquanto brincam um procedimento que auxiliaria os
professores a conhecerem melhor os alunos com os quais trabalham.
Bomtempo e cols. (1986) afirmam que, apesar de estudos j falarem a muito
tempo sobre a importncia da brincadeira, a educao ainda substitui o jogo por
atividades consideradas mais srias&#';. Na dcada de 80 Glickman (1980)
pesquisou a incluso da brincadeira no currculo escolar americano e concluiu que a
incluso ou excluso da brincadeira no baseada em estudos, mas sim nos
interesses polticos e sociais vigentes. Atualmente, Schneider (2004) reflete sobre
esta problemtica e acrescenta que os interesses polticos em torno da brincadeira
na educao devem visar uma formao docente mais especializada e a
manuteno das condies para a existncia da brincadeira na escola, como por
exemplo a construo de brinquedotecas e outros espaos destinados ao brincar.
Em estudos na populao francesa Brougre (1993) verificou que os jogos mais
utilizados nas escolas so os pedaggicos e os de atividade motora. O autor ainda
constatou que so os professores que escolhem os materiais e o tempo para a
utilizao destes. A brincadeira de faz-de-conta apareceu somente nas classes prescolares e a brincadeira livre simplesmente no apareceu. Goldhaber (1994) traz
relatos de professores da educao infantil e constata que a brincadeira no vista
como um caminho para a aprendizagem. Na Guatemala Cooney (2004) identificou
algumas barreiras que impedem a implementao da brincadeira no currculo
escolar. Estas barreiras esto relacionadas com as dificuldades encontradas pelos
professores, como excessivo nmero de crianas em cada classe, poucos recursos
disponveis e principalmente a falta de desenvolvimento profissional que enfoque a
brincadeira.
Dentre os estudos realizados no Brasil, Wajskop (1996) pesquisou as concepes
dos professores sobre o brincar e verificou que a brincadeira vista como diverso
e separada da educao. Kishimoto (1998) analisou a disponibilidade de brinquedos
nas escolas infantis de So Paulo. O brincar interditado para dar lugar outras
atividades. A autora afirma que falta espao, material, remanejamento dos horrios
e formao adequada para as professoras. Os estudos de Carvalho, Alves e Gomes
(2005) identificaram uma dicotomia, em relao ao brincar, entre a prtica e a
viso dos professores. Ou seja, o professor reconhece a importncia da brincadeira,

mas tem dificuldades em utiliz-la. Biscoli (2005) ao analisar a produo cientfica

brasileira a respeito da relao entre brincadeira e educao constatou que os
estudos nacionais do maior destaque ao brincar como um recurso da pr-escola e
que visa a aprendizagem de contedos escolares. Leif e Brunelle (1978) ressaltam
a importncia do olhar do professor sobre a brincadeira, enfatizando que este
necessita ter, alm de uma formao adequada, um certo gosto e interesse pelo
brincar. As pesquisas podem auxiliar os adultos a compreenderem melhor os
significados que as crianas do s suas experincias, e aos professores a organizar
e observar o brincar delas.
A forma como o professor far a interveno durante a brincadeira ir definir o
curso desta. Bomtempo (1997) coloca que a interveno do professor deve
revitalizar, clarificar, explicar o brincar e no dirigir as atividades, pois quando a
brincadeira dirigida por um adulto com um determinado objetivo ela perde o seu
significado, lembrando que a brincadeira deve possuir um fim em si mesma.
Spodek e Saracho (1998) distinguem dois modos de interveno por parte do
professor durante a brincadeira, o participativo e o dirigido. No modo participativo a
interao do professor visa a aprendizagem incidental durante a brincadeira. As
crianas acham um problema e o professor, como que um membro a mais no jogo,
tenta junto com o grupo encontrar a soluo, estimulando estas a utilizarem a
imaginao e a criatividade. No modo dirigido o professor aproveita a brincadeira
para inserir a aprendizagem de contedos escolares e dirigir as atividades para
situaes no ldicas, causando uma desvalorizao do brincar, que deixa de ser
espontneo, impedindo o desenvolvimento da criatividade.
Uma tendncia que vem ganhando espao a da ludoeducao que resume-se em
educar atravs da brincadeira e da descontrao. uma tcnica por meio da qual
podem ser postos em prtica conceitos como os do construtivismo, uma vez que a
aprendizagem se d por meio da participao do aluno, e de uma forma que, para
este, divertida, por meio de brincadeiras e jogos que estimulam o
desenvolvimento emocional e o relacionamento entre as crianas e tambm entre
as crianas e professores (DOHME, 2002). Respeitando as brincadeiras, o educador
poder desenvolver novas habilidades no repertrio de seus alunos. Bomtempo
(1997) sugere que as intervenes no especficas por parte dos professores
podem oferecer vrias possibilidades e tambm estimular a criatividade das
crianas. A mesma autora tambm afirma que a interveno do professor no deve,
de forma alguma, podar a imaginao criativa da criana, mas sim orientar para
que a brincadeira espontnea aparea na situao de aprendizagem. Alves (2001)
resume isto apontando para a simplicidade do tema afirmando que, Professor bom
no aquele que d uma aula perfeita, explicando a matria. Professor bom
aquele que transforma a matria em brinquedo e seduz o aluno a brincar (p. 21).
Algumas vezes as crianas no alcanam um determinado rendimento escolar
esperado, ou apresentam algumas dificuldades de aprendizagem porque
determinados aspectos do seu desenvolvimento esto em dficit quando
comparados com sua idade cronolgica. Nestes casos, a brincadeira uma
ferramenta que pode ser utilizada como estmulo dos processos de desenvolvimento
e de aprendizagem. Friedman (1996), Dohme (2002) e Cordazzo (2003),
apresentam alguns tipos de brincadeiras com seus respectivos benefcios para o
desenvolvimento. Alguns
exemplos
de
brincadeiras
que
estimulam
o

