Ebook - Inovacao em Praticas e Tecnologias para Aprendizagem PDF

Expediente
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Copyright da edio 2015 Pimenta Cultural
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Direo Editorial Patricia Bieging

Raul Incio Busarello
Capa e Raul Incio Busarello
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Editora Executiva Patricia Bieging
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Patricia Bieging
Vania Ribas Ulbricht
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Expediente
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
I588 Inovao em prticas e tecnologias para aprendizagem / Raul Incio
Busarello, Patricia Bieging, Vania Ribas Ulbricht, organizadores. - So
Paulo: Pimenta Cultural, 2015. 410p.
Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-66832-25-9 (PDF)
1. Aprendizagem 2. Tecnologias digitais. 3. Ensino-aprendizagem.
4. EaD. I. Busarello, Raul Incio. II. Bieging, Patricia. III. Ulbricht, Vania Ribas.
III. Ttulo.
CDU: 300
CDD: 370
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publicados de inteira responsabilidade de seus autores, no representando a posio oficial da Pimenta Cultural.
2015
Sumrio
Prefcio
As prticas contemporneas para uma aprendizagem inovadora ........................................
Patricia Bieging, Raul Busarello e Vania Ribas Ulbricht
Captulo 1
Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:

implicaes na formao de professores ........................................................................................ 16
Alaim Souza Neto e Geovana Mendona Lunardi Mendes
Captulo 2
A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores ....... 33

Maria Angelica Penatti Pipitone
Captulo 3
Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas .................................................................. 52

Luiz A M Palazzo e Vania Ribas Ulbricht
Captulo 4
Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:

proposta de modelo para o caso do Compartilha ....................................................................... 90
Oksana Tymoshchuk, Teresa Margarida Sousa,
Ana Margarida Pisco Almeida e Paula Coelho Santos
Sumrio
Captulo 5
Comunidade de Prtica Virtual como

ferramenta de apoio prtica pedaggica ................................................................................... 113
Viviane Sartori, Adelson de Paula Silva,
Neri dos Santos e Juliano Schimiguel
Captulo 6
Compartilhando prticas no contexto do

ensino/aprendizagem de Ingls na era digital:
um relato de experincia com a plataforma Edmodo ............................................................... 135
Gabriela da Cunha Barbosa Saldanha
Captulo 7
Do analgico ao digital: uma perspectiva virtual da EaD .........................................................157

Andreza Regina Lopes da Silva, Juliana Bordinho Diana e
Araci Hack Catapan
Captulo 8
Design Instrucional para processos imersivos

em redes interconectadas ....................................................................................................................173
Rosane de F. A. Obregon e Nilson S Costa Filho
Sumrio
Captulo 9
Inovao Mediada por Recursos Educacionais Abertos (REA):

o caso da Universidade Aberta de Portugal .................................................................................. 189
Elena Maria Mallmann, Antnio Manuel Quintas-Mendes,
Ana Maria de Jesus Ferreira Nobre e Juliana Sales Jacques
Captulo 10
Redes Sociais Digitais:

o pervasivo, o fludo e o gregrio na educao bilngue de surdos ..................................... 212
Simone Lorena Silva Pereira e Gladis Perlin
Captulo 11
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos

de aprendizagem: possibilidades de uso social entre
diferentes geraes de jogadores de Braslia ............................................................................... 235
Larissa Ribeiro e Cosette Espindola de Castro
Captulo 12
Recuperar o que no se aprendeu:

um estudo metodolgico utilizando recursos de EaD para
recuperao em Matemtica .............................................................................................................. 257
William Geraldo Sallum, Adelson de Paula Silva, Viviane Sartori,
Juliano Schimiguel e Araci Hack Catapan
Sumrio
Captulo 13
O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:

uma proposta por meio de sequncias didticas ....................................................................... 278
Helen de Oliveira Faria
Captulo 14
As formas geomtricas como base facilitadora no ensino

do desenho artstico: um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes ............................. 299
Antnio Marcos De Sousa Bento, Izaqueu Chaves Oliveira e
Vagner Dias De Souza
Captulo 15
O consumo na aula de Espanhol:

letramento crtico, leitura crtica e tira em quadrinhos ............................................................. 321
Valdiney da Costa Lobo
Captulo 16
Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:

o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari ..........................................341
Smia Adriany Ucha de Moura
Sumrio
Captulo 17
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais ............................................................. 362

Angela R. B. Flores e Vania Ribas Ulbricht
Sobre os Autores ..................................................................................................................................... 391
Prefcio
AS PRTICAS CONTEMPORNEAS
PARA UMA APRENDIZAGEM INOVADORA
O constante desenvolvimento tecnolgico digital vem promovendo uma srie de mudanas
nos processos humanos, influenciando, dentre outros tpicos, aspectos ligados gerao,
compartilhamento e transmisso de conhecimento. Aliado a esse fenmeno, pesquisadores de reas
afins aos processos de aprendizagem buscam relaes e avanos nestas reas, comprometendose com prticas inovadoras que contribuam para o efetivo avano humano, dentro deste quadro
contemporneo.
Considerando este contexto, destacam-se estudos e inciativas de uma variada gama de pesquisadores
dentro do Pas que merecem e exigem um amplo compartilhamento e discusso. Neste sentido,
esta obra tem como objetivo servir como mediadora para que essas ideias inovadoras possam
ser compartilhadas, fortalecendo o debate do tema da forma mais ampla e democrtica possvel.
Por isso, rene trabalhos da rea que engloba desde estudos tericos at resultados de pesquisas
empricas, sempre tendo como centro a Inovao em Prticas e Tecnologias para Aprendizagem.
Como primeiro captulo Alaim Souza Neto e Geovana Mendona Lunardi Mendes apresentam o
texto Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar: implicaes na formao
de professores. Na pesquisa os autores analisam como as tecnologias digitais impactam nas
SUMRIO
009
Prefcio
prticas docentes e na formao dos professores. Na pesquisa seguinte, A educao a distncia
e as novas tecnologias na formao inicial de professores, Maria Angelica Penatti Pipitone traz
um relato de campo em que apresenta contribuies sobre a questo da insero da tecnologia e
da educao a distncia nos contedos estudados nos cursos de Licenciatura de uma Universidade
pblica paulista.
Luiz Palazzo e Vania Ribas Ulbricht discutem a utilizao das redes sociais nas prticas e processos
educacionais. O captulo problematiza as dificuldades para a efetiva utilizao dos meios e tambm
os recursos necessrios para o desenvolvimento das aplicaes educacionais. O texto Educao
Colaborativa em Redes Sociais Temticas apresenta conceitos de Redes Sociais Temticas
(RST) como plataforma educacional colaborativa e discute seu emprego na produo formal de
conhecimento coletivo.
Em Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online: proposta de modelo para
o caso do Compartilha, as autoras Oksana Tymoshchuk, Teresa Margarida Sousa, Ana Margarida
Pisco Almeida e Paula Coelho Santos, apresentam uma proposta de modelo de e-moderao. O
objetivo deste trabalho analisar as prticas aplicadas em grupos de entreajuda que visam manter
o modelo proposto para o caso do ambiente virtual Compartilha. Por outro lado, o captulo cinco,
Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica, analisa a
importncia da Comunidade de Prtica Virtual no compartilhamento do conhecimento. Viviane
Sartori, Adelson de Paula Silva, Neri dos Santos e Juliano Schimiguel focam o estudo na modalidade
da EaD em um curso direcionado aos estudantes moradores da zona rural.
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Prefcio
Gabriela da Cunha Barbosa Saldanha, no captulo seis, traz um estudo em que apresenta o relato
de experincia em relao ao uso da Plataforma Edmondo. Compartilhando prticas no contexto
do ensino/aprendizagem de Ingls na era digital: um relato de experincia com a plataforma
Edmodo apresenta uma pesquisa de campo com estudantes da disciplina de ingls e a avaliao
dos resultados nos quesitos motivacional, de desenvolvimento e de colaborao no processo de
aprendizagem.
O captulo sete discute as tecnologias de comunicao digital na perspectiva da EaD em que busca
apontar a necessidade de diferenciao da mediao pedaggica analgica para o digital. Andreza
Regina Lopes da Silva, Juliana Bordinho Diana e Araci Hack Catapan no estudo Do analgico ao
digital: uma perspectiva virtual da EaD explicam como a mediao na EaD auxilia os sistemas
educacionais atravs de recursos diferenciados e ainda na organizao do tempo e do espao.
Design Instrucional para processos imersivos em redes interconectadas, de Rosane de F. A.
Obregon e Nilson S Costa Filho, apresenta uma discusso envolvendo, por um lado, os aportes
tericos que sustentam os desafios do design instrucional, analisando a perspectiva epistemolgica
para orientar os processos imersivos nas redes interconectadas e, por outro lado, a aplicabilidade
destes conceitos no planejamento e desenvolvimento de Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Os
autores concluem que a teoria da cognio situada se adequa ao design instrucional de ambientes
virtuais e potencializam o fluxo do conhecimento e as ferramentas adequadas para a efetivao do
planejamento dos processos colaborativos.
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011
Prefcio
No captulo nove Elena Maria Mallmann, Antnio Manuel Quintas-Mendes, Ana Maria de Jesus
Ferreira Nobre e Juliana Sales Jacques apresentam o trabalho Inovao Mediada por Recursos
Educacionais Abertos (REA): o caso da Universidade Aberta de Portugal. O estudo de caso foca-se
na inovao pedaggica com REA e traz como destaque a organizao didtica para sustentar
coautoria na reviso, reutilizao e recriao de recursos produzidos por pares. Os resultados
voltam-se aos desafios docentes e reflexo sobre prticas na educao online.
O captulo seguinte traz um estudo com dez estudantes surdos do curso de Letras-Libras da
Universidade Federal de Sergipe. Redes Sociais Digitais: o pervasivo, o fludo e o gregrio na
educao bilngue de surdos de Simone Lorena Silva Pereira e Gladis Perlin evidencia a importncia
das redes sociais digitais no somente no cotidiano de usurios surdos, mas na prtica da educao
bilngue.
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem: possibilidades de
uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia de Larissa Ribeiro e Cosette Espindola
de Castro apresenta os usos sociais e as apropriaes dos videojogos por doze pessoas da regio
de Braslia. O estudo traz pistas sobre a fascinao desses jogos entre os fans trangeracionais e as
possibilidades de apropriao e intercmbio de conhecimento.
No captulo doze William Geraldo Sallum, Adelson de Paula Silva, Viviane Sartori, Juliano Schimiguel
e Araci Hack Catapan discutem o mtodo de recuperao em Matemtica no ensino mdio
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Prefcio
realizado atravs do uso de tecnologias em EaD. Recuperar o que no se aprendeu: um estudo
metodolgico utilizando recursos de EaD para recuperao em Matemtica uma pesquisa-ao
com estudantes de 1 e 2 anos que apresenta resultados positivos em comparao com o mtodo
de recuperao tradicional.
A pesquisa seguinte, O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa: uma
proposta por meio de sequncias didticas, de Helen de Oliveira Faria, traz dados da prtica
pedaggica junto aos alunos do ensino mdio de um Centro Federal de Educao Tecnolgica de
Minas Gerais. O foco do estudo baseia-se no trabalho envolvendo o gnero textual resenha de filme
online em que o objetivo mostrar de maneira detalhada as prticas de reconhecimento e de
produo do gnero textual em um contexto instrucional.
Ainda com relao ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem no ensino mdio,
Antnio Marcos De Sousa Bento, Izaqueu Chaves Oliveira e Vagner Dias De Souza, no captulo
seguinte, buscaram identificar as dificuldades dos alunos e professores quanto ao desenho de formas
geomtricas e ao desenvolvimento da habilidade de desenhar. As formas geomtricas como base
facilitadora no ensino do desenho artstico: um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes traz
dados da pesquisa de campo realizada entre os meses de outubro e novembro de 2014 com alunos
do 2 ano do Ensino Mdio no IFRO campus Ariquemes.
O captulo quinze, O consumo na aula de Espanhol: letramento crtico, leitura crtica e tira
em quadrinhos, de Valdiney da Costa Lobo, apresenta uma pesquisa-ao realizada a partir de
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013
Prefcio
atividades de leitura e letramento crticos na disciplina de lngua espanhola de uma escola pblica.
Com o objetivo de entender a construo de sentidos, o autor observou que a partir dos quadrinhos
os alunos ressignificam seus conceitos como consumidores contemporneos.
Smia Adriany Ucha de Moura com a pesquisa Reflexes sobre experincias pedaggicas em
Geografia do Amap: o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari traz
importantes contribuies acerca da aplicao das metodologias pesquisa social e histria oral
com alunos do 1 ano do Curso Tcnico em Alimentos do Instituto Federal do Amap no ano de
2012. Tendo como objetivo tornar os contedos mais atraentes e que pudesse fazer com que os
alunos conhecessem melhor o espao geogrfico amapaense, a pesquisa, a partir de conversas
informais, ampliou e facilitou a construo do repertrio histrico da regio por meio deste projeto
interdisciplinar.
Por fim, a pesquisa apresentada por Angela R. B. Flores e Vania Ribas Ulbricht trata da afetividade
como grande diferencial no processo de aprendizagem de pessoas deficientes visuais. A afetividade
na aprendizagem de deficientes visuais mostra que os aspectos cognitivos, os emocionais e os
sociais so grandes propulsores no ensino aprendizagem destes indivduos.
Com a leitura dos captulos desta obra possvel perceber que tpicos relacionados aprendizagem
vm apresentando singulares avanos a partir de processos e metodologias diferenciadas quanto
s prticas em sala de aula e no ensino a distncia. As tecnologias digitais mostram-se como
importantes recursos que auxiliam no somente os professores, mas promovem o envolvimento,
SUMRIO
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Prefcio
o interesse e o aprendizado dos alunos de forma eficaz. Sabe-se que pesquisas sobre os mtodos
de ensino-aprendizagem ainda tm muito a buscar, porm percebe-se que grandes passos foram
dados contribuindo para a inovao desta rea. Os estudos aqui apresentados mostram que a
convergncia das tecnologias no ensino torna o processo mais interessante e eficaz tanto para os
alunos quanto para os professores, contribuindo para a discusso contempornea das prticas de
gerao de conhecimento humano.
Boa leitura!
Patricia Bieging
Raul Incio Busarello
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Alaim Souza Neto

Geovana Mendona Lunardi Mendes
Os usos pedaggicos das tecnologias

digitais no currculo escolar:
implicaes na formao
de professores

implicaes na formao de professores
CONTEXTO POLTICO-SOCIAL DO BRASIL NA ATUALIDADE

No Brasil, nas ltimas trs dcadas, o contexto educacional tem passado por inmeras transformaes
que vo desde as discusses curriculares at a criao de polticas educativas. No decorrer dos anos,
muitas dessas transformaes educacionais tm descortinado fragilidades em relao formao
inicial e continuada dos professores, como bem nos mostram os estudos de Gatti e Nunes (2009) e
Gatti e Barreto (2009).
Nesse contexto, a formao inicial e continuada de professores, em sua articulao com o trabalho
docente, alvo intenso de pesquisas acadmicas. Diante das novas polticas educacionais, vrios
autores, como Nvoa (1998), Mizukami (2002), Oliveira (2003) e Tardif; Lessard (2005) tm se
preocupado com o processo de trabalho docente nas escolas.
Em meio s vrias polticas educativas de insero de tecnologias digitais - TD na escola, em especial
os computadores, laptops e tablets, no tem sido diferente o contexto de formao de professores
para o uso pedaggico dessas tecnologias em suas prticas educativas. Adotamos a nomenclatura
de tecnologias digitais por compreender maior que o campo das Tecnologias de Informao e
Comunicao TIC em que a cultura digital ainda no tinha a dimenso atual presente na nossa
cultura com a proliferao da Internet.
Nessa esteira, oportuna a discusso, mesmo que breve, sobre como e em quais circunstncias,
essas formaes de professores tm ocorrido nos ltimos anos, mapeando os avanos e retrocessos
para a efetivao qualitativa de prticas pedaggicas de ensino e aprendizagem que fazem uso das
TD na escola.
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Assim, categorizamos este trabalho como um ensaio terico que objetiva problematizar algumas
concepes, prticas e relaes sociais da educao no que tange formao de professores,
buscando, sobretudo, problematizar um referencial terico chamado de modelo TPACK e divulgado
por Mishra e Koehler (2006).
A FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL

No so poucas as polticas educacionais na Amrica Latina que tm como premissa a necessidade
de melhorar a formao dos professores, estes por sua vez, considerados atores fundamentais num
contexto de mudanas e novas demandas na cultura escolar. Dito de outra maneira, os professores
esto no centro das preocupaes e das polticas educacionais que tm tratado da temtica.
As crticas tm sido direcionadas ao modelo de formao de professores das faculdades de
educao em que o professor foi, inicialmente, compreendido como ser abstrato e pertencente
a um conglomerado homogneo, cujo exerccio profissional concebido ficou restrito atividade
essencialmente instrumental de racionalidade tcnica. Tal modelo de formao acabou por afastar
a pesquisa acadmica da prtica pedaggica e, ainda, desvalorizando ou negando os saberes dos
professores, inclusive da experincia.
Avanando para alm desse modelo, novas pesquisas do campo tm apresentado, nos ltimos anos,
um redirecionamento do foco de anlise, deixando de lado uma viso esttica da profissionalizao
do docente para o entendimento de que a docncia uma atividade humana nas suas complexidades
com caractersticas especficas (TARDIF; LESSARD, 2005).
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Como expe Imbernn (2010), muitos dos estudos que tratam da formao de professores aborda
em sua proposta, uma fase mais experimental em detrimento de uma fase descritiva em funo da
difuso dos cursos de formao. Foi em funo desses condicionantes, que nos ltimos anos, foram
realizados vrios programas de formao de professores.
Alguns desses estudos apontaram srios problemas, a exemplo da descontinuidade das polticas
educativas (QUARTIERO; FANTIN; BONILLA, 2012), mas tambm apresentaram propostas inovadoras,
que trazem para o campo, novas questes (BACKES; SCHLEMMER, 2014). Entretanto, analisando
todo o investimento e esforo investidos implementao de propostas inovadoras de formao
de professores, tm-se resultados aqum do esperado, como evidenciam os relatrios do Programa
Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) e da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE).
Nos documentos, so reiterados os baixos impactos dos programas de formao, de um modo geral,
nas prticas docentes, no restando alternativa que no a reviso crtica dos modelos de formao
que esto sendo disponibilizados nas polticas educativas. Tendo em vista as discusses citadas, que
se apresenta na contemporaneidade, uma preocupao acentuada com a formao de professores
para que possam atuar melhor no instvel mundo globalizado (SACRISTN, 1999, p. 23).
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FORMAO PARA USO PEDAGGICO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS

Os impactos das TD levaram ao desenvolvimento de polticas educativas que tiveram como objetivo
a insero das TD na escola (SOSSAI, LUNARDI MENDES, PACHECO, 2009). Nesse sentido, no Brasil,
desde o lanamento do projeto EDUCOM em 1983 (MORAES, 1993), at aos programas mais
recentes, como o Projeto UCA Um computador por aluno ou o Projeto de compra de tablets
s escolas pblicas, possvel encontrar algo em comum: primeiramente, o apetrechamento
(PERALTA; COSTA, 2007, p. 79) das escolas em equipamentos, ou seja, uma parafernlia tecnolgica
(PINHEIRO; ROSA; BONILLA, 2012, p. 110), que invade as escolas em forma de empacotamento
tecnolgico; em seguida, a formao dos professores para o uso das TD.
Mesmo assim, pesquisas cientficas demonstram que no h mudanas significativas na escola
(CYSNEIROS, 1999). O que se tem visto que as TD aguam o interesse, a motivao e a criatividade
dos alunos, levando a crer que aliadas s propostas metodolgicas que valorizem o conhecimento
privilegiado pela escola e professores, seja uma sada possvel e atual s demandas educacionais.
Contudo, acreditamos que sem professores no teremos mudanas pedaggicas significativas.
Assim, depositamos nossas fichas num modelo de formao e desenvolvimento que entenda os
professores como agentes sociais da prpria cultura escolar.
Tentando encontrar razes para justificar tanto os casos de sucesso como de insucesso de integrao
curricular das TD no currculo, as opinies de muitos autores convergem quando afirmam que uma
efetiva integrao implica investimento em dois domnios na atitude dos professores e numa
adequada capacitao para o seu uso (PERALTA; COSTA, 2007).
SUMRIO
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No caso do Brasil, muito embora o acesso e a oferta de formao no mbito das TDIC tenham
aumentado nos ltimos anos, a realidade que na prtica, embora os professores de hoje utilizem
mais as TD no seu fazer docente, os tipos de usos que so feitos das TD so muito redutores em
termos do seu verdadeiro potencial (LUNARDI-MENDES et al., 2013).
Desde os estudos realizados por Cuban (2001) foi possvel verificar que os professores usavam as
TD muito mais para preparar as aulas do que no processo de ensino aprendizagem em interao
direta com os alunos; mais recentemente, esta mesma realidade foi tambm constatada em
recentes estudos.
Em sntese, o que temos visto, so constataes empricas que resultam de muito trabalho
de investigao e que vm sendo realizadas no mbito da educao, contudo, tem faltado um
referencial terico e conceitual que fundamente as investigaes e unifique a terminologia usada
pelos diferentes investigadores.
UM MODELO COMO REFERENCIAL TERICO...

Na atualidade, carente a produo de pesquisas sobre os saberes necessrios aos professores
a fim de que promovam usos pedaggicos das TD na sala de aula, em detrimento aos usos ou
utilizaes instrumentais e deterministas que tm sido demandados.
Entretanto, conhecer a forma de mobilizar esses saberes nas prticas pedaggicas reveste-se de
grande importncia num momento em que se pretende reconstruir ou reelaborar novos modelos
SUMRIO
021

de formao de professores para o uso pedaggico das TD, capazes de alterar um contexto marcado
ainda por uma maquinaria escolar, que se diz organizativa e caracterstica da nossa cultura escolar,
centrada, ainda na figura do professor como o nico meio de acesso ao conhecimento produzido e
acumulado pela humanidade.
Assumindo que ensinar um processo complexo, e que a natureza do processo de ensino e
aprendizagem diversa e multifacetada (LIBNEO, 2010), alguns autores procuraram operacionalizar
os requisitos que caracterizam essa forma de conhecimento intrnseca profisso docente. Como
um deles, Shulman (1987) props sua teoria com alto grau de consenso entre muitos estudiosos
da rea educacional, partindo do pressuposto que ensinar mesmo um misto de arte e de cincia
que se utiliza da relao entre contedo e pedagogia como um know-how atividade do professor.
Os autores Mishra e Koehler (2006) retomaram tais ideias de Shulman (1987) e ampliaram o conceito
ao caso especfico da utilizao das TD no processo de ensino e aprendizagem, acrescentando
ao modelo um terceiro componente: o conhecimento tecnolgico, conceituando esse modelo de
TPACK (MISHRA; KOEHLER, 2006).
A premissa que se encontra no conceito de TPACK a ideia de que a atitude do professor no que
diz respeito s tecnologias multifacetada, dinmica e uma sintonia para a integrao das TD no
currculo resultar da interseco balanceada de trs tipos de saberes: o conhecimento pedaggico,
o conhecimento de contedo e o conhecimento tecnolgico (MISHRA; KOEHLER, 2006).
Em sntese, o modelo TPACK defende que o uso da tecnologia no ensino requer o desenvolvimento
de um conhecimento complexo e contextualizado, denominado pelos seus autores de Conhecimento
SUMRIO
022

Tecnolgico Pedaggico de Contedo CTPC, traduzido dos termos ingleses Technological
Pedagogical Content Knowledge - TPACK. O modelo apresenta a ideia de uso pedaggico das TDIC
pode ser possvel por um docente capaz de articular e interrelacionar os trs (03) tipos diferentes de
conhecimento: o conhecimento de contedo ou disciplinar (da sua rea especfica), o conhecimento
pedaggico e o conhecimento tecnolgico, como proposto na figura abaixo:
Figura 2: Modelo TPACK

Fonte: Adaptado de Mishra e Koehler (2006, 2008).
SUMRIO
023

O conceito de TPACK pode facilitar a compreenso que temos hoje da forma como se processa o
desenvolvimento profissional de um professor para usar as TD no ensino curricular de sua disciplina.
A justificativa para a aplicao do mtodo seria para atender a um rpido desenvolvimento da
cibercultura na contemporaneidade, sustentando a hiptese que o desenvolvimento de tais saberes
no professor, facilitaria os usos das TD nos processos pedaggicos em sala de aula (JONASSEN, 2007).
Basicamente, a ideia que o professor seja capaz de tomar decises fundamentadas na pedagogia para
o planejamento e desenho das suas prticas docentes com uso das TD. Segundo Cox (2008), em sua
tese de doutorado, essa ideia pressupe: a) saber usar as tecnologias; b) numa dada rea curricular;
c) integrada numa estratgia pedaggica especfica; d) num determinado contexto educativo; e) para
promover a construo do conhecimento do aluno, relativo a um determinado contedo curricular a
fim de contribuir com a consecuo de um objetivo educacional previamente identificado.
A inovao do modelo est em integrar o conhecimento tecnolgico, que prefiro chamar de
saberes tecnolgicos, como mais um dos saberes a fazer parte dos atuais modelos de formao de
professores, os quais tm dado muita ateno ao saber para ministrar a disciplina e ao saber para
se ensinar a disciplina (contedo e pedaggico).
COMPETNCIAS DIGITAIS AOS PROFESSORES

Neste item fazemos um debate a respeito das competncias digitais que professores esto
demandando para que sejam capazes de interpretar e interiorizar a funo, o papel e o lugar das
TD na escola.
SUMRIO
024

Partimos do trabalho realizado por Costa (2008) no mbito do estudo das competncias TIC para
docentes, bem como de reflexes sobre modelos de formao de professores a fim de apresentar
uma discusso em relao s estratgias de formao de professores que consideramos mais
eficazes tendo em vista a apropriao real do potencial pedaggico das TD disponveis, para um uso
efetivo das mesmas nas atividades pedaggicas da sala de aula.
Nossa posio defende a ideia de assumir as competncias TIC para docentes como potencializadora
da mobilizao de capacidades, conhecimentos, saberes e atitudes em situaes de ensino e
aprendizagem, em que o uso das tecnologias digitais podem servir de instrumentos culturais de
aprendizagem. Assumimos, ainda, que o fator psicolgico determinante para a utilizao efetiva das
tecnologias digitais nas atividades educativas a deciso individual de cada professor, ou seja, uma
pr-disposio para propor mudanas na atual cultura escolar. Nesse sentido, defendemos a ideia de
formao no professor de uma conscincia por parte dele mesmo em que se torna particularmente
relevante incidir sobre as formas de adquirir as competncias indispensveis para o efetivo trabalho
com as TD, bem como de mobiliz-las para que se tornem agentes de transformao do processo
de ensino e aprendizagem.
Alis, nossa suposio que estamos inseridos numa cultura digital que demanda dos professores
novos saberes, prticas, costumes e valores, ou seja, novas formas de conceber, produzir e utilizar
os conhecimentos, cujo papel das TD na escola, por meio da transdisciplinar e transversalidade,
promover diferentes oportunidades para a participao efetiva dos mais diversos sujeitos do processo pedaggico, sejam eles professores, alunos, gestores, profissionais envolvidos com a educao e outros membros da comunidade educativa, como agentes ativos dessa mesma cultura digital.
SUMRIO
025

Nessa perspectiva, crucial a interpretao do professor sobre as concepes de currculo que lhes
so impostas, alm do papel atribudo aos alunos na concretizao do processo de aprendizagem
e, ainda, a compreenso e conhecimentos efetivos que ele tem sobre o potencial pedaggico das
tecnologias disponveis. Atribuir ao aluno um papel ativo implicar planejar e organizar as atividades
cuja funo das tecnologias digitais vai alm da transmisso da informao, proporcionando assim
diferentes oportunidades de questionamento, reflexo, deciso, enfim, produo de conhecimento
significativo (COSTA, 2012).
Desse modo, altera-se tambm a forma como os professores entendem e assumem a sua interveno
pedaggica. Ao promover um protagonismo pedaggico na conduo da ao educativa passar a
estimular a autonomia dos alunos por meio da criao de oportunidades de reflexo e de produo
colaborativas, a apoiar os processos de negociao de significados e a valorizar as diferentes relaes
que podem estabelecer-se com os mais diversos saberes das diferentes reas de conhecimento.
Ao desempenhar um novo papel docente, mais confiante, confortvel e seguro em relao aos
usos pedaggicos das tecnologias digitais na sala de aula, imprescindvel ao professor que ele
comece a ter em mente quais as competncias necessrias para atuar nesse contexto histricosocial digital, assumindo uma postura ativa em relao ao percurso formativo dele mesmo e mais
ainda dos alunos.
Uma boa forma de visualizar a reflexo que propomos o quadro sobre o Referencial de Competncias
Tecnologias da Informao e Comunicao - TIC para Professores, o qual apresenta um conjunto de
dez (10) macrocompetncias essenciais para o uso pedaggico e consciente das tecnologias digitais
em contextos educativos de aprendizagem (COSTA, 2012).
SUMRIO
026

Quadro 1: Macrocompetncias em TIC para os professores.
Detm conhecimento atualizado sobre os recursos tecnolgicos e seu potencial de uso educativo.
Acompanha o desenvolvimento tecnolgico no que implica a sua responsabilidade profissional.
Executa operaes com hardware e software (usa e instala programas, resolve problemas comuns
com o computador e perifricos, cria e gere documentos e pastas); observa regras de segurana
no respeito pela legalidade e princpios ticos etc.
Acede, organiza e sistematiza a informao em formato de objetivos concretos.
Executa operaes com programas ou sistemas de informao online e/ou off-line (acede
internet, pesquisa em bases de dados ou diretrios, acede a obras de referncias etc.).
Comunica com os outros , individualmente ou em grupo, de forma sncrona e/ou assncrona
atravs de ferramentas digitais especficas.
Elabora documentos em formato digital com diferentes finalidades e para diferentes pblicos,
em contextos diversificados.
Conhece e utiliza ferramentas digitais como suporte de processos de avaliao e/ou de
investigao.
Utiliza o potencial dos recursos digitais na promoo do seu prprio desenvolvimento profissional
numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida.
Compreende vantagens e constrangimentos dos usos das TIC no processo educativo e o seu
potencial transformador do modo como se aprende.
Fonte: COSTA (Coord.), 2008.
SUMRIO
027

Apresentamos tais macrocompetncias na ideia de que este referencial pode se constituir como
um ponto de partida para auxiliar os professores ao refletir sobre os usos que tm sido feitos
das tecnologias digitais na escola, como tambm poder servir de subsdio para autorreflexo
sobre as necessidades de formao nessa rea e, ainda, para a tomada de deciso ou conscincia
sobre o seu processo de formao. A ideia que o professor ao tomar conscincia das suas
dificuldades pedaggicas em relao ao uso das tecnologias digitais, possa ser capaz de traar um
plano de formao ajustado aos seus objetivos de aprendizagem, alm de contribuir para o seu
desenvolvimento docente conforme sua necessidade e motivao.
importante ainda que o professor esteja ciente de que um movimento de apropriao crtico
dessas tecnologias digitais para o seu uso pedaggico no do dia para a noite, mas sim lento,
gradativo e complexo. a proposio sugerida pelo projeto ACOT (Apple Classrooms of Tomorrow),
em que foram identificados cinco (05) estgios evolutivos para a integrao das tecnologias digitais
nas prticas docentes (SANDHOLTZ; RINGSTAFF; DWYER, 1997).
1. Exposio ou Entrada: o professor inicia o processo de explorao das tecnologias e
desenvolve algumas competncias tcnicas essenciais para os seus usos;
2. Adoo: o professor adota o uso de algumas das tecnologias disponveis ao servio
das prticas pedaggicas;
3. Adaptao: o professor integra o uso das tecnologias nas suas prticas como forma
de ampliar o processo de aprendizagem dos alunos;
SUMRIO
028

4. Apropriao: o professor j domina suficientemente determinadas tecnologias, avaliando criteriosamente o seu potencial pedaggico e assim desenvolvendo projetos
transdisciplinares, interdisciplinares, transversais e colaborativos.
5. Inovao ou Inveno: o professor explora novos contextos de uso das tecnologias,
tendo sempre como objetivo a articulao de propostas qualitativas e mais ambiciosas
de aprendizagem dos alunos.
Com base nestes estgios evolutivos para a apropriao das tecnologias, possvel compreender
que cada um deles engloba a aquisio de um conjunto de competncias tcnicas e, principalmente,
pedaggicas que se complementam como possibilidades de aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
A incorporao das TD pela educao no pode ser vista apenas como uma inovao tecnolgica,
em que h a substituio de tecnologias mais antigas no contexto educacional, como o quadronegro, por tecnologias mais contemporneas. Contudo, os nmeros nos evidenciam um enorme
investimento no apetrechamento ou parafernlia tecnolgica das escolas brasileiras, levando-nos a
levantar uma srie de questionamentos que fizemos no decorrer do texto. Tais questes implicam
processos de formao de professores que se utilizam de modelos que atendam s necessidades
dos professores e alunos.
SUMRIO
029

Nesse sentido, acreditamos que uma aposta atual possa ser pensada a partir da integrao de
saberes/conhecimentos e por que no utilizar o modelo TPACK para problematizar essa situao?
O referencial do TPACK apresenta a interseco de saberes que so demandas pedaggicas da
atualidade e, talvez, pudssemos pensar no modelo como referencial para se pensar a futura
formao de professores para uso das TDIC em sala de aula.
REFERNCIAS
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SUMRIO
032
Maria Angelica Penatti Pipitone
A educao a distncia e as novas

tecnologias na formao inicial de
professores
A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores
INTRODUO E JUSTIFICATIVA DO TEMA

Documentos de agncias internacionais e nacionais, bem como a legislao relacionada educao
e formao de professores tm sido unnimes ao postular a insero da tecnologia na prtica
educativa e nas salas de aulas como forma de universalizar o acesso internet, aumentar a relao
computador/estudante nas escolas pblicas e promover inovaes nas prticas educativas.
Desde a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9393) em dezembro
de 1996 e do decreto 2.494 de 1998 a educao a distncia passou a figurar em artigos e pargrafos
especficos que conferiram visibilidade ao tema, alm de muita polmica. A despeito da polmica, o
fato que este avano legal somado modernizao e popularizao das tecnologias da informao
e comunicao (TICs) resultou no acesso de grande parte da populao Internet e, este o
caso dos professores e das escolas. Vrios programas de mbito nacional, estadual e municipal
foram implantados com o intuito de promover a insero da tecnologia nas aulas ministradas por
professores da educao bsica superior.
A utilizao do ambiente digital na educao formal, todavia, no exclui a ao docente, apenas
a modifica. O professor passa a ser responsvel por um perodo de adaptao ao novo ambiente
tecnolgico, para em seguida adquirir as competncias necessrias para o uso criativo dos recursos
das tecnologias da informao e comunicao em situaes de ensino e aprendizagem. Este
processo longo e complexo e por tal razo deve comear o mais cedo possvel, como afirma Kenski
(2003), sob o risco de o professor repetir com a tecnologia e distncia, os erros e procedimentos
que estava acostumado a realizar em suas aulas presenciais.
SUMRIO
034

possvel registrar alguns trabalhos que analisam a presena da tecnologia e da estratgia da
educao a distncia como ferramentas de formao continuada dirigida aos professores em
servio. H, tambm, pesquisas que descrevem experincias de qualificao dos professores para
o uso das tecnologias em sala de aula por meio de cursos de especializao, atualizao e outros.
Contudo, ainda so inexpressivos os estudos sobre experincias que mostrem a formao inicial
de professores, ou seja, os cursos de licenciatura, como o perodo com as melhores condies de
tempo, espao e oportunidade para iniciar a preparao dos futuros professores para viver e ensinar
na era do conhecimento em rede.
Por tais razes parece razovel indicar que seja, notadamente no mbito dos cursos de licenciatura,
durante a formao inicial de professores que esta qualificao venha a ter incio.
Considerando que os recursos e os meios com os quais interagimos numa sociedade permeada pelo
mundo digital so diferentes, tambm devero ser diferenciados os processos de construo, uso e
a reflexo sobre as novas prticas educativas no presenciais ou mediadas por tecnologias.
Esta situao nos remete conscincia e convico de que a tecnologia no veio cena educacional
para reduzir a formao dos professores a um simples treinamento para o uso de um novo recurso.
Este no seria um novo paradigma e sim mais um exemplo de uso conservador da tecnologia.
Tambm ilusrio imaginar que as tecnologias possam ser objetivadas ao ponto de ganharem vida
e personalidades prprias como substitutas do professor.
SUMRIO
035

Neste complexo processo de formar professores para ensinar em um mundo digital parece possvel
afirmar que o foco do trabalho deve estar nos professores e no nas tecnologias ou recursos.
O primeiro desafio do citado processo pode estar na inegvel aceitao de que nos cursos de formao
inicial temos professores/formadores analgicos (denominao apresentada por Schlemer, 2010)
precisando ensinar e aprender com os nativos digitais. Certamente, no possvel esperar que
uma mudana deste porte acontea, de forma rpida, suave e pouco dispendiosa, alm de tudo no
h como pular etapas porque a prontido para o trato com as mdias digitais s se faz a partir da
aquisio, por parte dos professores, desta especfica prontido. No podemos ceder urgncia dos
nossos indicadores da educao pblica e instaurar uma velha formao com o uso das novas
tecnologias. No podemos simplesmente recusar as novas tecnologias, mas compreend-las para
poder integr-las prtica educativa de forma que o docente se aproprie delas e no seja dominado
por sua lgica.
A reside o real potencial de mudana das TICs. Elas podem criar uma educao mais dinmica,
compartilhada, desafiadora e condizente com as necessidades de uma sociedade e de seus sistemas
escolares que precisam gerar mais ofertas de educao de qualidade, para mais pessoas e ao longo
da vida.
SUMRIO
036
O OBJETIVO GERAL COMO ELEMENTO DE ORIENTAO DA PESQUISA

Considerando a importncia da formao inicial para os professores, nosso objetivo foi o de
investigar se a questo da incorporao das tecnologias digitais faz parte dos contedos e ttulos
das disciplinas dos cursos de licenciatura de uma universidade estadual paulista.
METODOLOGIA PARA COLETA E ANLISE DOS DADOS

Foram analisadas as disciplinas dos cursos de licenciatura/formao de professores distribudos em
dezesseis campi espalhados pelo estado de So Paulo. O trabalho de coleta de dados foi restrito ao
site da universidade, mais precisamente ao espao reservado ao servio de cursos de graduao.
O trabalho de investigao foi auxiliado pela tcnica de anlise documental que favorece a
observao da presena, ou no, da temtica de interesse, entre as matrizes curriculares dos cursos
de licenciatura ofertados por esta instituio de ensino superior.
Para Cellard (2010) a anlise documental deve iniciar-se pela escolha dos documentos escritos,
seguida pela anlise preliminar dos mesmos que se faz a partir da observao das dimenses do
contexto, da identidade de sua autoria, autenticidade e confiabilidade do texto, natureza do conceitochave e lgica interna do texto. O autor orienta, tambm, que se analise o contexto histrico em
torno do qual foram produzidos os documentos e a conjuntura socioeconmica, poltica e cultural
que motivou a elaborao dos mesmos.
SUMRIO
037

Isso posto, verificou-se a presena ou ausncia, entre os ttulos e contedos dos planos de ensino
das disciplinas dos cursos de licenciatura das diferentes unidades de ensino da universidade em
foco, das seguintes palavras-chave: Educao a Distncia (EaD); Tecnologias Digitais e Educao;
Tecnologia e Educao; Tecnologia Educacional, e finalmente Tecnologia de Ensino.
A FORMAO INICIAL DOS PROFESSORES

A formao inicial dos professores, ou os cursos de licenciatura coincidem com o local e o momento
ideais para formar o professor para o desafio da incorporao das tecnologias, que se configuram em
exemplos do que poderemos chamar de uma educao em rede, inserida em um mundo em rede.
sabido que os dilemas da formao de professores so muitos e diferenciados e sobre os mesmos,
Gatti e Barreto (2009) constatam que nas instituies de ensino superior que oferecem cursos de
licenciatura no h, em linhas gerais, a definio de um perfil profissional claro de professor, alm
disso, os currculos no se voltam ao campo da prtica profissional, tampouco aos problemas da
realidade escolar, e, continuam a privilegiar os conhecimentos da rea disciplinar em detrimento
dos conhecimentos pedaggicos propriamente ditos.
Gatti (2010) com base em dados de uma pesquisa de mbito nacional sobre a formao docente em
cursos de pedagogia e licenciatura apresenta, entre suas verificaes, que os saberes relacionados
tecnologia no ensino esto praticamente ausentes dos ttulos e ementas e projetos pedaggicos
destes cursos.
SUMRIO
038

Ghedin e Almeida (2008) demonstram que o profissional docente no tem recebido preparo
suficiente no processo inicial de sua formao para enfrentar os problemas da escola pblica, assim
como a complexidade das demandas da sociedade contempornea, e, sabido que os cursos de
formao de professores devem proporcionar a construo da identidade do professor e assegurar,
aos mesmos, a base reflexiva necessria para compreender e interferir, de forma positiva e
consciente, nos contextos escolares.
Para Imbernn (2002) a formao inicial fornece o conhecimento profissional bsico e deve permitir
atuar em uma educao para o futuro e por esta razo necessrio voltar os olhos para quais
tm sido os mtodos, recursos, prticas e currculos desenvolvidos nestes cursos de licenciatura.
Indo mais alm, a formao inicial deve garantir a slida bagagem para que os futuros profissionais
possam assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade.
Retomando o objeto da pesquisa, vale lembrar que muito se tem escrito a respeito da educao
a distncia, da incorporao das tecnologias no ensino e aprendizagem dos processos formais da
educao bsica, profissional e superior. Uma transformao que inexorvel e j faz parte da vida
e das relaes cotidianas entre as pessoas deve fazer parte das relaes de sala de aula de forma a
compor um modelo de educao compartilhada e colaborativa.
Mudanas diversas sero necessrias para que os cursos de licenciatura preparem-se para este
desafio, como alteraes de gesto, de espao fsico, de infraestrutura, de qualificao tcnica para
este uso, de valorizao das horas trabalhadas pelo professor em atividades online, uma reformulao
curricular e, acima de tudo de um projeto pedaggico que promova e assegure as condies para
SUMRIO
039

que uma transformao na educao possa, de fato, se dar a partir do uso e, sobretudo, a partir da
reflexo sobre o uso das tecnologias digitais nas relaes de ensino e aprendizagem.
Longe da pretenso de esgotar todos os temas j referidos, um destaque especial foi atribudo, neste
trabalho, discusso dos planos de ensino das disciplinas dos cursos de licenciatura/formao de
professores de uma universidade estadual paulista.
A partir do pressuposto de que as instituies de ensino superior elaboram seus planos de ensino e
estruturas curriculares como expresses de suas vontades, das suas concepes e necessidades fica,
ento configurado, o interesse por conhecer, sob este referido foco, como essas licenciaturas tratam
a questo da educao a distncia e da insero das tecnologias digitais nas prticas educativas dos
futuros professores.
Para Sacristan (2000),
o currculo no pode ser entendido margem do contexto no qual se configura e tampouco
independentemente das condies em que se desenvolve; um objeto social e histrico e
sua peculiaridade dentro de um sistema educativo um importante trao substancial. Estudos
academicistas ou discusses tericas que no incorporam o contexto real no qual se configura
e desenvolve levam incompreenso da prpria realidade que se quer explicar. (p. 107)
Ao se levar em conta que o currculo apresenta as tendncias de contedo, mas tambm a formao
de atitudes, comportamentos e valores ticos e sociais parece justificvel o interesse por identificar
como as questes das TICs e EAD se revelam no currculo dos cursos de licenciatura analisados.
SUMRIO
040

A formao inicial dos professores ter que assumir todo este desafio de fornecer as bases do
conhecimento profissional que est repleto de saberes, atitudes, valores e sentimentos relacionados
docncia.
Para Tardiff (2002) os saberes dos professores tm um forte carter social porque esto sempre
ligados a uma situao de trabalho com alunos, colegas, ou pais. Alm disso, esses saberes esto
ancorados na complexa tarefa de ensinar, situados num determinado espao de trabalho e
referenciados por uma instituio escolar no contexto de uma sociedade.
No caso dos cursos de licenciatura toda esta complexidade est elevada a potncia mxima e possui
via de mo dupla, a partir do momento que consideramos que os professores formadores tm que
superar os seus prprios desafios de construo das suas trajetrias profissionais e, ao mesmo
tempo, se responsabilizar pelo projeto de desenvolvimento dos novos formadores.
E, quem so os formadores dos formadores? Estaro os professores das Universidades aptos
para preparar futuros professores para todos estes desafios formativos? Estaro prontos a propor
currculos e programas de ensino que tratem da incorporao das tecnologias e conduzam esta
formao em nveis de uma lgica reflexiva?
SUMRIO
041
RESULTADOS E DISCUSSES
Nesta linha de orientao, os conceitos ou expresses mais frequentes entre os programas e ttulos
das disciplinas analisadas foram os recursos tecnolgicos e a educao, tecnologia e educao,
recursos da tecnologia da informao e comunicao como apoio ao ensino e mdia e educao.
As caractersticas do aluno como nativo digital, as necessidades formativas da sociedade do
conhecimento ou do ciberespao, as concepes da mediao pedaggica, da aprendizagem
colaborativa e em rede e o papel da tutoria na EAD no foram mencionados, ao menos de forma
explcita entre os programas em foco.
Outro aspecto pouco valorizado, entre os planos de ensino, foi o que se refere s atividades prticas
ou os projetos de implantao, desenvolvimento e avaliao de experincias de incorporao das
TICs ou de EAD no contexto das atividades previstas nas disciplinas.
importante frisar que a pesquisa foi elaborada por meio de documentos disponveis nos sites da
universidade e unidades de ensino, o que pode implicar em algumas incorrees, desatualizaes
ou equvocos ocorridos no processo de busca e acesso aos dados, por parte da pesquisadora e/ou
da instituio na divulgao dos seus dados oficiais.
Os dados observados a partir da anlise das disciplinas constantes das estruturas curriculares dos
cursos de licenciatura mostram que a questo da educao a distncia, assim como a incorporao
das tecnologias da informao e comunicao aos processos de ensino e aprendizagem esto
SUMRIO
042

representadas nestes contextos formativos, ainda que de forma no uniforme e, em alguns casos,
pouco expressiva.
Parece interessante destacar que as unidades maiores e com grande poder de participao na
formao de professores foram as que apresentaram as maiores opes de oferta de disciplinas nas
quais a discusso sobre a EAD e a incluso das mdias digitais na educao estava posta, de forma
inequvoca e afirmativa.
Outro aspecto interessante extrado da anlise dos programas de ensino que a temtica das TICs e
da EaD aparecem sob diferentes aspectos, mas a tnica preponderante est relacionada evidncia
de que h uma mudana em curso na sociedade contempornea e que esta mudana , em grande
medida, mediada pelas novas tecnologias da informao e comunicao.
Neste processo de busca de equilbrio entre as orientaes legais e as especificidades locais,
demonstradas por cada curso ou unidade de ensino, surge um espao de permanente tenso que
pode resultar num currculo com caractersticas definidas por Dias e Lopes (2003) como bricolagem.
Este currculo carrega segmentos de teorias e prticas recomendados ou experimentados em
outros lugares, porm alterados ou ressignificados num processo que pode levar algum tempo para
reflexo e definio destes novos sentidos.
Alm disso, a anlise dos currculos dos cursos de licenciatura apresentada neste trabalho retrata um
simples momento formativo destes cursos, tendo em vista que os currculos no so configuraes
estticas, pelo contrrio, sua construo ocorre de forma dinmica e processual.
SUMRIO
043

Sacristan (2000) afirma que o currculo no somente um campo de conhecimentos, mas uma
organizao social sobre a qual atuam mltiplos agentes e mecanismos de poder. Por tais razes
possvel concluir que os currculos, ou o conjunto de disciplinas e seus programas podem no
formar um projeto linear e concatenado, mas um complexo resultado de mltiplos determinantes e
influncias que podem ser coerentes e convergentes, ou pelo contrrio, contraditrios e antagnicos.
Tambm vale lembrar que h uma grande diferena entre o que aponta o currculo oficial e o que
o professor, efetivamente, trabalha com os seus alunos. Neste sentido, Sacristan (2000) esclarece
que h o currculo prescrito, o currculo apresentado aos professores, o currculo moldado pelos
professores, o currculo em ao, o currculo realizado e o currculo avaliado. Em cada fase h foras
dinmicas operando no sentido de mudanas ou permanncias, o que implica na nica maneira
de compreender o currculo que seria no mbito do seu contexto e como objeto social e histrico.
Por essa razo, preciso destacar, que os resultados desta anlise podem sinalizar uma fotografia,
ou um dado momento da configurao dos ttulos e programas de ensino das disciplinas dos cursos
de licenciatura pesquisados sob o ponto de vista da incorporao da EaD e das TICs.
Vale destacar, tambm, que mesmo a questo da introduo da tecnologia na educao tendo
feito parte do texto das diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores, por meio
da resoluo CNE/CP nmero 1, de 18 de fevereiro de 2002, este instrumento legal no parece ter
conseguido dar maior relevo ao tema no mbito dos currculos e projetos formativos dos cursos
de licenciatura.
SUMRIO
044

Hagemeyer (2011) mostra que uma crise de paradigmas ou uma mudana substancial como a que se
processa nas relaes humanas e, consequentemente, na educao a partir das tecnologias digitais
ou do aparecimento do espao virtual de aprendizagem, deve instigar o professor mudana, mas
no h formas garantidas de imposio de tais mudanas aos professores.
Desta forma as TICs ou a EaD podem estar, mais ou menos presentes nos programas de ensino
das disciplinas, a partir do jogo das foras que operam no espao das decises do currculo, visto
como importante instrumento de poder no projeto de formao de professores de cada unidade
de ensino.
Para que a interveno no plano didtico seja possvel preciso promover a adoo de uma
competncia tcnico-pedaggica que reduza o intervalo de conhecimentos que separa, os
professores, na condio de imigrantes digitais dos seus alunos, caracterizados como nativos
digitais. A competncia tcnico-pedaggica, explicitada por Rivoltella (2011), passa pelo nvel da
aquisio de habilidades bsicas correspondentes alfabetizao miditica, segue para seu nvel
intermedirio que prev o professor sabendo usar as mdias como suporte ao ensino e, finalmente,
alcana o nvel avanado das competncias com a tecnologia digital, no qual o professor promove a
reflexo e o sentido crtico sobre o uso e apropriaes da tecnologia na prtica educativa.
Ainda a respeito do desafio de lidar com os alunos, jovens e familiarizados com a mdia digital vale
registrar que, a garantia de conectividade e a portabilidade trazida com os smartphones e tablets
tornaram esse pblico mais autnomo na gesto do seu consumo de mdia, mais ansioso por um
padro de conexo ininterrupta e mais fortemente caracterizado pelo comportamento de realizar
mltiplas tarefas, ao mesmo tempo, conhecido como multitasking (RIVOLTELLA, 2011).
SUMRIO
045

Isso tudo nos mostra que os alunos esto diante do risco de ter uma relao cada vez mais rpida ou
superficial com o conhecimento e como so consumidores e tambm produtores de conhecimento
por meio da criao de blogs, por exemplo, tornou-se cada vez mais imprescindvel que o professor
oriente estes alunos, baseados na tica e nos valores de uma cidadania responsvel.
Vale tambm ponderar as consideraes de Zuin (2006) ao vislumbrar uma possibilidade de
comprometimento da autoridade do professor diante da hegemonia das tecnologias e da autonomia
do aluno.
No mesmo sentido, Alonso (2008) ressaltou que mediao pedaggica ou o simples acesso ao
conhecimento em rede no so sinnimos de aprendizagem, da mesma forma que a mera introduo
de tecnologias digitais na escola no garantir o surgimento de novos papis para o professor, nem
tampouco, para o aluno.
A partir dos dados e consideraes apontados pelos parece imperioso apontar que a introduo das
TICs ou mesmo a EaD no podem ser vistas como solues rpidas ou mgicas para os endmicos
problemas da educao brasileira, sejam eles de raiz quantitativa ou qualitativa.
Contudo, na forma presencial ou a distncia o professor permanece como figura central do processo
formativo, como responsvel e protagonista de todas as decises e atitudes desenvolvidas no
processo de ensino e aprendizagem.
Este entendimento deve prever uma superao da viso instrumental, ou tecnocntrica que aponta
para a tecnologia como determinante de mudanas na escola e na educao, para a construo
SUMRIO
046

de uma viso antropocntica do processo que resgata o professor e o aluno para o comando das
prticas de inovao pedaggica emergentes a partir do cenrio da EAD e das TICs.
De fato, a educao a distncia e as tecnologias da informao e comunicao mostram-se como
palavras-chave nas reformas educacionais e documentos oficiais relacionados formao de
professores no Brasil. Todavia, h poucos estudos que analisam como os docentes tm sofrido o
impacto destas polticas, quais os seus efeitos no trabalho, nas condies de trabalho, na construo
de novos saberes, bem como no processo de consolidao da construo da identidade do professor.
Todas estas questes merecem novas investigaes.
O docente est colocado diante do embate entre a regulao apresentada sob a forma das
diretrizes curriculares e polticas oficiais de formao de professores e a aclamada autonomia
proposta como base no modelo do professor reflexivo, ou do professor que reflete na e sobre
a sua prtica.
CONSIDERAES FINAIS
Parece ideal imaginar que os cursos de licenciatura possam iniciar o oferecimento de qualificao
aos futuros professores, a partir da vivncia de experincias de formao nas quais os elementos
de educao no presencial e/ou o uso das tecnologias sejam oferecidos, de forma a propiciar a
construo de novos nexos com a cultura e com a sociedade contempornea.
SUMRIO
047

Quanto antes iniciarmos este processo mais chances de sucesso poderemos encontrar e menores
sero os recursos investidos em programas de educao continuada destinados a preparao dos
docentes para o uso pedaggico das tecnologias e mdias digitais.
Acreditamos que a incorporao dos contedos referentes formao em torno das diferentes
tecnologias digitais possa ser distribuda, de forma transversal, nos currculos dos cursos de
licenciatura e formao de professores. No lugar de apregoar, para uma ou duas disciplinas,
todas as chances de formao dos professores sobre o assunto, parece ser mais interessante que
esta formao se dilua em todas as disciplinas e durante todo o percurso formativo dos futuros
docentes. Desta forma, tambm evitaremos as to criticadas incongruncias entre teoria e prtica
historicamente identificadas nos currculos destes cursos.
A adoo da temtica das TICs e EaD como tema transversal permite que esta discusso faa parte
de diferentes situaes de aprendizagem no interior dos cursos, adquirindo o que Nogueira (2005)
chamou de sentido objetivo e subjetivo, institudo e instituinte, teoria e prtica na formao de
professores.
Outro aspecto favorecido pela incluso do nosso objeto de interesse de forma transversal e como
parte do projeto pedaggico dos cursos a necessria articulao dos profissionais da educao
em torno da construo coletiva de experincias que promovam a formao de todos, assim como
a superao das dificuldades encontradas, numa perspectiva de colaborao e de troca de saberes
entre todos os envolvidos.
SUMRIO
048

A dimenso coletiva deste complexo processo pode ser um determinante de motivao aos
olhos dos professores formadores que, entre muitos dilemas, sofrem com suas limitaes prvias
caractersticas da gerao de imigrantes digitais.
Por fim, resta afirmar que todo este trabalho intelectual no se faz na solido dos esforos individuais.
Requer muitos atores capazes de mudar o discurso e a prtica da escola e dos professores, diante da
educao a distncia e das tecnologias da informao e comunicao.
O estudo, assim como a implantao e avaliao destas novas propostas poderiam partir de
professores em grupos formados como ponto de apoio para o desenvolvimento sustentvel de
projetos de incorporao das tecnologias digitais s salas de aula.
Um processo de formao de professores, assim configurado, pode enfim, ganhar a dimenso
e a complexidade de uma formao crtico-reflexiva que envolve a dimenso da vida e do
desenvolvimento pessoal do professor, a formao e o desenvolvimento profissional do docente e a
dimenso da escola, como organizao democrtica que deve acolher e propiciar o desenvolvimento
de todo o processo.
SUMRIO
049
REFERNCIAS
ALONSO, K. M. Tecnologias da Informao e Comunicao e Formao de Professores: sobre redes e escolas. Educao e
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SUMRIO
050

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Luiz A M Palazzo
Educao Colaborativa em
Redes Sociais Temticas
Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
1 INTRODUO
As tecnologias de informao e comunicao, que se consolidaram notavelmente nos ltimos
anos, especialmente entre as geraes mais jovens, classificadas em Y e Z [McCRINDLE, 2014]
possibilitam prticas e estratgias pedaggicas muito diferentes das praticadas h uma ou duas
dcadas atrs. Muito contribui para isso o acesso virtualmente ilimitado a grandes quantidades de
dados e informaes que, juntamente com a ampliao das possibilidades de comunicao, desloca
visivelmente o foco principal na aprendizagem da memorizao para o raciocnio, da anlise para a
sntese, dos conceitos para os relacionamentos e do individual para o coletivo.
O meta aprendizado ou aprender a aprender passou a ser um dos objetivos centrais para a educao
do sculo 21. Com a acelerao e universalizao das tecnologias e das mudanas sociais implicadas,
um dos grandes desafios que surgem como preparar as pessoas para atuar em um futuro ambiente
sociotcnico, no apenas muito diferente do que existiu durante seus anos de aprendizado formal,
mas tambm e sobretudo em constante e acelerada evoluo.
Conforme a Lei de Moore (1965) estabelece - e vem sendo observado nos ltimos 50 anos - a
tecnologia duplica sua capacidade (pelo mesmo custo) em um perodo de aproximadamente dois
anos (hoje a estimativa dezoito meses). Portanto pode-se assumir que o condicionamento a esta
realidade j est incorporado ao modus vivendi da sociedade contempornea. A questo que surge
ento como empregar na educao e na produo de conhecimento os recursos tecnolgicos
cada vez mais disponveis para dotar os estudantes de competncias e habilidades de fundo, que os
permitam lidar com cenrios variados e talvez imprevistos da realidade que iro enfrentar no futuro.
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053

Uma considervel parte disto traduz-se na capacidade de orientao e comunicao na virtualidade.
Algumas delas so: encontrar e selecionar fontes de informao til, entender questes complexas,
solucionar problemas, comunicar-se, colaborar, trocar arquivos e informaes, usar servios e
aplicativos coletivos de produtividade e lazer. A comunicao online e mvel, por exemplo, poderia
ser muito mais explorada nos seus aspectos educacionais, tendo em vista seu grande potencial
pedaggico. No se trata simplesmente de uma questo tecnolgica. O que se busca, em grande
parte estabelecer cenrios pedaggicos que estimulem e exercitem o seu uso de forma positiva e
proativa, tanto do ponto de vista do estudante quanto da coletividade.
Para diversos autores clssicos e contemporneos Teilhard de Chardin (1982). Vygotsky (1984),
Levy (2007) e Castells (2002), entre eles - a educao se beneficia dos relacionamentos interpessoais,
da interao com a realidade, da afetividade e da troca de experincias. Isso pode ser obtido hoje
em muito maior escala do que h apenas dez anos, graas a ambientes virtuais de informao,
comunicao e compartilhamento de contedo como o Facebook, Google+, Twitter, YouTube, Skype,
SlideShare e muitos outros.
No entanto, embora todas essas ferramentas possam ser e at tm sido - empregadas em educao
colaborativa, no h por enquanto propostas concretas de integrao/organizao que permitam
o seu uso pleno como pano de fundo em ambientes educacionais. Em geral as redes sociais so
empregadas meramente como ferramentas auxiliares de comunicao, em acoplamento fraco com
as metas educacionais e cognitivas assumidas por determinado coletivo ou grupo. Cria-se o grupo
da turma no Facebook ou no Google+ sem uma finalidade clara ou orientao pedaggica especfica.
Assim, como aponta Lovink (2012), tem-se uma rede sem causa, cujo produto meramente
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054

uma interao desorganizada e errante entre os participantes. Em parte essa condio pode ser
talvez explicada pelo fato de que se trata de tecnologias muito recentes e de grande impacto, que
reverberam intensamente na sociedade sem estarem ainda plenamente pensadas e compreendidas
em todo seu alcance.
Essa evoluo se d gradualmente. Numa perspectiva prtica se observa, por exemplo, que a
distncia e a rigidez hierrquica entre professor e aluno, que j diminuram bastante nos ltimos
anos, devem continuar sendo reduzidas pelas redes sociais, que constituem um canal adicional
para as relaes. Adicionalmente os laos sociais entre os envolvidos em processos educacionais
ou cognitivos (turmas de alunos, participantes em conferncias, grupos de pesquisa, etc.) tendem a
aumentar e se fortalecer, na medida em que cada vez mais o compartilhamento de informao e a
comunicao mvel digital entre eles se torna algo rotineiro.
importante notar tambm que, em virtude da prpria evoluo da sociedade, a carga de
conhecimento necessria para um bom desempenho em qualquer nvel educacional e profissional
se torna cada vez maior e mais complexa. Como a capacidade de aprendizagem e memorizao
dos estudantes limitada por diversos fatores, cumpre buscar cada vez mais a qualidade (e no a
quantidade) do conhecimento transmitido/adquirido. Nesta direo fcil perceber que no universo
virtual a imensa variedade de opes ao alcance de todos torna nica cada experincia individual.
Ao filtrar, selecionar e detalhar as informaes de seu interesse, os estudantes vo criando uma
perspectiva prpria e original da realidade, que pode ser muito enriquecida (e reciprocamente
enriquecer) outras vises ao estabelecer um dilogo colaborativamente exploratrio sobre um
mesmo tema.
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055

Na presente proposta esse tema (o domnio do discurso ou assunto de interesse coletivo)
materializado em um objeto de conhecimento formal (uma rede conceitual, uma base de dados,
um repositrio de informaes, um projeto, um relatrio, etc.), coletivamente desenvolvido e
apresentado em um formato capaz de permitir explorao, consulta, navegao, edio, exportao
e integrao semntica com outros objetos semelhantes. Tal objeto construdo coletivamente
como uma rede semntica distribuda, indexando contedo hipermiditico disponibilizado tanto
localmente quanto a partir de diversas possveis fontes na Web.
A questo passa a ser ento: como projetar um ambiente educacional capaz de associar
sinergeticamente relaes sociais e produo intelectual coletiva a objetivos educacionais com
resultado positivo nas trs dimenses? O presente captulo prope alguns princpios e aponta
algumas possveis solues metodolgicas. O modelo de suporte proposto, provisoriamente
denominado Redes Sociais Temticas (RST), capaz de ser empregado em mltiplos contextos.
Exemplos de aplicaes de RST em cenrios educacionais so descritos e a desenvolvimento de
uma RST experimental detalhado e comentado passo a passo. A proposta em si independente
de tecnologia e as solues apresentadas so suportadas por outras opes tecnolgicas alm
das empregadas, que devem ser aqui entendidas como meras ilustraes. Priorizou-se o uso de
software e contedo livres (Creative Commons ou similar) de modo a permitir e estimular que
experincias semelhantes sejam replicadas e que o conhecimento obtido possa ser compartilhado
entre eventuais interessados.
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056
2 APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Campos et al (2003) consideram a aprendizagem colaborativa como uma proposta pedaggica na
qual os estudantes ajudam-se mutuamente no processo de aprendizagem, atuando como parceiros
entre si e com o professor, com o objetivo de adquirir conhecimento sobre um dado objeto. Embora
utilizem diferentes maneiras para conceituar aprendizagem colaborativa, fica evidente que por
meio da construo em conjunto e com a ajuda entre os membros do grupo, que se busca atingir
algo ou adquirir novos conhecimentos, sendo que a base da aprendizagem colaborativa est na
interao e troca de experincias diferentes entre os alunos.
Torres (2004) prope doze princpios considerados essenciais em sistemas de aprendizagem
colaborativa:
(1) participao ativa do aluno no processo de aprendizagem;
(2) mediao da aprendizagem feita por professores e tutores;
(3) construo coletiva do conhecimento, que emerge da troca entre pares, das
atividades prticas dos alunos, de suas reflexes, de seus debates e questionamentos;
(4) interatividade entre os diversos atores que atuam no processo;
(5) estmulo aos processos de expresso e comunicao;
(6) flexibilizao dos papis no processo das comunicaes e das relaes a fim de
permitir a construo coletiva do saber;
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057

(7) sistematizao do planejamento, do desenvolvimento e da avaliao das atividades;
(8) aceitao das diversidades e diferenas entre alunos;
(9) desenvolvimento da autonomia do aluno no processo ensino-aprendizagem;
(10) valorizao da liberdade com responsabilidade;
(11) comprometimento com a autoria;
(12) priorizao do processo sobre o produto.
Esses princpios estabelecem um referencial que precisa hoje ser mais bem discutido e entendido,
uma vez que so mltiplas as estratgias possveis para que cada uma dessas caractersticas
seja alcanada. A evoluo tecnolgica introduz continuamente novas alternativas no ambiente
educacional que podem ser empregadas com tais finalidades. Observa-se que h, sim, tecnologias
e ferramentas capazes de, adequadamente integradas, impulsionar a realizao de tais princpios. O
que se verifica no entanto que esta integrao ocorre apenas em uma escala reduzida, empregando
pouco do potencial disponvel.
Stahl et al (2006) observam que a pesquisa em Sistemas de Aprendizagem Colaborativa (SAC)
deve atender a diversos objetivos e apresenta mltiplas restries. A comunidade de pesquisa
necessria inclui participantes com formao diversa, reunindo habilitaes em diversas reas
cientficas e tecnolgicas. Essa diversidade inclui paradigmas de pesquisa diferentes, vises
taxonmicas contrastantes, conceitos, vocabulrio tcnico e mtodos de anlise variados. Uma
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058

ampla reviso da pesquisa em SAC inteligentes e/ou adaptativos foi apresentada por Magnisalis
et al (2011), onde os autores abordam tambm ambientes de CSCL (Computer Supported
Collaborative Learning) e propem mtricas para a avaliao de suas caractersticas. Todos esses
estudos apontam para um cenrio de aprendizagem colaborativa que pode ser sintetizado em
cinco aes chave, como mostra a Figura 1.
Figura 1: Aes chave em aprendizagem colaborativa.

Fonte: Adaptada de [MAGNISALIS et al, 2011].
Na Figura 1, a avaliao do aprendizado se d por meio de respostas a questes e desafios propostos

com algum objetivo educacional a um grupo de estudantes colaboradores. Visando ento atingir
um objetivo comum, estes se comunicam entre si empregando diversos meios e compartilham
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059

informaes e conhecimento em um processo educacional colaborativo. Este processo leva a criao
coletiva e ao surgimento de oportunidades pedaggicas que no ocorreriam no nvel individual. A
inovao surge da aplicao do processo e pode ser fermentada a partir da evoluo da comunidade
na prtica estabelecida. Isto est de acordo com a teoria da cognio situada [LAVE e WENGER,
1991]. O desafio ento especificar, planejar e criar o ambiente e as condies necessrias para
essa realizao.
3 REDES SOCIAIS TEMTICAS

Rede Social Temtica (RST), no sentido adotado no presente artigo, um conceito relativamente
novo e ainda no est perfeitamente estabelecido, uma vez que a prpria ideia ainda no foi
formalizada e os estudos realizados at o momento so abordagens ad hoc que no transmitem a
noo de RST que se deseja expressar aqui. No Brasil, uma contribuio importante para o estudo
do assunto foi feita por Joo Mattar (2013), em obra onde aborda a aplicao de redes sociais e seus
recursos na educao. Este artigo tenta aprofundar algumas questes metodolgicas emergentes
na aplicao de RST como ambiente de aprendizagem colaborativa, explorar e propor uma estrutura
de rede orientada a educao e a processos cognitivos em geral.
As RST so pensadas nesta proposta como sistemas sociais colaborativos que associam um objeto
de conhecimento (o tema) a uma comunidade virtual fechada na Web. Fechada significa que o
ingresso na comunidade da rede restrito. Esta comunidade, por sua vez, constituda por
participantes. Os participantes so organizados em equipes, desempenhando papis especficos e
so representados na rede por meio de perfis. Os perfis so multifacetados e permitem determinar
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060

o modo e as caractersticas de interao dos participantes com a rede. No grfico da Figura 2 tentase classificar as RST em comparao com outras formas de associaes virtuais.
Foco,
formalizao e
identidade
compartilhada
Grupos com membros

formalmente atribudos
Hierarquia formalizada
e metas definidas
Identidade do
grupo
Interao
direta
Interesses
especficos
Populao
em geral
Audincia
Rede
Social
Comunidade
Rede Social
Temtica
Tema
formalmente
especificado
Grupos formais com

membros voluntrios
Grupos informais
e transitrios
Indivduos com
interesses comuns
Indivduos
Envolvimento,
organizao e
complexidade
Figura 2: Nveis de interao na Web.

Fonte: Adaptada de (FUHRT, 2010).
A Figura 2 apresenta uma classificao dos nveis de interao na Web em funo de diversos
atributos como foco e envolvimento dos participantes at o ponto que poderia ser chamado uma
rede social temtica. Observe-se o alto grau de adeso, hierarquia e identidade compartilhada,
aliados presena de temas formalmente especificados, o que significa que podem ser interpretados,
compostos e compartilhados universalmente. A rede possui dois ambientes bsicos: um privativo,
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061

que abrange a parte social e a atividade de desenvolvimento do tema, e um pblico. O ambiente
privativo reservado aos participantes da RST, enquanto que o ambiente pblico apresenta o
trabalho realizado e validado pelo grupo para fins de divulgao e compartilhamento externo.
Uma delimitao das caractersticas de uma RST para fins de estudos foi formulada em [PALAZZO,
2014], compreendendo 12 atributos:
(...) RST so (1) pequenas, (2) privadas, (3) fechadas e (4) possuidoras de um tema, que (5)
planejado, (6) materializado e (7) desenvolvido formalmente por meio da (8) atividade colaborativa
dos (9) participantes da rede, resultando em um (10) objeto de conhecimento que pode ser (11)
exportado e (12) compartilhado na Web.
Esses doze atributos so rapidamente comentados a seguir:
1. RST so pequenas, porque devem estabelecer um vnculo de equipe e unidade,
entre os participantes. Isso s possvel at certo nmero (qual?) de participantes.
A partir de certo ponto, devem-se avaliar as possibilidades de estruturar a rede em
equipes. O mesmo vale recursivamente para a proliferao de subequipes, o que
garante teoricamente a escalabilidade do modelo. Ser uma rede pequena significa
ainda economia de recursos, espao de armazenamento, largura de banda, etc. Em
parte os recursos economizados com infraestrutura podem ser investidos em maior
segurana, isolamento, estabilidade e privacidade da rede.
SUMRIO
062

2. RST so privadas, no sentido em que tanto sua infraestrutura quanto o conhecimento
colaborativamente produzido esto integralmente em posse e sob o controle de
seus participantes. Isto tambm se aplica aos modelos (perfis digitais individuais) e
ao objeto de conhecimento produzido. Um atendimento parcial a este item seria
empregar servios como armazenamento e computao em nuvem, onde necessrio
entretanto estabelecer uma ideia clara das condies de segurana e privacidade
oferecidas pelo servio empregado.
3. RST so fechadas, isto , possuem uma identidade e uma contraparte que fechada
no mundo real. Por exemplo: um grupo de pesquisa, um conselho de administrao,
um clube, uma turma de alunos, uma fora-tarefa... Note-se que se busca estabelecer
um forte vnculo entre os participantes e a rede. Mesmo que os participantes estejam
geograficamente dispersos, a identidade da rede vai muito alm da sua contraparte
virtual.
4. RST possuem um tema, que simultaneamente objeto de estudo, domnio de
interesse e produto da atividade dos participantes na rede. O tema um componente
separado na RST e representado por meio de um objeto formal de conhecimento,
colaborativamente construdo e organizado.
5. H um plano para o desenvolvimento do tema. O plano da RST tem a ver com o
desenvolvimento do tema e a ao colaborativa dos participantes. O plano estabelece
os objetivos, metas, atividades, etc.
SUMRIO
063

6. O tema materializado em uma representao formal inicial. Esta representao
mostrada graficamente na interface pessoal de cada participante de acordo com suas
caractersticas e preferncias. O contedo totalmente descrito, por exemplo, em RDF/
RDFa, de modo que eventuais verses possam vir a ser publicadas e compartilhadas na
Web.
7. H um mtodo de desenvolvimento e evoluo do tema a partir do objeto inicial.
Os participantes tm um papel definido neste desenvolvimento. Organizam-se em
equipes para a pesquisa e desenvolvimento de diferentes conceitos que posteriormente
so validados por todos e integrados no objeto de conhecimento desejado.
8. H um ambiente de trabalho colaborativo com ferramentas e recursos
compartilhados de expresso e comunicao, tais como blogs, repositrios, agenda
coletiva, mural, mensagens, frum, tele e videoconferncia, cronogramas, workflows,
etc.
9. Os participantes so representados na rede por um perfil individual ao qual a
interface da rede se adapta. Este perfil dinmico e reflete as opes, preferncias e
o estado de acessibilidade do participante no momento do login.
10. O objeto de conhecimento resultante a formalizao do tema da RST e corresponde
ao produto intelectual coletivo dos participantes da rede. Semanticamente uma rede
conceitual, incorporando relaes, situaes e regras contextuais.
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064

11. Pode ser exportado (por exemplo, em formato OWL, RDF ou XML) para outras
aplicaes de RST, de engenharia ou gesto de conhecimento, educacionais, etc. O
objeto exportado deve permitir, por projeto, a restaurao e a reutilizao em outros
ambientes de desenvolvimento.
12. Pode ser versionado e publicado na Web, como linked open data, por exemplo,
interagindo com visitantes e possveis interessados para fins de intercmbio, crtica,
comentrios e sugestes. O objeto pode evoluir em sucessivas verses, mantendo-se
atualizado e aperfeioando-se a cada nova publicao.
Cada um dos doze atributos recai em uma ou mais definies, de forma que idealmente uma RST para
ser considerada como tal deve satisfazer a todos eles. A partir desta hiptese de trabalho, estabelecese um plano para a construo de uma RST. O plano representado em trs camadas bem definidas:
(1) infraestrutura TIC, (2) ambiente de rede social, e (3) ambiente colaborativo para o desenvolvimento
do tema da rede. Estas trs camadas so apresentadas em maior detalhe na Figura 3.
A figura tenta no apenas mostrar a organizao estrutural da RST em trs camadas, mas tambm dar
uma ideia do sentido bottom-up do seu desenvolvimento. H, evidentemente, vrias sobreposies
de atividades at se ter a rede em estado operacional. E depois disso, outro intervalo existe
para configuraes e ajustes at o incio efetivo da produo de conhecimento. Assume-se uma
viso sequencial das atividades para melhorar o entendimento. Nesta perspectiva, inicialmente
resolvida a camada TIC, que serve de suporte para todas as demais. As questes inerentes ao
hardware, software, servios e administrao so abordadas nesta ordem (de baixo para cima na
SUMRIO
065

figura), passando a ideia de que algum hardware deve ser alocado para ento executar o software
que dar acesso a servios e tudo isso deve ser mantido coerentemente em funcionamento.
Sobre a infraestrutura de hardware, software e servios que caracteriza a Camada TIC, desenvolvese a Camada da Rede Social. De grande importncia aqui o conceito de adaptabilidade de interface,
que supe que cada participante da rede seja reconhecido pelo sistema atravs de um perfil que
empregado como um modelo dinmico para a montagem e apresentao de sua interface
pessoal. Tanto o perfil do participante quanto as regras e parmetros de adaptao da interface
so entidades em permanente evoluo e pretende-se que, alm de permitir acesso universal, a
interface possa ser ajustada s preferncias dos participantes, de modo a oferecer um ambiente
funcional e estimulante.
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3
NVEL CRESCENTE
2
1
Figura 3: Um modelo em camadas para RST.

Fonte: elaborada pelos autores.
O tema da RST inicialmente modelado atravs dos conceitos que o descrevem e dos relacionamentos
existentes entre tais conceitos. Cada conceito identificado, classificado, formalmente especificado e
pode apresentar um ou mais atributos que refletem um estado, propriedade ou condio mensurvel,
prevista na definio do conceito. Os conceitos so organizados em estruturas de classes (taxonomias)
onde uma subclasse herda os atributos da classe superior. Nas instncias, ao atributo deve ser
associado um valor, que pode ser lgico, numrico, simblico, simples ou associado a uma estrutura
SUMRIO
067

complexa, conforme definido ao longo de sua taxonomia. Entre os conceitos existem relacionamentos
que devem ser especificados quanto ao efeito como uma funo, regra ou relao lgica.
Na Figura 4 apresenta-se uma proposta de arquitetura geral do ambiente RST [PALAZZO; ULBRICHT,
2014]. O ncleo do sistema um Motor RST, mecanismo que administra e controla todo o fluxo de
informaes e seu processamento no contexto do sistema. O perfil de cada participante (modelo
do usurio) uma propriedade formada por quatro componentes: (1) a persona que um conjunto
de dados pessoais que pode incluir fotos, ideias, preferncias, e condies especiais de acesso, (2) a
presena social que registra toda a atividade individual ou coletivamente realizada na RST, (3) perfis
de atividade que buscam identificar os padres de atividades para cada participante e (4) o grafo
social, entre todos os participantes, com arestas ponderadas conforme as atividades realizadas na
rede. A partir desses quatro componentes possvel reunir os elementos para apresentar a cada
participante a interface que melhor atenda s suas preferncias e necessidades.
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Contedo
Local
Acesso
pblico
Interface
Desktops
& Notes
Contedo
Online
Tablets &
Smartphones
Wearables
Outros
Perfil de
Atividades
Grafo
Social
Sites e
Portais
Modelo do Usurio
Verso
publicada
Persona
Presena
Social
Verso de
trabalho
Repositrios
Bibliotecas
Digitais
Motor RST
Mashups
Sandbox
Plugins e Aplicativos
Bases de
dados
Wiki
Grfico
Expresso
Comunicao
Produtividade
Software e
Servios
Figura 4: Arquitetura geral do ambiente RST.