desenvolvimento fsico e motor podem ser: os jogos de perseguir, procurar e pegar.

A linguagem pode ser estimulada pelas brincadeiras de roda e de adivinhar. O
aspecto social pode ser estimulado pelas brincadeiras de faz de conta, jogos em
grupos, jogos de mesa e as modalidades esportivas. O desenvolvimento cognitivo
pode ser estimulado com a construo de brinquedos, com os jogos de mesa, de
raciocnio e de estratgia. Quando o dficit no desenvolvimento for detectado,
estimulado e sanado a criana estar mais preparada para determinados tipos de
aprendizagem que anteriormente poderia apresentar dificuldades.
O comportamento de brincadeira observado nas escolas e, conforme Cordazzo
(2003), persiste no somente no perodo pr-escolar, mas tambm durante a idade
escolar das crianas (6 10 anos de idade aproximadamente). Nas escolas a
brincadeira presente principalmente nos perodos de intervalo entre as aulas.
Neste perodo, onde as crianas tm alguns minutos para lanchar a brincadeira
aparece como um forte concorrente motivacional. Ou seja, conforme foi observado
por Cordazzo (2003), as crianas tentam lanchar e brincar ao mesmo tempo.
Carvalho e cols (2005) observaram que a estrutura das instituies educativas
exerce influncias no comportamento de brincar das crianas. Contudo, a
brincadeira de atividade fsica a mais observada durantes os perodos de intervalo
entre as aulas.
Entretanto, a brincadeira nem sempre traz apenas benefcios. Uma pesquisa
realizada na Inglaterra por Peter Blatchford em 1998 revelou que o tempo mdio de
intervalo entre as aulas vem diminuindo por decorrncia do alto ndice de
comportamentos agressivos e de incidentes violentos que ocorrem nestes
momentos. O autor, assim como Elkonin (1998) e Cordazzo (2003), constatou a
forte motivao que as crianas apresentavam para brincadeiras de atividade fsica
intensa e turbulentas nos momentos de intervalo entre as aulas. Blatchford (1998)
afirma que as crianas em idade escolar tm poucas oportunidades de interao
social fora da escola. Desta forma a hora do intervalo nas escolas uma das poucas
ocasies onde as crianas interagem em um ambiente seguro, livre do controle dos
adultos, e onde suas brincadeiras e relao sociais so mais livres.
Blatchford (1998) no examinou a brincadeira no contexto da aprendizagem,
apenas na sua maneira informal na hora do intervalo. Mas, algumas de suas
colocaes podem auxiliar os profissionais que lidam com crianas nesta faixa etria
a compreenderem o desenvolvimento infantil e a ajudarem as crianas no
somente no aspecto social, mas tambm na aprendizagem. O autor afirma que a
ateno dos professores e supervisores na hora do intervalo pode ajudar a revelar
mais sobre a natureza e extenso das dificuldades das crianas com seus grupos.
Bomtempo (1997), tambm ressalta a importncia dos professores observarem as
brincadeiras livres das crianas e se utilizarem deste recurso como uma ferramenta
de aprendizagem. A observao de professores e supervisores pode auxiliar na
conduo de trabalhos para sanarem dificuldades sociais e dficits no
desenvolvimento.
A hora do intervalo uma oportunidade para as crianas estabelecerem amizades
atravs da brincadeira livre. A brincadeira tem sido creditada como um papel
central nas amizades. E a amizade pode ser utilizada, posteriormente, como

suporte para o ajustamento escolar em habilidades comunicativas e sociais e nos

trabalhos em classe.