Fonte: elaborada pelos autores.
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069

A interface da RST portanto pessoal e dinamicamente construda logo aps a identificao do
participante. A rede concebida com a perspectiva de oferecer acesso universal e assim deve
disponibilizar ferramentas para o acesso de participantes com eventuais desabilidades. Atravs
da sua interface pessoal, que idealmente pode ser responsiva, os participantes tem acesso aos
recursos da rede social e - especificamente ao objeto de conhecimento, tema da rede, que se
encontra em desenvolvimento pela comunidade de participantes.
Em contedo local, cada participante acessa sempre atravs de sua interface pessoal os servios
de comunicao, criao e colaborao em rede social. Toda informao da rede est armazenada
localmente em Bases de Dados no servidor local. Sandbox (caixa de areia) um ambiente de
experimentao onde o participante pode testar propostas de aperfeioamento da interface e novas
funcionalidades para a rede. A Verso de Trabalho a representao do objeto de conhecimento
em construo coletiva. Cada nova verso do objeto publicada (em Objeto Publicado). Novas
funcionalidades so adicionadas rede atravs de plugins (mdulos de software que podem ser
ligados, desligados ou modificados sem impactar na execuo dos demais recursos) e a atividade
continua indefinidamente.
A RST atende, portanto, a dois objetivos fundamentais. Por um lado, os participantes experimentam
o envolvimento em uma comunidade virtual fortemente coesa, com identidade e metas bem
definidas, suportados por mdias e tecnologias sociais, com impacto claro sobre o aprendizado
coletivo e individual. Por outro lado, em um ambiente colaborativo e organizado, expresses
coletivas de conhecimento so desenvolvidas e posteriormente publicadas como objetos de
conhecimento em formato aberto, permitindo modificao e reutilizao. No primeiro caso o
SUMRIO
070

aprendizado pode ir bastante alm do convencional, na medida em que diversas habilidades de
fundo so simultaneamente estimuladas, inclusive o componente social e o trabalho em equipe.
No segundo caso, pensa-se que o produto coletivo de vrias RST, compartilhado em formato de
dados abertos, pode a vir a configurar um corpo de conhecimento til, navegvel, preciso e em
contnua evoluo, com ampla aplicao em educao, pesquisa e planejamento.
4 A RST ACESSIBILIDADE
Apresenta-se a seguir uma proposta para a criao de uma RST experimental com o duplo objetivo
de (1) estudar coletivamente o conceito de acessibilidade e (2) desenvolver colaborativamente
um objeto de conhecimento representando este conceito. Acessibilidade um tema complexo,
que envolve um amplo espectro de conhecimento interdisciplinar. O tema da RST inicialmente
modelado atravs dos conceitos que o descrevem e dos relacionamentos existentes entre tais
conceitos. Cada conceito identificado, classificado, formalmente especificado e pode apresentar
um ou mais atributos que refletem um estado, propriedade ou condio mensurvel, prevista na
definio do conceito. Os conceitos so organizados em estruturas de classes (taxonomias) onde
uma subclasse herda os atributos da classe superior. Nas instncias, ao atributo deve ser associado
um valor, que pode ser lgico, numrico, simblico, simples ou associado a uma estrutura complexa,
conforme definido ao longo de sua taxonomia. Entre os conceitos existem relacionamentos que
devem ser especificados quanto ao efeito como uma funo, regra ou relao lgica. A noo
pretendida do tema acessibilidade baseia-se em quatro conceitos fundamentais, conforme
apresentado na Figura 5.
SUMRIO
071
Conceitos para Estudar

ACESSIBILIDADE
Pessoa
FOAF
WEBID
SIOC
Restrio
MOTORA
VISUAL
AUDITIVA
MENTAL
MLTIPLA
Situao
VIRTUAL
PRESENCIAL
Recurso
LEGISLAO
PADRES
INSTITUIES
ESPECIALISTAS
TECNOLOGIAS
Figura 5: Taxonomia inicial para o tema acessibilidade.

Fonte: Elaborada pelos autores.
4.1 PESSOA
O conceito de pessoa central ao tema da RST Acessibilidade e busca representar cada indivduo
como uma unidade holstica - independentemente de apresentar ou no alguma inacessibilidade.
O que se procura estabelecer so as caractersticas de interesse apresentadas pelas pessoas com
relao ao tema. Para esta representao emprega-se o vocabulrio FOAF (friend of a friend -
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072

http://www.foaf-project.org/), que permite expressar metadados sobre pessoas, seus interesses,
relacionamentos e atividades. FOAF uma aplicao desenvolvida em RDF (Resource Description
Framework), o que a torna facilmente combinvel com outros vocabulrios, permitindo a captura
de metadados de grande complexidade. H extenses e projetos similares/complementares ao
FOAF (por exemplo, WebID e SIOC) que, juntamente com o vocabulrio Dublin Core, especializado
na descrio de recursos, precisam ser considerados.
Figura 6: Desenvolvendo o Conceito de Pessoa.

4.2 RESTRIO
Entende-se por restrio qualquer condio temporria ou permanente que ocasione impacto
na acessibilidade de uma pessoa. Verificou-se que certas formas de restrio a acessibilidade
(ou inacessibilidade) podem ser causadas por outros fatores alm de deficincia, como gestao,
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073

infncia e envelhecimento no ciclo da vida humana, ou em ambientes no usuais como na gua,
sob temperaturas extremas ou condies inadequadas de iluminao. Dentro desta perspectiva,
restrio um conceito abstrato que se caracteriza por uma relao de causalidade. A causa pode
ser algum tipo de deficincia, (congnita ou adquirida), alguma situao, estado ou contexto em
que a pessoa se encontre ou ainda ambas. Cada caso de inacessibilidade deve ser abordado em
separado, para uma pessoa especfica, dona de um perfil nico (portadora ou no de deficincia),
e na presena de uma determinada situao. Assim, o projeto da RST Acessibilidade pretende
identificar os recursos adequados para suportar a particular restrio que uma determinada pessoa
pode vir a apresentar, seja por ser portadora de algum tipo de deficincia ou por se encontrar em
uma determinada situao ou estado especial (p.ex: ser uma criana).
Figura 7: Desenvolvendo o Conceito de Restrio.

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074

O conceito de deficincia geralmente classificado na literatura e para fins legais em (1) fsica ou
motora, (2) mental, (3) auditiva, (4) visual e (5) mltipla. A rede ir trabalhar sobre essa definio
inicial, desenvolvendo cada uma destas classes de deficincia em suas subclasses com os respectivos
atributos e instncias. O conceito de estado mais complexo, pois envolve diversas camadas fsicas,
sensoriais e psicolgicas e outras dimenses a serem ainda estudadas. Por outro lado, o arcabouo
formal para o seu desenvolvimento, com base na lgica das situaes, foi definido em [PALAZZO,
2014] e ser objeto de estudo na rede com vistas a realizao de trabalhos futuros em metodologias
para a descrio e representao de temas de RST.
4.3 SITUAO
Situaes so condies temporrias, s quais uma pessoa pode estar sujeita, com efeito
impactante em seu potencial de acessibilidade. Esta noo permite reduzir o universo de todas
as situaes possveis quelas que causam a uma pessoa algum tipo de restrio ou reduo
de acessibilidade, em virtude de obstculos impostos pelo prprio estado da pessoa ou pelo
ambiente a que ela est submetida.
As situaes de restrio podem ser endgenas, isto , ocasionadas por uma condio inerente
prpria pessoa, que pode ser permanente - como paraplegia - ou temporria - como uma gravidez - ou
exgenas, quando o ambiente oferece inadequaes que resultam em alguma inacessibilidade para
certa pessoa. Esta inacessibilidade pode ser genrica (p.ex: estar na gua, que afeta todas as pessoas)
ou especfica (p.ex: ser um cego em um ambiente pblico desconhecido). Muitas dessas situaes do
SUMRIO
075

mundo real se resolvem na prtica com o auxlio de outra pessoa, no entanto, este auxlio nem sempre
est disponvel e de qualquer forma a autonomia do ser humano fica prejudicada.
Figura 8: Classificando Situaes.

Parece vlido, portanto, estudar em profundidade as diferentes situaes de inacessibilidade com

que qualquer pessoa pode se deparar. Em uma primeira abordagem, classificam-se os ambientes
como reais ou virtuais. Em ambos os casos h muitos estudos delimitando ou expandindo o campo
de pesquisa na rea. A rede ir trabalhar na identificao e consolidao de tais estudos, buscando
definir um framework adequado para lidar com situaes de inacessibilidade. Este terceiro conceito
completa, juntamente com os dois anteriores - pessoa e inacessibilidade - a base necessria para
formular um problema de adaptao:
Dada a pessoa P, que apresenta a restrio X na situao S, qual seria o recurso R necessrio para
anular/reduzir esta condio?
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076

A resposta a esta questo, o recurso R que se contrape situao de restrio em que a pessoa se
encontra, construda a partir da especificao do conceito de recurso, que ser examinado a seguir.
4.4. RECURSO
Um recurso na presente proposta qualquer entidade que de alguma forma oferea algum suporte
em uma situao de inacessibilidade. Recursos na Web so descritos na sintaxe RDF ou RDFa
http://www.w3.org/TR/xhtml-rdfa-primer/ e com o padro Dublin Core (http://dublincore.org/
documents/2012/06/14/dcmi-terms/). A adoo desses padres se deve, alm da universalidade
de seu emprego, a compatibilidade com o vocabulrio FOAF e outros padres W3C. A sintaxe RDFa
(Resource Description Framework attribute), como o nome indica, tem seu foco nos atributos das
entidades e nas relaes entre elas, sendo compatvel com xhtml e html5 para fins de acessibilidade
e apresentao. Assume-se uma classificao inicial do conceito recursos em duas subclasses: (1)
recursos humanos, e (2) recursos de suporte. Ambas as subclasses podem ser ainda reclassificadas,
como mostrado na Figura 9. Assim como nos casos anteriores (pessoa, inacessibilidade e situao),
o conceito de recurso encontra-se em construo e a taxonomia apresentada apenas a sugesto
de um ponto de partida para discusso e desenvolvimento na rede.
SUMRIO
077
Figura 9: Classificando Recursos.

Fonte: Em Elaborada pelos autores.
O desenvolvimento do tema na RST utiliza um plugin com a funcionalidade de um wiki semntico,

cujo acesso ocorre atravs de um widget presente na interface de cada participante da rede. H
trs tipos bsicos de elementos na elaborao do tema: (1) conceitos, (2) relacionamentos entre
conceitos e (3) regras. Os conceitos so desenvolvidos por meio de abstraes como classificao,
herana de atributos, overriding, generalizao e especializao. Os relacionamentos entre os
conceitos so estabelecidos e semanticamente refinados a partir do trabalho colaborativo dos
participantes na rede, o mesmo acontecendo com as regras, cujo escopo de aplicao pode ser
visto e trabalhado como uma situao lgica.
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078
4.5 PROJETO DA INTERFACE

O projeto da interface da RST deve atender aos seguintes requisitos: (1) ser universalmente acessvel,
prevendo a atividade integrada de pessoas em qualquer situao de reduo de acessibilidade,
(2) oferecer, uma experincia agradvel, estimulante e motivadora aos participantes, (3) atuar
proativamente no sentido de antecipar contedo interessante ao participante, segundo o seu perfil,
e (4) maximizar a expresso individual nos objetivos coletivos da rede. Cada uma dessas premissas
envolve diversas decises de projeto, sendo importante estabelecer os princpios que nortearo
cada uma delas. Em primeiro lugar, evidente a importncia de definir e manter um perfil preciso,
dinmico e atualizado de cada participante. Todas as possveis situaes de inacessibilidade
devem ser previstas, assim como preferncias e opes pessoais. Circunstncias momentneas
ou temporrias devem ser consideradas. Todas essas situaes devem ser tratadas pela interface,
permitindo ao participante a melhor experincia possvel, tendo em vista o seu perfil, a situao em
que se encontra e os recursos de acessibilidade disponveis.
Satisfeita a questo inicial da acessibilidade, o segundo requisito diz respeito a experincia
pessoal do usurio no ambiente da rede. Trata-se aqui de uma questo em aberto, no momento
intuitivamente tratada, que no entanto permite antever um campo frtil para o desenvolvimento
de trabalhos futuros. A ao proativa na recomendao dos contedos leva em conta o processo
coletivo de navegao na representao do tema, o perfil do participante e a relao de relevncia
entre os conceitos e situaes representadas. Por fim. o participante deve ter acesso a ferramentas
variadas para exprimir livremente suas impresses e sugestes, tanto sobre o tema da rede quando
sobre a organizao da atividade sendo desenvolvida, contribuindo, com ideias e contedo, para o
seu aprimoramento continuado.
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079

O projeto da interface envolve trs camadas, ou layers, com diferentes nveis de segurana: (1) a
camada exterior ou pblica, (2) a camada da rede social, e (3) a camada do tema. A camada pblica
de livre acesso, como qualquer site na Web, e tem a dupla funo de apresentar o projeto e
disponibilizar os resultados obtidos. Nesta camada possvel encontrar as publicaes relacionadas
ao tema elaboradas pelo grupo de pesquisa, links para sites relacionados ao tema e, para download
ou navegao local (possivelmente como linked data), a ltima verso liberada do objeto de
conhecimento correspondente ao tema da rede.
A segunda camada corresponde a rede social. Neste nvel somente possvel ter acesso mediante
identificao (processo de login). A partir deste ponto a rede fechada e a ela somente tem acesso
os participantes envolvidos no projeto. Aps o login, o participante identificado e sua interface
pessoal dinamicamente organizada, conforme a ltima verso do seu perfil. Nesta camada esto
localizados os dados pessoais e os compartilhados de cada participante, incluindo textos, fotos,
vdeos, udio, etc. Tambm esto disponveis ferramentas de comunicao e expresso, tais como
frum, chat, blog, mensagens, etc. A terceira camada o nvel do objeto de conhecimento que
est sendo desenvolvido colaborativamente. Aqui h uma organizao formal e cada participante
tem acesso ao objeto completo para fins de navegao, estudo e comentrio. No entanto, cada
participante estar autorizado a editar apenas a parte do objeto que lhe foi atribuda, ou sua
equipe. Esta poltica preserva a segurana da rede e estimula a ao colaborativa no grupo.
SUMRIO
080
4.6 AMBIENTE COLABORATIVO

A rede pode ser configurada para adotar diversas estratgias de evoluo. Uma das mais intuitivas
seria o desenvolvimento colaborativo estruturado, que atribui a diferentes equipes de participantes
a pesquisa de diferentes conceitos, relacionamentos e estruturas de regras que, conjuntamente,
iro caracterizar cada verso do objeto de conhecimento. Cada equipe tem suas prprias metas e
checkpoints estabelecidos at a entrega definitiva (delivering) dos componentes a ela atribudos. Em
uma determinada etapa do processo, todos os componentes so integrados e uma verso completa
do tema se torna disponvel para publicao na Web. Durante o desenvolvimento, somente os
membros de cada equipe podem editar os componentes sob sua responsabilidade. Entretanto,
todos os participantes devem periodicamente examinar os componentes em desenvolvimento
pelas demais equipes e coment-los, inclusive sugerindo alteraes no intuito de alcanar um
melhor resultado geral. Essa estratgia pode ser estendida, aps a publicao da primeira verso na
Web, a opinies e contribuies externas, democratizando a construo coletiva de conhecimento.
A RST pode apresentar carter permanente ou temporrio, dependendo do tema e dos objetivos
definidos com relao a ele. A rede de um grupo de pesquisa, por exemplo, pode ser pensada como
uma entidade permanente, onde os participantes podem ser substitudos ao longo do tempo. O
tema pode evoluir e se diferenciar ou especializar, mas a estrutura permanece. por outro lado, uma
RST associada a um projeto tem um prazo de durao preestabelecido e sua concluso deve ocorrer
naturalmente em um determinado momento previsto. Esta extino da RST precisa ser planejada e
definida a priori, garantindo a cada participante a posse e a privacidade de suas informaes pessoais.
SUMRIO
081

Em RST, de muitas formas, todos os participantes se relacionam tambm socialmente e compartilham
no s conhecimento e trabalho colaborativo, mas tambm afinidades, amizade e afeto. A rede um
ambiente virtual onde laos sociais entre os participantes podem ser estabelecidos e consolidados.
Em RST, todos so amigos de todos. Isto significa ao mesmo tempo uma forte coeso entre os
participantes e um isolamento autorregulado em relao ao restante do mundo. A identidade do
grupo fica reforada assim como seus objetivos e metas comuns, tornando-o uma unidade de trabalho
intelectual autnoma e diferenciada. Esses vnculos no precisam necessariamente ser extintos em
caso de concluso do trabalho da rede ou da sada de participantes, sendo perfeitamente possvel
sua continuidade em outras plataformas sociais. No caso especfico da RST Acessibilidade, prope-se
o estabelecimento de 7 equipes, conforme descrito na Tabela 1.
Tabela 1 : Equipes na RST Acessibilidade.
EQUIPE
DESCRIO
1. Coordenao
Responsvel pela organizao do tema, desenvolvimento dos trabalhos e

administrao geral da RST.
PART.
3
2. Socializao
Responsvel pela evoluo da camada social da RST, estimulando a identidade e o

sentimento de grupo.
3. Tecnologia
Responsvel pelo bom funcionamento, segurana e confiabilidade da camada TIC.
4. Pessoa
Responsvel pelo conceito "Pessoa".
5. Inacessibilidade Responsvel pelo conceito "Restrio".
6. Situao
Responsvel pelo conceito "Situao".
7. Recurso
Responsvel pelo conceito "Recurso".
SUMRIO
082

As equipes 1 a 3, coordenao, socializao e tecnologia, desenvolvem atividades estruturantes e
sua funo garantir o perfeito desenvolvimento e fluidez nas relaes entre os participantes e no
trabalho colaborativo desenvolvido em rede. As equipes 4 a 7 correspondem aos quatro conceitos
identificados anteriormente para o estudo e especificao do tema Acessibilidade. Na presente
proposta, estima-se um nmero aproximado de 24 participantes para a RST distribudos conforme
estabelece a Tabela 1. Esse nmero pode ser maior, ou menor, considerando ainda que alguns dos
participantes podem, sem prejuzo da proposta, acumular at duas funes.
As equipes 4 a 7 elegero um relator que se responsabilizar por divulgar periodicamente na rede
o resultado do trabalho desenvolvido pela sua equipe. Este trabalho consiste em uma coleo
organizada de documentos, textos, links, arquivos de mdia e outros recursos, fruto da pesquisa
realizada pela equipe, que descrevem o conceito em desenvolvimento. Ao longo da pesquisa, as
relaes que forem sendo identificadas entre os componentes internos e externos ao conceito,
iro sendo anotadas para discusso posterior. Aps a publicao do produto de todas as equipes
na rede, segue-se um perodo de auto avaliao, durante o qual a pesquisa suspensa e todos se
dedicam, individualmente, a considerar o trabalho desenvolvido pelas demais equipes. Nesta fase
colhem-se as impresses que cada participante tem do material organizado fora da sua equipe. Essas
manifestaes podem ser capturadas objetivamente (escala de qualidade em diferentes dimenses
de avaliao) e/ou qualitativamente, como crticas construtivas e sugestes para o aperfeioamento
e a continuidade dos trabalhos. Numa terceira etapa, a equipe coordenadora se rene com os
relatores das demais equipes para sintetizar as ideias reunidas em uma verso, digamos, alfa-zero
do objeto em desenvolvimento. Essas trs etapas se repetem uma ou mais vezes, at que haja uma
verso adequada para publicao online, no prprio site do projeto na Web, onde se abrir espao
SUMRIO
083

para comentrios da comunidade acadmica e do pblico em geral, alimentando com possveis
novas ideias, futuras etapas do projeto. O ciclo completo do processo, que pode ser empregado na
construo colaborativa de qualquer objeto de conhecimento em RST, dado na Figura 10.
Publicao interna
dos resultados das
equipes
Pesquisa
colaborativa em
equipes
Inci
o
Plano de
desenvolvimento
da RST
Avaliao,
discusso e
feedback interno
Sntese
Publicao
externa (open
data) da RST
Avaliao,
discusso e
feedback externo
Figura 10: Ciclo do Processo de Desenvolvimento do Tema.

SUMRIO
084

H duas modalidades de publicaes em RST: internas e externas. As publicaes externas so
feitas atravs do site da rede e consistem (1) na verso mais recente do objeto de conhecimento
produzido, que pode ser navegada, comentada ou baixada em formatos variados (linked open
data) pela comunidade acadmica e pelo pblico interessado em geral, (2) publicaes do
grupo de pesquisa, em formato digital e (3) outros recursos abertos com foco em acessibilidade,
armazenados em um repositrio digital organizado a partir da atividade da rede. J as publicaes
internas so verses em desenvolvimento do objeto de conhecimento, e tambm contribuies
dos participantes s atividades de pesquisa na RST, armazenadas em um repositrio interno ao qual
somente os participantes da rede tem acesso.
Publicaes externas devem ser distribudas em regime aberto, por exemplo, sob a licena Creative
Commons 3.0 ou similar. Um dos objetivos mais importantes do projeto contribuir para ampliar o
compartilhamento de conhecimento, reconhecendo a autoria do produto desenvolvido porm sem
impor restries sua reutilizao. Cada pea de conhecimento componente do objeto final ser
identificada com os metadados apropriados e liberada em formato compatvel, sendo permitida - e
estimulada - sua reutilizao em outras aplicaes.
CONSIDERAES FINAIS
O texto apresentou um modelo conceitual para Redes Sociais Temticas e um projeto para a
criao da RST Acessibilidade. Tratando-se de um projeto de rede social de certa complexidade,
h certamente diversos pontos ainda em aberto, como questes ticas, legais e de licenciamento,
alm das evidentes questes tcnicas que precisam ser atendidas. Embora diversas estratgias e
SUMRIO
085

procedimentos tenham sido sugeridos para a construo da rede, o que se apresenta no presente
documento apenas um esboo, uma estrutura inicial, que precisa ainda ser discutida e em muitos
pontos definida e decidida.
Acredita-se que a proposta seja vivel, factvel e possivelmente muito compensadora tanto em
termos de resultados individuais quanto coletivos. De um ponto de vista mais amplo, o projeto
se justifica no apenas no sentido de propor a incluso em redes sociais temticas e desenvolver
um objeto de conhecimento para investigar acessibilidade, mas tambm ao propor um mtodo de
trabalho colaborativo online associado a um sentimento de identidade coletiva, princpios scioafetivos e, porque no dizer, satisfao e orgulho dos participantes em colaborar significativamente
em uma criao intelectual que no poderia de forma alguma ter sido realizada individualmente nas
mesmas condies.
possvel vislumbrar um grande nmero de aplicaes e trabalhos futuros com/em RST. No somente
na pesquisa, como na RST Acessibilidade, aqui proposta, mas em aplicaes variadas na educao,
sade, engenharia, servios especializados, consultoria, planejamento e gesto. A arquitetura
proposta suficientemente flexvel para suportar mltiplas interfaces e atender variadas opes, com
participantes socialmente envolvidos e comprometidos com uma ideia comum: o tema da sua rede.
De um ponto de vista verdadeiramente interdisciplinar, a proposta da RST Acessibilidade pode ser
considerada simultaneamente como objeto, instrumento e produto de pesquisa. objeto na medida
em que prope uma metodologia social de trabalho colaborativo que precisa ser investigada e validada
na prtica. instrumento quando oferece uma plataforma de recursos para o projeto e construo
scio-colaborativa de objetos de conhecimento. Por fim, produto ao oferecer em regime aberto o
SUMRIO
086

resultado formalizado do conhecimento desenvolvido. No caso, uma representao formal para o
tema Acessibilidade. Assim, pode-se prever o desenvolvimento de trabalhos futuros de pesquisa em/
com RST orientados em diferentes abordagens, nessas trs direes.
RST so naturalmente adequadas ao projeto e desenvolvimento de aplicaes educacionais envolvendo
aprendizagem colaborativa desde o ensino bsico at o universitrio. Um exemplo seria a RST da
Turma, que envolveria os alunos de uma determinada srie, cujo tema o programa de estudos
daquele ano letivo. As diferentes matrias seriam representadas como taxonomias conceituais e os
estudantes se organizariam em equipes realizando atividades pedaggicas com produo coletiva em
todos os contedos do programa. Pensa-se que RST deste tipo, poderiam vir a ser decisivas para a
formao infantil nas primeiras sries do ensino bsico, uma vez que alm de possibilitar o acesso
online, pedagogicamente planejado, desenvolvido e executado, aos contedos correspondentes
ao ano letivo em curso, proporcionam tambm aos alunos o contato com importantes aspectos de
socializao e incluso tecnolgica em ambientes virtuais, cada vez mais presentes na vida cotidiana.
Toda a tecnologia necessria para a prototipao, experimentao, projeto e desenvolvimento de RST
est disponvel, praticamente sem custos at a efetiva implantao da rede na Web. Qualquer usurio
com alguma experincia no uso de computadores e Internet pode, com alguma dedicao, construir a
sua prpria rede social e testar alternativas de configurao em seu PC ou notebook, colocando depois
a verso preferida em um servidor na nuvem a um custo mensal muito baixo. Instituies como
universidades e grandes organizaes que possuem ou utilizam sua prpria nuvem podem oferecer
esse servio gratuitamente para participantes institucionais. O que se verifica entretanto que,
tanto em termos de infraestrutura como em manuteno, o custo de uma RST pode ser considerado
praticamente irrelevante em relao aos benefcios que dela podem ser auferidos.
SUMRIO
087

Em ambiente universitrio, podem ser formadas RST para atender determinadas disciplinas, com a
produo de objetos de conhecimento referentes ao contedo estudado. Tais objetos poderiam vir
a ser compartilhados e reutilizados em diferentes contextos. Em grupos de pesquisa e programas de
ps-graduao, as RST podem usar como base o modelo do WebGD, discutido no Captulo 5, ou adotar
a variante mais conveniente ao tema escolhido. Na rea social, pelo seu aspecto inclusivo, as RST
oferecem ainda espao para a criao de comunidades especficas para portadores de necessidades
especiais, tanto de aprendizagem quanto de prtica. RST so apropriadas tambm para acompanhar o
desenvolvimento e a execuo de projetos de pesquisa, publicaes coletivas e atividades acadmicas
colaborativas em geral.
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SUMRIO
089
Oksana Tymoshchuk
Teresa Margarida Sousa
Ana Margarida Pisco Almeida
Paula Coelho Santos
Aprendizagem e dinmicas de
e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para
o caso do Compartilha

proposta de modelo para o caso do Compartilha
INTRODUO
O espao online Compartilha est a ser desenvolvido no mbito de dois projetos de investigao
da Universidade de Aveiro (Portugal). O primeiro projeto visa contribuir para a capacitao e
empowerment dos profissionais e das famlias na utilizao efetiva das tecnologias digitais no domnio
das necessidades especiais (NE). O segundo pretende promover a compartilha de conhecimentos
e facilitar a comunicao entre os diferentes agentes educativos de forma a facilitar o processo
educativo/reabilitativo das crianas/jovens com NE.
Com este intuito foi concebido e implementado um espao online, denominado Compartilha,
que teve como referncia as motivaes, necessidades e interesses manifestados pelas famlias e
profissionais envolvidos no processo educativo/reabilitativo das crianas/jovens com NE e as boas
prticas de dinamizao das comunidades online ou presenciais. Para tal, desenvolveu-se uma
estrutura acessvel e intuitiva, com reas que permitem a compartilha dos recursos, estratgias
e conhecimento e discusso dos temas de interesse, bem como a aprendizagem colaborativa e a
criao/adaptao de recursos educativos especficos.
O pblico-alvo do Compartilha constitudo por pais e profissionais da Educao e Sade envolvidos
no processo educativo/reabilitativo das crianas/jovens com NE.
SUMRIO
091

APRENDIZAGEM EM AMBIENTES ONLINE

A construo de um ambiente de aprendizagem online, que potencie a formao de uma comunidade
de aprendizagem e fomente o envolvimento de todos nas atividades de partilha de experincias,
na resoluo de problemas e na aprendizagem colaborativa, constitui um grande desafio, j que
implica a articulao entre os eixos da colaborao, interao e ambiente online, de modo que
o objecto de aprendizagem seja uma produo resultante no s dos contedos disponibilizados
na plataforma mas tambm das atividades de explorao conduzidas atravs da interao e dos
processos colaborativos (DIAS, 2008). Desta forma, o ambiente deixar de ser um repositrio de
contedo para se transformar num meio para que os processos de interao e de colaborao
possam favorecer o ensino e a aprendizagem.
O ambiente de aprendizagem online pode ser estruturado com base em quadro pilares fundamentais,
mas intimamente interligados: i) a fundamentao metodolgica e psicolgica; ii) as tecnologias
informticas de suporte; iii) o contexto humano criado e desenvolvido; iv) uma viso sistemtica
(MEIRINHOS, 2010).
importante ainda salientar que um ambiente de aprendizagem deve possuir uma interface
simples, interativa, o mais transparente possvel e capaz de funcionar em segundo plano, relevando
os contedos, as mensagens e a interao entre os participantes (MIRANDA, 2005). De acordo
com esta autora, a arquitetura do espao de aprendizagem no determina as atividades de
aprendizagem; contudo poder colocar em perigo a implementao de algumas atividades e ser
um fator de desmotivao e inibio dos participantes.
SUMRIO
092

Nesse contexto, a principal funo deste tipo de ambientes consiste na facilitao da interao entre
participantes, criando-lhes a oportunidade de aprenderem uns com os outros atravs de debates,
troca de ideias, compartilha de experincias e conhecimentos (DUGGLEBY, 2002). Para este fim, os
ambientes de aprendizagem online agregam, na sua generalidade, vrios servios de comunicao
e ferramentas de colaborao, que facilitam a partilha de contedos, bem como ferramentas de
gesto que permitem gerir o acesso e o registo dos participantes (MORAIS; CABRITA, 2008).
A possibilidade de interagir, atravs das ferramentas tecnolgicas, implica conhecer os papis dos
envolvidos no processo de aprendizagem, bem como a metodologia utilizada para a promoo
dessa mesma aprendizagem (SOUSA; MOITA; CARVALHO, 2011). Verifica-se que em ambientes de
aprendizagem o problema das interaes representa essencialmente um contingente de ordem
pedaggica (DILLENBOURG, 2003). Estabelecer um ambiente colaborativo de aprendizagem no
est limitado por questes tcnicas, j que a utilizao das ferramentas de comunicao no
apresenta grandes limitaes. O desafio consiste em tornar essas interaes em algo construtivo
para a aprendizagem. neste contexto, que em ambientes de aprendizagem online, o fator
humano assume o papel primordial: a comunicao, a interao, a participao, o envolvimento,
o estabelecimento de objetivos, as dinmicas e desafios gerados, a produo colaborativa, a
identidade e a coeso, so fundamentais para criao e desenvolvimento de uma comunidade de
aprendizagem (MEIRINHOS, 2010).
SUMRIO
093

COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM
A aprendizagem um processo complexo porque envolve vrios, diferenciados e complexos
aspetos, relacionados com a individualidade, princpios e valores caractersticos da pessoa
em interao com a comunidade onde est inserida. Desta interao emerge o conceito de
comunidade de aprendizagem em que a aprendizagem se foca em dimenses subjetivas sociais e
culturais (LAVE; WENGER, 1991).
Uma comunidade implica que um grupo de pessoas partilhe um determinado interesse, preocupao
e motivao sobre um determinado assunto, interagindo de uma forma ativa para aprofundar o
conhecimento nessa mesma rea (WENGER; MCDERMOTT; SNYDER, 2002), constituindo-se como
um espao de partilha de objetivos, valores e normas dotado de intencionalidade social e histria e
de identidade e emoes (DIAS, 2008).
Segundo Wilson e Ryder (1996) numa comunidade de aprendizagem est presente um compromisso
de partilha de novos conhecimentos entre os membros. Para tal necessria a flexibilidade
e a negociao nas atividades de aprendizagem bem como a autonomia, o dilogo, interao e
colaborao entre todos, tendo como finalidade a partilha de objetivos e projetos que motivem
a aprendizagem colaborativa. As comunidades de aprendizagem online ou virtuais regem-se
pelos mesmos princpios; contudo, desenvolvem-se em contextos diferentes e podem apresentar
configuraes e limitaes distintas.
Segundo Cabero-Almenara (2006) uma comunidade de aprendizagem virtual/online uma
organizao social de pessoas que compartilham os mesmos interesses, valores e metas que tm
SUMRIO
094

como objetivo aprenderem uns com os outros de forma a reforar as suas prprias competncias e
identidades mas, que por fora do contexto online, tm especificidades diferentes essencialmente
resultantes das particularidades das interaes online. Pressupem mais flexibilidade tanto
temporal como dos meios de comunicao e troca de interaes, sendo a identidade da comunidade
caracterizada pelo tipo de relaes e de partilhas que realizam entre si e estando estas tipicamente
centradas na partilha de interesses e necessidades.
Sendo a comunidades de aprendizagem online um espao de partilha e construo de
conhecimento atravs da interao entre os participantes, a prtica de e-moderao um fator
que merece destaque.
E-MODERAO
De acordo com Dias (2008, p.6), a e-moderao desenvolve-se como uma atividade reguladora
dos processos de organizao dos grupos e das aprendizagens realizadas em ambientes virtuais,
com particular incidncia para as formas de dinamizao, gesto e acompanhamento. O
desenvolvimento e a sustentabilidade de uma comunidade de aprendizagem dependem de
vrios fatores, entre eles o envolvimento de todos os participantes da comunidade nos processos
de construo do conhecimento e o estabelecimento de processos de moderao e liderana
partilhada (MIRANDA, 2009).
neste contexto que surge a figura do e-moderador como um elemento essencial para que a
comunidade se torne um espao de aprendizagem informal, baseado na interao e colaborao,
SUMRIO
095

garantindo, assim, a construo do conhecimento. De acordo com Salmon (2000, p.3) o principal
papel do e-moderador consiste em promover o envolvimento dos participantes de forma que o
conhecimento por eles construdo seja utilizvel em novas e diferentes situaes.
O MODELO DE SALMON (2000)

Considerando o e-moderador como um elemento importante na dinamizao e promoo do
envolvimento dos participantes no processo de aprendizagem, Salmon (2000) prope um modelo
de e-moderao constitudo por cinco etapas, como ilustra a Figura 1.
SUMRIO
096

Figura 1. Modelo Salmon (2000).
Na primeira etapa a principal preocupao relaciona-se com o acesso individual ao ambiente online
e com a capacidade e motivao dos participantes para o utilizar. A segunda etapa envolve questes
relativas identidade online dos participantes e interao entre os participantes do ambiente
online. Numa terceira etapa a vida da comunidade centra-se na partilha de informao, de acordo
com os objetivos individuais dos participantes. Na quarta etapa prev-se a construo partilhada
SUMRIO
097

de conhecimento e a interao colaborativa entre os participantes. Na quinta etapa est previsto o
desenvolvimento sustentvel da comunidade, de forma a que os participantes possam beneficiar
ainda mais do sistema e consigam alcanar os seus objetivos individuais.
deste modo o modelo de Salmon (2000) articula, em cada nvel, as funes de integrao
tecnolgica e de e-moderao, prevendo ainda diferentes graus de densidade dos processos de
interao esperada entre os participantes da comunidade.
O MODELO DE CABERO-ALMENARA (2006)

Entre os modelos existentes sobre a criao e o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem
merece destaque o modelo de Cabero-Almenara (2006). Este modelo foi concebido para um
curso de formao online, que teve como finalidade o aprofundamento de conhecimento sobre
a utilizao de novas tecnologias para a educao, e distingue trs principais fases, como se pode
observar na figura 2.
SUMRIO
098

Figura 2. Modelo de Cabero-Almenara (2006).
A primeira fase deste modelo dedicada ao processo de socializao dos participantes, para garantir
que todos sabem lidar com as ferramentas de comunicao utilizadas e que conhecem as regras de
participao. Na segunda fase espera-se que os participantes interajam uns com os outros para
construir o conhecimento, discutir questes e chegar a acordos. Na terceira fase previsto que os
participantes revejam o processo de aprendizagem e que, abertamente, exponham todas as crticas
e problemas que tenham sido percebidas na mesma. Cada uma destas fases exige do e-moderador
um modo de interveno distinto: na primeira ser mais encorajador e intervencionista; na segunda
um supervisor e animador; e, na ltima, um revisor crtico.
O modelo de Cabero-Almenara (2006) pretende, portanto, promover a aprendizagem colaborativa
preparando os participantes para assumir e cumprir os compromissos do grupo, ajudar os colegas,
pedir ajuda os outros, aprender a aceitar as opinies dos colegas, encontrar solues que beneficiem
todos e para apresentarem as suas ideias e abordagens de forma fundamentada.
SUMRIO
099

O MODELO MIRANDA-PINTO (2009)

O modelo Miranda-Pinto (2009) foi concebido para uma comunidade de prtica online (CoP). Este
modelo foi estruturado atravs da anlise qualitativa das interaes dos participantes nos fruns e
no chat de uma plataforma online, tendo permitido compreender o desenvolvimento gradual do
processo de integrao destes na comunidade, bem como estudar a evoluo do ciclo de vida de
uma comunidade online. A estrutura do modelo apresenta-se visualmente na figura 3 e composta
por cinco dimenses, que caraterizam as interaes dentro de uma CoP online.
Figura 3 Modelo de Miranda-Pinto (2009).
SUMRIO
100

O modelo de Miranda-Pinto (2009) descreve, tambm, os indicadores que se encontram agrupados
em cada uma das dimenses a concretizar numa CoP online:
Dimenso Social e de Partilha: Presena como Observador-Participante e como
explorador; Caracterizao Pessoal do Perfil; Apresentao na comunidade; Partilha
de experincias; Corroborao de comentrios de um ou mais participantes;
Questionamento e Resposta para clarificar detalhes de alguma participao.
Dimenso de Negociao, Empenhamento Mtuo e Cooperao: Identificao
de reas de Interesse entre os participantes; Negociao ou esclarecimento dos
significados dos diversos termos utilizados; Proposta e negociao sobre novas reas de
debate; Cooperao na realizao de atividades entre os participantes; Empenhamento
mtuo de prticas diversificadas.
Dimenso de Colaborao e Construo de Conhecimento: Partilha de informao,
argumentao e integrao de novos contributos; Debate sobre a informao partilhada
e estabelecimento de um consenso; Reflexo crtica dos participantes e construo
partilhada do conhecimento.
Dimenso de Liderana e Moderao em Ambientes Online: Identificao de Lderes
e Moderadores; Recurso a Estratgias de Liderana e Moderao; Evidncia discursiva
de orientao explcita.
SUMRIO
101

Dimenso de Construo de Identidade em Ambientes Online: Percepo da
presena cognitiva; Percepo da presena social (MIRANDA-PINTO, 2009).
O modelo apresentado permite uma anlise das interaes em vrios nveis, que de acordo com a
autora, devem ser consolidados para a afirmao e criao de identidade deste tipo de comunidades.
Consideramos que os modelos apresentados podem funcionar como linhas orientadoras no
processo da formao de comunidades e suas dinmicas colaborativas, permitindo inferir algumas
das novas funes que os moderadores e participantes podem desempenhar nos novos ambientes
de aprendizagem online.
BOAS PRTICAS DE DINAMIZAO EM GRUPOS DE ENTREAJUDA

Com o intuito de apoiar o desenvolvimento de novas formas de interao social, investigamos
as boas prticas de dinamizao utilizadas em grupos de entreajuda na rea das NE, com vista
a mapear e aplicar essas estratgias em espaos online. Assim, e para apurar as estratgias de
partilha e construo do conhecimento utilizadas nestes grupos, foram realizadas cinco entrevistas:
trs aos dinamizadores e participantes dos grupos de entreajuda presenciais desenvolvidos pelas
associaes Pais em Rede, Pais 21 e Diferentes e Especiais; uma a uma participante de grupos
presenciais de entreajuda; e uma a um e-moderador de uma comunidade de prtica online no
mbito das NE. Dos cinco elementos entrevistados, trs so mes de crianas/jovens com NE e dois
so tcnicos/profissionais.
SUMRIO
102

Para tal foi construdo um guio de entrevista que tinha como finalidade identificar os seguintes
aspectos: i) fatores relevantes na motivao para a participao em grupos de entreajuda/autoajuda; ii) rotinas, prticas e ferramentas de comunicao utilizadas na moderao das sesses; iii)
caractersticas de liderana; iv) situaes favorveis para o desenvolvimento do grupo e estratgias
de questionamento/reflexo usadas pelo grupo; v) estratgias e dinmicas de entreajuda e de
auto-ajuda; vi) presena de compartilha de recursos e situaes/estratgias que tenham sido
favorveis; vii) existncia de construo colaborativa de materiais e situaes/estratgias que
tenham sido favorveis.
A anlise preliminar dos dados destas entrevistas permitiram compreender a importncia dos
fatores que motivam a participao nestes grupos destacando-se, a este respeito, a identificao e
compreenso mtua pelos pares.
Em relao s rotinas, prticas e ferramentas de comunicao utilizadas na moderao das
sesses foi dado relevo a aspectos relacionados com as atitudes de escuta ativa, de empatia e de
respeito por qualquer tema ou preocupao; realou-se tambm a importncia da realizao de
sumrios/snteses dos temas discutidos e da definio de temas ou tarefas para responsabilizar
os membros do grupo. A e-moderadora da comunidade de prtica referiu que a realizao de
encontros presenciais, que realizou durante o seu estudo, foram determinantes para a promoo
de interao entre os intervenientes. Foi referida tambm a pertinncia do lanamento de um tema
peridico que gerasse alguma controvrsia e alguma troca de opinies.
No que respeita s caractersticas de liderana, os entrevistados identificaram as seguintes: postura
emptica, sem julgamentos nem juzos de valor; facilidade de comunicao; capacidade de escuta;
SUMRIO
103

reconhecimento de competncia e respeito; pro-atividade e dinamismo. Referiram tambm a
importncia do lder ser uma pessoa com alguma disponibilidade de tempo.
Relativamente s dinmicas que proporcionaram uma maior partilha foram identificadas: as
atividades realizadas em pequenos grupos (de preferncia em nmero impar de elementos);
o envolvimento todos os participantes; a valorizao de todas participaes, principalmente
dos elementos menos ativos; e as dinmicas que promovem a partilha de opinies, resoluo
de problemas, procura colaborativa de solues, a troca de experincias e a reflexo. Referiu-se
tambm a importncia de manter os pais informados para que possam tomar decises com maior
conscincia. Foram referidas algumas partilhas de recursos, ajudas tcnicas e apoio legislativo, mas
pouco consistentes.
Nos grupos de apoio presenciais no foi reportada a construo colaborativa de materiais. Na
comunidade de prtica online, foi reportada a dinamizao de aes para promover essa construo
colaborativa de materiais, ainda que tenha sido referida a dificuldade dos participantes, tanto na
partilha dos materiais como na partilha de opinies e conhecimentos.
PROPOSTA DE MODELO DE E-MODERAO DE 5 PASSOS DO

COMPARTILHA
Atendendo s boas prticas de dinamizao em comunidades presenciais relatadas nas entrevistas
realizadas, bem como os modelos de e-moderao de comunidades online existentes, foi elaborado
um modelo de dinamizao e moderao do espao online Compartilha, que permitisse uma melhor
SUMRIO
104

anlise e acompanhamento desta comunidade online. Neste contexto, e com base na investigao
realizada por Salmon (2000), Cabero-Almenara (2006), Miranda-Pinto (2009) e observando os
resultados obtidos atravs das entrevistas, desenvolveu-se um modelo de e-moderao constitudo
por uma sequncia de cinco passos, com o propsito de envolver os participantes, aprofundar e
multiplicar as interaes e assim contribuir para um melhor dinamismo da comunidade.
Figura 4. Modelo de e-moderao do espao online Compartilha.
O modelo proposto atribui importncia mxima partilha de conhecimento, reconhecida como

fator fundamental na promoo de uma cultura de interao social, em que so privilegiadas
as compartilhas de conhecimento, de experincias, de competncias, bem como de recursos e
materiais. Neste sentido, procura-se desenvolver uma comunidade de aprendizagem na qual as
compartilhas no sejam apenas parte de um repositrio, mas que se assumam como elementos
desencadeadores dos processos de reforo da comunicao e da interao dos participantes com
os contedos, seus pares e moderadores.
SUMRIO
105

Neste modelo, a mediao colaborativa, sustentada na liderana partilhada, essencial para a
criao das novas oportunidades para que os participantes possam envolver-se de forma mais ativa
no processo de construo das suas aprendizagens, garantindo o sucesso da comunidade online.
Deste modo, com inteno de promover a colaborao e cooperao entre os participantes da
comunidade de aprendizagem online, apresentam-se, abaixo, os principais objetivos para um cada
dos passos do modelo:
I. FAMILIARIDADE COM A PLATAFORMA:

Transmitir a identidade do compartilha e organizar o ambiente de aprendizagem;
Apresentar metas e objetivos claramente definidos;
Assegurar a acessibilidade, para que todos os participantes possam receber e enviar
pedidos de informao;
Assegurar que todos sabem utilizar a plataforma e as ferramentas de comunicao;
Assegurar procedimentos ticos;
Estabelecer relaes interpessoais;
Promover o desenvolvimento de um ambiente de confiana mtua, amigvel e
socialmente positivo.
SUMRIO
106

II. SOCIALIZAO ONLINE:

Conhecer o grupo, suas expectativas e experincias anteriores, a fim de organizar
atividades que so interessantes e desafiadoras para a comunidade;
Garantir a socializao dentro da comunidade, dando aos participantes a
oportunidade de contribuir com novas ideias e experincias;
Promover a capacidade dos participantes de expressar os seus sentimentos,
opinies e pontos de vista;
Estimular ou manter o nvel de interesse dos participantes;
Promover o modo positivo de discutir as questes, mesmo as mais polmicas;
Contribuir para diminuir a distncia social entre os participantes;
Preparar os participantes para aprender de forma colaborativa e discutir ideias,
usando argumentos slidos e definidos dentro de princpios ticos.
III. COMPARTILHA DE RECURSOS, DE SABERES E NO SABERES:

Promover a compartilha de informao/ recursos;
Facilitar a partilha de dvidas e no saberes;
SUMRIO
107

Criar o gosto e a necessidade de compartilhar;
Estimular os participantes a explorar questes que conduzam reflexo;
Promover uma interao mais comprometida;
Promover a cooperao na realizao de atividades entre os participantes.
IV. CONSTRUO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO E RECURSOS:

Promover competncias de reflexo e colaborao na construo do conhecimento;
Promover que o grupo de participantes manifeste controlo sobre a sua prpria
aprendizagem;
Valorizar a criatividade e a aprendizagem colaborativa;
Facilitar o desenvolvimento de grupos de interesses, face a trabalhos temticos;
Desenvolver a liderana partilhada na negociao dos mltiplos discursos,
interpretaes e representaes de conhecimento.
SUMRIO
108

V. MAIOR ENVOLVIMENTO, MAIOR RESPONSABILIZAO E MAIOR

AUTONOMIA:
Promover a autonomia do grupo;
Fomentar a responsabilizao na realizao de tarefas;
Promover a autoavaliao/reflexibilidade;
Promover a autoformao em TIC;
Promover a implementao de estratgias de e-moderao pelos prprios
elementos do grupo;
Fomentar que cada um dos participantes reflita sobre o seu conhecimento;
Contribuir para desenvolver a autonomia e solidez do grupo.
Pretende-se, assim, apoiar a construo e dinamizao de um espao interativo online, que facilite
a compartilha de informao entre profissionais e famlias, de forma apelativa e dinmica, e que
possa tornar-se flexvel e autossustentvel, com uma produo subsequente de contedos e
recursos produzidos/adaptados pelos prprios utilizadores.
SUMRIO
109

CONCLUSO
No presente captulo apresentamos uma sntese e alguma reflexo sobre os processos de
moderao e dinamizao das aprendizagem em ambientes online. O estudo dos processos de
dinamizao e e-moderao de comunidades de aprendizagem online afigura-se especialmente
pertinente atendendo aos ciclos de vida curtos que estas comunidades apresentam tipicamente.
Como referem Szab e Silva (2012) geralmente as comunidades online tm o seu ciclo de vida
associado durao do projeto. Tal configura um cenrio de alguma fragilidade na manuteno
das dinmicas destas comunidades, facto que, no contexto das necessidades especiais, assume
contornos ainda mais crticos considerando a importncia da expresso de emoes e sentimentos,
muitas vezes expressos, nos grupos presenciais, atravs de formas de comunicao no verbal
dificilmente transmitidas em ambiente online (MIRANDA-PINTO, 2009; NUNES, 2013). Garrison
e Anderson, 2003 referem que a utilizao de saudaes personalizadas, e o uso de linguagem
especfica para estes ambientes, como a utilizao de maisculas, pontuao e emoticons, pode
minimizar esta dificuldade de pragmtica social nos ambientes online. Os fatores emocionais,
pessoais e sociais so, portanto, dimenses da maior relevncia no desenvolvimento e manuteno
de comunidades online principalmente no mbito das NE, devido complexidade psicossocial e
educacional desta temtica. Para alm de atender a estes fatores, importa compreender de que
forma as boas prticas de dinamizao das comunidades presenciais no contexto das NE podem ser
aplicadas em comunidade de aprendizagem online.
No caso do estudo realizado com a comunidade Compartilha foi possvel desenhar um modelo
de cinco passo, que procura encontrar novas estratgias de moderao dos espaos online
SUMRIO
110

que promovam a empatia, interao, colaborao, compartilha e apoio emocional entre os
intervenientes, garantindo, assim, a construo do conhecimento e o fortalecimento da prpria
comunidade, sublinhando a importncia dos laos emocionais e sociais na promoo do
envolvimento, responsabilizao e autonomia dos participantes.
REFERNCIAS
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SUMRIO
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SUMRIO
112
Viviane Sartori
Adelson de Paula Silva
Neri dos Santos
Juliano Schimiguel
Comunidade de Prtica Virtual

como ferramenta de apoio
prtica pedaggica
Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
INTRODUO
A Educao a Distncia (EaD) uma das modalidades educacionais que vem destacando-se devido
as suas caractersticas de abrangncia, flexibilidade, liberdade e acesso. um rico instrumento capaz
de proporcionar a trocar e a articulao de conhecimentos e informaes entre as mais diversas
comunidades virtuais de aprendizagem (PACHECO, 2010).
O sistema educacional brasileiro que se v pressionado pela necessidade de mudanas, ganha com
a EaD um novo formato, aumentando a capacidade dos sistemas de educao e capacitao. O uso
das novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) tem viabilizado o acesso educao aos
cidados espalhados pelo territrio brasileiro, inclusive para aqueles residentes em zona rural, at
ento muitas vezes, excludos deste processo. Portanto, considera-se que conhecer detalhadamente
essas ferramentas de fundamental importncia para a excelncia da educao, em especial a
EaD, pois estes so elementos potenciais na prtica pedaggica e no processo de aprendizagem
na modalidade a distncia e, ainda, fundamentais no processo inteiramente virtual, seja para a
disseminao, construo ou mesmo compartilhamento de conhecimento.
Nesse sentido, a Comunidade de Prtica Virtual (CoPV) destaca-se como espao que possibilita o
compartilhamento do conhecimento, fator crtico de sucesso para o avano da aprendizagem do
aluno na modalidade de EaD.
Assim, este captulo tem como objetivo geral analisar a importncia da CoPV na prtica docente e
no compartilhamento do conhecimento, na modalidade de EaD, em um curso de incluso digital
para estudantes residentes na zona rural.
SUMRIO
114

Metodologicamente, a pesquisa caracteriza-se como sendo aplicada, pois tem a finalidade de gerar
conhecimentos para aplicao prtica na soluo de problemas concretos. Quanto aos meios, do
ponto de vista do objetivo do artigo, esta pesquisa exploratria e descritiva por ter como foco
a explorao e descrio das caractersticas do grupo pesquisado, tornando possvel conhecer os
estudantes envolvidos na pesquisa e, tambm, identificar e compreender a validade da importncia
da CoPV no compartilhamento de conhecimentos e na ampliao dos conhecimentos dos estudantes.
Quanto aos procedimentos tcnicos, a pesquisa enquadrou-se como bibliogrfica e documental,
devido s pesquisas realizadas, de forma sistematizada, em livros, artigos cientficos, dissertaes
e teses, disponveis em documentos impressos e tambm em bases de dados virtuais reconhecidas
e, ainda, por meio de consultas em documentos disponibilizados por um programa ofertante de
cursos para estudantes residentes em zonas rurais.
Dessa forma, a estratgia de pesquisa escolhida foi o estudo de caso, considerado o mais adequado
em pesquisas exploratrias por possibilitar um conhecimento aprofundado e detalhado do objeto
de estudo de uma realidade, fatos ou fenmenos. Na abordagem do problema, a pesquisa se
enquadra como quali-quantitativa, pois ao trabalhar com um estudo descritivo, em que se busca o
entendimento de fatos ou fenmenos, recomendvel que seja realizada uma anlise qualitativa
para trabalhar a abordagem do problema.
Com base nos resultados obtidos, pode-se concluir que a ferramenta CoPV atende de forma
significativa a formao e aperfeioamento dos indivduos inseridos na sociedade atual e tambm
ao crescimento das organizaes. Sendo assim, considera-se que a EaD, de posse dessa ferramenta,
capaz de potencializar a disseminao do conhecimento, oferecendo meios eficientes de
SUMRIO
115

aprendizado s pessoas que se encontram inseridas numa sociedade que tem exigido cada vez mais
posturas diversas pautadas em conhecimento.
A EDUCAO A DISTNCIA E SUAS CARACTERSTICAS

A EaD brasileira regulamentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB n
9.394/96, pelo Decreto n 5.622 de dezembro de 2005 e pela Portaria Ministerial n 4.361/2004.
Reconhecida como modalidade educacional, tem como princpio, a obrigatoriedade de momentos
presenciais em atividades como avaliao, estgios, defesas de trabalhos e atividades laboratoriais
(BRITO, 2010).
Caracteriza-se a partir do planejamento do aprendizado, que geralmente acontece em diferentes
locais, a partir do ensino e dos resultados provenientes de tcnicas de design do curso, tcnicas
instrucionais, mtodos de comunicao eletrnica, da organizao e arranjos administrativos e da
interao entre os estudantes (MOORE; KEARSLEY, 2007; HIJAZI et al. 2003).
Para esta pesquisa, o conceito de EaD adotado foi o proposto por Moore e Kearsley (2007, p. 2)
que afirmam que a EaD o aprendizado planejado que geralmente ocorre em diferentes locais de
ensino e exige aes especiais para a criao de cursos, de comunicao por meio de tecnologias
variadas e arranjos organizacionais e administrativos especiais.
SUMRIO
116

O grande diferencial e ampliao de atendimento veio com a insero das TICs e com o surgimento
da internet, que possibilitou a entrada de elementos inovadores para a aprendizagem com a
disposio de textos, udio e vdeo numa mesma plataforma de comunicao, as classes virtuais
on-line, possibilitando assim a transposio das barreiras geogrficas e de comunicao (MENDES
et al., 2010).
A comunicao e interao entre estudantes e tutores tem papel fundamental dentro do processo
de ensino-aprendizagem na modalidade de EaD.
Arentio (2009) ressalta a importncia de uma tutoria integral, que abarque diferentes problemas
que possam surgir com estudantes participantes desta modalidade de ensino, tanto da perspectiva
acadmica, de apoio aprendizagem dos contedos, como da perspectiva pessoal, de orientao e
ajuda na soluo de diferentes problemas no estritamente acadmicos, mas sim, sobre tudo que
envolve um estudante de um curso suportado pela web.
Visando atender as necessidades de interao e comunicao da EaD apontadas na pesquisa, a
CoPV torna-se uma ferramenta de apoio efetivo dentro do processo de compartilhamento de
conhecimento colaborando positivamente com o trabalho pedaggico, fortalecendo o avano do
aprendizado individual de um grupo ou organizao.
SUMRIO
117
COMUNIDADES DE PRTICA
As CoPs tem sido objeto de estudos e reflexo nos ltimos anos por serem consideradas sistemas de
gesto eficazes para criar e compartilhar conhecimento, independentemente do local, ou de serem
realizadas num ambiente presencial ou virtual.
O termo foi cunhado por Etienne Wenger, a partir dos estudos realizados por Jean Lave sobre
aprendizagem situada, com o intuito de definir e caracterizar um fenmeno antigo que a
humanidade criou. No seu artigo, Communities of practice: a brief introduction, Wenger (2006)
define Comunidades de Prtica (CoPs) como grupos de pessoas que interagem regularmente e
compartilham um interesse ou paixo por algo que fazem ou que desejam aprender a fazer melhor.
Braga (2008, p. 19), em suas pesquisas, cita Wenger, McDermott e Snyder (2002), que corroboram
a definio de CoP ao afirmar que esta formada por um grupo de pessoas com interesses em
comum, com problemas a resolver ou uma paixo por um tema que desejam aprofundar seus
conhecimentos e suas experincias, interatuando entre si regularmente.
Essa forma de criar e compartilhar conhecimento est em toda parte, encravada no nosso dia a dia
de tal forma que passa despercebida. No entanto, ela se torna uma perspectiva capaz de colaborar
na compreenso do nosso mundo. Mostra-nos, por um prisma diferente, as estruturas formais, tais
como organizaes, salas de aulas ou as naes, a aprender informalmente com essas estruturas,
atravs do envolvimento das pessoas na prtica e na aprendizagem que estas nos proporcionam
(WENGER, 2006).
SUMRIO
118
ELEMENTOS E CARACTERSTICAS DA COMUNIDADE DE PRTICA

Ao se mencionar uma CoP, deve-se levar em conta que nem tudo que denominado de comunidade
uma CoP. Um grupo de vizinhos, bairros, grupos formados em organizaes nem sempre so
CoPs. Estas se diferenciam pelos seus objetivos, as caractersticas dos participantes, a motivao e
o tempo de sua existncia.
Para Gouva (2005), a CoP determinada por assunto e no por tarefa, como numa equipe de
trabalho e nascem das necessidades dirias dos indivduos que buscam solues para problemas
que se apresentam, congregando um conjunto de conhecimentos, interagindo informalmente umas
com as outras independente da localizao geogrfica.
Na literatura encontra-se outras denominaes para CoP, como comunidade de conhecimento,
comunidade de aprendizagem, rede virtual de prticas, comunidade virtual, redes de aprendizagem,
grupos temticos, redes de competncia, grupos de interesses, centros de conhecimento,
comunidades do saber, comunidades ocupacionais, comunidades de peritos, comunidades
cognitivas, comunidades epistmicas, culturas ocupacionais, clubes de tecnologia, universidades
invisveis (BRAGA, 2008; GOUVA, 2005).
Nos estudos de Wenger (2004) so apontados elementos relevantes que caracterizam as CoPs,
entre eles esto: a relao estabelecida com as organizaes, os elementos que a formam, o nvel
de participao, o patrocnio, a liderana e sua diferenciao de outras estruturas organizacionais.
SUMRIO
119

Wenger, McDermott e Snyder (2002) e Wenger (2006) assinalam a necessidade de uma combinao
essencial de trs elementos que so fundamentais para caracterizar uma CoP: o domnio, a
comunidade e a prtica.
O domnio o assunto, a base comum da comunidade e, em uma CoP, necessariamente tem que
haver tpicos que surjam periodicamente e que incitem as discusses. A CoP cria sua identidade
a partir do domnio, que estimula a participao de pessoas, valoriza a competncia coletiva,
possibilita o aprendizado atravs das relaes entre seus membros.
A Comunidade o elemento central da CoP, formada por um grupo de pessoas que interagem entre
si regularmente, em atividades conjuntas e de interesse comum, construindo relaes pautadas em
confiana. Essas pessoas tm interesse no domnio e, ao compartilhar conhecimento, aprendem
juntas, desenvolvendo a responsabilidade e o compromisso de participao em um grupo.
A prtica na CoP realizada por membros praticantes e que desenvolvam um repertrio de
recursos a serem compartilhados, como por exemplo: experincias, histrias, ferramentas, formas
diversificadas de resolver problemas, advindas de uma prtica compartilhada.
Quando os trs elementos, domnio, comunidade e prtica funcionam em harmonia, estes criam uma CoP,
uma estrutura de conhecimento ideal para assumir responsabilidades para um efetivo desenvolvimento
e compartilhamento de conhecimento (WENGER; MCDERMOTT; SNYDER, 2002, p. 29).
Santos (2010) complementa que as trs dimenses da CoP so interligadas e indissociveis.
Seus membros so influenciados o tempo todo pela reciprocidade e assim realizam tarefas em
SUMRIO
120

conjunto; h grande cumplicidade entre eles, esto sempre compartilhando repertrio, negociando
significados e aprendendo uns com os outros.
COMUNIDADE DE PRTICA VIRTUAL

As TICs proporcionaram um grande avano nas CoPs, pois os ambientes virtuais oferecem excelentes
meios para a interao entre indivduos. As ferramentas tradicionais de comunicao e colaborao
foram reformuladas, e o ambiente, que antes era centralizado e esttico, passou a oferecer trocas
abertas e dinmicas de conhecimento em grupos auto-organizveis (FIORIO, 2011).
As novas possibilidades que a virtualidade proporciona oferecem meios eficazes para que as
comunidades se tornem ferramentas importantes na criao e compartilhamento de conhecimento
e no avano do aprendizado individual de um grupo ou organizao.
Tecnologias e internet tm viabilizado o aumento significativo de novas interaes, que transpem
a geografia das CoPs tradicionais. Entretanto, esse fluxo de informao no suprime a necessidade
da existncia das CoPs, e sim amplia as possibilidades para novos tipos de comunidades baseadas
em compartilhamento de conhecimentos e prticas (WENGER, 2004).
As Comunidades de Prtica Virtuais (CoPVs) derivaram das comunidades virtuais da internet que
agrupam indivduos que se relacionam publicamente por um perodo, desenvolvendo, assim, redes
de relacionamentos pessoais. Essas redes integram seres humanos que podem se organizar por
SUMRIO
121

afinidades, interesses ou problemas em comum, a partir de um sistema de comunicao que no
requer sua presena fsica (FARINELLI, 2008).
Com o uso das comunidades virtuais em organizaes, para a troca de informaes relacionadas
ao trabalho, busca-se melhorar as prticas, ampliar conhecimentos e processos. Dessa forma
comearam a surgir as CoPVs, onde o conhecimento se tornou a pea fundamental.
Wenger, McDermott e Snyder (2002) exploraram, em suas pesquisas, as comunidades on-line das
organizaes empresariais. Essas comunidades eram usadas, pelos funcionrios, como repositrios
de conhecimento organizacional, com o intuito de aumentar a capacidade da organizao na busca
de solues de problemas, para criar e inovar produtos e aumentar a produtividade (PAULINO, 2011).
COMUNIDADE DE PRTICA VIRTUAL NA EDUCAO A DISTNCIA

As novas TICs e as redes sociais proporcionaram respaldo e consistncia s CoPs, que passaram a ser
virtuais, instrumentalizando-se com ferramentas de grande apoio aprendizagem e disseminao
do conhecimento.
As caractersticas que tangenciam as teorias e prticas pedaggicas que sustentam a EaD
encontraram na CoPV aspectos em comum. Dessa forma, percebeu-se a CoPV como uma ferramenta
de relevncia incontestvel, para auxiliar o aprendizado de estudantes inseridos na modalidade de
ensino a distncia.
SUMRIO
122

A CoP, segundo Wenger (2004), formada por um grupo de pessoas que trocam experincias,
compartilham e interagem a partir de algo em comum, que lhes interessa. Com essa socializao,
o aprendizado de todos os componentes do grupo, especialistas e novatos, desenvolve seus
conhecimentos e aprimora suas prticas profissionais.
A CoPV da EaD oferece ferramentas que possibilitam essa vivncia contextualizada. Wenger,
McDermott e Snyder (2002) apontam meios de interaes informais que auxiliam a aprendizagem,
como a narrao de histrias, o dilogo, a tutoria e o noviciado.
Com a evoluo das TICs e, em especial, daquelas tecnologias que so oferecidas com
a popularizao da internet, as CoPVs oferecem ferramentas que auxiliam a criao e o
compartilhamento de conhecimento.
Cabe ressaltar ainda a importncia de a CoPV fornecer configurao e suporte tecnolgico
especficos que apoiem a aprendizagem, a criao e o compartilhamento de conhecimento,
favorecendo a interao e participao dos seus membros.
Para que a CoPV atinja os seus objetivos principais, faz-se necessrio estabelecer a oferta de um
ambiente para aprendizagem de qualidade, a partir da contextualizao e interao dos indivduos,
com foco no desenvolvimento e a disseminao do conhecimento, criando um status de confiana,
colaborao, promoo da participao, liderana, objetivos bem definidos e regras claras.
SUMRIO
123

Esta organizao trs resultados consistentes alinhados a um processo adequado de gesto que
promova polticas corretas de interao e de explorao de recursos, espaos apropriadamente
concebidos, suporte nos contatos e gesto de qualidade.
COMUNIDADE DE PRTICA VIRTUAL: CURSO DE INCLUSO DIGITAL PARA

ESTUDANTES RESIDENTES NA ZONA RURAL
A CoPV selecionada para a empiria da presente pesquisa faz parte de um curso oferecido por uma
instituio de direito privado, paraestatal que mantem-se com contribuies compulsrias sobre a
comercializao de produtos agrossilvipastoris.
A escolha desse curso deu-se devido ao sucesso do projeto que em dois anos atendeu a mais
de 110 mil pessoas, as quais so produtores e trabalhadores rurais e seus familiares, dirigentes
de sindicatos rurais, estudantes e profissionais das reas de direito, servio social, sociologia,
agronomia, engenharia agrria, veterinria, zootecnia, dentre outras atividades afins.
O aluno que se cadastra no site para realizar cursos virtuais tem acesso livre e direto CoPV, onde
pode contar com mais um apoio ao seu aprendizado. Nesse ambiente, o aluno tem a possibilidade
de socializar informaes, trocar experincias relacionadas rea rural, fazer parcerias visando a
ampliao dos seus conhecimentos e, consequentemente, da sua qualidade de vida.
O menu geral do ambiente da CoPV pesquisada conta com funcionalidades que permitem o
agrupamento de estudantes e tutores em grupos afins.
SUMRIO
124
Figura 01: Pgina inicial da Comunidade de Prtica Virtual.

Fonte: ambiente virtual do curso.
A CoPV uma ferramenta utilizada em todos os cursos de EaD do programa para viabilizar o
compartilhamento do conhecimento entre professores, tutores, produtores e trabalhadores da
zona rural de todo o pas.
SUMRIO
125
APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

A pesquisa trouxe luz a importncia das informaes acessadas na CoPV tem para os estudantes,
na construo do conhecimento, e reafirma o posicionamento de Choo (1998), para quem o
conhecimento visto como a informao modificada atravs da razo e da reflexo de crenas a
partir das experincias.
Grfico 1: Importncia das informaes da CoPV.

Fonte: Elaborado pelos autores.
Os resultados da pesquisa expem que 76% dos estudantes beneficiam-se dessas informaes
disponibilizadas, pois 35% consideraram-nas extremamente importantes e 41%, muito importante.
Dessa forma, o resultado valida os estudos tericos, sustentando assim, a importncia do acesso
informao na construo do conhecimento.
No que tange importncia dos conhecimentos adquiridos atravs do uso da CoPV, o grfico 2
mostra que este ndice tambm elevado, pois 44% consideram que a vida profissional se beneficia
positivamente com esses novos conhecimentos estruturados atravs dessa ferramenta.
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126
Grfico 2: Importncia do conhecimento adquirido na CoPV.

Em relao importncia da CoPV para o aprendizado do aluno, o resultado da pesquisa, mostrado

no grfico 3, refora os dados levantados na fundamentao terica, comprovando sua eficincia. A
ferramenta possibilita aprofundar os conhecimentos e experincias e ainda possibilita a interao
regular entre os membros (BRAGA, 2008).
Grfico 3: Importncia da CoPV no aprendizado.

SUMRIO
127

Ainda tratando de questes relacionadas ao aprendizado, a pesquisa demonstra que as respostas e
as informaes que so compartilhadas atravs da ferramenta CoPV so de suma importncia para
que o resultado do aprendizado dos estudantes seja considerado positivo.
Esses dois fatores apresentam uma relao direta e intrnseca, pois ao elaborar e encaminhar uma
resposta, o aluno est, ao mesmo tempo, trocando informaes. Estas informaes possibilitam a
ampliao do conhecimento a todos que tem acesso e usufruem de forma a provocar algum tipo de
mudana na sua vida.
Ao analisar e observar o resultado das questes apresentadas no grfico 4, relacionadas a este tema,
constata-se que 41% dos estudantes acreditam que as respostas recebidas a partir das trocas realizadas
entre os membros participantes, independente do curso que realizam e incluindo as informaes
relacionadas a cursos dos quais no participam, mas que tm relao com sua vida profissional, so
de alto valor. Esse fato revela um ndice onde 70% dos estudantes indicam que a troca de informaes
extremamente ou muito importante, demonstrando a relevncia desta ao.
SUMRIO
128
Grfico 4: Importncia de respostas e trocas de informaes.

Stewart (1998) defende que a CoP configura-se como uma oficina do capital humano, em que um
grupo de profissionais se une espontaneamente, na busca de solues para problemas comuns,
formando um conjunto de conhecimentos. Dessa forma, conclui-se que o conhecimento trocado na
CoPV tem grande possibilidade de contribuir para a melhoria da vida do homem do campo.
A importncia da troca de experincia tambm revelou essa clareza dos estudantes respondentes,
pois 50% deles consideraram de extrema importncia favorecer essas trocas, e nenhum
desconsiderou esse favorecimento.
SUMRIO
129

Conclui-se, ento, com base na pesquisa e nos estudos tericos, que a interao e a troca de
experincias so elementos que exercem relaes diretas entre si e que so de fundamental
importncia para a criao e o compartilhamento do conhecimento na CoPV, conforme observvel
no grfico 5.
Grfico 5: Importncia da interao e da troca de experincia na CoPV.

Fonte: Elaborado pela autora.
Diante dos resultados, possvel identificar a eficincia e eficcia da EaD e determinar o nvel de
importncia da CoPV sobre a construo dos conhecimentos dos estudantes. Essa identificao
SUMRIO
130

relevante, pois a CoPV uma ferramenta valorosa para a construo e compartilhamento de
conhecimento humano que oferea solues para problemas em comum de pessoas geograficamente
separadas (WENGER; MACDERMOTT; SNYDER, 2002; GOUVA, 2005).
CONSIDERAES FINAIS
As TICs, devido sua usabilidade, conectividade e interao, se transformaram num suporte
essencial educao, remodelando e tornando a modalidade de EaD mais acessvel e eficiente.
Desta forma, a EaD vem ganhando destaque na agenda de pases do mundo todo e, no Brasil, no
tem sido diferente.
Os benefcios desta modalidade de ensino so grandiosos. Na percepo dos estudantes, ainda
pode-se citar como vantagens a possibilidade de conciliar trabalho e educao.
Para atingir os objetivos propostos, a EaD conta com as ferramentas e tcnicas disponibilizadas
pelas TICs que apoiam a aprendizagem e a disseminao do conhecimento.
A CoPV mostrou-se uma ferramenta valorosa e largamente utilizada por proporcionar, de maneira
competente, apoio s prticas pedaggicas, ao processo de aprendizagem e, ainda, para viabilizar o
compartilhamento do conhecimento. A CoPV, com suas caractersticas de acessibilidades, interao
e meio facilitador do processo de ensino aprendizagem, viabilizou o acesso e a permanncia de
estudantes aos cursos, tornando-se uma ferramenta eficiente na formao do aluno.
SUMRIO
131

Este estudo legitima o que Wenger (2006) coloca, pois foi possvel observar que a CoP une grupos
de pessoas, que interagem regularmente e compartilham um interesse ou paixo por algo que
fazem ou que desejam aprender a fazer melhor, transpondo barreiras geogrficas e temporais,
promovendo a melhoria do aprendizado individual.
Sendo assim, o uso da CoPV em ambientes virtuais com o objetivo de disseminar conhecimento
mostra-se eficiente diante dos resultados obtidos por meio da pesquisa realizada. O alto ndice
percentual de relevncia observado nas respostas dos estudantes participantes da CoPV deixa
explicitada a importncia desta ferramenta como apoio s praticas pedaggicas e no processo de
formao e aperfeioamento do grupo pesquisado.
A anlise e interpretao dos dados levantados possibilitou o direcionamento do olhar para as
questes que envolvem a participao dos membros da CoPV, no que se refere ao compartilhamento
de conhecimento, a pesquisa revelou que os fatores que mais influenciam de forma positiva foram
a importncia da aquisio de novos conhecimentos e a frequncia da participao na comunidade.
Outros elementos que reforam e validam a importncia das CoPVs, so os resultados elevados nos
fatores que avaliaram o ndice de confiana, domnio de interesse, aprendizagem do tema proposto
e as trocas de informaes possibilitadas por esta ferramenta.
Ao finalizar todo o processo referente pesquisa, pode-se concluir que a ferramenta CoP, virtual
ou no, atende de forma significativa a formao e aperfeioamento dos indivduos inseridos na
sociedade atual e tambm ao crescimento das organizaes. A EaD, de posse dessa ferramenta,
capaz de potencializar a disseminao do conhecimento, oferecendo prticas pedaggicas mais
eficientes, auxiliando positivamente no aprendizado das pessoas que se encontram inseridas numa
sociedade que tem exigido cada vez mais posturas diversas pautadas em conhecimento.
SUMRIO
132
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SUMRIO
134
Gabriela da Cunha Barbosa Saldanha
Compartilhando prticas no
contexto do ensino/aprendizagem
de Ingls na era digital:
um relato de experincia com a
plataforma Edmodo
Compartilhando prticas no contexto do ensino/aprendizagem de Ingls na era digital:

um relato de experincia com a plataforma Edmodo
INTRODUO
Em uma poca em que as tecnologias digitais, especialmente as ferramentas da web 2.0, espalhamse globalmente, no podemos ignorar seu impacto no que diz respeito educao, de um modo
geral, e, especificamente ao ensino de lngua inglesa. A sociedade mudou, devido influncia dessas
novas tecnologias, portanto, surge a necessidade de pensarmos em novos tipos de letramento.
No basta que o indivduo saiba se comunicar por meio da leitura e escrita. necessrio que esse
indivduo tambm consiga se mostrar capaz de interagir no meio digital, principalmente internet e
que desenvolva uma postura crtica e reflexiva diante desse ambiente virtual. De acordo com Cope
& Kalantzis apud Dias (2012, p.2):
[...] avanamos em direo aos multiletramentos, influenciados pelas mudanas econmicas,
tecnolgicas e sociais da era digital, incluindo a ubiquidade de textos multimodais que
combinam mais de um modo semitico em sua tessitura o lingustico, o imagtico, o espacial,
o gestual, o sonoro.
Ainda nesse contexto da era digital, a internet tem se apresentado como um recurso interativo e
dinmico de informao, comunicao e interao. Nesse espao, qualquer internauta pode realizar
inmeras atividades, tais como: inserir, modificar, copiar e reproduzir inmeros materiais na rede,
possibilitando o internauta de ser co-autor por meio de Blogs, e-grupos, homepages, entre outros.
(BALADELI; ALTO, 2010). O uso da internet como recurso pedaggico no ensino de ingls promove
a construo de uma prtica mais dinmica, uma vez que os alunos podem interagir com diferentes
materiais produzidos na lngua alvo que esto disponveis em diferentes mdias. Na Web, possvel
ter acesso aos mais variados vdeos, udios e textos. Diante disso, o aluno poder desenvolver
SUMRIO
136

as quatro habilidades lingusticas da lngua inglesa: ouvir, falar, ler e escrever de uma forma mais
dinmica e fora do espao da sala de aula. A Web possibilita ainda o acesso a letras de msica, leitura
de peridicos, jogos, utilizao de dicionrios on-line, bem como a navegao nos mais variados
sites, sejam eles especficos para o ensino-aprendizagem de lnguas, ou para a comunicao via
e-mails, Orkuts, chats, blogs, fruns de discusso, entre outras.
Segundo Paiva (2008), os computadores e a internet no trouxeram apenas novas formas para a
comunicao, mas tambm possibilidades de construo de novas prticas pedaggicas. Talvez esse
seja um dos maiores desafios dos professores: ter a ousadia de se abrir para o novo, de deixar de
lado prticas cristalizadas por crenas que foram construdas ao longo de sua trajetria enquanto
aprendizes e enquanto professores para se aventurarem nesse novo mundo que se abrir para ele.
Porm, essa mudana na prtica do professor s ser possvel por meio da sua reflexo sobre as
contribuies do uso da internet e suas implicaes no ensino e aprendizagem de lngua inglesa.
Portanto, os cursos de formao tambm tero que se adequar a essa nova realidade, promovendo
um espao para que os professores tenham condies de aprimorarem seus conhecimentos sobre
essas novas ferramentas tecnolgicas, principalmente a internet, bem como discutirem e refletirem
sobre o impacto delas nas suas prticas pedaggicas.
nesse contexto que entendemos o letramento digital1 (FREITAS, 2010) como um instrumento
essencial ao professor de ingls no sentido de fornecer a ele ferramentas para uma melhor interao
1. Compreende-se letramento digital como o conjunto de competncias necessrias para que um indivduo entenda e use
a informao de maneira crtica e estratgica, em formatos mltiplos, vinda de variadas fontes e apresentada por meio
do computador e da internet, sendo capaz de atingir seus objetivos, muitas vezes compartilhados social e culturalmente
(FREITAS, 2010, p.339-340).
SUMRIO
137

com seus alunos, uma vez que a linguagem destes alunos apresenta marcas advindas do mundo
digital e das novas tecnologias. notvel a facilidade com que as crianas e adolescentes (os nossos
alunos) navegam na internet e utilizam os mais diversos recursos como Facebook, Twitter, Ipod,
Ipads, smartphones, entre outros. Desse modo, o professor deve estar preparado para lidar com as
novas exigncias que esse pblico demanda.
Nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio o termo letramento entendido como prtica
sociocultural (BRASIL, 2006, p.109):
[...] o conceito de letramento se afasta de uma concepo de linguagem, cultura e
conhecimento como totalidades abstratas e se baseia numa viso heterognea, plural e
complexa de linguagem, de cultura e de conhecimento, viso essa sempre inserida em contextos
socioculturais. Entendemos que a linguagem, quando considerada de maneira abstrata,
distante e desvinculada de seus contextos socioculturais e de suas comunidades de prtica,
pode resultar em prejuzos graves nos mbitos humano e pedaggico. Essa a razo que nos
leva concepo de letramento como prtica sociocultural.
Quais seriam ento as implicaes desse entendimento no contexto do ensino-aprendizagem?