O ENRAIZAMENTO SOCIAL DO JOGO

Brincar supe, de incio, que no conjunto das atividades humanas, algumas
sejam repertoriadas e designadas como "brincar" a partir de um processo
de designao e de interpretao complexo. No objetivo desta
comunicao mostrar que esse processo de designao varia no tempo de
acordo com as diferentes culturas. O ludus latino no idntico ao brincar
francs. Cada cultura, em funo de analogias que estabelece, vai construir
uma esfera delimitada (de maneira mais vaga que precisa) aquilo que numa
determinada cultura designvel como jogo. O simples fato de utilizar o
termo no neutro, mas traz em si um certo corte do real, uma certa
representao do mundo. Antes das novas formas de pensar nascidas do
romantismo, nossa cultura parece ter designado como "brincar" uma
atividade que se ope a "trabalhar " (ver Aristteles e Santo Toms sobre o
assunto), caracterizada por sua futilidade e oposio ao que srio. Foi
nesse contexto que a atividade infantil pde ser designada com o mesmo
termo, mais para salientar os aspectos negativos (oposio s tarefas srias
da vida) do que por sua dimenso positiva, que s aparecer quando a
revoluo romntica inverter os valores atribudos aos termos dessa
oposio.
Seja como for, o jogo s existe dentro de um sistema de designao, de
interpretao das atividades humanas4. Uma das caractersticas do jogo
consiste efetivamente no fato de no dispor de nenhum comportamento
especfico que permitiria separar claramente a atividade ldica de qualquer
outro comportamento5. O que caracteriza o jogo menos o que se busca do
que o modo como se brinca, o estado de esprito com que se brinca. Isso
leva a dar muita importncia noo de interpretao, ao considerar uma
atividade como ldica. Quem diz interpretao supe um contexto cultural
subjacente ligado linguagem, que permite dar sentido s atividades. O
jogo se inscreve num sistema de significaes que nos leva, por exemplo, a
interpretar como brincar, em funo da imagem que temos dessa atividade,
o comportamento do beb, retomando este o termo e integrando-o
progressivamente ao seu incipiente sistema de representao. Se isso
verdadeiro de todos os objetos do mundo, ainda mais verdadeiro de uma
atividade que pressupe uma interpretao especfica de sua relao com o
mundo para existir. Se verdade que h a expresso de um sujeito no jogo,
essa expresso insere-se num sistema de significaes, em outras palavras,
numa cultura que lhe d sentido. Para que uma atividade seja um jogo
necessrio ento que seja tomada e interpretada como tal pelos atores
sociais em funo da imagem que tm dessa atividade.
Essa no a nica relao do jogo com uma cultura preexistente, no a
nica que invalida a idia de ver na atividade ldica a fonte da cultura. O

segundo ponto que gostaramos de salientar tem seu fundamento na

literatura psicolgica que atualmente insiste no processo de aprendizagem
que torna possvel o ato de brincar6. Parece que a criana, longe de saber
brincar, deve aprender a brincar, e que as brincadeiras chamadas de
brincadeiras de bebs entre a me e a criana so indiscutivelmente um
dos lugares essenciais dessa aprendizagem. A criana comea por inserir-se
no jogo preexistente da me mais como um brinquedo do que como uma
parceira, antes de desempenhar um papel mais ativo pelas manifestaes
de contentamento que vo incitar a me a continuar brincando. A seguir ela
vai poder tornar-se um parceiro, assumindo, por sua vez, o mesmo papel da
me, ainda que de forma desajeitada, como nas brincadeiras de esconder
uma parte do corpo. A criana aprende assim a reconhecer certas
caractersticas essenciais do jogo: o aspecto fictcio, pois o corpo no
desaparece de verdade, trata-se de um faz-de-conta; a inverso dos papis;
a repetio que mostra que a brincadeira no modifica a realidade, j que
se pode sempre voltar ao incio; a necessidade de um acordo entre
parceiros, mesmo que a criana no consiga aceitar uma recusa do parceiro
em continuar brincando. H, portanto, estruturas preexistentes que definem
a atividade ldica em geral e cada brincadeira em particular, e a criana as
apreende antes de utiliz-las em novos contextos, sozinha, em brincadeiras
solitrias, ou ento com outras crianas. No se trata aqui de expor a
gnese do jogo na criana, mas de considerar a presena de uma cultura
preexistente que define o jogo, torna-o possvel e faz dele, mesmo em suas
formas solitrias, uma atividade cultural que supe a aquisio de
estruturas que a criana vai assimilar de maneira mais ou menos
personalizada para cada nova atividade ldica.
Que tentam provar esses exemplos seno a idia de que antes de ser um
lugar de criao cultural, o jogo um produto cultural, dotado de uma certa
autonomia? Conseqentemente o primeiro efeito do jogo no entrar na
cultura de uma forma geral, mas aprender essa cultura particular que a do
jogo. Esquecemo-nos facilmente de que quando se brinca se aprende antes
de tudo a brincar, a controlar um universo simblico particular. Isso se torna
evidente se pensarmos no jogo do xadrez ou nos esportes, em que o jogo
a ocasio de se progredir nas habilidades exigidas no prprio jogo. Isso no
significa que no se possa transferi-las para outros campos, mas aprende-se
primeiramente aquilo que se relaciona com o jogo para depois aplicar as
competncias adquiridas a outros terrenos no-ldicos da vida. Por isso
necessrio aprender a contar antes de participar de jogos que usam os
nmeros. O jogo supe uma cultura especfica ao jogo, mas tambm o que
se costuma chamar de cultura geral: os pr-requisitos.

A idia que gostaramos de propor e tratar a ttulo de hiptese a

existncia de uma cultura ldica, conjunto de regras e significaes
prprias do jogo que o jogador adquire e domina no contexto de seu
jogo. Em vez de ver no jogo o lugar de desenvolvimento da cultura,
necessrio ver nele simplesmente o lugar de emergncia e de

enriquecimento dessa cultura ldica, essa mesma que torna o jogo

possvel e permite enriquecer progressivamente a atividade ldica. O
jogador precisa partilhar dessa cultura para poder jogar.

3. TENTATIVA DE DESCRIO DA CULTURA LDICA

Tentaremos definir as caractersticas dessa cultura ldica antes de examinar
as relaes que ela estabelece com o conjunto da cultura, e as
conseqncias que isso pode ter sobre a relao da criana com a cultura
numa perspectiva no mais psicolgica, mas antropolgica.
A cultura ldica , antes de tudo, um conjunto de procedimentos que
permitem tornar o jogo possvel. Com Bateson e Goffman 7 consideramos
efetivamente o jogo como uma atividade de segundo grau, isto , uma
atividade que supe atribuir s significaes de vida comum um outro
sentido, o que remete idia de fazer-de-conta, de ruptura com as
significaes da vida quotidiana. Dispor de uma cultura ldica dispor de
um certo nmero de referncias que permitem interpretar como jogo
atividades que poderiam no ser vistas como tais por outras pessoas. Assim
que so raras as crianas que se enganam quando se trata de discriminar
no recreio uma briga de verdade e uma briga de brincadeira. Isso no fcil
para os adultos, sobretudo para aqueles que em suas atividades quotidianas
se encontram mais afastados das crianas. No dispor dessas referncias
no poder brincar. Seria, por exemplo, reagir com socos de verdade a um
convite para uma briga ldica. Se o jogo questo de interpretao, a
cultura ldica fornece referncias intersubjetivas a essa interpretao, o que
no impede evidentemente os erros de interpretao.
A cultura ldica , ento, composta de um certo nmero de esquemas que
permitem iniciar a brincadeira, j que se trata de produzir uma realidade
diferente daquela da vida quotidiana: os verbos no imperfeito, as
quadrinhas, os gestos estereotipados do incio das brincadeiras compem
assim aquele vocabulrio cuja aquisio indispensvel ao jogo.
A cultura ldica compreende evidentemente estruturas de jogo que no se
limitam s de jogos com regras. O conjunto das regras de jogo disponveis
para os participantes numa determinada sociedade compe a cultura ldica
dessa sociedade e as regras que um indivduo conhece compem sua
prpria cultura ldica. O fato de se tratar de jogos tradicionais ou de jogos
recentes no interfere na questo, mas preciso saber que essa cultura das
regras individualiza-se, particulariza-se. Certos grupos adotam regras
especficas. A cultura ldica no um bloco monoltico mas um conjunto
vivo, diversificado conforme os indivduos e os grupos, em funo dos
hbitos ldicos, das condies climticas ou espaciais.

Mas a cultura ldica compreende o que se poderia chamar de esquemas de

brincadeiras, para distingui-los das regrasstricto sensu. Trata-se de regras
vagas, de estruturas gerais e imprecisas que permitem organizar jogos de
imitao ou de fico. Encontram-se brincadeiras do tipo "papai e mame"
em que as crianas dispem de esquemas que so uma combinao
complexa da observao da realidade social, hbitos de jogo e suportes
materiais disponveis. Da mesma forma, sistemas de oposies entre os
mocinhos e bandidos constituem esquemas bem gerais utilizveis em jogos
muito diferentes. A cultura ldica evolui com as transposies do esquema
de um tema para outro.
Finalmente a cultura ldica compreende contedos mais precisos que vm
revestir essas estruturas gerais, sob a forma de um personagem (Superman
ou qualquer outro) e produzem jogos particulares em funo dos interesses
das crianas, das modas, da atualidade. A cultura ldica se apodera de
elementos da cultura do meio-ambiente da criana para aclimat-la ao jogo.
Essa cultura diversifica-se segundo numerosos critrios. Evidentemente, em
primeiro lugar, a cultura em que est inserida a criana e sua cultura ldica.
As culturas ldicas no so (ainda?) idnticas no Japo e nos Estados
Unidos. Elas se diversificam tambm conforme o meio social, a cidade e
mais ainda o sexo da criana. evidente que no se pode ter a mesma
cultura ldica aos 4 e aos 12 anos, mas interessante observar que a
cultura ldica das meninas e dos meninos ainda hoje marcada por grandes
diferenas, embora possam ter alguns elementos em comum.