Promover diferentes modos culturais de ver, descrever, explicar (BRASIL, 2006, p.109). Assim, no
que diz respeito leitura, o aprendiz dever ser capaz de compreender a linguagem em suas vrias
modalidades: a visual, digital, a multicultural de uma forma crtica. O leitor dever entender que
tudo o que l uma representao textual, assumindo, portanto, uma posio no que se refere a
valores, ideologias, discursos e viso de mundo.
SUMRIO
138

Com relao questo do surgimento de propostas pedaggicas recentes sobre letramento, o
documento Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio salienta ainda que no se trata de trocar
o velho pelo novo. Considerando o conhecimento como algo social e culturalmente situado:
[...] os novos conhecimentos introduzidos em determinada prtica sociocultural ou determinada
comunidade de prtica entraro numa inter-relao com os conhecimentos j existentes. Nessa
inter-relao entre o novo e o velho, ambos se transformam, gerando conhecimentos novos
(BRASIL, 2006, p. 109).
O LETRAMENTO DIGITAL E O PROFESSOR DE LNGUA INGLESA

Todas as teorias e os estudos sobre letramento digital no teriam o menor sentido se no
considerssemos um agente primordial nesse contexto: o professor de lngua inglesa. Como pensar
nas teorias, sem levar em conta o seu executor principal? Nesse sentido que fao agora algumas
consideraes a esse respeito.
O que significa ser um professor letrado digital? Segundo Freitas (2010) no suficiente apenas
ter o acesso aos recursos digitais; algo que se estende ao uso dos mesmos, ou ainda, de se ter o
domnio e as habilidades necessrias para utiliz-los. O importante que os professores integrem
o computador, ou a internet s suas prticas para melhor atender a uma sociedade que, por sua
vez, j est inserida no mundo digital. Para que essas prticas sejam eficazes, o professor no deve
ignorar o que os alunos trazem de conhecimento para o espao da sala de aula. Ele deve partir
desse conhecimento prvio do aluno para propor momentos de discusso e reflexo estimulando
nele o desenvolvimento de seu pensamento crtico. O professor poder, por exemplo, incluir em
SUMRIO
139

seu planejamento tarefas como: criao de e-book, blogs, chats, fruns e pesquisas em sites da
internet e promover discusses mais crticas acerca das informaes que os alunos esto sendo
expostos. Nesse sentido, concordo com Freitas (2010, p.340) quanto ao fato de que:
Precisamos, portanto, de professores e alunos que sejam letrados digitais, isto , professores e
alunos que se apropriam crtica e criativamente da tecnologia, dando-lhe significados e funes,
em vez de consumi-la passivamente. O esperado que o letramento digital seja compreendido
para alm de um uso meramente instrumental.
Segundo Paiva (2008), o sistema educacional vem sendo pressionado quanto ao uso das tecnologias,
principalmente no que diz respeito mudana de paradigma: do livro ao computador. Quando se
trata de mudanas, especificamente com relao ao uso de uma nova tecnologia, muitas vezes
a primeira atitude de resistncia e desconfiana. No entanto, no podemos deixar de observar
que a escola est deixando de ser o lugar privilegiado de legitimao do saber, e isso implica em
um grande desafio para o sistema educativo. Desse modo, surge a necessidade de pensarmos em
maneiras de promover uma maior integrao entre a escola e o mundo digital, a fim de se obter
uma maior aproximao desses dois espaos. E ainda, necessrio um dilogo contnuo entre
docentes e discentes para que possam, de forma colaborativa, enriquecer seus conhecimentos.
Segundo reflexo de Bakhtin (2003, p. 366):
A cultura do outro s se revela com plenitude e profundidade [...] aos olhos de outra cultura.
Um sentido s revela as suas profundidades encontrando-se e contactando com outro, com
o sentido do outro: entre eles comea uma espcie de dilogo que supera o fechamento e
a unilateralidade desses sentidos, dessas culturas. Colocamos para a cultura do outro novas
questes que ela mesma no se colocava; nela procuramos respostas a essas questes, e a
cultura do outro nos responde, revelando-nos seus novos aspectos, novas profundidades de
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140

sentido. Sem levantar nossas questes no podemos compreender nada do outro de modo
criativo.[...] Neste encontro dialgico de duas culturas elas no se confundem; cada uma
mantm a sua unidade e a sua integridade aberta, mas elas se enriquecem mutuamente.
No se pode negar que, gradativamente, a tecnologia comea a fazer parte das relaes sociais
e, como conseqncia, a escola tende a incorpor-la cada vez mais no seu contexto educacional.
Nesse sentido podemos dizer que:
A cada nova tecnologia, a escola, especialmente no ensino de lnguas, busca inserir essa
nova ferramenta nas prticas pedaggicas em uma tentativa de melhorar a mediao entre
o aprendiz e a lngua estrangeira. Assim, o livro ganhou a companhia do som e da imagem,
oferecendo input menos artificial (PAIVA, 2008, p.7).
Qual o impacto do computador, da internet e das novas tecnologias no ensino de ingls? Acredito
que foi positivo no sentido de que os aprendizes agora tm outras oportunidades de aprimorar seus
estudos atravs de exerccios online, de conversao em tempo real, inclusive com nativos. Sem
contar a disponibilidade do uso de recursos como: cmera, gravador, aparelhos de DVD, retroprojetor,
entre outros. Souza (2004) argumenta que o computador pode trazer, como resultado, o aumento
da proficincia e da competncia comunicativa, tanto no que diz respeito lngua escrita, quanto
a oral:
Com a tecnologia dos computadores em rede, a comunicao mediada pelo computador vem
se tornando uma possibilidade pedaggica a mais nos contextos de ensino de lnguas. Alm
de propiciar espaos de comunicao mediada pela escrita, a Internet trouxe uma relativa
superao das dificuldades de vivncias de comunicao entre aprendizes de lnguas estrangeiras
e comunidades usurias destas lnguas, impostas por barreiras geogrficas. Concomitante
SUMRIO
141

tecnologia que abre a possibilidade da comunicao mediada pelo computador no ensino de
lnguas estrangeiras, surgem arcabouos tericos de sustentao de propostas pedaggicas que
vislumbram a tecnologia desempenhando um papel central na instruo (SOUZA, 2004, p.8).
Diante de tantos recursos para se aprender uma segunda lngua, no podemos deixar de refletir
sobre o papel do professor nesse novo contexto educacional. Em um primeiro momento, seria
fundamental esse professor no se fechar, ou seja, no se recusar a conceber os recursos tecnolgicos
como aliados, no como inimigos. Ele at pode utilizar a lousa, o livro didtico nas suas aulas, mas,
ele deve tambm ousar, procurar conhecer, se aprimorar e se apoiar nas novas tecnologias e nas
ferramentas digitais. No se trata de questionar se as tecnologias poriam em risco a existncia do
professor, pois ele quem poder intermediar, facilitar esse novo aprendizado. Entretanto, devemos
refletir sobre o lugar que esse professor ocupa na construo do conhecimento em plena era digital.
O aluno traz para a sala de aula tudo aquilo que aprendeu com suas navegaes de internauta e
tem a inteno de trocar essas experincias com seus colegas e com seu professor. Aps o contato
com as novas tecnologias, o aluno no v mais o professor como fonte principal de transmisso de
conhecimento. O que acontece ento uma redefinio de papis em que o professor se apresenta
como um facilitador ou coach e os alunos demonstram uma postura mais ativa, atuando
como colaboradores, tanto nas discusses em sala de aula, quanto nos ambientes online. o que
percebemos nos dizeres de Kelm (1996, p.27):
[T]he technology allows language instructors to function in new roles, designer, coach, guide,
mentor facilitator. At the same time the students are able to be more engaged in the learning
process as active learners, team builders, collaborators, and discoverers.
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142

Nesse novo contexto educacional, que agora tambm digital, a funo do computador passa a ser
a de ampliar a oferta de recursos didticos para que o professor possa exercer o seu trabalho de
forma a contemplar tambm os nativos digitais (PRENSKY, 2001) ao planejarem suas aulas. Mas,
apenas a existncia das novas tecnologias, o computador, a internet no so garantias para que o
aprendizado ocorra. necessrio que o professor reflita sobre sua prtica, pois de nada adianta
utilizar uma tecnologia nova dispondo de uma prtica docente ultrapassada. necessrio ainda que
o professor utilize todos os recursos disponveis com discernimento e bom senso, levando sempre
em conta o contexto em que atua.
POTENCIALIDADES NO USO DOS AVAS ENQUANTO RECURSOS

PEDAGGICOS
Acredito que uma das principais razes para a utilizao dos AVAs (Ambientes Virtuais de
Aprendizagem) no ensino regular o fato de os principais interessados os aprendizes j estarem
inseridos no mundo digital. Eles so nativos digitais (PRENSKY, 2001) e desse modo, j esto
familiarizados com esse ambiente e sabem utilizar as mais variadas ferramentas provenientes dele.
Alm disso, na era digital no existem mais barreiras espaciais e temporais, basta que a pessoa
tenha acesso a um terminal de computador conectado internet para que ela possa interagir,
compartilhar, trocar opinies, ou at mesmo participar de projetos colaborativos. Segundo Almeida
(2003, p.210):
[...] por meio do uso de ambientes virtuais de aprendizado na educao rompe-se assim
com a limitao espao-temporal da aula, o que possibilita a abertura da sala de aula e dos
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143

espaos pedaggicos para o mundo, bem como a integrao das organizaes educacionais
com os demais setores da atividade humana que tambm constituem espaos produtores de
conhecimento [...].
Diante disso, por que ento no propor uma nova forma de interao com esses aprendizes que
passam grande parte de seu tempo conectados ao mundo virtual?
Considero ainda que os ambientes virtuais de aprendizagem so um lcus propcio ao
desenvolvimento de um trabalho colaborativo entre docentes e discentes. Nesse sentido, Hay
(2000, p.2) coloca que:
[T]he brain is innately social and collaborative. Although the processing takes place in our
students individual brains, their learning is enhanced when the environment provides them
with the opportunity to discuss their thinking out loud, to bounce their ideas off their peers,
and to produce collaborative work.
A possibilidade de interao e a colaborao entre os aprendizes como forma de se buscar o

conhecimento e o aprendizado podem ser melhor compreendidas no contexto da teoria sociocultural
de Vygostky (1984), principalmente no que diz respeito Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD)
que pode ser entendida como:
[...] a distncia entre o nvel do desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da
soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1984, p.97).
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144

Para Vygotsky (1984), a linguagem acima de tudo um ato social, pois atravs dela que ocorre
a interao entre os pares, o que ir propiciar uma ampliao de conhecimentos dos mesmos.
E exatamente esse aspecto social da linguagem que faz com que os ambientes virtuais de
aprendizagem sejam grandes aliados do ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, uma vez que
tambm propiciam a interao e o trabalho coletivo com o foco na aprendizagem da lngua-alvo.
Uma grande potencialidade a ser explorada pelo professor nos ambientes virtuais de aprendizagem
a possibilidade de promover um sentimento de tele-presena Kensky (2005, p.77), em que
os alunos, mesmo acessando o ambiente em horrios diferentes, sintam-se como se estivessem
fisicamente juntos, trabalhando no mesmo lugar e ao mesmo tempo (Idem). Para que isso acontea,
o professor dever propor tarefas que instiguem esse sentimento nos alunos, fazendo com que
a aprendizagem ocorra de forma dinmica, significativa e at mesmo divertida, e conseguindo
despertar neles o prazer pela descoberta. Dessa maneira, por meio do trabalho proposto, o
professor conseguir desenvolver em seus alunos a conscincia de que se lido para compartilhar
idias, saberes e sentimentos e no apenas para ser corrigido Almeida (2003, p.10).
A ideia do sentimento de tele-presena se aproxima do que Prado e Valente (2002) chamam de
abordagem do estar junto virtual. Tal abordagem propicia aos participantes desse ambiente
virtual uma oportunidade de expresso de pensamentos, de dilogos, de tomadas de deciso e
trocas de informaes e compartilhamentos de experincias visando produo de conhecimento.
A abordagem do estar junto virtual permite ainda ao professor acompanhar e assessorar
constantemente o aprendiz, bem como, compreender suas estratgias de resoluo de problema
(PRADO; VALENTE, 2002, p.28). Desse modo, ao propor desafios e, ao mesmo tempo, auxiliar o
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145

aluno na compreenso daquilo que ele est realizando, o professor conseguir criar condies de
aprendizagem que sejam significativas para esse aluno.
Aps uma breve explanao acerca das potencialidades no uso dos ambientes virtuais de
aprendizagem, farei a seguir um relato da minha experincia com relao ao uso de um AVA a
plataforma Edmodo com estudantes de uma escola tcnica de ensino mdio de Belo Horizonte, na
disciplina de Lngua Estrangeira Moderna Ingls. Antes, porm, apresentarei de forma geral como
funciona a plataforma e quais so seus principais recursos.
TRABALHANDO COM O EDMODO

Uma das principais caractersticas do Edmodo, alm de sua viabilidade de uso e facilidade de acesso,
o fato de ser uma ferramenta gratuita na internet. Para ter o acesso ao Edmodo o professor
inicialmente faz seu cadastro e em seguida cria um grupo quantos desejar para que tenha o
contato com os estudantes. Estes, por sua vez, tambm devero se cadastrar no grupo criado por seu
professor. O professor cria um grupo, em seguida gera-se um cdigo, e esse cdigo enviado pelo
professor aos estudantes. Por meio desse cdigo, o estudante consegue se cadastrar no grupo que
foi criado por seu professor. Como se trata de um ambiente restrito, sem esse cdigo, o estudante
fica impossibilitado de criar uma conta prpria para entrar no ambiente.
So inmeros os recursos que o Edmodo oferece ao professor e aos estudantes, dentre elas,
gostaria de destacar: a possibilidade de se criar bibliotecas virtuais com o objetivo de armazenar
arquivos em formatos variados (PDF, Power Point e outros); o professor poder criar quizes, ou
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146

anexar provas com questes de modelos variados como mltipla escolha, verdadeiro ou falso ou
respostas curtas; o professor pode solicitar tarefas e aps a entrega pelos alunos, pode corrigir e
atribuir notas, comentar apontando sugestes, acertos e erros relacionados; os professores podem
ainda criar grupos para se comunicarem com outros docentes e com isso, compartilharem ideias,
sugestes de aulas, trabalhando de forma colaborativa.
A meu ver, uma das principais vantagens do uso do Edmodo enquanto recurso pedaggico a
possibilidade que o professor tem de enviar materiais extras aos seus alunos, seja por meio de
textos, apostilas, ou por meio de vdeos e links que permitem o acesso s mais variadas pginas.
Outro ponto forte a interao entre os professores e estudantes que passam a dispor desse
ambiente para compartilharem sugestes, dvidas que o professor poder san-las sempre que
necessrio notas, arquivos, links. Alm dos fruns de discusso que podero ser criados, o que
permitir aos estudantes uma oportunidade de expressar suas opinies, utilizando, para isso, a
lngua-alvo a ser aprendida.
RELATO DE EXPERINCIA COM A PROPOSTA DE UMA TAREFA VIA

EDMODO
No ano de 2014, utilizei a plataforma Edmodo com alunos do terceiro ano do Ensino Mdio de uma
escola tcnica em Belo Horizonte e gostaria de compartilhar a minha experincia, principalmente
com relao a um trabalho que foi desenvolvido por mim no ltimo trimestre letivo.
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147

No incio do ano, os alunos foram cadastrados no Edmodo em dois grupos distintos, de acordo
com os seus horrios e dias das aulas de ingls um grupo de tera e outro de quinta-feira.
importante relatar que esses alunos um total de aproximadamente 30 apresentaram um nvel
de proficincia significativamente superior aos demais aproximadamente 140. Esse fato pde ser
constatado aps a aplicao de uma avaliao diagnstica realizada no incio do ano letivo. Houve
ento, uma preocupao no que se refere motivao desses 30 alunos. Como eles se sentiriam
participando normalmente das aulas regulares, mas apresentando uma proficincia lingustica
substancialmente maior que a de seus colegas? No referido ano, 2014, havia aproximadamente
170 alunos de terceiro ano, distribudos em 5 turmas. Foi ento que pensamos em uma proposta
diferenciada de trabalho com esses alunos.
importante ressaltar ainda que, por se tratar de uma escola de ensino mdio tcnico, os alunos
cursam disciplinas do ensino bsico, como matemtica, histria, lngua estrangeira e disciplinas do
ensino tcnico, sendo enturmados de acordo com os cursos por eles escolhidos, que so: automao
industrial, anlises clnicas, qumica, eletrnica, informtica. Devido a essa natureza mista da escola,
pensamos em desenvolver uma tarefa interdisciplinar, fazendo uma interlocuo entre a lngua
inglesa disciplina do curso bsico com as disciplinas dos cursos tcnicos.
A PROPOSTA DA TAREFA
Primeiramente eu criei dois grupos maiores grupo de tera e grupo de quinta-feira no Edmodo e
os alunos se cadastraram neles. Aps essa primeira diviso, os alunos foram subdivididos em grupos
menores, de acordo com o curso tcnico que estavam matriculados. Assim, o nmero de alunos por
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grupo ficou bem variado alguns com 4 pessoas, outros com 7, com 5 dependendo do nmero de
alunos por curso. A tarefa proposta foi a seguinte: os alunos teriam que produzir uma vdeo-aula em
ingls, abordando algum assunto, ou projeto que estivessem desenvolvendo no curso tcnico. Foi
pedido que eles produzissem um vdeo explicativo e bem didtico, em que cada membro do grupo
tivesse seu momento de fala. Como se trata de um trabalho em grupo, os prprios alunos deveriam
dividir entre si as tarefas para a produo do vdeo: gravao e edio das imagens, elaborao das
legendas, a publicao no Edmodo, entre outras.
Como um dos critrios de avaliao era a criatividade para apresentar o tema, pedi que os alunos
criassem vdeos que fossem interessantes, que prendessem a ateno de quem estivesse assistindo.
Para isso, eles poderiam utilizar animaes, imagens, grficos, enfim, qualquer recurso que pudesse
enriquecer e tornar suas apresentaes ainda mais interessantes.
Outra preocupao que eles deveriam ter era com a linguagem, que deveria ser clara, objetiva,
formal e acessvel a todos. Para auxiliar no entendimento do que era dito caso o udio no
estivesse muito bom, ou se a pronncia no fosse bastante clara os alunos deveriam ainda, colocar
legendas em ingls em suas falas. Cada vdeo-aula deveria ter a durao entre 10 a 12 minutos
e deveria ser postada no Edmodo at a data limite previamente estipulada.
Alm de ter que produzir as vdeo-aulas, os alunos teriam que assistir a todos os vdeos e fazer
comentrios avaliando os trabalhos dos outros grupos. Portanto, com relao ao feedback dado
aos alunos, cada grupo contou com os comentrios/avaliao da professora e tambm de todos os
outros grupos. Quanto ao tempo para a realizao da tarefa contando com a publicao e com a
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elaborao dos comentrios no Edmodo os alunos tiveram um trimestre (o ltimo trimestre de
2014) para desenvolver o trabalho.
Ao propor essa tarefa via Edmodo, tive como objetivos centrais:
1) Oferecer aos alunos uma oportunidade de aprimorarem suas habilidades lingusticas
que foram trabalhadas de forma integrada reading, writing, listening and speaking,
em um ambiente virtual, fazendo, assim, com que os alunos continuassem a utilizar a
lngua inglesa para alm do espao da sala de aula;
2) fazer com que os alunos se sentissem motivados com a disciplina Ingls ao propor
uma tarefa que fosse desafiadora e significativa para eles, dispondo para esse fim, de
um ambiente virtual de aprendizagem.
3) proporcionar e incentivar o desenvolvimento de um trabalho colaborativo visando
aprendizagem da lngua-alvo;
4) potencializar o letramento digital dos alunos, bem como o desenvolvimento de sua
autonomia.
Considero que todos os objetivos foram alcanados de forma extremamente satisfatria. Quanto ao
primeiro objetivo, a tarefa proposta possibilitou o aprimoramento das habilidades lingsticas dos
alunos uma vez que eles tiveram que: produzir legendas em ingls e escrever os comentrios para
avaliar seus colegas (habilidade da escrita); tiveram que ler os comentrios de seus colegas e ler e
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entender as legendas dos vdeos (habilidade da leitura); tiveram ainda que elaborar suas falas nos
vdeos (speaking) e escutar as falas de seus colegas (listening). Tudo isso ocorreu fora do horrio das
aulas regulares, portanto, os alunos continuaram a trabalhar com a lngua inglesa mesmo em um
espao que extrapolava a sala de aula.
O segundo objetivo tambm foi alcanado, pois, ao longo do trimestre, os alunos se mostraram
motivados e bastante envolvidos na produo do vdeo. Isso pde ser percebido por meio dos
comentrios dos prprios alunos, quando me falavam de suas idias, ou que me perguntavam coisas
relacionadas ao trabalho proposto, mostrando-se sempre muito entusiasmados. A minha percepo
com relao ao que mais motivou os alunos o fato de se tratar de uma tarefa interdisciplinar e os
alunos poderiam selecionar temas ou contedos que eles estivessem estudando ou desenvolvendo
no curso tcnico escolhido por eles mesmos. Desse modo, o trabalho proposto foi algo significativo
para eles, uma vez que foi ao encontro de assuntos de seus interesses.
Outro ponto que a meu ver promoveu uma maior motivao nos alunos foi o fato de se tratar de
uma tarefa que envolveu o uso das novas tecnologias e hipermdias, uma vez que eles deveriam
criar um vdeo e public-lo em um AVA, no caso, o Edmodo. Alm de manter os alunos motivados,
isso tambm contemplou o quarto objetivo proposto, e propiciou aos alunos tanto para aqueles
que no tinham seus letramentos constitudos quanto para os que j possuam algumas habilidades
mais apuradas e alguns letramentos j consolidados uma oportunidade de aprimoramento de seu
letramento digital.
Ainda com relao ao 4 objetivo do trabalho proposto, a autonomia dos alunos tambm pde ser
incentivada, pois, eles mesmos tiveram que gerenciar o tempo disponibilizado para a realizao de
SUMRIO
151

cada etapa da tarefa, uma vez que no dispunham dos horrios regulares das aulas para isso. Coube
a eles tambm, escolherem o tema da vdeo-aula, distriburem os afazeres de cada um dentro
do grupo, decidirem como iriam se encontrar para fazer as gravaes, enfim, eles tiveram toda a
autonomia para definirem como a tarefa deveria ser realizada.
Um dos pontos que tornou a tarefa desafiadora para grande parte dos alunos alm da utilizao
dos recursos tecnolgicos em si foi a exigncia de que todos do grupo deveriam aparecer e falar em
algum momento no vdeo. Isso foi um desafio principalmente para aqueles que tiveram que superar
sua timidez e tambm para aqueles que no possuem uma boa desenvoltura na produo oral da
lngua inglesa. Mesmo me relatando suas dificuldades, eles encararam o desafio e se esforaram
para fazer um bom trabalho.
Certamente que o terceiro objetivo incentivar o desenvolvimento de um trabalho colaborativo
foi alcanado, pois os alunos trabalharam em grupos e, de um trabalho dessa natureza, o mnimo
que se espera que eles se ajudem para alcanar os resultados almejados. Eles tiveram que dividir
as tarefas entre si e o mais importante, eles tiveram que se ajudar com relao ao uso da lngua
inglesa em concordncia assim com o conceito de ZPD de Vygotsky (1984), em que o par menos
competente conseguir aprender determinado contedo, ou determinada lngua por meio da
resoluo de uma situao-problema ao interagir com o par mais competente.
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CONSIDERAES FINAIS
Diante do que foi exposto nesse trabalho, podemos entender que so inmeras as vantagens
quando bem exploradas pelos professores de se utilizar o Emodo como um aliado no processo de
ensino/aprendizagem de ingls e tambm como uma oportunidade de se trabalhar com habilidades
que colaboram para o letramento digital dos alunos. Dentre elas destaco: a possibilidade de
interao fora do espao da sala de aula, do compartilhamento de opinies e acompanhamento dos
feedbacks deixados pela professora e por todos os participantes dos grupos, e ainda a oportunidade
de favorecer o desenvolvimento da autonomia dos alunos e incentivar o trabalho colaborativo.
Desse modo, o relato de experincia com a proposta de uma tarefa via Edmodo aqui apresentado,
mostrou que foi possvel a interao sncrona e assncrona entre a professora e os alunos buscandose uma construo do conhecimento por meio da colaborao.
Foi possvel observar o interesse e a motivao dos estudantes diante da tarefa proposta, que
objetivou aliar o propiciamento de uma aprendizagem significativa, abarcando temas que
atendessem aos interesses dos alunos, e a possibilidade do contato por parte dos estudantes com
as diferentes formas de expresso (imagens, sons, vdeos) pertencentes ao universo hipermiditico,
e aos ambientes virtuais de aprendizagem, o que, em ampla escala, favoreceu o enriquecimento das
atividades educacionais tradicionais.
Podemos afirmar que, da relao entre internet e educao, emerge um ponto crucial no que
se refere construo e reconstruo de conhecimentos: a formao dos professores. Nesse
sentido, concordo com Schn (1983; 1992) que devemos pensar em uma epistemologia pautada
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na reflexo do profissional sobre a sua prtica. importante ainda, que o professor em formao
possa socializar suas reflexes com colegas que estejam vivenciando experincias semelhantes, em
contextos diferentes. O professor precisa querer mudar, ousar, mas, isso apenas no o suficiente.
Nas palavras de Prado e Valente (2002, p. 29):
preciso alimentar a sua vontade de estar construindo algo novo, compartilhando com seus
momentos de dvidas, questionamentos e incertezas, de modo que a sua prpria experincia
no uso da informtica na sua prtica pedaggica seja tratada como objeto de reflexo e de
construo de novos conhecimentos.
Para a reconstruo da prtica no h solues prontas, regras pr-estabelecidas ou procedimentos

previamente definidos, mas existem experincias que esto sendo vivenciadas pelos professores
e que, se forem compartilhadas, podem servir como referncias para se pensar em trabalhos
semelhantes em outros contextos. por isso que deixo aqui esse relato como uma inteno de
compartilhar uma experincia que considero exitosa quanto ao uso do ambiente virtual enquanto
ferramenta pedaggica eficaz no processo do ensino-aprendizagem de ingls. Experincia esta, que
poder ser tratada como objeto de reflexo, suscitando questionamentos ou at mesmo servindo
como inspirao para que outros professores possam inovar suas prticas, sempre levando em
conta o contexto em que atuam.
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154

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156
Andreza Regina Lopes da Silva

Juliana Bordinho Diana
Araci Hack Catapan
Do analgico ao digital:
uma perspectiva virtual
da EaD
uma perspectiva virtual da EaD
INTRODUO
Educar na essncia comunicar. Logo, considera-se que o cenrio atual se compe em um
caleidoscpio em expanso, ressignificao, inovao, implicando diretamente no cenrio
educacional, onde o acesso ao conhecimento pode ser instantneo, a qualquer hora e lugar. A
Educao a Distncia (EaD) se move, basicamente, sustentada pela rede comunicacional digital.
Embora em sua essncia no se diferencie da educao desenvolvida no modo presencial, pois
opera nos trs planos de gesto: acadmica, infraestrutura e pedaggica, requer um novo modo de
mediao, pois se estende pelos meios comunicacionais em diferentes linguagens. Alinhada a esta
reflexo, alguns questionamentos emanaram. Qual a relao das tecnologias com a comunicao
no sistema educacional? Como o conhecimento se dissemina no processo de ensinar-aprender?
Tiffin e Rajasingham (2007) corroboram a discusso, elucidando questes como: Ser que as
universidades lutaro para se adaptarem mudana tecnolgica ou iro esperar o momento no qual
esta situao seja inevitvel, como aconteceu com a internet? Ser que a EaD para o ensino superior
tomar a frente na projeo e no uso das tecnologias nas quais o conhecimento est inserido? At
que ponto o ensino superior se moldar tecnologia da comunicao e at que ponto ser moldado
por ela? So algumas inquietaes que motivaram a elaborao deste ensaio com objetivo de discutir
conceitualmente as possibilidades e perspectivas das Tecnologias de Comunicao Digital (TCD), no
mbito da EaD. O estudo foi construdo na perspectiva da Educao a Distncia, considerando-se
trs elementos integrantes, a saber: virtual, TCD e conhecimento. O propsito neste ensaio no foi
desenvolver e nem analisar todas as vantagens e limitaes das tecnologias de comunicao digital,
num espao virtual de construo do conhecimento, mas provocar o interesse de professores,
SUMRIO
158
pesquisadores, equipe multidisciplinar da rea, para o uso dos recursos digitais nos processos e
trabalhos pedaggicos para o ensino e aprendizagem, numa perspectiva de educao para o futuro,
onde todos se fazem presentes, interagindo e aprendendo em qualquer tempo e espao.
EDUCAO VIRTUAL
O Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o art. 80 da Lei n 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, caracteriza a
educao a distncia como uma
[...] modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino
e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos. (BRASIL, 2005, p.1).
Ainda de acordo com o Decreto n 5.622, a oferta de cursos regulares na modalidade a distncia
deve operar como um agente de inovao dos processos de ensino-aprendizagem, o que implica
na observao e na disponibilidade de recursos diferenciados da oferta educacional feita na
modalidade presencial.
Para alm da legislao, a expanso da educao a distncia no Brasil tem evoludo exponencialmente,
acredita-se porque so os processos de educao formal a preocupao atual de toda sociedade,
que pretende evoluir por meio de uma educao continuada. E, neste cenrio, a EaD pode ser
considerada um destes esforos. No Brasil, ela ainda uma ao inovadora e de expanso e no
ensino superior que se encontra sua concentrao.
SUMRIO
159
O Ministrio da Educao, preocupado com o avano da EaD, procurou regulamentar e regular essa
modalidade de ensino atravs de documentos, entre eles, o artigo 80 da Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) , que atribui ao Poder
Pblico a responsabilidade de incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino
a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino. Esse artigo foi regulamentado pelo Decreto
n 5.622, de 19/12/05, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Mota (2009)
aponta que o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) vem cumprindo seu papel institucional ao
implementar macro polticas pblicas voltadas para o desenvolvimento e acesso educao em
todos os nveis e modalidades, apoiando, assim, a expanso da modalidade a distncia que segundo
os dados do censo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP),
de 2011, possvel confirmar essa tendncia de crescimento. As matrculas em EaD representaram
mais de 15% do total de matriculas em graduao (INEP, 2013). Segundo o relatrio da Associao
Brasileira de Educao a Distncia (ABED, 2014), o nmero total de alunos em instituies autorizadas
e corporativas, pblicas e privadas, em 2009, foi de 528.320; em 2010, foi de 2.261.921; em 2011,
de 3.589.373; em 2012, de 5.772.466; e, em 2013, de 4.044,315. Em relao ao nmero total de
matriculas em EaD pela primeira vez nos ltimos anos houve a diminuio de 29,9% que pode estar
relacionado ao aumento no nmero de cursos coorporativos, resultando em uma diminuio do
nmero de cursos autorizados e livres de disciplinas.
Considerada a ascenso da EaD, o MEC atento a qualidade do ensino oferecido publicou em 2003
a verso preliminar, atualizada em 2007, aps intensa discusso com especialistas da rea, um
documento denominado Referenciais de Qualidade para Cursos a Distncia, que serviu como
diretrizes para subsidiar atos legais do poder pblico no que se refere aos processos especficos de
SUMRIO
160
regulao, superviso e avaliao da EaD, embora este no seja um documento com fora de lei.
O referido documento alerta que, por envolver um conjunto de processos integrados, a gesto de
um sistema de EaD complexa, exigindo novas aes e postulados, principalmente no que tange
qualidade dos processos de ensino-aprendizagem no tocante ao processo de mediao pedaggica,
notadamente quanto utilizao de tecnologias de comunicao (BRASIL, 2007).
Os referenciais de qualidade da EaD chama ateno para o fato de que o uso inovador da tecnologia
aplicado educao e, mais especificamente, educao a distncia deve estar apoiado em
uma filosofia de aprendizagem que proporcione aos estudantes a oportunidade de interagir, de
desenvolver projetos compartilhados, de reconhecer e respeitar diferentes culturas e de construir o
conhecimento. Para Spanhol (2007) a EaD vem ao encontro das necessidades de busca pelo saber,
passando, assim, a desenvolver novos processos de conhecimento, a partir de um mundo globalizado
e interativo. Nesse sentido, o uso da tecnologia vem contribuir, uma vez que, para Bunge (1985, p.
231), a tecnologia (...) o campo do conhecimento relativo ao desenho de artefatos e planificao
da sua realizao, operao, ajuste, manuteno e monitoramento luz do conhecimento cientfico.
Ou, resumidamente: o estudo cientfico do artificial.
Para Tiffin e Rajasingham (2007, p. 46), o uso das tecnologias nas universidades vem causando
mudanas significativas no modo pelo qual nos comunicamos e essas transformaes acontecem
de maneira rpida e global, mas est longe de atingir um plat. A tecnologia pode ser analgica
ou digital. Analgica, se tomarmos por base o processo de telecomunicao, pode-se considerar
que, no analgico, a comunicao viaja por ondas eletromagnticas, podendo ser afetada por
outros campos eltricos, que podem afetar a qualidade do sinal. J pensando em comunicao
SUMRIO
161
digital, podemos dizer que esta transmitida por bits binrios que, alm de ser um meio mais
rpido, permite maior qualidade e confiabilidade. A palavra digital vem de dgito que, por sua vez,
vem do latim digitus que procede de dedos, relacionando-se aos nmeros inteiros at dez dedos
como processo de contagem (CUNHA, 2010). A tecnologia digital pode ser compreendida em dois
estados, totalmente ligados ou totalmente desligados, representados por zero ou um, onde suas
posies indicam o valor expresso. Zero (0), no sistema binrio, significa nada, ausente, totalmente
desligado, enquanto que um (1) representa o oposto, ou seja, o sim, o tudo, o totalmente ligado.
Tomando o caso da EaD, pode-se dizer que a tecnologia tende a ser cada vez mais em sua totalidade
digital, mas o espao de disseminao, compartilhamento e construo do conhecimento na EaD
ocorre principalmente em espaos virtuais. Para Silva (2009), virtual, que vem do latim escolstico,
o latim da igreja, virtuale, prprio de virtus, est relacionado virtude, fora do vir. Um termo que,
ao longo do tempo, foi adotado pela rea da informtica, no sentido de designar o que existe como
faculdade, porm, sem exerccio ou efeito atual. Ou seja, designa tambm srie de trabalhos, ideias
que dispensam o objeto fsico (SILVA, 2009; CUNHA, 2010). O fato permite fazer um paralelo com a
virtualidade existente na EaD que dispensa a presena fsica dos indivduos envolvidos no processo.
A partir de tais mudanas e da ressignificao do processo ensino-aprendizagem, adquire-se
tambm um novo modo do ser, do saber e do aprender para alm da sala de aula, onde os processos
denominados de EaD passam a explorar a tecnologia da comunicao digital (CATAPAN, 2002a).
Para Catapan (2002b), a TCD relaciona-se s novas formas de informao e comunicao, combase
na linguagem digital, onde linguagem digital implica nas diferentes formas de comunicao,
perpassando a oralidade, a escrita, a imagem, ao som, ao colorido, s aes, s emoes. Ainda
SUMRIO
162
nessa linha, Spanhol (2007) complementa, destacando a tecnologia de comunicao digital como
uma nova definio para a at ento denominada tecnologia da informao, que, agora, alm de
atuar como artefato integrador em ambiente de ensino-aprendizagem, percorre caminhos cada vez
mais interconectados.
As transformaes causadas pela tecnologia de comunicao digital resultam em um momento
do ensinar-aprender, no qual o conhecimento deixa de ser um elemento isolado passando a ser
difuso, rizomtico, interconectado e interdisciplinar e por isso o aprender e ensinar mediado por
tecnologias pode ser considerado um processo natural. Assim, considera-se que a tecnologia um
fator que implica num novo modo de fazer educao.
A EaD se utiliza de diferentes formas para promover a comunicao. Atualmente, elementos, como
a tecnologia digital, permitem a virtualizao da informao em diferentes formas de linguagens,
contribui para promover espaos que convergem para uma nova cultura. Para se captar a realidade
desse movimento sutil, fludico, que nos enreda, preciso um olhar multidimensional para alm
das prticas e ferramentas tradicionais de ensino-aprendizagem, o que tem contribudo para a
efetiva necessidade do novo processo educacional, que transcende ao modelo presencial e ocupa
espaos virtuais. Catapan (2002b) aponta que preciso colocar-se nesta realidade e, para tanto,
preciso assumir uma posio multirreferencial, interdisciplinar, para saborear o novo entorno e
se perceber nele, num entorno que vai se definindo cada vez mais virtual pelas TCD. Perceber-se
nesta realidade, se perceber em qualquer tempo e em qualquer espao, pois o virtual permite o
estar atemporal e aespacial, onde o que importa o movimento para ampliar a interao entre os
sujeitos que ensinam e que aprendem.
SUMRIO
163
COMUNICAR PARA CONSTRUIR O CONHECIMENTO NA EAD

A EaD constituda basicamente por dois elementos, segundo Holmberg (1989), a saber: curso
estruturado e previamente planejado, onde o contedo disponibilizado ao estudante em diversas
mdias, apoiadas pelas tecnologias; e comunicao no-contgua aquela que no se d face-aface, potencializada pelo uso das tecnologias de comunicao, principalmente digitais, dada a
expanso da internet nos dias atuais, como, fruns, chats, mensagem eletrnica etc.
O proposito principal da comunicao apoiar e assegurar uma ao recproca entre os seres
humanos. No mbito educacional, no diferente, ou seja, independente da tecnologia e do
meio utilizado, o potencial da comunicao est em promover a interao entre os atores, de
modo a manter o estudante interessado e motivado, auxiliando no processo de construo do
seu conhecimento, proporcionando o desenvolvimento de sua habilidade cognitiva, e permitindo
at mesmo uma auto avaliao. Tal fato configura a comunicao como elemento essencial na
construo do conhecimento na EaD (SILVA; SARTORI; SPANHOL, 2013).
Para adquirir conhecimento necessrio ter acesso informao, que, por sua vez, a relao de
um conjunto de dados. Uriarte (2008) aponta que o conhecimento adquirido aps a utilizao
da capacidade cognitiva para processar a informao, e transformado em competncia, quando
utilizado na prtica. Davenport e Pruzak (1998) complementam, apontando o conhecimento como
uma informao preciosa, a qual foi inserida num contexto para a interpretao. Para Nonaka e
Takeuchi (2007), a partir do momento em que o indivduo adquire conhecimento, este passa a ser
intrnseco, visto que est enriquecido pelas suas crenas, valores e compromissos. Dessa forma,
SUMRIO
164
tem-se o conhecimento como uma construo contnua, adquirida atravs da interao entre o
homem e o mundo (NONAKA; TAKEUCHI, 1997; MATURANA; VARELA, 1995).
Segundo Mttar Neto (2008), a busca pelo conhecimento na sociedade contempornea exige uma
nova forma, pois o conhecimento tambm passa a ser virtual, assumindo assim sua mobilidade.
Nesse sentido, a EaD vem contribuir mais uma vez, dadas as suas possibilidades de oferta em
diferentes nveis de ensino, em diferentes locais, incluindo inclusive aqueles de limitado acesso.
Esta incluso potencializada por diferentes artefatos, ora analgicos, ora digitais, em alguns
momentos, pela convergncia destes, na perspectiva de ampliar a formao dos indivduos, o que
impulsionado pelo uso da tecnologia de comunicao digital, potencializando, assim, as formas de
construo do conhecimento.
Para Silva (2013), as mudanas advindas do avano das tecnologias vm causando transformaes
significativas na sociedade do conhecimento, impactando diretamente nas prticas educacionais
vigentes. Segundo a autora essas mudanas ocorrem devido s possibilidades de acesso informao,
comunicao e interao, promovendo novas formas de aprender e ensinar. Novas formas de se
comunicar, o que nos permitiu sair do modelo de comunicao formal de um para muitos, para
trabalhar-se num cenrio onde a comunicao acontece de muitos para muitos, constituindo novas
correntes e modelos de comunicao. O conceito de massa na, sociedade atual, se enfraquece,
e limitaes de tempo e espao so gradualmente minimizadas, devendo, num futuro prximo,
desaparecer. Nos ltimos cem anos passou-se, da passividade para a interao onde a comunicao
e os meios para que esta ocorra passou a ser categoria fundamental em diferentes reas do saber,
chegando rea da educao (SILVA; SARTORI; SPANHOL, 2013).
SUMRIO
165
Nesta proposio, entende-se que a condio primeira para a comunicao num cenrio de ensino
superior, seja ele presencial ou a distncia, a clareza do propsito do curso, bem como as condies
que unem seus actantes (agentes humanos e no humanos) considerando a relevncia da interao
do processo de ensino-aprendizagem. No caso singular de um programa de EaD, esta condio
se pe ainda mais contundente, dadas suas peculiaridades e possibilidades digitaispresentes num
espao virtual tratado por Deleuze (1988), como a ideia que contm o todo pensado, o todo das
representaes e significados em estado de imanncia subjetivada. Ou seja, ambos conceitos esto
relacionados a inovao nos processos de ensino-aprendizagem e requerem a ao do sujeito na
aprendizagem.
No caso do sistema EaD, a ambincia pedaggica toma um modo singular. A EaD diferenciase do sistema de educao presencial, mas pode se organizar da convergncia de momentos
presenciais e virtuais, utilizando-se de tecnologias digitais. Considerando-se que todo processo
ensino-aprendizagem requer a interao entre sujeitos que ensinam e sujeitos que aprendem e um
objeto a ser conhecido. No sentido epistemolgico, sujeitos em diferentes nveis de conhecimento
interagindo para apropriar-se de um objeto de conhecimento, para desvelar um fato ou um
fenmeno, ressignificando conceitos, construindo conhecimento. Essa interao pode ocorrer de
modo direto, presencial, ou mediada por TCD, em momento virtual.
Num sistema EaD, mediado pela tecnologia de comunicao digital, podem-se disponibilizar
condies para interao entre os seus actantes em tempo e espao simultneo, de forma sncrona
ou assncrona. Ou seja, na ambincia pedaggica virtual, todos os actantes esto presentes em
qualquer tempo e em qualquer espao, interagindo e interdeteminando-se de uma forma recorrente.
SUMRIO
166
No virtual, segundo Levy (1999, p. 15) [...] o virtual tende a atualizar-se sem ter passado no entanto
concretizao efetiva ou formal [...], o virtual no se ope ao real, mas ao atual.
O professor, o aluno, as mdias digitais esto atuando simultaneamente, sempre que a ambincia
for acessada por um de seus agentes, transformando todos os seus elementos em actantes.
imprescindvel em qualquer ambincia pedaggica a ao do sujeito aprendente. A aprendizagem
um processo essencialmente individual, embora no prescinda das interaes sociais. Porm
as interaes sociais podem ser mediadas tecnologicamente; a individual subjetiva, ainda no
(CATAPAN, 2002a). Para a autora, a aprendizagem um movimento de auto-organizao que se
d na interao, e esta pode ocorrer no modo presencial ou virtual e sempre tem um carter
individual-social.
Esta a tnue fronteira entre um processo de ensino-aprendizagem no modo presencial, e um processo
de ensino-aprendizagem no modo virtual, e os recursos da TCD contribuem significativamente
na construo de uma ambincia, superando os limites do modo da EaD analgica. Com a TCD a
comunicao entre os actantes pode ser bastante rica, uma vez que contempla melhor a dinmica
que consiste no movimento da aprendizagem. Porm exige uma programao tambm dinmica e
coerente internamente. A concepo pedaggica, o objeto de estudo e o processo metodolgico
precisam estar em interao e congruncia, do contrrio pode-se estar utilizando a Tecnologia mais
avanada para se fazer o bvio ou o tradicional. Ou seja, uma proposta inovadora na rea de EaD
precisa explorar as TCD bem como os espaos virtuais para disseminao, compartilhamento e
construo do conhecimento.
SUMRIO
167
A sociedade vive hoje num ambiente complexo, multidisciplinar, multiqualificado, onde as
possibilidades de comunicao emergem a cada momento do digital para o virtual. Assim, considerase que um programa de educao deve assumir um modelo pedaggico dinmico, sustentado por
um programa de ao consistente e congruente, que se movimenta com base nos recursos de
tecnologias de comunicao entre o presencial e o digital, para uma educao virtual - um novo,
como ilustra a Figura 1.
Figura 1: Um terceiro na educao.