Pode-se analisar nossa poca destacando as especificidades da

cultura ldica contempornea, ligadas s caractersticas da
experincia ldica em relao, entre outras, com o meio-ambiente e
os suportes de que a criana dispe. Assim desenvolveram-se formas
solitrias de jogos, na realidade interaes sociais diferidas atravs
de objetos portadores de aes e de significaes. Uma das
caractersticas de nosso tempo a multiplicao dos brinquedos8.
Podem-se evocar alguns exemplos como a importncia que
adquiriram os bonecos, freqentemente ligados a universos
imaginrios, valorizando o jogo de projeo num mundo de miniatura.
Esse tipo de jogo no novo, entretanto a cultura ldica
contempornea enriqueceu e aumentou a importncia dessa
estrutura ldica. No podemos deixar de citar os video-games: uma
nova tcnica cria novas experincias ldicas que transformam a
cultura ldica de muitas crianas. Tudo isso mostra a importncia do
objeto na constituio da cultura ldica contempornea.

4. A PRODUO DA CULTURA LDICA

Seria interessante tentar levantar hipteses sobre a produo dessa cultura

ldica. Na realidade, como qualquer cultura, ela no existe pairando acima
de nossas cabeas, mas produzida pelos indivduos que dela participam.
Existe na medida em que ativada por operaes concretas que so as
prprias atividades ldicas. Pode-se dizer que produzida por um duplo
movimento interno e externo. A criana adquire, constri sua cultura ldica
brincando. o conjunto de sua experincia ldica acumulada, comeando
pelas primeiras brincadeiras de beb, evocadas anteriormente, que constitui
sua cultura ldica. Essa experincia adquirida pela participao em jogos
com os companheiros, pela observao de outras crianas (podemos ver no
recreio os pequenos olhando os mais velhos antes de se lanarem por sua
vez na mesma brincadeira), pela manipulao cada vez maior de objetos de
jogo. Essa experincia permite o enriquecimento do jogo em funo
evidentemente das competncias da criana, e nesse nvel que o
substrato biolgico e psicolgico intervm para determinar do que a criana
capaz.. Os jogos de fico supem a aquisio da capacidade de
simbolizao para existirem. O desenvolvimento da criana determina as
experincias possveis, mas no produz por si mesmo a cultura ldica. Esta,
origina-se das interaes sociais, do contato direto ou indireto (manipulao
do brinquedo: quem o concebeu no est presente, mas trata-se realmente
de uma interao social). A cultura ldica como toda cultura o produto da
interao social9 que lana suas razes, como j foi dito, na interao
precoce entre a me e o beb.
Isso significa que essa experincia no transferida para o indivduo. Ele
um co-construtor. Toda interao supe efetivamente uma interpretao das
significaes dadas aos objetos dessa interao (indivduos, aes, objetos
materiais), e a criana vai agir em funo da significao que vai dar a
esses objetos, adaptando-se reao dos outros elementos da interao,
para reagir tambm e produzir assim novas significaes que vo ser
interpretadas pelos outros. A cultura ldica, visto resultar de uma
experincia ldica, ento produzida pelo sujeito social. O termo
"construo" mais legitimamente empregado em sociologia, mas percebese aqui uma dimenso de criao, se concordarmos sobre a definio desse
termo. Voltaremos ao assunto.
Mas a cultura ldica, mesmo que esse isolamento conceitual corresponda
mais a uma necessidade de clareza na exposio do que a uma realidade,
tambm objeto de uma produo externa. De fato, essa experincia se
alimenta continuamente de elementos vindos do exterior, no oriundos do
jogo. A cultura ldica no est isolada da cultura geral. Essa influncia
multiforme e comea com o ambiente, as condies materiais. As proibies
dos pais, dos mestres, o espao colocado disposio da escola, na cidade,
em casa, vo pesar sobre a experincia ldica. Mas o processo indireto, j
que a tambm se trata de uma interao simblica, pois, ao brincar, a
criana interpreta os elementos que sero inseridos, de acordo com sua
interpretao e no diretamente.