Fonte: Elaborado pelas autoras.
SUMRIO
168
fundamental apontarmos para uma nova dinmica de modo a contemplar situaes de
aprendizagem que se constituam por princpios singulares, organizao e desenvolvimento
especfico, autnomo e contnuo, fludico, motivado. Embora existam muitos fatores locais que
afetam a prtica da educao, h tambm questes que transcendem a estas fronteiras, por meio
de uma inovao educacional. A educao exige uma reorganizao que permita a interao entre
os sujeitos que ensinam e que aprendem e nesta discusso as tecnologias da comunicao digital
contribuem como elemento essencial na construo e reconstruo de novos saberes. Na EaD,
preciso explorar esta comunicao digital nos espaos virtuais para a construo do conhecimento.
Por fim, acredita-se que esta realidade implica numa nova forma de se fazer educao, que no
esta limitada ao espao. Uma nova forma de ensinar e aprender que exige comunicao digital e
ambientes de aprendizagem personalizados, de modo a potencializar o processo de construo do
conhecimento, fundamental na sociedade contempornea.
CONSIDERAES FINAIS
A EaD vem se tornando dia a dia mais relevante nos sistemas de formao dos indivduos,
principalmente pelos artefatos digitais de comunicao que permitem democratizar o ensino
por meio de cenrios virtuais de aprendizagem. Um dos principais desafios da educao virtual
garantir a disseminao da educao com qualidade, por meio de metodologia pedaggica
adequada ao sistema. Nesta proposio, entende-se que a comunicao digital torna a construo
do conhecimento natural, fludica. Exige novo modo de ensinar e aprender, que um modelo de EaD
precisa contemplar. necessrio sair do modelo cartesiano e trabalhar-se luz de um sistema virtual
SUMRIO
169
em rede, que exige outro modo de ver as coisas. Esta mudana tem fontes mltiplas, dentre elas,
pode-se destacar o avano das tecnologias, o avano nos modelos de comunicao e a relevncia
do conhecimento.
Falar em EaD implica em planejar-se e executar-se uma proposta pedaggica diferenciada, que se
concretize num modelo didtico diferente do presencial. A EaD no Brasil projeto delimitado em
tempo e espao especfico. No uma mera transposio didtica. uma inovao educacional.
Precisa ter um potencial motivador e, neste sentido, as TCD apontam ser um potencial relevante ao
se vislumbrar um cenrio virtual e global.
Na EaD, o modelo didtico diferente, mas a base a mesma, o que implica trabalharmos luz
da comunicao digital para uma modelo educacional hibrido ou virtual, ao invs de esperar
o momento em que o uso dos recursos tecnolgicos digitais sejam inevitveis. preciso que o
sistema de ensino, seja ele educao bsica, nvel mdio ou ensino superior, tome frente ao uso
das tecnologias nas quais o conhecimento est inserido, para que no seja moldado por ela. Sem
carter conclusivo, este captulo aponta proposies abertas a discusses e sugestes, no intuito de
fertilizar a construo de uma taxionomia para EaD.
SUMRIO
170
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SUMRIO
172
Rosane de F. A. Obregon
Nilson S Costa Filho
Design Instrucional para

processos imersivos em redes
interconectadas
Design Instrucional para processos imersivos em redes interconectadas
INTRODUO
A partir da evoluo das mdias, uma das questes essenciais na sociedade est centrada na
difuso da informao e do conhecimento, atravs de processos de compartilhamento estruturados
de forma clara, expressiva e produtiva (Malmann, 2008). Assim, a pujana das conexes em rede
desenha um cenrio de alternncias nos sistemas de implementao da Educao a Distncia (EaD),
baseada na web (Obregon, 2015). Questes relacionadas a processos de explicitao, gesto e
disseminao de informao e conhecimento se tornam relevantes (Vanzin, 2005). Nesse contexto,
complexo e dinmico das tecnologias emerge uma mudana paradigmtica, indicando um caminho
alm do tradicional modelo de aprendizagem pautado na lgica da transmisso (Filatro, 2008).
Considerando o conhecimento como precedente da ao e a ao especfica a um dado contexto,
enraza-se essa reflexo nos desafios do Design Instrucional (DI), ressaltando a relevncia do mesmo
para o planejamento e organizao de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) que propicie
processos de compartilhamento de conhecimento.
Inicialmente, o estudo apresenta o cenrio imersivo das redes interconectadas como direcionadoras
da tessitura de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Por conseguinte, assume importncia
questes como: Qual a perspectiva para orientar processos de aprendizagem que permita o dilogo
entre os referenciais internos e externos, considerando a interao do indivduo e o contexto no
qual est inserido? O que difere na natureza da mediao propiciada pelo virtual? Qual o papel
do DI no planejamento de ambientes virtuais de aprendizagem? Como contribuio, este artigo
explora a base conceitual da teoria da cognio situada como substrato para orientar os processos
de compartilhamento de conhecimento no espao virtual.
SUMRIO
174
REDES INTERCONECTADAS: FLEXIBILIDADE, COMPLEXIDADE E

COMPARTILHAMENTO
O mundo tecnolgico retrata um conjunto de redes interconectadas formadoras da sociedade
da informao e do conhecimento. Nesse contexto de transaes mltiplas e dinmicas as redes
ganham vida atravs do fortalecimento das relaes entre os diferentes atores, aqui compreendidos
no sentido de actantes proposto por Latour (2001). Para este terico, actante qualquer pessoa ou
qualquer coisa que possa ser representada. Este actante (humano ou no humano) pode contribuir
com singularidades inditas, provocar acontecimentos, ampliar saberes (OBREGON, 2011). A
partir desta concepo percebe-se um fluxo constante do qual participam realidades individuais
interligadas, sendo cada uma delas absolutamente nica, mas construindo um movimento coletivo
de busca, de trocas, de interaes, de relaes dialticas e democrticas.
As vantagens de flexibilidade e adaptabilidade das ferramentas virtuais auxiliam na ruptura de
certos domnios verticalmente organizados e burocraticamente centralizados. Essas caractersticas
das redes permitem afirmar sua natureza revolucionria e, a capacidade de gesto da complexidade
na coordenao de tarefas. Isso resulta em uma expresso descentralizada, individual e global,
propiciando uma forma superior de ao humana. Segundo Castells (2003) a Internet constitui-se no
tecido social que interliga a vida humana. Nesta perspectiva, preciso pensar as diversas tecnologias
como suportes materiais consagradas e ressignificadas pela cultura. Assim, o ponto de partida
deste estudo destaca o contexto das redes interconectadas como um novo padro que emerge
da interao entre os actantes nos novos espaos do saber. medida que a tecnologia transforma
modelos de comunicao, a prtica social pode alterar profundamente essas ferramentas, a partir
de uma srie de resultados sociais potenciais.
SUMRIO
175

No cerne do debate, novos desafios so colocados e um deles est relacionado ao aproveitamento
das tecnologias nos processos pedaggicos de educao online. O modelo de sociabilidade digital
apresenta uma reconfigurao das dimenses tempo e espao nas relaes de aprendizagem. Com
muita propriedade, Neto, Gutierrez e Ulbricht (2009) ressaltam que os processos de aprendizagem
online permitem maior flexibilidade e a EaD constitui-se em soluo para que as informaes
possam ser socializadas independente da distncia fsica. Tal assertividade adere ao atual contexto
social efervescido de tecnologias avanadas, caracterizando o perfil da sociedade aprendente.
Conforme Catapan (2006) o planejamento didtico e o fluxo do conhecimento nas modalidades
distncia e presencial, ocorrem de formas diferenciadas, onde docente e discente esto em lugares
e tempos distintos. A autora acrescenta que o grande desafio romper com o modelo cultural
imposto pelo ensino presencial e buscar outra relao didtica apoiada em conceitos singulares de
tempo-espao e de aprendizagem. Entre os desafios de propostas de aprendizagem online est a
capacidade de processar informaes e criar conhecimento. Nesta perspectiva, destaca-se a fala
de Castells (2003) quando destaca que faz-se necessrio, inicialmente, uma nova pedagogia que
enfatize a interatividade e a autonomia no aprendizado, e por conseguinte, a incluso de tecnologias,
a reestruturao das escolas e a formao continuada dos docentes. Segundo este autor, a reflexo
deve ser fundada na anlise da mutao das relaes com o saber, pois as competncias de um
profissional so modificadas no decorrer de sua carreira, exigindo uma performance com novos
estilos de aprendizagem e de produo de conhecimentos. A partir deste contexto, este estudo
destaca a relevncia do designer instrucional na estruturao do AVA, considerando a formao
interdisciplinar e a experincia prtica desse profissional (FILATRO, 2008; OBREGON, 2015).
SUMRIO
176
DESIGN INSTRUCIONAL (DI)

A EaD trouxe uma flexibilidade temporal com professores e estudantes ensinando e aprendendo em
tempos diversos. Entretanto, requer a ao de uma equipe multidisciplinar para planejar e preparar
a arquitetura das possveis interaes educativas. Nessa perspectiva, assume importncia o Design
Instrucional (DI ) para delinear o percurso metodolgico do AVA. Para Nunes (2008) o DI concebido
como um processo de planejamento, organizao e criao de estratgias instrucionais para o
desenvolvimento dos materiais didticos. Corroborando com estas ideias, Filatro (2004) destaca
que o modelo convencional de DI explicita as etapas de analisar, planejar, desenvolver e avaliar
atravs de materiais e eventos educacionais, com objetivos direcionados para a compreenso.
Considerando que o DI o campo de conhecimento que busca aprimorar o planejamento e a
aplicao dos mtodos para facilitar os processos de aprendizagem, assume importncia nesta
anlise o papel do designer instrucional e a participao deste, na equipe multidisciplinar. Mallmann
(2008) define este profissional, como designer de mediao, tendo como principal tarefa auxiliar na
produo de materiais que possam potencializar as relaes scio-educativas do ambiente virtual.
Adicionalmente, este autor ressalta que na equipe multidisciplinar o papel fundamental do designer
de mediao de cooperar com os professores na proposio de estratgias didtico-metodolgicas
hipermiditica, tanto para os Objetos de Aprendizagem (OA), quanto para o AVA.
Os materiais sugeridos pelo professor so trabalhados pelo designer instrucional que sugere
adaptaes que possam garantir a comunicao eficaz e eficiente dos materiais a serem inseridos
no ambiente virtual. As adaptaes podem ser de estilos, formataes, linguagem, ou ainda,
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177

adequando para as especificidades da EaD baseada na web. Os materiais normalmente contam
com glossrios, rodaps, mapas, rotas, roteiros, tabelas, quadros, links, que so organizados em
funo do Projeto Grfico, do Projeto Poltico-Pedaggico, das orientaes do curso, do pblicoalvo e principalmente da coordenao da equipe de produo de materiais. Em adio, a funo
do designer envolve tambm reconhecer a coerncia da escrita, a atualizao das referncias,
propor sugesto de animaes, de imagens, de ilustraes, enfim, trabalhar para complementar
e potencializar o material tornando-o mais expressivo para a aprendizagem. Os materiais tambm
precisam ser adaptados para diversas ferramentas, quando transpostos para a ambincia virtual.
Acompanhar a aplicao, a validao e avaliao da proposta, constitui o eixo fundante das aes
do designer instrucional.
A partir desse cenrio, faz-se necessrio definir a perspectiva epistemolgica para direcionar o
trabalho do DI na estruturao de um AVA. Nesse sentido, a abordagem pedaggica requer uma busca
por referenciais tericos, construdos no sentido de elucidar as possibilidades de compartilhamento
de conhecimento atravs das redes interconectadas propiciadas pelo virtual.
MLTIPLAS PERSPECTIVAS
No decorrer da histria da educao surgiram diferentes abordagens pedaggicas que contriburam
para a elucidao do processo de aprendizagem. Esses modelos foram sustentados por
epistemologias que caminharam na busca do entendimento dos diferentes modos de pensar, sentir
e agir, do ensinar e aprender. Desse modo, ao refletir sobre o processo de aprendizagem em AVA,
h que considerar diferentes aportes tericos, uma vez que estes influenciaram diversas cincias
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e, seus postulados tm indicado o norte ao processo educativo na modalidade presencial ou a
distncia, baseada na web. Uma caracterstica distinta nas diferentes concepes a influncia de
fatores internos e externos ao indivduo em seu processo de desenvolvimento. Segundo Gmez
(2007), algumas abordagens indicam que a concepo intrnseca da aprendizagem corresponde a
um processo de associao de estmulos externos e, outras, destacam a aprendizagem relacionada
pelas condies internas.
Outra forma de entender a aprendizagem perceb-la como um processo de intercmbio com
o meio gerando modificaes e transformaes nas estruturas cognitivas, criando aprendizagens
novas e mais complexas. Na viso de Piaget (1977) o conhecimento tem incio desde o nascimento
da pessoa quando ela age assimilando alguma coisa do meio fsico ou social. Este contedo
assimilado, ao entrar no mundo do sujeito, provoca perturbaes, pois traz consigo algo novo para
o qual a estrutura assimiladora no tem instrumento. O indivduo passa a conhecer as coisas a partir
da relao que estabelece com o meio e das experincias pessoais que vivencia. Essa construo
de significados se d de maneira diferente de acordo com estgios especficos da vida (DAVIS,
1993). Nessa mesma linha de pensamento, Gmez (2007) argumenta que a aprendizagem tanto
um fator quanto um produto do desenvolvimento. De qualquer forma um processo de aquisio
no intercmbio com o meio, mediatizado por estruturas reguladoras, no princpio, hereditrias,
posteriormente, construdas com a interveno de aquisies passadas. Em nvel de teoria didtica
esses postulados tericos so entendidos como concepo interacionista ou pedagogia relacional.
Traz em seu bojo o papel ativo que o indivduo exerce na construo de seu prprio conhecimento,
atravs do processo contnuo de elaborao e reelaborao, exigindo desse indivduo uma ao
sobre o mundo (OBREGON, 2015).
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Apesar de apresentarem pontos discordantes, so vrias as correntes tericas que tomam como
base o interacionismo no processo de aprendizagem. Gmez (2007) diz que para a psicologia
dialtica, por exemplo, a aprendizagem est em funo da comunicao e do desenvolvimento.
Por outro lado, o desenvolvimento humano baseia-se na concepo de que o indivduo um ser
ativo e cujo pensamento construdo gradativamente na interao com o meio e esse meio
essencialmente histrico-social (OBREGON, 2011; VANZIN, 2005). Desse postulado cria-se a viso
sociointeracionista. Isto quer dizer que todos nascem em um mundo historicamente construdo,
com sua cultura, seus valores e aprende interagindo com outras pessoas, dessa forma construindo
seus prprios sentidos sobre o mundo.
Diferentemente de Piaget, que estabelece etapas biolgicas para o desenvolvimento do indivduo,
Vygotsky, Luria e Leontiev (2003) consideram que somente no incio da vida os fatores biolgicos se
sobrepem aos fatores histrico-sociais do meio em que a criana est inserida. Para esses tericos
no existe uma sequncia universal de estgios cognitivos por que a diversidade das condies
histrico-sociais dos alunos e as diversas formas de relaes estabelecidas possibilitam aes e
raciocnios diferenciados. Na viso dialtica vygotskyana o essencial como o sujeito percorreu
tais etapas, o que construiu e quais as atividades decorrentes. Ressaltam que as etapas no esto
diretamente ligadas a idade, mas ao contedo que o sujeito passa a dominar (OBREGON, 2015).
O processo de aprender pode ser considerado uma forma de co-participao social e esse processo
mediado pela linguagem por meio da interao e por outros meios simblicos, como por exemplo,
o computador. O papel mediador da linguagem na aprendizagem central, considerada como fora
catalizadora. Dessa forma, o discurso oferece meios de aprendizagem mais adequados do que a
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aprendizagem solitria. Para Maturana (2001) a linguagem considerada como comportamento e
atividade que se realiza nos encontros histricos e sociais entre sujeitos em interao. Venncio e
Nassif (2008) demonstram que a linguagem e a emoo, a informao e o conhecimento podem ser
analisados sob um novo enfoque, a partir da Teoria da Cognio Situada cunhada por Lave (1988).
De acordo com Obregon (2015), o substrato terico da Cognio Situada permite compreender a
informao como uma construo realizada pelos sujeitos, a partir das realidades scio-histricas
vivenciadas por eles. Os sujeitos so vistos como seres histricos, sociais e contingentes. Para Tijero
Neyra (2008), nessa abordagem a cognio compreendida como a convergncia do cultural, do
corporal e do contexto scio-histrico.
Lave (1988), antroploga, criadora da Teoria da Cognio Situada, define a cognio como um
verdadeiro fenmeno social e concebe o processo de aprendizagem como elaborao do ambiente
scio-cultural interativo. Essa teoria objetiva conhecer, compreender e explicar os fundamentos
do comportamento humano. Permite rever e ampliar a concepo clssica da ao humana,
convertendo-se em novo paradigma em relao ao cognitivismo e ao sciointeracionismo (Obregon,
2015; Vanzin, 2005). Isto porque, em funo de pressupostos um pouco mais abstratos, no so
eficientes em lidar com as questes de como as pessoas gerenciam seus ambientes reais de trabalho
(SUCHMANN, 2007).
A anlise no mais o ambiente (behaviorismo) ou a representao mental (cognitivismo), mas
a interao de ambos. A Cognio Situada estabelece um dilogo entre os referenciais internos
e externos, considerando a interao do indivduo e o contexto no qual est inserido, como o
elo articulador de toda ao humana. Assim, a cognio nesta vertente terica, corresponde
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181

a um processamento individual e social, onde a nfase situa-se no processo, e o como ocupa
papel de destaque (VANZIN, 2005). Abandona-se, portanto, a premissa de que existam princpios
universais que determinam o pensamento em favor da premissa de que as aes e pensamentos
so desenvolvidos na ao e nessa direo a Teoria da Cognio Situada se alinha com a Teoria da
Atividade de Leontiev (2003).
A Cognio Situada aproveita a dinmica das pessoas, a interao e explicitao do conhecimento.
Quanto maior o compartilhamento de ideias, maior o potencial criador, e, consequentemente,
maior produo de conhecimento. A reflexo nessa perspectiva est centrada no processo, na
riqueza das trocas entre os indivduos, esclarecendo que so os olhares plurais, que sustentam e
direcionam a construo coletiva (OBREGON, 2015). Nesse sentido, o processo criativo decorre
da interao potencial do indivduo e do social. Vanzin (2005) a identifica como sendo um sistema
cognitivo scio-cultural onde o conhecimento criado pela ao e para ao.
As abordagens descritas oferecem uma contribuio importante para o lcus do conhecimento
na rea do Design Instrucional, realando as potencialidades nos processos de mediao, quando
inseridos em um Ambiente Virtual de Aprendizagem.
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM E PROCESSOS DE MEDIAO

A Educao a Distncia (EaD), baseada na web, caracterizada como modalidade educacional que
difere da presencial, principalmente na mediao pedaggica, ou seja, os processos de aprendizagem
so mediados por tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores
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desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Esta modalidade igual
presencial em seus postulados fundamentais, no entanto, difere profundamente na natureza da
mediao propiciada pelo virtual. Para Catapan (2001) uma proposta pedaggica, na modalidade
presencial ou na modalidade a distncia, compreende trs planos que so intimamente ligados em
uma s dimenso, ou seja, plano da imanncia que corresponde a perspectiva pedaggica, o plano
de ao referente as relaes estabelecidas entre os atores do processo e, o plano de gesto ligado
a organizao das estratgias de aprendizagem.
Na modalidade a distncia a mediao pedaggica necessita da co-participao de equipes
multidisciplinares, ou multiprofissionais com competncias e saberes especficos desenvolvendo
atividades que possam potencializar a presena do professor nos materiais, nas ambincias e
nas propostas pedaggicas. A presena do professor precisa contemplar os trs planos - plano
de imanncia, plano de ao e plano de gesto. Assim, na concepo e no planejamento do
AVA, assume importncia o Design Instrucional (DI) para orientar os procedimentos educativos
(CATAPAN, 2006). Corroborando com essas ideias Neto, Gutierrez e Ulbricht (2009) destacam que
o processo de criao, anlise e aplicao dos contedos planejados no DI devem ser acessveis em
sua forma e contedo. Nessa perspectiva, o desafio do DI reside na concepo e desenvolvimento
de procedimentos pedaggicos inovadores, no qual a nfase recai na qualidade da mediao
pedaggica propiciada no AVA visando atender as necessidades dos usurios, do que da tecnologia.
A mediao pedaggica em EaD requer singularidades, na organizao, no desenvolvimento,
em questes de tempo e espao, principalmente diante dos meios de comunicao e dos atores
envolvidos. Ao trabalharmos a mediao pedaggica num AVA, os artefatos humanos e nohumanos, mesmo que no explicitados podem atuar objetivamente e promover uma aprendizagem
autnoma e colaborativa (OBREGON, 2015).
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Segundo Catapan (2006) a concepo pedaggica intencional, organizada, sistemtica e de carter
formal, onde a forma de mediao pedaggica constitui-se no diferencial entre a modalidade de
ensino presencial e a distncia. Constata-se assim, que o DI exerce funo essencial nos processos.
Nessa perspectiva, pode-se inferir que o processo de mediao no AVA dependente da perspectiva
epistemolgica que definir a abordagem pedaggica para orientar os processos de criao,
explicitao e compartilhamento de conhecimento, portanto o DI.
A partir dessas reflexes possvel inferir que o papel do DI assume relevncia no planejamento
do AVA. Porm, constata-se a relevncia da perspectiva pedaggica para orientar as estratgias de
ensino aprendizagem propostas no espao de ambincia virtual.
Nessa direo, constata-se o contributo da Teoria da Cognio Situada como fundamentao para
orientar os processos colaborativos de aprendizagem propiciados atravs das redes interconectadas
da hipermdia educacional. Considerando-se que o contexto virtual possui um carter social de valor
capital, a teoria da cognio situada permite a instrumentalizao tecnolgica, propicia o dilogo,
estimulando a dinmica das pessoas, a interao e explicitao do conhecimento.
Paralelamente, emerge a ao do designer instrucional centrada na capacidade de planejar,
elaborar e organizar processos de mediao pedaggica que propiciem relaes de troca, de
interao e de compartilhamento de informao e conhecimento. Nesse sistema complexo de
aprendizagem virtual, o potencial interativo est centrado na diversidade e interdependncia entre
todos os componentes. As ferramentas interativas como estratgias de socializao, interao e
compartilhamento renem uma multiplicidade de linguagens, comunicao atravs de atividades
sncronas (chat, videoconferncia) e assncronas (frum, wiki, chat, blog e email). Constata-se,
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184

que a adoo conjugada dessas ferramentas vem gerando um amplo e heterogneo corpo de
investigaes, com as mais diversas experincias e expectativas. Dessa forma, o foco deve estar
centrado na anlise e na compreenso dos processos e mecanismos que operam na interao entre
os artefatos humanos e no-humanos em situaes de aprendizagem compartilhada mediada pelo
computador (OBREGON, 2015).
CONSIDERAES FINAIS
O alinhamento do estudo permite inferir que o sucesso na aprendizagem no est centrado somente
no docente ou discente, mas, igualmente, em como as situaes didtico-pedaggicas so planejadas
e organizadas no ambiente virtual. Considerando-se que o contexto virtual possui um carter social
de valor capital, a teoria da cognio situada oferece um substrato para a instrumentalizao
tecnolgica, viabilizando a construo coletiva, estimulando a participao e, principalmente
potencializando os processos de converso de conhecimento tcito em conhecimento explcito.
Por conseguinte, a relevncia metodolgica da mediao na educao online, implica na necessidade
de domnio pedaggico por parte do designer instrucional, objetivando potencializar o movimento
coletivo de busca, de trocas, de interaes, de relaes dialticas e democrticas. Adicionalmente,
o AVA ancorado nos pressupostos da cognio situada e no potencial tecnolgico, poder propiciar
o acesso aos saberes para um nmero cada vez maior de usurios, ampliando desta forma, as redes
de compartilhamento no espao de aprendncia no qual esto inseridos.
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185

Para concluir, sublinha-se que os aspectos discutidos evidenciam que a adoo da perspectiva da
Teoria da Cognio Situada na elaborao dos processos de aprendizagem em contextos virtuais
valoriza os processos de interao, desde um ponto de vista cognitivo, at uma dimenso mais
profunda e afetiva. A noo central parte do pressuposto de que as atividades em grupo potencializam
a contribuio de pessoas com diferentes entendimentos e habilidades complementares, gerando
resultados que dificilmente seriam encontrados individualmente. Nessa perspectiva, o enfoque
terico de referncia para dar conta do objeto de estudo, ora proposto, indica a Teoria da Cognio
Situada, como ponte para aprofundar o papel do DI na estruturao do Ambiente Virtual de
Aprendizagem baseado em processos de redes interconectadas.
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188
Elena Maria Mallmann

Antnio Manuel Quintas-Mendes
Ana Maria de Jesus Ferreira Nobre
Juliana Sales Jacques
Inovao Mediada por Recursos

Educacionais Abertos (REA):
o caso da Universidade
Aberta de Portugal

o caso da Universidade Aberta de Portugal
INTRODUO
O foco central analisar o potencial da integrao de Recursos Educacionais Abertos (REA) no design
pedaggico em cursos de formao inicial e continuada na modalidade online enquanto expresso
didtico-pedaggica inovadora. REA e Prticas Educacionais Abertas (PEA) designam novas
perspectivas educacionais mobilizando aprendizagem sncrona e assncrona independentemente
do tempo e espao de estudo. Na matriz compreensiva de que as tecnologias no geram impactos
somente pelas mos de quem as programa, a integrao de REA requer design pedaggico amparado
em concepes educacionais pautadas pelos princpios da produo colaborativa e da mediao
compartilhada em redes.
Assim, na primeira parte abordam-se os conceitos relacionados aos REA. Na segunda parte,
explicitam-se mecanismos metodolgicos de pesquisa no mbito da proposta de comunidades
de investigao na Universidade Aberta de Portugal. Apresentam-se exemplares de recursos e
atividades do design pedaggico de duas Unidades Curriculares (UC) de um curso de mestrado
online. Seguindo, destacam-se as anlises e as concluses referenciando a necessidade de
desenvolver prticas escolares inovadoras do ponto de vista do trabalho docente de (co)autoria
para integrao dos REA na educao online.
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190

ABERTURA E FLEXIBILIDADE PARA INOVAO NO DESIGN PEDAGGICO

DAS PRTICAS DE RECRIAO DE CONTEDOS
Os REA ou Open Educational Resources (OER) se constituem como uma estratgia de criao, recriao e difuso de contedos intencionalmente educativos, que ampliam as possibilidades de
realizao da educao em todos os nveis e modalidades, inclusive a no formal (UNESCO, 2011).
Os REA se concretizam no desenvolvimento, uso, publicao e reutilizao de mdulos, livros didticos, artigos, vdeos, softwares, textos, imagens, materiais ou tcnicas que possam contribuir para
o acesso e a produo do conhecimento. preciso que estejam disponveis numa licena flexvel ou
em domnio pblico para que outras pessoas possam fazer uso ou modificaes sem problema com
direitos autorais (OKADA e SERRA, 2014, p. 3).
Um dos marcos histricos no movimento REA e PEA o Frum sobre o impacto de Softwares
Didticos Abertos no Ensino Superior nos pases em desenvolvimento, realizado em 2002 sob a gesto
da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO). Outro marco foi o
Congresso Mundial sobre REA que gerou, em 2012, a chamada Declarao de Paris. um documento
que sistematiza uma das definies mais referenciadas quando se trata de conceituar REA:
os materiais de ensino, aprendizagem e investigao em quaisquer suportes, digitais ou
outros, que se situem no domnio pblico ou que tenham sido divulgados sob licena aberta
que permite acesso, uso, adaptao e redistribuio gratuitos por terceiros, mediante
nenhuma restrio ou poucas restries. O licenciamento aberto construdo no mbito da
estrutura existente dos direitos de propriedade intelectual, tais como se encontram definidos
por convenes internacionais pertinentes, e respeita a autoria da obra (UNESCO, 2012, p. 1,
grifos nossos).
SUMRIO
191

A literatura internacional baseia-se nessa conceituao da Unesco de 2012, a partir da qual pode-se
destacar eixos-chave como:

a) ensino, aprendizagem e investigao: nesse aspecto, percebe-se que essas trs
dimenses so bem explicitadas, sem, no entanto, se esclarecerem os pontos de convergncia.
Qual a contribuio, por exemplo, de prticas de investigao abertas para o processo ensinoaprendizagem e vice-versa?

b) domnio pblico: esse eixo gera ateno para um dos pontos centrais do movimento de
educao aberta que o acesso ao conhecimento, mesmo que nem sempre estejam claros seus
meios e mecanismos de produo;

c) licena aberta: nesse mbito, uma das contribuies concretas reside na criao do
licenciamento Creative Commons. Em relao a essa caracterstica, essencial para que uma
produo possa ser considerada aberta, necessrio compreender que numa licena aberta sempre
necessrio vincular o autor. Em outras palavras, um licenciamento Creative Commons no significa
abrir mo dos direitos autorais;

d) acesso, uso, adaptao e redistribuio gratuitos: com esses parmetros pretende-se
ampliar acesso e reutilizao, incentivar novas criaes e suas redistribuies. No entanto, a esse
respeito l-se a necessidade de especificar melhor do que se trata a gratuidade, inclusive, porque
uma produo pode ter licenciamento aberto com restries comerciais ou no. De acordo com as
permisses do Creative Commons, uma produo no necessariamente precisa ser gratuita e, ainda
assim, pode ser considerada um REA;
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192


e) nenhuma restrio ou poucas restries: nesse quesito o licenciamento aberto
fundamental para indicar que o(s) autor(es) compartilham suas produes para reutilizao e/ou
novas criaes derivadas. No entanto, ainda no se avanou para que se tenha uma compreenso
mais clara do que pode ser considerado uma verso nova. Ou seja, existem limites quantitativos e/
ou qualitativos de transformao de uma produo para que sua adaptao possa ser considerada
uma nova verso de REA?
Embora REA seja um conceito relativamente novo no mundo acadmico, j h diversas iniciativas
para defini-lo e evidenciar seu impacto nas prticas pedaggicas. Utkarsh (2014) argumenta a
respeito dos benefcios dos REA para as instituies, para os professores e para os estudantes. Para
ele, os REA podem contribuir para que os estudantes se preparem melhor a respeito dos contedos
especialmente antes de frequentarem os cursos.
Ou seja, do ponto de vista terico-conceitual j se tem avanado na tentativa de buscar elucidar
as contribuies humanitrias dos REA e PEA para o acesso ao conhecimento. No entanto, ainda
so frgeis as manifestaes que explicitam prticas concretas de viabilizao dos princpios do
movimento da educao aberta, uma vez que a reutilizao e recompartilhamento so justamente
pontos-chave para o seu xito, tanto para criao e disseminao quanto para os estudos sobre.
Reusabilidade passa pelos processos de seleo e adoo de materiais ou partes deles, bem como pelos
processos de adaptao dos contedos de modo geral ou partes significativas. H que se encontrar os
caminhos mais viveis para implementar o processo de reutilizao de contedos abertos incluindo
a intencionalidade educacional para a construo do conhecimento, os objetivos de aprendizagem,
bem como as tecnologias usadas e sugestes de reutilizao (OKADA, 2014, p. 25).
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Com base na amplitude da definio criada pela Unesco em 2012, percebe-se a complexidade
epistemolgica, cultural e econmica subjacente ao movimento internacional da abertura e da
flexibilizao. Segundo Tuomi (2013, p. 60), REA so bens pblicos disponveis para professores,
estudantes e autodidatas e sua abertura uma questo extremamente complexa que tem
dimenses sociais, econmicas, cognitivas e tcnicas.
nesse sentido que Tuomi (2013) prope a compreenso dos REA numa perspectiva diferenciada
da abordagem baseada nos quatro R (reuso, reviso, remix e redistribuio. O autor classifica os
REA em quatro nveis (direitos) associados s quatro liberdades do software livre: 1) direito de
acesso e acessibilidade: pesquisar, explorar e estudar o recurso; 2) direito de uso: carter social do
acesso; 3) direito e capacidade de modificao: contextualizao e recombinao; 4) direito de
redistribuio: colaborao e compartilhamento.
Do ponto de vista das modelizaes pedaggicas subjacentes integrao de REA, h diferentes
teorias acerca da mediao online perpassando desde concepes mais tecnicistas (repositrios) at
mais construtivas e conectivistas. A preocupao central no design pedaggico de cursos de formao
inicial e continuada na modalidade online que pretendem sustentar inovao com a integrao de
REA , justamente, como promover e alavancar o acesso, a produo e o compartilhamento do
conhecimento. Nesse vis, Okada (2014b) apresenta quatro nveis de coautoria em virtude das
diferentes formas de reutilizar REA (Figura 1).
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194

NVEIS DE COAUTORIA
FORMAS DE REUTILIZAR REAS
ALTO
Coautoria: Transformar o contedo adicionando sua prpria

interpretao, reflexo, prtica ou conhecimento.
Recriar o contedo e contribuir
para adicionando sua prpria
interpretao, novas produes.
Contextualizao: Alterar o contedo ou acrescentar novas

informaes, a fim de atribuir significado, sentido atravs de exemplo
e cenrios.
Redesenho: Converter um contedo num outro formato, ou num
modo de apresentao diferente.
MDIO
Adaptar parte do contedo.
BAIXO
Sntese: Reduzir o contedo, selecionando as ideias essenciais.
Adotar o mesmo contedo, mas

adaptar a estrutura, formato ou
idioma.
Reaproveitamento: Reutilizar para uma finalidade diferente ou

alterar para tornar mais adequado para diferentes objetivos.
Verso: Implementar mudanas especficas para atualizar o contedo
ou adapt-lo para um contexto diferente.
Traduo: Transpor o contedo de um idioma para outro.
Personalizao: Agregar tecnologias para contribuir com o processo
individual e personalizado.
Reordenao: Alterar a ordem ou sequncia.
NULO
Decomposio: Separa o contedo em diferentes sees, quebrar o

contedo em partes.
Adotar o mesmo contedo (parte,
total ou combinao).
Remixagem: Conectar o contedo com novas mdias, interfaces

interativas ou componentes diferentes.
Montagem: Integrar o contedo com outros materiais a fim de
desenvolver um mdulo ou nova unidade de curso.
Figura 1: Nveis de coautoria com base nas diferentes formas de reutilizar REA.
Fonte: Okada (2014b, p.39).
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195

A partir desses diferentes nveis propostos por Okada (2014b), entende-se que o movimento
da educao aberta pode gerar impactos, tanto no mbito profissional e pessoal em termos de
aprendizagem e desenvolvimento psquico-intelectual quanto no mbito das instituies, visto
que interfere na organizao econmica. Essa proposio da autora essencialmente centrada
no contedo. Inicialmente, pode-se problematizar alguns aspectos: de fato, pode-se afirmar que
existe um nvel nulo de coautoria? Por exemplo, separar o contedo em diferentes sees j
no uma ao orientada por concepes a respeito do que essencial no currculo? medida
que se produzem verses diferentes, j no se contempla condies mnimas de coautoria? Nesse
vis, o contorno da produo de novas verses ainda no est explicitado claramente. O que
necessrio para que uma nova produo possa ser considerada uma nova verso? H condicionantes
quantitativos que poderiam elucidar uma resposta mais operacional?
H, portanto, dimenses epistemolgicas, filosficas e sociolgicas envolvidas na abertura e
flexibilidade do design pedaggico. Na mesma linha de raciocnio, preciso compreender que escalas
maiores ou menores de alavanque e/ou sustentao da criao e reutilizao dos REA dependem de
fatores tecnolgicos, tais como: granularidade, modularidade e interoperabilidade (TUOMI, 2013).
No mbito pedaggico, os professores (independentemente de seus papis mais ou menos
ativos no codesenvolvimento tecnolgico dos REA) possuem o desafio de criar possibilidades de
integrao das tecnologias educacionais em rede no processo ensino-aprendizagem e tambm nas
atividades de pesquisa. Desse modo, abertura e flexibilidade so tanto de ordem conceitual quanto
operacional. Em outras palavras, isso quer dizer que para alm da discusso terica a respeito dos
princpios da educao aberta esto se tornando necessrias prticas concretas que gerem impactos
mais amplos na reutilizao.
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196

INVESTIGAO COM FOCO NA PRESENA DO ENSINO NO DESIGN

PEDAGGICO PARA INTEGRAO DE REA NAS UNIDADES CURRICULARES
O conhecimento e a apropriao de modos inovadores de ensinar/aprender em rede implica
a flexibilizao e diversificao de opes de recursos e atividades educacionais. Isso central
para o suporte da comunicao bidirecional em torno dos contedos curriculares como prtica
dialgica e problematizadora em comunidades de investigao tendo como foco a presena do
ensino. (Figura 2).
Figura 2: Elementos de uma experincia educacional.

Fonte: GARRISON, ANDERSON & ARCHER, 2000, p. 88.
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197

A presena do ensino manifesta-se quando o professor define o programa, planeja e elabora o
curso, e continua durante toda a oferta deste, no direcionamento e orientao dos alunos, sempre
que necessrio(KERCKHOFF, 2011, p. 24). Se a cultura do pensamento aberto mobilizada
pelo movimento de integrao dos REA como inovao para democratizao do acesso ao
conhecimento(VON HIPPEL, 2005), compreende-se a centralidade da tarefa especial dos professores
(ensino como estruturao do processo cognitivo e das relaes sociais). Tornar os modos de
produo cada vez mais participativos e colaborativos requer problematizar as condies e
contornos do trabalho docente, bem como das concepes e modelizaes pedaggicas envolvidas.
Assim, destacam-se exemplares de recursos e atividades de duas Unidades Curriculares (UC) do
curso de Mestrado em Pedagogia do Elearning (MPEL) da Universidade Aberta de Portugal (UAb):
Materiais e Recursos para eLearning e Psicologia da Comunicao Oline.
Cada uma das UC conta com a estrutura de um Contrato de Aprendizagem (Figura 3) contemplando:
a) Competncias; b) Contedos; c) Ambiente de Aprendizagem; d) Metodologia; e) Recursos Bibliografia; f) Roteiro de Atividades; g) Avaliao. Esse contrato disponibilizado aos estudantes
desde o incio do semestre e contm explicaes sobre a dinmica planejada pelos professores,
bem como cronograma.
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198

Figura 3: Exemplar de Contrato de Aprendizagem UC Psicologia da Comunicao Online 2014-2015

Fonte: Portal Campus Virtual - http://elearning.uab.pt.
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199

Embora a integrao de REA no design pedaggico de disciplinas virtuais possa representar por si s
uma inovao, na experincia implementada, o processo de autoria e coautoria foi planejado para
que se tornasse possvel customizar recursos e atividades tornando-os: a) recursos com potencial
interativo; b) autoria e coautoria acentuadas pelas interaes e trabalhos em grupos; c) materiais
produzidos de carter pedaggico e tecnolgico aberto com permisso para reutilizao, reviso,
remixagem, redistribuio; d) explorao do carter hipermiditico.
Nesse sentido, considerou-se fundamental que: a) os materiais didticos produzidos pelos professores
tambm estivessem disponveis sob licenciamento Creative Commons; b) fossem programados em
ferramentas html de formato tecnolgicos aberto, viabilizando que o cdigo fonte possa ser acessado,
modificado e suas verses novamente compartilhadas; c) tivessem estrutura de navegabilidade
hipermiditica; d) estivessem acoplados atividades de estudo interativas e colaborativas.
Na UC Psicologia da Comunicao Online, os REA e PEA foram especialmente tematizados num
mdulo de duas semanas (Figura 4).
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200

Figura 4: Mdulo sobre Prticas Educacionais Abertas 2014-2015.

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201

Para tanto, foram criados um recurso na ferramenta Livro do Moodle e duas atividade de estudo na
ferramenta Frum alm de um Questionrio Inicial (Figura 5).
Figura 5: Recurso (Livro) e Atividades de Estudo (Frum) no Mdulo sobre Prticas Educacionais Abertas 2014-2015
J na UC Materiais e Recursos para Elearning os REA so o contedo central, sendo desenvolvidos

em 3 temas (Quadro 1):
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202

Quadro 1: contedos da UC Materiais e Recursos para Elearning.
Temtica I. Recursos
Educacionais Abertos
1. Alguns conceitos bsicos ligados noo de "abertura"

2. Origem, importncia/impacto social, tcnico e educacional
3. Como utilizar e para qu. Importncia da adaptao, conceo e partilha.
Temtica II. Seleo e Utilizao

de Recursos Educacionais
Abertos
1. Repositrios e outras fontes de REAs online.

2. Pesquisa, anlise e seleo de REAs.
3. Utilizao de REAs numa situao especfica de aprendizagem.
Temtica III. Produo de

Recursos Educacionais Abertos
1. Ferramentas e servios que possibilitam a criao e publicao de REA.

2. Conceo, desenvolvimento e publicao de um REA.
Portanto, nessa UC os estudantes podem acessar diversos materiais e realizar atividades

explicitamente tematizadas pelos REA (Figura 6).
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203

Figura 6: materiais e atividades sobre REA UC Materiais e Recursos para Elearning 2013-2014.
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204

O recurso Prticas Educacionais Abertas dentro da UC Piscologia da Comunicao Online foi
licenciado no Creative Commons (Figura 7). Na ferramenta Livro, possvel programar uma srie de
pginas html cujo ndice de navegao fica visvel para os participantes no lado esquerdo da tela.
Figura 7: licena Creative Commons do recurso Prticas Educacionais Abertas na

UC Psicologia da Comunicao Online 2014-2015.
O design pedaggico dos Recursos e Atividades (materiais didticos) de ambas as UC fortaleceu um

contexto educacional aberto. A prioridade era viabilizar uma abordagem inovadora nas prticas
pedaggicas na Universidade Aberta de Portugal que desafiasse os estudantes a desenvolver
pesquisa e apropriao de recursos digitais j elaborados por pares. Ao longo das UC, as interaes
SUMRIO
205

em fruns no Moodle permitiram alcanar xito colaborativo na curadoria, reutilizao, remixagem,
autoria e coautoria.
Os contedos reconstrudos coletivamente pelos estudantes sob a orientao dos professores e
pesquisadores podem novamente ser partilhados para ampliar sua reutilizao em outras situaes
acadmicas e/ou profissionais. Ampliaram-se as condies e contornos pedaggicos e tecnolgicos,
gerando cultura de participao na rede para criao, adaptao e reutilizao de REA.
O design pedaggico das duas UC, pautado pelos princpios das PEA e REA, gerou inovao tericoprtica na educao formal. Ou seja, tanto professores quanto estudantes tornaram-se ativos e
corresponsveis pelo fortalecimento das aprendizagens nas redes colaborativas centradas no
processo de recriao de contedos abertos.
Trata-se de um movimento contnuo de problematizao-ao-feedback orientando pela leitura,
escrita, anlise, reviso entre pares, interpretao, seleo e reflexo conceitual. Por isso, a dimenso
do ensino numa comunidade de investigao presena fundamental. O design pedaggico
pautado pelos princpios das PEA implica acionar e mobilizar contextos hipermiditicos, gerando: a)
contedos de conexes hipertextuais rpidas, mas, ao mesmo tempo flexveis; b) roteirizados em
storyboards mas, ao mesmo tempo, rizomticos; c) passveis de associao, mas, ao mesmo tempo,
intercambiveis com novas redes conceituais.
O design pedaggico gerou prticas inovadoras baseadas na integrao de REA fortalecendo a
discusso em torno de temticas no campo da educao tal como a comunicao online e dos
materiais e recursos para elearning. Tudo isso no mbito de um contexto social e cultural marcado
SUMRIO
206

pelas mdias sociais, jogos eletrnicos, acessibilidade e convergncia digital. Tanto as prticas
docentes quanto a pesquisa acadmica precisam avanar para operacionalizao de produo mais
colaborativa em consonncia com as demandas emergentes e possveis de serem mapeadas nos
constructos das redes sociais.
Na experincia implementada nas duas UC destacadas, acesso, desenvolvimento e compartilhamento
entre os participantes deram-se em virtude de alguns aspectos essenciais na educao aberta:
a) o acesso sem restries s primeiras verses do contedo produzido;
b) organizao das atividades dentro de um espao/tempo predefinido pelo cronograma
letivo do semestre, mas flexvel do ponto de vista da interao sncrona e assncrona a
distncia mediada pelas tecnologias;
c) composio de grupos em torno de temticas parametrizadas pelo programa da
unidade curricular, mas conectada com os objetivos de estudo definidos por cada
componente;
d) logstica disponvel para o suporte tecnolgico tanto das interaes quanto da
produo, armazenamento e compartilhamento de novas verses.
A participao dos estudantes durante todo perodo foi notria e crescente na medida em que se
sentiam desafiados a romper com concepes e prticas tradicionais de ensino-aprendizagem. O
SUMRIO
207

design pedaggico das UC analisadas requer cultura de participao de todos desde o incio at o
final do semestre, seja nas discusses em fruns, seja na elaborao de contedos tematizados.
Inicialmente, a proposta de avaliao entre pares e de recriao de contedos a partir de verses
anteriores gerou questionamentos e manifestaes dos estudantes sobre a inovao didtica
proposta. Cada uma dessas manifestaes foram problematizadas pelos professores. Tratou-se,
tambm, de uma prtica nova para os professores, portanto, desafiadora da mesma maneira em
termos de planejamento e orientao. Nesse caso, a inovao no design pedaggico rompe com
pressupostos estticos da educao mediada por tecnologias em rede que, em muitos casos, faz
negligenciar o potencial hipermiditico das plataformas digitais transformando-as em repositrios
de contedos com pouca ou nenhuma interatividade.
A PEA desenvolvida com a integrao de REA nas duas UC gerou fortes expectativas para o
desenvolvimento de prximas unidades curriculares marcadas por significativas mudanas no modo
como estudantes e professores acessam, criam e recriam contedos e metodologias de pesquisa,
ensino e aprendizagem.
SUMRIO
208

CONSIDERAES FINAIS
Os principais resultados cientficos e inovaes tecnolgico-educacionais que podem ser destacados
a partir da experincia analisada so o impacto dos REA no design pedaggico em ambientes virtuais.
Pode-se, a partir da literatura recente, destacar diversos conceitos centrais no processo de inovao
que pode ser gerado com base na integrao de REA no design pedaggico de cursos online (Figura 8).
Figura 8: conceitos-chave explicitados na literatura sobre Recursos Educacionais Abertos

Fonte: Dos autores.
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209

A comunidade de pesquisadores e professores que argumenta a favor do movimento da educao
aberta precisa divulgar com mais flego as prticas escolares inovadoras do ponto de vista do
trabalho docente de (co)autoria para integrao dos REA na educao online. Se, por um lado,
as conceituaes e produes tericas esto avanando, por outro, ainda h muito a ser feito
para consolidao dos REA, tanto em termos de: a) operacionalizao de prticas pedaggicas;
b) institucionalizao de programas de formao para ampliar fluncia tecnolgico-pedaggica
dos professores; c) infraestrutura logstica de armazenamento aberto para compartilhamento;
d) polticas pblicas. J se veem muitas instituies desenvolvendo e ampliando portais pblicos
e repositrios de acesso s produes. Caminho que requer trabalho multidisciplinar entre
profissionais das tecnologias, da educao, design e cincias da informao.
No entanto, acesso apenas um dos passos para ampliar e consolidar compartilhamento aberto de
conhecimento. Assim, permanecem algumas problematizaes que requerem aprofundamento do
debate: a) iniciativas como a oferta de Massive Open Online Courses (MOOC) podem se tornar boas
estratgias para consolidar a educao flexvel e aberta? b) garantir acesso aberto ao conhecimento
economicamente vivel para as instituies de ensino? c) o movimento internacional de software
livre tem sido capaz de impulsionar prticas tecnolgicas abertas? Quais as perspectivas e o futuro
das prticas educacionais abertas?
NOTA
1. Apoio Financeiro: Capes/CNPq - Chamada 43/2013 - Cincias Humanas, Sociais e Sociais Aplicadas;
Capes - Bolsa Estgio Ps-Doutoral Capes Processo BEX 1566-14.
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210

REFERNCIAS
ANDERSON, Terry. Toward a Theory of Online Learning, in Theory and Practice of Online Learning. 2004. Disponvel em:
<http://cde.athabascau.ca/online_book/ch2.html> Acesso em: 20 novembro 2014.
GARRISON, D. R.; ANDERSON, T.; ARCHER, W. Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in
Higher Education. The Internet and Higher Education, v. 2, n. 2-3, 2000. Disponvel em: <http://auspace.athabascau.
ca:8080/dspace/bitstream/2149/739/1/critical_inquiry_in_a_text.pdf>. Acesso em: 17 novembro 2014.
KERCKHOFF, Marcia Telesca. O Modelo de Comunidade de Investigao e a Construo da Aprendizagem Significativa
On-line. Revista EducaOnline. Volume 5 - N o 2 - Maio/Agosto de 2011.
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Commonwealth of Learning com colaborao da Comunidade REA-Brasil, 2011. Disponvel em: <http://rea.net.br/
site/o-que-e-rea/> Acesso em: 25 nov 2014.
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura UNESCO. Declarao REA de Paris 2012. 2012.
Disponvel em: <http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/WPFD2009/Portuguese_Declaration.
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UTKARSH, Lokesh. Understanding the Power of Open Educational Resources (OER). 2014. Disponvel em: <http://
edtechreview.in/news/1495-oer-open-educational-resources>. Acesso em: 05 jan. 2015.
VON HIPPEL, Eric. Democratizing Innovation. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press, 2005.
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211
10
Simone Lorena Silva Pereira
Gladis Perlin

o pervasivo, o fludo e o gregrio
na educao bilngue de surdos

opervasivo, o fludo e o gregrio na educao bilngue de surdos
Este trabalho discute questes relacionadas ao uso das redes sociais digitais como interface para
potencializar a sociabilidade e a prtica da educao bilngue de surdos. A pesquisa buscou apreender
o grau de interesse dos discentes surdos pelas redes sociais e quais atrativos desses espaos sociais
digitais podem ser agregados s prticas pedaggicas da educao bilngue de surdos. O pblicoalvo da pesquisa foram 10 estudantes surdos do curso de Letras-Libras, da Universidade Federal de
Sergipe, em que utilizou-se como instrumento um questionrio com questes abertas e fechadas.
E, apesar de ser um trabalho inicial, percebeu-se que, a urgncia interativa potencializada pela
onipresena das redes torna-se, cada vez mais um atrativo para os usurios surdos que, tem a
possibilidade de construir um capital social relacional, de reputao e visibilidade para ser surdo
e sentir-se parte do processo educativo.
De fato, as Tecnologias da Informao e Comunicao impulsionam a produo, difuso e velocidade
da informao, modificam as dinmicas de tempo e espao, influenciam comportamentos, atitudes,
prticas, enfim, atingindo todos os espaos sociais fazendo parte, inclusive, de novos ecossistemas
educativos. As tecnologias, inclusive, potencializam a socializao, adensam a memria, possibilitam
o bem-estar e, principalmente, alteram comportamentos. Alguns pesquisadores, com base nos
estudos da neurocincia, discutem ainda sobre como a tecnologia pode proporcionar espaos que
estimulem o aperfeioamento das capacidades cognitivas. E as redes sociais digitais apresentam-se
como um espao cada vez mais heterogneo, pervasivo e complexo que, atravs da potencializao
de interfaces e recursos impulsionam a necessidade das agregaes eletrnicas do ciberespao.
E nesse ambiente que os usurios surdos esto imersos participando ativamente dos modos de
produo, capitalizao e divulgao da cultura surda. Os artefatos surdos fundamentam a educao
bilngue de surdos que, atravs das polticas surdas, lutam pelo reconhecimento de sua diferena,
SUMRIO
213

pelo direito de comunicar-se atravs da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e de ter acesso a uma
educao de qualidade. E justamente esses espaos sociais digitais revelam-se como ambientes
que privilegiam as narrativas viso-culturais surdas em que a liberdade de emisso pode fortalecer
o empoderamento do ser surdo e contribuir para consolidar a Pedagogia Surda no ciberespao.
A IMPORTNCIA DOS ARTEFATOS CULTURAIS SURDOS PARA A

EDUCAO BILNGUE
Inicialmente, necessrio realizar alguns comentrios, de forma geral, sobre identidade(s) e cultura
surda para situar posteriores discusses. A cultura pode constituir-se como um lugar de negociao
de sentidos, de luta por poderes e significados, possibilitando a ressignificao da surdez como
uma diferena cultural e no um problema patolgico. O que caracteriza a comunidade surda o
uso da cultura visual com caractersticas prprias como a utilizao da lngua de sinais e da lngua
escrita, ao passo que o ouvinte usa a cultura visual e a cultura do som. So, portanto, dois mundos
diferentes. Essa modalidade visual-espacial carrega diversos signos surdos que contribuem para a
construo da(s) identidade(s) surda(s).
Identidades surdas no plural por serem mltiplas. A identidade no presa a um modelo nico,
indivisvel; pelo contrrio, a diversidade dos indivduos existentes na esfera social e escolhas
pessoais. Identidades surdas so como o ar que sacode as folhas das rvores. o ar que os
surdos respiram, inspiram, transpiram (ROSA, 2012, p. 21-22).
So identidades (re)construdas diariamente a partir, principalmente, do contato com o outro igual

que possibilita ao surdo assumir o papel de protagonista, no mais de subordinado, pois sente
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214

orgulho de pertencer a uma comunidade com caractersticas lingusticas, cognitivas, culturais
e comunitrias especficas. E so essas particularidades que definem a(s) identidade(s) surda(s).
Deve-se, no entanto, atentar para que a surdez no seja encoberta pelo discurso da deficincia que
hostiliza e entorpece a diferena. Percebe-se, portanto, a importncia do surdo integrar-se a cultura
surda e interagir com seus pares a partir de uma ordem visual estabelecida pelos prprios surdos,
apresentando desta forma, a possibilidade de ser surdo, de aceitar sua diferena e no de tornarse aceitvel para os ouvintes.
A transformao desencadeada pelo ser surdo no poderia faltar como elemento essencial
de leitura das transformaes contemporneas surdas. O ato da subjetivao , assim, o nome
que se pode dar aos efeitos da composio e da recomposio de foras, prticas e relaes que
operam para transformar o sujeito em suas variadas formas ou jeitos de ser sujeito surdo, em
seres capazes de tomar a si prprios como os sujeitos de suas prprias prticas e das prticas
de outros sobre eles. Este processo de diferenciao, ou seja, de ser surdo , sem dvida, a
principal e mais forte influncia no aspecto cultural surdo. (PERLIN, REIS, 2012, p. 42)
A partir do empoderamento do surdo, como sujeito pertencente a uma comunidade, descortinamse as possibilidades de enfraquecimento de alguns mitos, pautados no discurso da deficincia ou
falta de informao, proporcionando espaos de luta por uma educao de qualidade. O sentimento
de pertencimento a uma comunidade fortalece a crena na capacidade, no direito de ser, de
existir, de sentir-se includo. Muitos pesquisadores discutem sobre o processo de incluso do
surdo, questionando se o estar junto suficiente para resolver as questes lingusticas, culturais
e educacionais desse grupo. Silva (2012), por exemplo, faz algumas reflexes acerca da Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Incluso, implementada em 2007, referentes a
ocorrncia (ou no) de prticas pedaggicas que viabilizem os saberes surdos nas aulas de Lngua
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215

Portuguesa e ainda sobre o respeito (ou no) experincia visual-espacial e lingustica desses
alunos no processo educativo. S (2011, p. 19), inclusive, destaca que essa poltica no deixa clara a
escola bilngue, nem a classe bilngue especficas para surdos como uma alternativa legtima assim,
na realidade, percebe-se uma forma velada de neutralizao do outro, do diferente, fortalecendo a
deficincia fabricada a partir do questionvel conceito de normalidade.
Uma educao bilngue de surdos parte do princpio de que existem duas lnguas convivendo no
ambiente escolar: a lngua portuguesa e a lngua brasileira de sinais. Porm, tem-se que possibilitar
a qualidade da aquisio e do domnio dessas lnguas, pois o fato de estarem presentes na escola
no garante o bilinguismo.
A educao bilngue deve contar com professores tambm bilngues, isto , que dominem a lngua
de sinais e o portugus. Estes profissionais devem estar capacitados a elaborar currculos que
contemplem as necessidades especficas dos estudantes surdos, desenvolvendo estratgias de
aprendizagens constantes diferena surda, com nfase na lngua de sinais enquanto lngua materna
dos surdos, bem como preocupar-se com a cultura e a identidade destes sujeitos. E nesse espao
de negociao e de conflitos entre as diferentes modalidades no podemos deixar de destacar que
ambas constituem os saberes surdos1 da, a importncia de propostas pedaggicas que levem essas
questes em considerao.
1. Se constitui como legado histrico pertencente cultura das pessoas surdas. o que caracteriza as identidades e as
estratgias de sobrevivncia e formas de estabelecerem sua presena. (SILVA, 2012, p. 266)
SUMRIO
216

A convivncia e sobrevivncia dependem principalmente da ao pedaggica, ou seja, da
conduo do saber de um grupo especfico de pessoas e que questiona o que ensinar, porque
ensinar, como ensinar e para quem ensinar. desta forma que pode ser entendida uma
Pedagogia Surda (SILVA, 2012, p. 265).
A Pedagogia Surda, tambm chamada de Pedagogia da diferena, no v o surdo como uma alteridade
malfica, muito pelo contrrio, desmistifica as representaes da surdez como deficincia, celebra
as vozes vistas pela sociedade como dissonantes indo ao encontro dos artefatos culturais surdos.
Como a Pedagogia Surda uma perspectiva da educao bilngue faz-se necessrio, esclarecer o
que vem ser o bilinguismo2.
[...] tal proposta educacional contempla o direito lingustico da pessoa surda ter acesso aos
conhecimentos sociais e culturais em uma lngua na qual tenham domnio, respeitando, ainda,
os aspectos culturais, sociais, metodolgicos e curriculares inerentes condio de surdez
(Skliar, 1997b) [...] defende, ainda, que seja ensinada ao surdo a lngua da comunidade ouvinte
na qual est inserido, oral e/ou escrita, tendo como base os conhecimentos adquiridos por
meio da lngua de sinais (LODI; LACERDA, 2009, p. 12).
Os espaos e tempos, a forma como a Educao Bilngue deve ser organizada e ordenada numa
perspectiva de Poltica Lingustica, capaz de satisfazer as necessidades e especificidades de alunos
surdos, devem ser considerados, iniciando com o nascimento da criana surda. Este perodo entre
2. [...] o que pretendem os defensores do bilinguismo garantir o domnio de uma lngua para dar bases slidas ao
desenvolvimento cognitivo do indivduo. O uso do termo bilinguismo, no entanto, exige o cuidado de no se pretender
uma exclusividade para a lngua de sinais (como se o surdo no fosse capaz de aprender a lngua da comunidade
majoritria). (S, 2006, p. 88)
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217

a chegada da criana surda na famlia, o ingresso na educao infantil e o ensino fundamental e
mdio da educao bilngue pede a necessidade da presena da cultura visual.
[]um programa na educao infantil no qual as crianas sejam expostas a interaes na Libras
precocemente. A partir disso, instaura-se a educao bilngue contando com a lngua de sinais
como a lngua de instruo, alm de compreender disciplina especfica de ensino, na qualidade
de L1 (ensino de lngua materna). (Relatrio GT Educao Bilngue MEC/SECADI/2014
Nos Ensino Fundamental e Mdio, a exemplo das etapas anteriores (educao familiar e educao
infantil) a presena de professores bilngues e o ambiente lingustico no pode faltar presena
de elementos culturais, lingusticos e sociais do povo surdo tambm so fundamentais. Ao final
do ensino mdio, a transio para o perodo acadmico, os exames institucionais envolvem as
avaliaes de seleo de candidatos e estudantes (provas de seleo de ingresso no ensino mdio
e superior e outras) e avaliaes em sala de aula (como testes e provas, por exemplo). Em tais
ambientes estratgias bilngues assumem espao de destaque para promover a isonomia aos
candidatos surdos. A educao bilngue se estende tambm ao ensino superior, onde deve contar
com intrpretes e as possibilidades de videos em que os estudantes possam se orientar melhor
dada a dificuldade com o portugus.
Ento, negar ou minimizar a importncia da lngua de sinais refora as representaes da alteridade
deficiente ou anormal3. S (2011, p. 53) afirma que, as necessidades lingusticas dos surdos devem
3. A alteridade deficiente, anormal, resulta assim numa inveno que parece referir-se a um outro concreto, mas que hoje
s tem sentido se se afasta desse outro concreto se que ele existe e se volta furiosa para a mesmidade. (SKLIAR,
2003, p.153)
SUMRIO
218

ser levadas em considerao no processo educativo ou resultar no que a autora chama de maneira
excludente de ensinar. Essa forma de ensinar, inclusive, mantm o oralismo4 presente nas prticas
pedaggicas na rea da educao especial, pois representa a integrao, assimilao e o modelo
clnico assistencialista. Por isso, imprescindvel tambm uma educao bilngue desvinculada da
educao especial. Desta forma, o bilinguismo na educao de surdos no pode ser visto como
uma estratgia de correo da deficincia para, finalmente, atingir a normalidade. O que significa
dizer que, a educao bilngue de surdos vai alm das questes lingusticas seno corre-se o risco
da utilizao de pedagogias calcadas no diferencialismo5, pois leva ao enfraquecimento do surdo
como sujeito.
Para que os surdos possam posicionar-se diante dos enunciados necessrio que ele se constitua
como sujeito histrico-social que tem na lngua de sinais o principal veculo dos signos culturais.
4. Diz respeito imposio exclusiva da lngua na modalidade oral, objetivando a integrao do surdo na cultura ouvinte e
seu afastamento da cultura surda. No entanto, essa mesma imposio que atenta contra todas as formas de organizao
cultural e cognitiva dos surdos, acaba por alij-los ainda mais, tanto da comunidade ouvinte quanto da comunidade surda.
Ora, sem a base cognitiva que a lngua de sinais pode dar pessoa surda inviabiliza-se a instrumentalizao lingusticocognitiva, gerando, assim, um crculo vicioso. (S, 2006, p. 78)
5. O diferencialismo presente na educao dos surdos, de que Skliar fala, visa excluir o aspecto cultural dos surdos
considerando-o como desnecessrio e colocando uma cultura que no pertence ao surdo; isso acaba gerando sujeitos
incapazes de escolhas de vida, e, por isso mesmo, indivduos incapazes. (PERLIN; MIRANDA, 2011, p. 105)
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219

Porm, o acesso a performatividade6 dos surdos negado como mostra a experincia com pesquisas
realizadas por surdos e estudantes da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) para captar a
realidade educacional em Manaus e no interior do estado.
A situao desconcertante. Esses sujeitos surdos mal-entendiam o que significavam aquelas
configuraes de mos, aqueles sinais e aquelas conversaes trazidas por ouvintes que mal
conheciam a Libras. Esta pedagogia se constitui num processo de soletrao sem fim. Os
professores se mostravam desorientados, angustiados, querendo em poucas horas saber tudo
o que os pesquisadores da Ufam tinham a dizer sobre a melhor forma de pedagogia dos surdos.
Esse quadro da incluso muito grave. (PERLIN; MIRANDA, 2011, p. 104)
Da a importncia de conhecer no apenas a Pedagogia Surda, mas as polticas surdas que

defendem uma posio de resistncia diante das imposies dos sujeitos adversrios7. Strobel
(2012) complementa que, as polticas surdas partem do princpio de que as questes sociais e
culturais dos surdos contribuem para o desenvolvimento da educao desse pblico e conferem
muitos dos problemas educacionais dos sujeitos surdos a presso dos sujeitos adversrios. Assim,
imprescindvel a constituio de prticas pedaggicas a partir dos surdos, para que o conhecimento
6. O conceito de performatividade em pedagogia arrasta para a ideia do tornar-se. Um currculo e uma pedagogia
deveriam estar fundamentados na concepo da identidade como processo de transformao. certo que o sujeito
surdo no tem uma identidade ouvinte, tampouco a pedagogia para o surdo pode ser pedagogia com bases ouvintes. E
com vistas formao, a pedagogia dos surdos deve preparar o professor de surdos para ver o outro como surdo, na sua
alteridade. (PERLIN; MIRANDA, 2011, p. 108)
7. Descrevo sujeitos adversrios aqueles que no aceitam e/ou no acreditam na cultura surda e na lngua de sinais. No
diferencio sujeitos ouvintes e/ou sujeitos [...] tem pessoas ouvintes e surdas que so a favor ou contra, dependendo de
contexto da situao (STROBEL, 2012, p. 98).
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220

chegue, de fato, por meio da experincia visual. A pedagogia de surdos desconstri a ideia de
incompletude contida nos discursos do etnocentrismo ouvintista8 instaurando-se como uma luta
cultural. Isto significa que, segundo Silva (2012, p. 267), ocorre um embate contra um processo
de dominao que visa igualdade, a partir do padro daqueles que se julgam como modelo a
ser seguido, ou seja, a diferena cultural deve ser a base para consagrar os direitos e deveres dos
surdos e no o discurso da alteridade deficiente.
ALGUMAS PONDERAES SOBRE O CIBERESPAO E AS REDES SOCIAIS

DIGITAIS
O ciberespao um ambiente composto pela descentralizao e o nomadismo das diversas
linguagens multimdias. nesse lugar que o usurio ir procurar interaes sociais e informaes,
contendo autorias plurais e individuais, a liberdade de emisso, a (re)configurao das expresses
culturais e processos (des)territorializantes. De acordo com Santaella (2010), esse espao ciber
tem diversas definies e fontes, mas pode-se dizer que, teve incio com Norbert Wiener quando
definiu que a ciberntica que pesquisa os dispositivos de organizao que podem simular e
regular o comportamento de um organismo ou qualquer estrutura complexa atravs de sistemas
de feedback (p. 67). Essa teoria defende ainda que, as regras que regem a comunicao e o
gerenciamento so as mesmas para as mquinas e os seres humanos constituindo uma espcie de
8. a ideia dos sujeitos adversrios que no aceitam os sujeitos surdos como diferena cultural e sim que eles tem que se
moldar um modelo ouvinte, isto , os surdos devem imitar os ouvintes falando e ouvindo (STROBEL, 2012, p. 100).
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221

simbiose. O ciber, portanto, mantm uma relao com os contedos da vida social e as tecnologias
digitais, principalmente, atravs da interface9.
O ciberespao apresenta-se como um lugar virtual por onde as informaes e as pessoas circulam
livremente. Lemos (2002) complementa que, este ambiente um hipertexto mundial interativo
em que novos agentes inteligentes10 surgem diariamente transformando-o em um grande
ecossistema. Desta forma, no ciberespao, o trfego das informaes segue a metfora de um
rizoma (ocorre o deslocamento na multiplicidade de todos-todos) podendo ser concebido atravs
da metfora da noosfera.
O ciberespao pode ser visto na metfora da noosfera. Uma camada da conscincia humana
digitalizada, na medida em que ele a pele abstrata e invisvel pela qual circulam dados, como
espectros e fantasmas digitais. Esse ciberespao-noosfera est em via de expanso planetria
como um tipo de conscincia global. Isso nos leva hiptese levantada por Pierre Lvy, segundo
a qual o ciberespao o receptculo de uma inteligncia coletiva (LEMOS, 2002, p. 135).
9. A palavra interface, em seu sentido mais simples, se refere aos softwares que do forma interao entre usurios e
computador. A interface atua como uma espcie de tradutor, mediando entre as duas partes, tornando uma sensvel para
outra. Em outras palavras, a relao governada pela interface uma relao semntica, caracterizada por significado e
expresso (Johnson, 2001, p. 17 apud SILVA, 2012, p. 359)
10. O excesso de informao obriga a construo de dispositivos que possam auxiliar os usurios e aprender com seus
costumes. Passaremos, assim, a delegar a um agente inteligente eletrnico a tarefa de encontrar informaes que
desejamos (LEMOS, 2002, p. 118)
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222

Observa-se que, esse espao digital possui tambm uma base imaterial referente a tecnologia
da inteligncia11 que tem como princpio a informao. Ento, no ciberespao as atividades so
nmades, deslocadas e atualizadas fortalecendo a exacerbao da informao assim como possibilita
expresses cada vez mais livres e mltiplas. Santaella (2007) comenta ainda que, o ciberespao
uma arquitetura lquida que evolui num continuum tanto no tempo quanto no espao, num
processo de desmaterializao e recriao, como uma sinfonia. Isto significa que, essa arquitetura
constantemente (des)construda diante de novas perspectivas.
E foram as redes sociais digitais que contriburam para tornar o ciberespao mais pervasivo e
heterogneo atravs da capacidade de interligar mquinas, e articular diversas interaes em torno
de um mesmo eixo: a internet12. De acordo com Santaella (2010, p. 265) todos os tipos de ambientes
comunicacionais que surgiram e continuam a surgir nas redes constituem-se em formas culturais
e socializadoras em que tais prticas, so potencializadas atravs de conexes plurais, fludas e
efmeras. Inicialmente, as redes foram chamadas de comunidades virtuais porm, devido as
discusses sobre a relao da comunidade com parmetros fsicos e estabilidade, e principalmente
- com o desenfreado ritmo da evoluo do cibermundo esse termo ficou enfraquecido por no
conseguir contemplar a complexidade desse ambiente. Com a intensificao da conectividade e
11. A base da tecnologia da inteligncia imaterial, ou seja, ela no existe como mquina, mas como linguagem. Para
que essa linguagem pudesse ser utilizada em diferentes tempos e espaos, foram desenvolvidos inmeros processos e
produtos (KENSKI, 2012, p. 27).
12. A internet oferece vrias ferramentas para a navegao em seu ambiente, agindo como uma verdadeira incubadora
meditica, j que d espao para a criao de diversos dispositivos comunicacionais [...] Cada dia novas ferramentas
miditicas so incubadas na rede (LEMOS, 2002, p. 118)
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223

da convergncia tecnolgica alm de evolurem internamente, nos territrios da virtualidade, as
redes esto hoje tambm evoluindo nos hibridismos que estabelecem entre os espaos virtuais e os
espaos fsicos (SANTAELLA, 2010, p. 268) atravs dos dispositivos de conexo sem fio.
Desta forma, as redes sociais digitais destacam-se cada vez mais como um lugar de intensa
sociabilidade. De acordo com Santaella (2013) a web permite que exista uma extrema
maleabilidade, uma plasticidade que torna a internet um meio multiforme, capaz de abrigar
uma pluralidade de configuraes comunicacionais (Rieder, 2010, p. 2 apud Santaella, 2013, p.
310). Rieder (2010) reconsiderou alguns conceitos que compem a morfologia social e percebeu
que, o conceito de comunidade, rede e multido no conseguiram dar conta da complexidade da
sociabilidade dos ESDs13 considerando, ento, o conceito de espuma.
Assim, para Rieder (ibid., p.11), a espuma caracteriza com propriedade a protossociabilidade que
comum nas plataformas digitais, constituindo-se em um recurso para se pensar a sociognese
a partir de indivduos empilhados. Do caos de interaes efmeras podem emergir relaes
mais estveis e o conjunto de tais relaes produz morfologias que costumam ser descritas
pelos conceitos de comunidade e de rede. Sobretudo, a metfora da espuma nos ajuda a
pensar o individualismo de massa que marca o nosso tempo, e tambm pensar a tenso entre
identidade e relao como locus da produo do social. (SANTAELLA, 2013, p. 313-314)
13. Esses espaos digitais seriam, num estado inicial, do ponto de vista social, como folhas em branco ou clulas-tronco:
com vasto potencial para ser e diferenciar-se. Quando e se deixam de ser simples espaos digitais para serem espaos
digitais onde h relaes sociais, podem ser chamados de espaos sociais digitais (ESDs). Verdade que, antes de serem
espaos sociais, so espaos digitais. Mas cham-los espaos sociais digitais proposital: destaca o peso, o foco, a
importncia do aspecto social desses espaos. (SALGADO, 2011, p. 25)
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224

Assim, o espao social digital apresenta comportamentos individuais e coletivos descentralizados em
que o indivduo escolhe aquilo que deseja mostrar atravs das bolhas identitrias. Esse conceito foi
construdo por Salgado (2011), inspirado em Rieder, em que as bolhas sociais identitrias seriam uma
verso da identidade digital do indivduo. Assim, um sujeito pode apresentar diversas encenaes
de si, atravs dos perfis nos ESDs - que so amplamente flexveis e pervasivos - e manifestar bolhas
identitrias tanto diversas quanto anlogas ou idnticas.
Exemplo: Joo da Silva engenheiro civil, casado, coleciona cachaas e gosta de escrever contos
de terror. No Facebook (www.facebook.com), ele prefere criar uma bolha identitria tal que
mostre um perfil mdio de todas as suas caractersticas e algumas fotos mais sorridentes
dele e de sua famlia; no Linkedin (www.linkedin.com), site de perfis e contatos profissionais [...]
(SALGADO, 2011, p. 47)
Essas bolhas formam-se tanto individualmente quanto por relao ento, o sujeito vive em
coisolamento e cofragilidade. Esse coisolamento, segue Rieder (2010) apud Salgado (2011), causado
por uma membrana, chamada interface, que serve tanto para conectar quanto para separar as bolhas.
As membranas atuam como filtros que impe limites e podem at - mesmo que de forma impltica e
contrariamente a esse ambiente fludo e permissvel - isolar mais as pessoas. Salgado (2011) destaca
ainda que, quando ocorre o encontro entre as bolhas identitrias acontece uma fuso heterognea
e flexvel que resulta, justamente, nas espumas. O autor, com base em Sloterdijk, prope trs itens
em seu modelo de interao sendo: a autoabsoro (relao do indivduo com o eu, criando uma
verso digital de si); A relao do sujeito com o mundo atravs da sua bolha identitria e a relao
entre a bolha identitria do indivduo e a de cada visitante. Finalmente, as redes sociais digitais
conseguem potencializar as atividades interativas por reunir as funcionalidades de outras redes
e possibilitar a exposio das bolhas identitrias atravs da disponibilizao de diversos recursos.
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225

Assim, nos ESDs existem ambientes de convivncia em tempo real entre os usurios favorecendo
mais ainda a constituio de uma cultura participativa, de compartilhamento, de convivncia em
que a protossociabilidade e o favorecimento da circulao, mediada pelas membranas (interfaces),
caracterizam-se como propriedades da sociedade interconectada em rede.
AS REDES SOCIAIS DIGITAIS: HETEROGENEIDADE E AGREGAO NA