Alguns elementos parecem ter uma incidncia especial sobre a cultura

ldica. Trata-se hoje da cultura oferecida pela mdia, com a qual as crianas
esto em contato: a televiso e o brinquedo. A televiso, assim como o
brinquedo, transmite hoje contedos e s vezes esquemas que contribuem
para a modificao da cultura ldica que vem se tornando internacional.
Mas, embora arriscando-me a repetir, eu diria que o processo o
mesmo. Barbie intervm no jogo na base da interpretao que a criana faz
das significaes que ela traz10. De uma certa forma, esses novos modos de
transmisso substituram os modos antigos de transmisso oral dentro de
uma faixa etria, propondo modelos de atividades ldicas ou de objetos
ldicos a construir. No estamos dizendo que o sistema antigo foi menos
impositivo, de forma alguma.
Na realidade, h jogo quando a criana dispe de significaes, de
esquemas em estruturas que ela constri no contexto de interaes sociais
que lhe do acesso a eles. Assim ela co-produz sua cultura ldica,
diversificada conforme os indivduos, o sexo, a idade, o meio social.
Efetivamente, de acordo com essas categorias, as experincias e as
interaes sero diferentes. Meninas e meninos no faro as mesmas
experincias e as interaes (como com os brinquedos que ganham) no
sero as mesmas. Ento, portadores de uma experincia ldica acumulada,
o uso que faro dos mesmos brinquedos ser diferente. Observamos
meninas e meninos brincando com bonecos fantsticos idnticos (da srie
He-Man, Mestres do Universo) Os meninos inventavam jogos de guerra
bastante semelhantes a outros jogos com outros objetos, j as meninas, em
numerosos casos, utilizavam os bonecos para reproduzir os atos essenciais
da vida quotidiana (comer, dormir), reproduzindo os esquemas de ao
usados com as bonecas. Descobre-se assim uma combinao, uma
negociao entre as significaes veiculadas pelos objetos ldicos e as de
que as crianas dispem graas experincia ldica anterior.
Evidentemente deve-se desconfiar das palavras que usamos e evitar que a
cultura ldica se constitua em substncia: ela s existe potencialmente
trata-se do conjunto de elementos de que uma criana pode valer-se para
seus jogos. Da mesma maneira que a linguagem com suas regras e
palavras, ela existe apenas como virtualidade.
Mas o jogo deixa menos marcas que a linguagem, e h os que pensam que
ele s pode ser associado subjetividade de um indivduo que obedece ao
princpio do prazer. Trata-se de fato de um ato social que produz uma
cultura (um conjunto de significaes) especfica e, ao mesmo tempo,
produzido por uma cultura.

Limitamo-nos cultura ldica infantil, mas existe tambm uma

cultura ldica adulta, e preciso igualmente situ-la dentro da cultura
infantil, isto , no interior de um conjunto de significaes produzidas
para e pela criana. A sociedade prope numerosos produtos (livros,

filmes, brinquedos) s crianas. Esses produtos integram as

representaes que os adultos fazem das crianas, bem como os
conhecimentos sobre a criana disponveis numa determinada poca.
Mas o que caracteriza a cultura ldica que apenas em parte ela
uma produo da sociedade adulta, pelas restries materiais
impostas criana. Ela igualmente a reao da criana ao conjunto
das propostas culturais, das interaes que lhe so mais ou menos
impostas. Da advm a riqueza, mas tambm a complexidade de uma
cultura em que se encontram tanto as marcas das concepes
adultas quanto a forma como a criana se adapta a elas. Os analistas
acentuam, ento, uns, o condicionamento, outros, a inventividade, a
criao infantil. Mas o interessante justamente poder considerar os
dois aspectos presentes num processo complexo de produo de
significaes pelas crianas. claro que o jogo controlado pelos
adultos por diferentes meios, mas h na interao ldica, solitria e
coletiva, algo de irredutvel aos constrangimentos e suportes iniciais:
a reformulao disso pela interpretao da criana, a abertura
produo de significaes inassimilveis s condies preliminares.

5. ALGUMAS CONSEQNCIAS DE NOSSA ANLISE

Que conseqncias extrair desta rpida anlise que tinha por objetivo
fornecer um quadro de referncias a uma interpretao scio-antropolgica
do jogo?
O jogo antes de tudo o lugar de construo (ou de criao, mas esta
palavra , s vezes, perigosa!) de uma cultura ldica. Ver nele a inveno
da cultura geral falta ainda ser provado. Existe realmente uma relao
profunda entre jogo e cultura, jogo e produo de significaes, mas no
sentido de que o jogo produz a cultura que ele prprio requer para existir.
uma cultura rica, complexa e diversificada.
Mas esse jogo, longe de ser a expresso livre de uma subjetividade, o
produto de mltiplas interaes sociais, e isso desde a sua emergncia na
criana. necessria a existncia do social, de significaes a partilhar, de
possibilidades de interpretao, portanto, de cultura, para haver jogo. Isso
supe encontrar uma definio mais restritiva que o habitual para a
palavra jogo, e separ-lo, como fazem cada vez mais os pesquisadores 11, da
explorao comportamento (comportamento de explorao) encontrado
no animal e no homem, e que pode ser anterior emergncia de uma
interao social. Para ns, acompanhando nesse ponto Bateson, o jogo
supe um acordo a respeito do estatuto da comunicao, no sendo
impossvel que certas espcies animais sejam capazes desse

comportamento social elementar. Mas acima de seu substrato natural,

biolgico, o jogo, como qualquer atividade humana, s se desenvolve e tem
sentido no contexto das interaes simblicas, da cultura.
Que feito ento da criatividade atribuda ao jogo desde a revoluo
romntica? Se definirmos a noo de criatividade a partir das teses de
Chomsky12 , poderemos retomar essa questo relativamente ao jogo. A
partir de palavras e estruturas gramaticais conhecidas, o locutor pode
pronunciar enunciados que jamais ouviu, que so novos para ele, embora
milhares de outras pessoas possam t-los pronunciado antes dele. Esse
exemplo permite-nos redefinir a noo, que se tornou usual, de criatividade.
Ela compatvel com a noo de regra, pois nasce do respeito de um
conjunto de regras. essencial e corrente na lngua. A criatividade a
possibilidade de usar a linguagem para produzir enunciados pessoais,
especficos, novos, e no a de repetir enunciados ouvidos ou aprendidos,
seja qual for o valor intrnseco desses enunciados. Criatividade no significa
originalidade. Dizer pela primeira vez, sem t-lo ouvido antes, um
enunciado produzido por outros, milhares de vezes, usar a dimenso
criativa da lngua, sem com isso ser original. Cada pessoa pode criar no seu
nvel pessoal, sem que isso signifique uma criao da humanidade tomada
globalmente. Reservar a criatividade apario de um enunciado
absolutamente novo na histria da humanidade seria reduzi-la exceo. O
romantismo sobrevalorizou a noo de criatividade, associando-a
estreitamente arte, e isso no contexto de uma nova viso da atividade
artstica de que somos os herdeiros. A arte torna-se o exemplo privilegiado
da criatividade e, em troca, no h verdadeira criatividade fora da arte.
Assim, o poder criador da linguagem s se expressaria realmente na poesia.
Para Schlegel, a lngua comum uma forma de arte primordial, mas s a
poesia revela as potencialidades criativas da lngua. No h
verdadeiramente criao e imaginao se no houver poesia. Alm do mais,
a criana e o poeta esto em relao estreita. Relativamente anlise do
jogo, preciso voltar a uma noo no "romantizada" da criatividade. Tratase de abordar a dimenso criativa do jogo, conferindo a essa noo o
sentido chomskyano da criatividade, aceitando as semelhanas entre jogo e
linguagem. Aceitemos a banalidade da criatividade. Segundo esse modelo,
quem brinca se serve de elementos culturais heterogneos para construir
sua prpria cultura ldica com significaes individualizadas.

Resta uma ltima questo, a de saber se o jogo poderia ser um meio

privilegiado de acesso cultura. indiscutvel que a cultura ldica
participa do processo de socializao da criana. Deve-se considerar
que sua contribuio essencial? Parece-me difcil de provar. Os que
defendem esse ponto de vista parecem movidos mais pelo interesse
pelo jogo do que por resultados cientficos. Mas dizer que o jogo e a
cultura ldica contribuem para a socializao nada significa, na
medida em que se pode dizer o mesmo de todas as experincias da
criana. A ttulo de hiptese pode-se ir mais longe. A importncia das

diferenas sexuais na cultura ldica pode indicar-nos o papel que ela

pode representar na construo da identidade sexual13. Mas pareceme interessante ressaltar um outro aspecto mais estrutural. O
processo usado na construo da cultura ldica tem todos os
aspectos mais complexos da construo de significaes pelo ser
humano (papel da experincia, aprendizagem progressiva, elementos
heterogneos provenientes de fontes diversas, importncia da
interao, da interpretao, diversificao da cultura conforme
diferentes critrios, importncia da criatividade no sentido
chomskyano), e no por acaso que o jogo freqentemente tomado
como modelo de funcionamento social pelos socilogos. Pode-se
ento considerar que atravs do jogo a criana faz a experincia do
processo cultural, da interao simblica em toda a sua
complexidade. Da a tentao de consider-lo sob diversas formas
como origem da cultura. Pode-se imaginar que isso no pode ocorrer
sem produzir aprendizagens nesse campo, o que coloca o problema
delicado da transferenciabilidade. Seja como for, a experincia ldica
aparece como um processo cultural suficientemente rico em si
mesmo para merecer ser analisado mesmo que no tivesse influncia
sobre outros processos culturais mais amplos.

(Recebido em 27 de outubro de 1998; aprovado em 19 de novembro

de 1998.)
* Professor da Universidade Paris-Nord.
Traduo de Ivone Mantoanelli e reviso de Tizuko Morchida
Kishimoto.
1 Winnicott, Jeu et ralit, tr. fr., Paris : Gallimard, 1975, p. 26.
2 "Toda criana que brinca se comporta como um poeta, pelo fato de
criar um mundo s seu, ou, mais exatamente, por transpor as coisas
do mundo em que vive para um universo novo em acordo com suas
convenincias." Sigmund Freud, "La cration littraire et le rve
veill" (1908), in Essais de psychanalyse applique, tr. fr., Paris :
Gallimard, 1973, p. 70.
3 O poeta age como a criana que brinca; cria um mundo imaginrio
que leva muito a srio, isto , que dota de grandes qualidades de
afetos, sem deixar de distingui-lo claramente da realidade." Ibidem.

4 Ver sobre o assunto Jacques Henriot, Sous couleur de jouer - La

mtaphore ludique, Paris, Jos Corti, 1989.
5 carter ldico de um ato no vem da natureza do que feito,
mas da maneira como feito... O brincar no comporta nenhuma
atividade instrumental que lhe seja prpria. Ele tira suas
configuraes de comportamentos de outros sistemas afetivos
comportamentais." P. C. Reynold, "Play, language and human
evolution", citado por J. S. Bruner, Le dveloppement de lenfant Savoir faire, savoir dire, Paris : P.U.F., 1983, p.223.
6 Pode-se certamente citar novamente Jerome Bruner,
particularmente em sua to bela obraChilds talk: learning to use
language, Oxford University Press, Oxford, 1983, que utilizei do ponto
de vista de uma anlise do jogo em Gilles Brougre, "How to change
words into play",Communication & Cognition, vol.27, n.3 (1994),
p.273-86.
7 Gregory Bateson, "A theory of play and fantasy", in Steps of an
ecology of mind, St.Albans, Herts, Al: Paladin, 1973. Erving
Goffman, Frame Analysis
- An Essay of the Organization ofExperience, Nova York: Harper and
Row, 1974.
8 Sobre a anlise do brinquedo moderno pode-se consultar Gilles
Brougre (dir.), Le Jouet, Autrement, n.133, novembro de 1992,
Brian Sutton-Smith, Toys as culture, Nova York : Gardner Press,
1986, Stephen Kline, Out of the garden - Toys and childrens culture
in the age of TV marketing, Toronto: Garamond Press, London: verso,
1993.
9 Referimo-nos de maneira implcita corrente do interacionismo
simblico, tal como vem definido em Herbert Blumer, Symbolic
Interactionism - Perspective and Method, [1969], Berkeley :
University of California Press, 1986.
10 A esse respeito ver Gilles Brougre, "Dsirs actuels et images
davenir dans le jeu", inLducation par le jeu et lenvironnement,
n.47, 3. trimestre 1992.
11 Ver, por exemplo, S. John Hutt et al., Play, exploration and
learning - A natural history of pre pre-school, London : Routledge,
1989

12 N. Chomsky, La linguistique cartsienne [1966], tr. fr. Paris, Le

Seuil, 1969. Segundo esse autor, h dois tipos de criatividade, aquela
que modifica as regras, freqentemente considerada com excluso da
outra, e a que engendrada pelas prprias regras. Chomsky mostrou
como, de Descartes a Humboldt, a lingstica dos sculos XVII a XIX
percebeu essa dimenso criativa que a lingstica moderna nem
sempre tomou em considerao. O aspecto criador da lngua
evidencia, segundo Chomsky, na trilha de Descartes e seus
discpulos, a capacidade humana de inovar. Para a filosofia clssica
essa caracterstica que distingue o homem do autmato ou do
animal. A conseqncia que a lngua no fica reduzida a uma
funo de comunicao (reao adequada a estmulos ) mas
igualmente "um instrumento para exprimir livremente o pensamento
e para reagir a situaes novas" (op. cit., p.36). essa caracterstica
da lngua que permite ao homem evadir-se ao mesmo tempo da
situao presente e dos modelos de uso da lngua com que est
familiarizado. Pode personalizar suas mensagens, evocar o que no
existe, inventar, inovar, permanecendo numa situao de
comunicao possvel, isto , de ser compreendido por outros, o que
supe o respeito das regras lingsticas e gramaticais. Criao e
respeito s regras caminham lado a lado.
13 Sobre esse assunto, cf. Pierre Tap, Masculin et fminin chez
lenfant, Toulouse: Privat, 1985.