EDUCAO BILNGUE DE SURDOS
As redes sociais digitais desempenham o importante papel de potencializar a sociabilidade, j que
impulsiona a necessidade de agregar-se, de estar junto o que debilita a lgica fixa e individualista.
Os sujeitos surdos tambm compartilham dessa urgncia interativa, tanto pela coletividade surda
(encontro com seus pares) quanto pelo contato com os ouvintes, pois a convergncia miditica
possibilita a veiculao de diversos signos lingusticos. Recuero (2009) apud Santaella (2010), ao
analisar as redes sociais, adotou o conceito de capital social relacional, o valor da popularidade e da
autoridade associados a reputao e ao capital conector.
[...] esses sites constroem, mantem e amplificam as conexes no ciberespao. Eles aumentam
a visibilidade social dessas conexes e mais do que a confiana, a reputao como valor implica
no fato de que h informaes sobre quem somos e o que pensamos, que auxiliam outros a
construir, por usa vez impresses sobre ns (op. cit., p. 109) (SANTAELLA, 2010, p. 274)
Como vimos, o ciberespao proporciona diversas atividades interativas, comunitrias e imaginrias

da vida social. E os processos comunicativos presentes nas redes sociais apresentam, segundo
Santaella (2003), formas de socializao e cultura contribuindo para constantes reajustamentos. E os
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226

surdos so extremamente fascinados pela interatividade, pois uma oportunidade de participarem
ativamente e expressarem suas opinies. A heterogeneidade das redes sociais digitais atrofia a
cultura patolgica que coloca o surdo em meio a pedagogias que obliteram, pois o outro extico,
um oposto negativo.
Este trabalho buscou apreender o grau de interesse dos discentes surdos pelas redes sociais e
quais atrativos desses espaos sociais digitais podem ser agregados s prticas pedaggicas da
educao bilngue de surdos. O pblico-alvo da pesquisa foram 10 estudantes surdos do curso de
Letras-Libras, da Universidade Federal de Sergipe. Percebeu-se que os espaos multidimensionais,
proporcionados pelas redes, impulsionaram os espaos multidimensionais14 proporcionados pelas
redes impulsionaram os partcipes surdos a ampliarem o nvel de conhecimento em informtica, pois
nesse nterim - assinalaram 60% bom e 30% excelente sendo que, 60% possuem notebook. Todos
os entrevistados apontaram o Facebook como a nica rede social utilizada em que a comunicao
dos perfis ocorria atravs dos diversos recursos disponveis como: mensagens, vdeos, fotos entre
outros, em que a popularizao desses servios faz que, com cada um desses perfis, criem-se pontos
de referncia para a identidade digital de algum (SANTAELLA, 2013, p. 316). Apesar disso, os
estudantes surdos apontaram a linguagem como principal dificuldade encontrada nas redes, mas em
contrapartida, os recursos visuais so amplamente explorados, pois eles destacaram como principais
atividades utilizadas as postagens de vdeos e o compartilhamento. Ou seja, o mbito da visualidade
expresso pela lngua de sinais proporciona que, a bolha identitria do surdo entre em contato com a
identidade digital do outro igual, colaborando para o fortalecimento dos artefatos culturais surdos.
14. Espaos multidimensionais so espaos multifacetados que podem reforar e incrementar a disseminao do
conhecimento (SANTAELLA, 2013, p. 15).
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227

O Facebook apresenta-se como uma potncia para o desenvolvimento de processos colaborativos
de aprendizagem gerando, desta forma, conhecimento de modo compartilhado tendo como
interface esse ambiente conversacional e interativo. De acordo com Santaella (2013) estudantes
universitrios utilizam o Facebook, tanto para objetivos acadmicos quanto, principalmente, para
interaes sociais. A autora destaca que, esse acesso acontece independente da classe social e pode
trazer alguns pontos positivos para a aprendizagem como: repositrio para atividades, informaes,
a interatividade e coletividade, e permitir a percepo de possveis problemas no processo
educativo. Nesse sentido, a Pedagogia Surda pode fazer-se presente nesse espao, pois as diversas
conexes e a liberdade de expresso privilegiam o fortalecimento dos saberes surdos - por meio do
contato surdo-surdo - desviando-se do caminho da educao especial que busca a corrigibilidade, a
recuperao, a normalidade. A pluralidade e a possibilidade de compartilhamento de forma visual,
favorecem o uso da lngua de sinais no espao virtual das redes que, juntamente com os valores
e prticas da cultura surda, podem minimizar o fracasso escolar dos estudantes surdos. Percebese, portanto, que a desestabilizao do estudante surdo na escola acontece pelo fato de no ter
uma lngua compartilhada o que contribui para que ele sinta-se incompleto e no pertencente ao
processo de ensino e aprendizagem.
Carlos Skliar alerta que se costuma enfatizar que a dificuldade no uso da lngua de sinais
no sistema educativo reside no fato de esta lngua no ser a lngua dos professores. Mas o
questionamento deve vir exatamente por via contrria: so os professores ouvintes que no
conhecem a lngua dos alunos surdos. Ressalta ele que a questo muito mais ampla: no
o fato de os surdos utilizarem outra lngua que se deve ser discutido com nfase, mas o poder
lingustico que exercem os professores e o consequente processo de deseducao (ibid., p. 24)
(S, 2006, p. 135).
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228

E j que grande parte dos professores no so proficientes em lngua de sinais as redes sociais
podem ser utilizadas como interface para minorar essas dificuldades comunicativas e ainda
potencializar as atividades interativas por reunir as funcionalidades de outras redes e possibilitar
a exposio das bolhas identitrias atravs da disponibilizao de mltiplas linguagens miditicas.
Esse ambiente to fascinante para os estudantes surdos que 40% afirmaram ficar mais de 3 horas
dirias conectados no Facebook sendo que, a mesma porcentagem ficava, no mnimo, 1 hora
navegando. Essa assiduidade dos internautas surdos pode ser explicada devido os espaos sociais
serem heterogneos, fludos e, principalmente, gregrios.
Alm das redes sociais, o pblico pesquisado demostrou interesse em sites de busca e sites de
notcias deixando claro que, os espaos digitais contribuem para um comportamento diferenciado
do usurio, tornando-o mais ativo, um ser vido em busca de informaes, aberto as inovaes, num
permanente processo de aprendizagem. Esses ambientes podem servir de repositrio para vrias
atividades cognitivas, principalmente, atravs da interface tornando o conhecimento cada vez mais
individualizado e personalizado. Essas possibilidades disponveis nas redes desestabilizam aquilo
que fixo e homogneo privilegiando o que transitrio e incerto, assim os sujeitos agregam-se
independente das limitaes e diferenas que possuem indo ao encontro da educao almejada
pelos surdos que leva em considerao o ser surdo, a lngua de sinais e a cultura surda atravs da
filosofia da diferena15.
15. De qualquer forma, a filosofia da diferena pode ser includa nos espaos da formao de professores. Ela rechaa
qualquer apego ao diferencialismo vazio, que nada tem de diferena, mas que v o outro como uma questo de diminuio,
de inferioridade, de deficincia. A filosofia da diferena tambm responsvel por uma mudana lingustica no s nas
mudanas ocorridas na interao social, mas tambm possivelmente no que refere teorizao para a formao do
professor (PERLIN; WILSON, 2011, p. 108).
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229

Os estudantes surdos destacaram a eficincia da comunicao em tempo real atravs do Whatsapp
que, segundo eles, permite a comunicao atravs de videos, tempo menor de resposta e ainda
a distribuio de grupos que facilita a organizao da informao. Desta forma, percebe-se que,
nas agregaes eletrnicas do ciberespao as questes de espao e tempo acontecem de forma
singular, reconfigurando-se constantemente, afetando as dinmicas sociais de interao, as formas
de agir, pensar, sentir. E a mobilidade contribui para que a comunicao torne-se ubqua16 e as
realidades ampliadas estando intrinsecamente ligada ao deslocamento. Nesses espaos hbridos ou
intersticiais acontecem as relaes entre as dimenses fsicas e virtuais, a superao da frico da
distncia em que o usurio, por meio das tecnologias mveis e das multiplicidades de funes que
agregam, usufruem da mobilidade contnua ou conexo aways-on (conexo permanente). Alm
dessas questes, a sensao concreta da onipresena17 e a plurilocalizao simultnea permite o
compartilhamento a partir de vrios lugares assim, j no importa o local em que se est, mas sim
a troca e a espcie de informao num dado momento. A urgncia de estarem simultaneamente
conectados, independente do local, permite aos surdos a ampliao da interao, pois utilizam
a lngua de sinais e, atravs das diversas expresses culturais e lingustica, podem desenvolver o
sentimento de estarem naturalmente integrados no espao socioeducacional.
16. A ubiquidade destaca a coincidncia entre deslocamento e comunicao, pois o usurio comunica-se durante seu
deslocamento. (SANTAELLA, 2010, p. 17)
17. A onipresena, oculta o deslocamento e permite ao usurio continuar suas atividades mesmo estando em outros
lugares (SANTAELLA, 2010, p. 17)
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230

Vale destacar, que existem pesquisas em que, segundo Santaella (2013), as novas formas de
aprendizagem atravs dos dispositivos mveis propiciam um tipo de aprendizado aberto (um
processo espontneo, inadvertido, mediado atravs de um dispositivo de conexo contnua) que
contribuiu para o surgimento da chamada aprendizagem ubqua (que pressupe uma aprendizagem
sem ensino). O interessante que, a ubiquidade abre possibilidades de complementaridade e de
desafios de integrao com a educao formal. As redes sociais digitais, portanto, exigem que o
papel do professor e do estudante seja revisto, pois proporciona um processo aberto e colaborativo
de aprendizagem fazendo com que a construo do conhecimento acontea atravs do esforo
distribudo e compartilhado.
De fato, o espao social digital pode contribuir para o enfraquecimento dos discursos da deficincia,
correo e assistencialismo - muitas vezes reproduzidos pelos educadores - fortalecendo o surdo
em sua diferena. Vale destacar que, as formas como os surdos so narrados na escola reforam
as representaes equivocadas que a sociedade tem sobre eles e a surdez fazendo parecer que, o
corpo defeituoso do surdo sobrepem-se ao direito de construo da subjetividade e da crena na
capacidade da pessoa surda. Esse ambiente, portanto, favorece ainda que, os professores possam
desenvolver prticas pedaggicas a partir das necessidades dos prprios surdos que, anseiam
aprender coletivamente, sentindo-se parte do processo educativo.
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231

DISCUSSES FINAIS
Nas redes sociais digitais, o usurio surdo movente enfrenta durante sua peregrinao, uma difuso
indiscriminada de informaes num espao em constante disperso e mutao. Desta forma, o
conhecimento cresce e modifica-se nesses espaos hbridos e intersticiais ampliando a capacidade
produtiva e o imediatismo da distribuio, produzindo assim, a espacializao e a subjetividade.
Os espaos sociais digitais podem ser convertidos em um ambiente de constituio de prticas
pedaggicas que favoream a experincia visual e permitam uma aprendizagem permanente
consolidando o surgimento de novas competncias sociais, emocionais e cognitivas. Vale destacar
que, incentivar o empoderamento do ser surdo resulta em comportamentos cada vez mais ativos,
personalizados e interativos sendo caractersticas potencializadas pelas redes que, esto impregnadas
ainda de diversas linguagens e sistemas sgnicos contendo, sentidos e parcialidades que percorrem
esses meios.
E, finalmente, este foi um trabalho inicial que, deve ser adensado, discutido, questionado e
investigado. Para alm do uso das tecnologias necessrio frisar a importncia de uma educao
bilngue de surdos, como Pedagogia Surda, pois o sucesso dos estudantes surdos est ligado
a mudana nos discursos baseados no dualismo entre normalidade e anormalidade para que a
subjetividade no seja fixada no discurso de uma pretensa homogeneidade permanecendo na
mesmidad18 que nunca muda, que nada agrega.
18. A mesmidade que probe a diferena. A diferena que torna a lei da mesmidade impossvel. (SKLIAR, 2003, p.39)
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232

REFERNCIAS
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11
Larissa Ribeiro
Cosette Espindola de Castro
Videojogos, entre a mdia, o

entretenimento e os espaos de
aprendizagem: possibilidades de
uso social entre diferentes
geraes de jogadores de Braslia
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:

possibilidades de uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia
INTRODUO
Desde o sculo XXI, o videojogo passou a ser visto, sob diferentes perspectivas, enquanto mdia1,
manifestao de arte e at como novo cone da cultura pop. Isso, segundo Santaella (2009), torna
os videojogos um expressivo e complexo fenmeno cultural, esttico e de linguagem, que foi
capaz de desenvolver, em seu curto perodo de existncia (so pouco mais de 50 anos de histria),
uma trajetria prpria que merece ser investigada. Nesse mesmo perodo, somado ao avano
da tecnologia, o mercado mundial de videojogos cresceu mais do que qualquer outra rea do
entretenimento. Segundo a consultoria PricewaterhouseCoopers (PWC), esse mercado, que em
2011 movimentou R$ 840 milhes, o quarto maior do mundo, crescer em mdia 7,1% por
ano at 2016 - quando atingir R$ 4 bilhes2. Esses fatores econmicos revelam a influncia e
a relevncia cultural dos videojogos nas sociedades contemporneas, mas no revelam sua
apropriao na vida cotidiana.
O aumento do consumo e o crescimento da expressividade desse meio, a partir dos anos 1990, fez
surgir diversas teorias multidisciplinares sobre os videojogos no contexto acadmico, alargando
e aprofundando o discurso sobre essa mdia que pode ser utilizada em tempo real, em jogos
individuais ou coletivos. A cada ano surge um nmero maior de pesquisadores, em diferentes
1. Em comunicao, mdia ou media (um termo derivado do latim medium, meio e media, meios) so os canais ou
ferramentas usadas para armazenamento e transmisso de informao ou dados.
2. Reportagem publicada na Folha de So Paulo em 08/10/2012. Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/
tec/1165034-mercado-brasileiro-de-games-ja-e-o-quarto-maior-do-mundo-e-deve-continuar-a-crescer.shtml. Acesso em
15/10/2013.
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236

lnguas e culturas, dispostos a compreender os videojogos e o que os torna capaz de produzir
tal apelo e seduo. A evoluo histrica dos games possibilita analis-los alm da definio de
suporte tecnolgico, mas tambm inseridos no contexto de questes emergentes sobre a cultura
digital, demonstrando a relevncia cultural dessa mdia na sociedade. Mesmo sem pensar
especificamente os videojogos analgicos e/ou digitais, Mcluhan (2007, p.264) j defendia os jogos
como extenses do homem social, assim como as tecnologias como extenses do organismo.
Refletindo sobre as tradies do jogo nas diferentes culturas, o autor canadense afirmava que
os jogos so artes populares, reaes coletivas e sociais s principais tendncias e aes de
qualquer cultura. Branco (2011) recorda que a partir dos anos 1990 os games passaram a ter
uma cultura audiovisual prpria, fruto das articulaes de uma indstria altamente competitiva
e dos multifacetados processos de apreenses, usos e costumes empregados na construo de
identidades, grupos e movimentos que encontram nesses jogos formas nativas de expresso.
O dilogo dos videojogos com outras mdias frequente e corresponde a uma de suas caractersticas.
Os jogos recontam a histria de um filme ou texto, assim como expandem a experincia do jogador
dentro da histria, adaptando-a e potencializando novas aes, como melhorar a capacidade
de aprendizagem, socializao, interao e/ou aumentar a motivao para aprender. Ou seja, os
videojogos, ultrapassam os limites que essa mdia apresenta, como a existncia de uma estrutura
de regras e narrativas pr-determinada. Os videojogos absorvem as linguagens de outras mdias,
especialmente o cinema e a televiso, e estas mdias tambm passaram a incorporar recursos que
so prprias dos videojogos.
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237

O jogo Enter the Matrix, primeiro videojogo baseado na Trilogia Matrix, um exemplo de expanso
do longa metragem proporcionando uma experincia complementar ao filme. O videojogo possui
roteiro indito que preenche lacunas da histria apresentada nas telas do cinema, foi desenvolvido
pela Shiny Enternaiment e publicado pela Atari e Warner Bros para os sistemas Playstation 2,
Gamecube, Xbox e PC. Vendeu um milho de cpias nos primeiros 18 dias, 2,5 milhes nas seis
semanas seguintes, e atualmente passa dos cinco milhes (dados de 2013).
Parte do universo de Matrix3, o jogo foi produzido simultaneamente com os filmes Matrix Reloaded
e Matrix Revolutions. Partindo do conceito de narrativa transmdia (JENKINS, 2008), no qual cada
novo texto elaborado nas mltiplas plataformas de mdia contribui de maneira distinta e valiosa
para a compreenso do todo, a pessoa que jogou o game ou viu os curtas teve uma experincia
diferente daquele que experimentou apenas o filme no cinema. Matrix entretenimento para
a era da convergncia, integrando mltiplos textos para criar uma narrativa to ampla que no
pode ser constituda em uma nica mdia (JENKINS, 2008, p.50). Mas, cabe aqui ressaltar que,
sem a participao do jogador e sem o prazer quase mgico que prprio das atividades ldicas,
no haveria jogo. Segundo Santaella (2009) os traos fundamentais dos videojogos encontram-se
na imerso, interatividade e na espacialidade navegvel que eles propiciam. Todo e qualquer jogo
, por natureza, imersivo e interativo. A imerso um conceito inseparvel da interatividade na
3. Matrix um filme dos irmos Wachowski que marcou a histria do cinema. Pensando como uma trilogia, o filme
se desdobra em uma narrativa transmdia que se constri a partir de trs filmes: Matrix, Matrix Reloaded e Matrix
Revolutions, o Animatrix (um programa de 90 minutos de curtas-metragens de animao), uma srie em quadrinhos e
dois jogos. Para melhor compreenso recomendamos a leitura da reportagem O incrvel mundo de Matrix. Disponvel em:
http://veja.abril.com.br/140503/p_094.html. Acesso: 05/02/2014.
SUMRIO
238

medida em que esta funciona como um fator intensificador da imerso. Tal como acontece com a
imerso, no h jogo possvel sem a interatividade. (SANTAELLA, 2009, p.51)
No caso da televiso, a cultura pop japonesa que j era divulgada no ocidente atravs das animaes
(animes4) e histrias em quadrinhos (mangs) foram levadas para a tela pequena com mais fora
a partir dos anos 90. Ela aparece atravs dos desenhos animados com seus personagens de olhos
grandes, que j faziam parte do universo dos videojogos, entre os quais podemos citar: Digimon,
Dragonball, Naruto, Pokemon, etc.
Newman (2004) aponta trs razes para prestar ateno nos videojogos: a primeira o volume da
indstria que os produz, distribui e comercializa; a segunda a popularidade que os videojogos
gozam; e a terceira que os videojogos so um exemplo especialmente relevante de interao
pessoa-computador. Mais recentemente, essa interao se amplia para outras plataformas, como
os games portteis, os celulares e as TVs digitais.
Nesse captulo reflete-se sobre o caminho percorrido pelos videojogos nos ltimos 50 anos,
tentando compreender as prticas comunicativas que emergem desse meio e seu potencial como
espao de entretenimento e de aprendizagem, sem ficar restrito aos chamados games srios (serios
games no original em ingls), j que o estudo se baseia em observao participante e entrevistas
em profundidade com 12 videojogadores de Braslia com perfil transgeracional5 que utilizam os
4. Animes podem ser desenvolvidos para TV ou para o cinema.
5. Por transgeracional compreendemos os indivduos ou grupos de jogadores, que independente da idade e da gerao,
se aproximam e jogam juntos por serem fans de videojogos.
SUMRIO
239

games para diferentes atividades. No caso brasiliense foram estudados adolescentes entre 10 e 20
anos; jovens entre 21 e 30 anos; e adultos entre 31 e 40 anos.
Vale recordar que os chamados jogos srios possuem alguns conceitos reconhecidos pela academia,
mas sua categorizao ainda est longe de ser unificada. Entre eles podemos citar: os advergame6,
os edutainment7, os jogos de aprendizagem8. No caso do presente trabalho, mais do que analisar
o tipo de jogo eletrnico utilizado, nos interessou avaliar os rituais, os possveis usos sociais, de
interao e formas de aprendizado, assim como a tecnicidade dessas plataformas tecnolgicas.
Mais alm de seu uso de forma solitria, os videojogos representam espaos de sociabilidade e
tambm de transmisso de prticas sociais, de apropriao de novas lnguas e conhecimento como
pode ser observado no decorrer do estudo.
6. Nome dado a estratgia de comunicao mercadolgica (ferramenta do marketing) que usa jogos, em particular os
eletrnicos, como ferramentas para divulgar e promover marcas, produtos, organizaes e/ou pontos de vista.
7. Tentam instruir ou socializar sua audincia com lies por meio de formas familiares de entretenimento.
8. Possuem objetivos de aprendizado. Geralmente eles so criados para equilibrar o tema com as funes de jogabilidade
e a habilidade do jogador de reter e aplicar parte do assunto nas atividades cotidianas. Ainda existem outros tipos de jogos
como os jogos de arte, de simulao, jogos para sade e de dinmica organizacional.
SUMRIO
240

ALGUMAS CHAVES PARA ENTENDER A EVOLUO DOS VIDEOJOGOS

A indstria dos videojogos est diretamente ligada ao desenvolvimento de toda a indstria do
entretenimento. Segundo Pinheiro (2007), as relaes entre os antigos inventos remontam a
evoluo das caractersticas interativas e de contedo realizadas nos dias de hoje. O objetivo aqui
no explorar toda a histria dos videojogos, mas o incio dessa evoluo que revela uma ligao
primordial com a comunicao. Seu crescimento aliado ao fator tecnolgico e afeta os processos de
produo e bens culturais. O desenvolvimento dessas duas reas ao longo das dcadas, de 1950 at
hoje, determina mudanas que vo aproximar os formatos de linguagem, a esttica e os processos
de produo cultural. Os contextos miditicos de cada gerao de videojogos que incluem
produes discursivas da televiso, do cinema e dos quadrinhos tambm devem ser considerados
e relacionados para tentar entender como, desde a sua gnese, o videogame se consolida como um
produto cultural e um objeto de estudo da comunicao e, assim sendo, um espao de apropriao
de informao e conhecimento.
Dentro da academia, o videojogo s passa a ser percebido como mdia a partir de 1980, mais
precisamente a partir do jogo Pacman (da Namco, 1981), no qual, pela primeira vez, um avatar de
um jogo era carismtico e carregado de personalidade o suficiente, a ponto de tornar-se presente em
desenhos animados na televiso, brinquedos, lbuns de figurinhas, e outros meios de comunicao
que fazem parte do universo infantil e adolescente. A partir de ento, desde o ponto de vista
econmico, o videojogo passa a ser uma indstria cada vez mais influente e presente. Na dcada
de 1990 atinge sua maturidade e torna-se alternativa para o cinema e a televiso, sobrepujando,
inclusive, a indstria de Hollywood. Nesse perodo, o videojogo tambm deixa de ser um brinquedo
SUMRIO
241

infantil, conquistando adolescentes e jovens. Pesquisas indicam que o consumidor de videogame
nesse perodo tem mais de 18 anos em 61% das vendas (POOLE, 2000).
Desde o seu nascimento at a dcada de 1990, o videojogo inspirou sua linguagem grfica nos
diversos meios ligados ao entretenimento e ao lazer, tornando-se laboratrio de explorao da
convergncia entre esses meios, criando ricas interfaces de comunicao. Mark Wolf (2003) aponta
o videojogo como a primeira mdia a permitir o jogo em um espao diegtico9 navegvel em uma
tela, o primeiro a permitir o controle de avatares com influncia direta nos elementos em jogo. Os
Massive Multiple Online Role Playing Games (MMORPG jogos tipo RPG10 online) so os primeiros
mundos virtuais persistentes (24 horas por dia) e, segundo o pesquisador, o primeiro exemplo de
experincia individual mediada dentro de uma audincia de massa (cada experincia nica no
importando o nmero de jogadores simultneos) (WOLF, 2003, p.11).
O estgio de evoluo dos videojogos chegou a tal ponto que sua aproximao tanto em termos
estticos, de narrativa quanto na cadeia de produo com as demais indstrias do audiovisual
cresce a cada dia. Criar um jogo envolve uma equipe com diferentes saberes que inclui a participao
de roteiristas, diretores de arte, ilustradores, msicos, atores, alm de programadores e designers
9. Dentro da narrativa, designa o conjunto de aes que formam uma histria narrada segundo certos princpios
cronolgicos. Trata-se do espao que decorre ou existe dentro da trama, com suas particularidades, limites e coerncias
determinadas pelo autor.
10. Role Playing Game, tambm conhecido como RPG (em portugus: jogo de interpretao de personagens) um tipo
de jogo em que os jogadores assumem os papis de personagens e criam narrativas colaborativamente (FERNANDES,
2009).
SUMRIO
242

de jogos. De acordo com Santaella (2009) o videojogo em si uma grande mquina geradora e
manipuladora de smbolos. A autora defende que as geraes nascidas a partir de 1970 (1980, 1990
e 2000) foram alfabetizados no uso e na relao de signos dos videojogos, de maneira gradativa nos
ltimos 50 anos.
Com os games surge um meio de comunicao que ajudou a mudar a maneira como as crianas,
jovens e adultos lidavam com o computador, desenvolvendo a cognio por meio de jogos com
complexas relaes simblicas a serem decifradas, aumentando a percepo fsico espacial e
ampliando a relao dos indivduos (e/ou grupos) com os meios digitais. Essa forma de comunicao
tem sido reforada atravs de outras mdias, como a televiso, com a presena crescente dos
desenhos animados japoneses, e das historias em quadrinhos (mangs), assumindo um espao
cada vez maior nas bancas de revistas.
Os videojogos oferecem outros aspectos que fazem com que o mundo virtual se aproxime do
mundo real do jogador. No universo do videojogo, as metforas e todo o sistema simblico so
interpretados e ganham novo significado, conforme a mudana de contexto, pelo jogador a partir
de seu mundo real para o mundo virtual do jogo. Ou seja, o jogador confere uma interpretao
prpria, seja pela escolha da trajetria ao longo do jogo ou pelo repertrio individual do jogador,
suas experincias e percepes singulares (SATO, In: SANTAELLA, 2009).
Desde seu surgimento h pelo menos 50 anos, os videojogos vm se consolidando como nova
mdia e ganhando espao na cultura popular por sua natureza multimdia e interativa. Encarado
como brinquedo nas duas primeiras dcadas aps o lanamento do primeiro videojogo, hoje
aceito por boa parte dos pesquisadores como meio de comunicao que permite aos seus fans
SUMRIO
243

interao, imerso e dilogo com outros jogadores em tempo real. Como espao de aprendizagem,
os videojogos tem no entretenimento uma parte importante na relao pedaggica com seus fans.
MERCADO DE VIDEOJOGOS
Os videojogos atraem a ateno no s das crianas e adolescentes, mas tambm de adultos, que
vem apresentando nveis elevados de consumo nos consoles e acessrios, que vo desde controles,
memrias para jogos, estojos e outros aparelhos, conforme pesquisa nacional sobre videojogos no
Brasil em 2011, apresentada pela empresa Newzoo. De acordo com o Censo Gamer Brasil11, apesar
dos preos de consoles para videogame e jogos serem mais altos que em outros pases, o mercado
brasileiro est em ritmo acelerado de crescimento.
O levantamento revela que 58% dos brasileiros que jogam videogames, ou seja, mais da metade,
esto localizados na regio Sudeste do Brasil, concentrados apenas em quatro estados: So Paulo,
liderando com 64%, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Esprito Santo. A pesquisa aponta ainda que o
tempo mdio que o brasileiro passa em frente ao videogame de duas horas por dia, sete dias por
11. Projeto pioneiro da InsideComm traou uma radiografia indita do mercado de jogos eletrnicos no Brasil, sua
importncia, mapeou a atual situao e o comportamento do jogador brasileiro. A base de coleta de dados foi realizada
atravs de um sistema online seguro com perguntas focadas na indstria e em consumidores. De acordo com a ACIGames,
o estudo servir para promover aes para o desenvolvimento do pas e capacitao e insero de profissionais no
mercado, medindo a evoluo do mercado de jogos eletrnicos no Brasil.
SUMRIO
244

semana. Tambm em 2012, o Instituto Brasileiro de Pesquisa e Estatstica (IBOPE)12 fez a primeira
edio da pesquisa Games Pop, realizada entre 23 de abril e 07 de maio daquele ano. De crianas a
adultos, os videogames divertem e entretm uma parcela expressiva da populao no Brasil, sendo
a maioria homens13.
Com a predominncia de jogadores masculinos, no causa surpresa que os jogos preferidos sejam
os de ao (66%), esportes (65%) e aventura (62%). Vale lembrar que 39,4% dos jogadores tm
entre 12 e 19 anos, ou seja, muitos ainda esto em idade escolar e dependem financeiramente
dos pais. Mas existe tambm uma boa parcela de jogadores com idades entre 25 e 34 anos, que
correspondem a 24,4% do grupo14.
Esses dados corroboram com a ideia de que os jogos digitais no so apenas uma forma de
entretenimento para crianas e jovens. Eles se expandiram para todas as faixas etrias, tornando-se
uma experincia para grupos de familiares e amigos, que se estende inclusive a pais, tios e avs.
Nas ltimas trs dcadas, a avanada tecnologia, aliada ao crescimento da indstria de games e de
12. Pesquisa disponvel em: http://www.ibope.com.br/pt-br/relacionamento/imprensa/releases/Paginas/Pesquisain%C3%A9dita-do-IBOPE-Media-sobre-games-revela-o-perfil-dos-jogadores-de-videogame-no-Brasil.aspx. Acesso em

13/10/2014.
13. Foram entrevistadas 18.512 pessoas, com mais de 10 anos, nas regies metropolitanas do Rio de Janeiro, So Paulo,
Belo Horizonte, Recife, Salvador, Porto Alegre, Curitiba, Fortaleza, Distrito Federal, Campinas, Florianpolis, Goinia e
Vitria. Do universo entrevistado, 41% das pessoas nas principais regies metropolitanas afirmam possuir um console de
videogame. Do total de gamers, 31,5% so mulheres e 68,5% homens.
14. Considerando os gamers de todas as faixas etrias, o grupo se concentra na classe AB (49,8%) e C (45,2%).
SUMRIO
245

interessados, ampliou seu uso e alcance. Pode-se afirmar que os primeiros jogadores cresceram,
criaram famlias e incluram seus filhos e pais no divertimento, multiplicando-se o conjunto
de geraes de jogadores, repassando conhecimento sobre tcnicas e estratgias de jogos. Os
dispositivos que antes eram considerados apenas para os jovens tornaram-se uma forma de manter
os idosos na ativa, possibilitam reunir a famlia e treinar profissionais corporativos. Nesse sentido,
aprofundar o conhecimento sobre os videojogadores significa ampliar o conhecimento sobre quem
se relaciona com essa nova mdia.
O jogo propicia uma atividade interativa e, se bem desenvolvida, pode se tornar educativa e
estimuladora das capacidades criativas e lgicas. Autores como Pinheiro (2007) e Branco (2011),
defendem que mais do que qualquer outra forma entretenimento, os videojogos passaram a
propiciar novas formas de interao e comunicao entre os indivduos, no s porque h
videojogos que podem ser jogados simultaneamente em rede mundial, mas porque junto deles
comea a surgir uma rede de servios, grupos e comunidades que ajudam a alimentar os videojogos
como uma nova experincia social. Nesse sentido, alm de ser transgeracional, possibilitar o
aprendizado de novas lnguas e ser transmitido de uma gerao outra, essa rede de servios,
grupos e comunidades que ajudam a alimentar os videojogos como uma nova experincia social,
transforma-se, ainda que indiretamente, em um outro espao de aprendizado, em geral deixado
de lado nas anlises sobre videojogos.
SUMRIO
246

USOS SOCIAIS E PRTICAS COMUNICACIONAIS: DADOS OBTIDOS ENTRE

DIFERENTES GERAES EM BRASLIA
Para analisar os usos sociais dos videojogos em diferentes faixas etrias de forma transgeracional,
recorremos teoria das medies proposta por Jess Martn-Barbero (2006). O autor defende que
a comunicao no deve ser pensada como um problema de meios, mas situada no mbito das
mediaes, isto , para as articulaes entre prticas de comunicao e movimentos sociais, para
as diferentes temporalidades e para a pluralidade de matrizes culturais (MARTN-BARBERO, 2006,
p. 131). Assim, torna-se necessrio apreender o fenmeno do videojogo a partir de sua natureza
comunicacional, analisando a evoluo histrica dessa tecnologia e seus processos culturais
enquanto articuladores das prticas de comunicao.
Segundo Martn-Barbero (2002), a anlise das mediaes parte da circularidade das informaes,
valores, significados, sentidos, emoes, afetos e energias das trocas comunicativas. Para
compreender como os jogadores de diferentes faixas etrias interpretam e (re)produzem os
contedos dos videojogos na vida social, destaca-se, dentro da proposta metodolgica do autor, as
mediaes da tecnicidade, ritualidade e sociabilidade para a anlise dos usos sociais nos videojogos
e suas possibilidades para a aprendizagem. A escolha de somente trs das mediaes diz respeito
nfase nos processos sociais. A anlise da tecnicidade engloba o estudo do videojogo no dia-a-dia
das pessoas; a ritualidade alcanada mediante a investigao dos ritos para jogar videojogos; e a
sociabilidade engloba a multiplicidade de sentidos da interao social (ESCOSTEGUY; JACKS, 2005).
Ao longo da evoluo dos videojogos, as diversas formas de socializao emergentes dessa
tecnologia possibilitaram diferentes modos de jogar e de se apropriar desse espao de diverso e
SUMRIO
247

entretenimento ao longo das dcadas de 1970, 1980, 1990, 2000, at os dias de hoje. A apario
dos consoles domsticos levou o uso do videojogo para dentro das casas e, ao longo dessa histria,
a evoluo tcnica possibilitou melhorias estticas e novas propostas ldicas: O boom das mquinas
de fliperamas (1970); o surgimento de consoles de videojogos que permitiam a troca de cartuchos
(1980); a evoluo dos jogos para computador e videojogos portteis (1990); A exploso dos jogos
em mdia de CD e DVD; os consoles com conexo internet e dos jogos de representao online
(MMORPGs) (2000); os consoles que capturam movimento e possibilitam uma livre experimentao
da tecnologia nos dias atuais, como o Xbox e a realidade virtual.
Analisar os usos sociais e a diversidade de hbitos que marcam a relao do videojogo com a
organizao do espao e do tempo cotidiano nos diferentes grupos permite avaliar as prticas
comunicacionais e sociais ao redor dessas inovaes tecnolgicas, como o caso do estudo
qualitativo realizado em Braslia. No estudo de campo qualitativo com 12 pessoas na Capital Federal
durante o ano de 2013 foram realizadas entrevistas em profundidade e observao participante na
casa dos entrevistados, o que gerou 36 visitas aos pesquisados para conhecer in loco seus hbitos
e rituais. Os entrevistados contaram que o ritual que compe o momento do videojogo amplo e
variado. Entre os 12 entrevistados, quatro se relacionam com o videojogo h mais de 20 anos. Isto
, esses entrevistados estiveram relacionados com videojogos a maior parte de suas vidas.
O videojogo representa diverso para 90% dos entrevistados e a amostra conseguiu identificar
uma boa frequncia de uso: em mdia jogam no console ou computador pelo menos trs vezes na
semana, durante duas ou trs horas. Quanto ao local que costumam jogar, 10 jogadores preferem
jogar em casa e apenas dois declararam jogar mais no videojogo porttil. Jogo em casa, na escola,
SUMRIO
248

jogo na rua. Os portteis fazem isso possvel (HO, 17 anos). O uso dos aparelhos portteis aumenta
entre os entrevistados mais jovens, acostumados desde cedo mobilidade dos celulares ou dos
aparelhos de videojogos portteis.
Entre os motivos de jogar, a relao prazerosa com o jogo aparece em primeiro lugar, em 90% das
respostas, seguido por ser um espao de diverso e passatempo. A preferncia por tipos de jogos
entre os entrevistados foi bem diversificada, que destacaram dois tipos de jogos que gostam mais.
Seis entrevistados preferem os jogos de representao (RPG) online, tais como Final Fantasy, Dofus,
World of Warcraft, quatro citaram jogos de ao e aventura e dois preferem futebol. Chamou a
ateno o fato de que, embora quase todos entrevistados possuam console de videojogo em casa,
eles preferem jogar no computador.
Os moradores de Braslia entrevistados jogam sozinhos, mas preferem jogar com algum, seja
em rede ou em grupos. O jogo em rede implica jogar com outras pessoas que podem no estar
fisicamente compartilhando o mesmo espao. Isso porque, conta um dos entrevistados, no
se joga contra a mquina, mas contra os outros jogadores que se tornam oponentes de jogo ou
membros de uma mesma equipe cooperativa.
A partir da categoria tecnicidade foi possvel analisar como os jogadores se relacionam com essas
tecnologias e a partir delas. No videojogo, a narrao audiovisual vai se construindo enquanto se
joga. Existe um comeo e final, mas cada jogador constri uma narrao em cada nvel que passa e
no modo que faz.
SUMRIO
249

O pessoal joga competitivamente, participa em campeonatos. Eu fui no ultimo campeonato que
teve em Curitiba foi muito legal, teve gente de todo Brasil l (TA, 19 anos).
muito bacana jogar, muito real, voc sente muito no jogo, hoje em dia, nesses anos todos o
jogos vem ficando cada vez mais real... c entendeu? Isso desperta muito interesse quando
voc t aprendendo, aprende uma jogada e tudo. (EC, 32 anos).
A tecnicidade pode ser compreendida, em sentido estrito, como aspectos narrativos dos videojogos
que funcionam como organizador perceptivo. Os locais dos videojogos, sejam as mquinas, fichas, os
espaos pblicos e/ou privados, promovem a comunicao ao jogar contra o outro e entre outros. A
cultura do videojogo ainda uma cultura audiovisual que possibilita experimentar a multimidialidade.
A gente curte esse lance de fantasia, a galera que costuma jogar t querendo descansar a cabea
uma outra coisa. (...) tem o pessoal que gosta de assistir novela, gosta de ver como a vida dos
outros, gosta de se espelhar na vida dos outros. A nossa novela a histria que acontece nos
jogos (DO, 27 anos).
Tem jogo que mexe com o emocional (...) tu fica feliz, tu ri, tem umas palhaadas, tem que se
envolver daquela forma divertida, voc aprende com o jogo. O melhor jogo da minha vida foi Final
Fantasy que me explicou sobre a importncia do planeta, me explicou a amizade(MH, 23 anos).
A sociabilidade aparece desde uma comunicao constitutiva das dinmicas culturais. No videojogo
e nas prticas analisadas isso se d a partir das relaes existentes entre os jogadores nos grupos
sociais ou em rede. Todos os entrevistados preferem jogar com algum e a maioria declara jogar
em rede. Pais jogam com os filhos, jovens jogam com os amigos e com o/a namorado/a. Ou seja,
a famlia se diverte frente a essa mdia indisciplinada, como cunhou Branco (2011). Identifica-se a
sociabilidade na interao com o computador (ou com celulares) com outro jogador e nas relaes
SUMRIO
250

emergentes dele tais como grupos, chats de discusso, comunidades, fruns, encontros fsicos com
amigos, etc. Cada uma prope uma experincia de jogo diferente identificada pelos grupos, que se
relacionam e aprendem coletivamente.
Eu participo da pgina Cacomp Fight Club, uma comunidade da UnB que eles jogam esse jogos
de luta ..., uma galera bem legal, o pessoal joga competitivamente, participa em campeonatos
em So Paulo, Curitiba, eu fui no ultimo campeonato que teve em Curitiba; (...) teve gente de
todo Brasil l. (TA, 19 anos).
A galera joga mesmo de casa, a gente conversa, as vezes a gente joga com pessoal da argentina,
qualquer pas, a gente troca uma ideia em ingls, buscando aprimorar o ingls para se interagir,
com os jogadores a gente acaba aprimorando essa parte do ingls tambm, espanhol tambm
a gente acaba encontrando jogadores assim. (DO, 27 anos).
Observa-se que hbitos e costumes dos entrevistados, bem como preferncias e opinies, configuram
prticas comunicacionais e sociais emergentes dos videojogos. Entre as diferentes geraes
entrevistadas em Braslia percebem-se algumas prticas mutantes, tais como as companhias
no momento do jogo e a ateno dispensada ao, e prticas estveis, como a percepo do
videojogo como prazer, divertimento, entretenimento e tambm espao de aprendizagem.
Analisar as preferncias e opinies dos videojogadores permite pensar o lugar do videojogo
no cotidiano e estabelecer um novo parmetro de evoluo da tcnica, distinto da mera
instrumentalidade econmica ou funcionalidade poltica: a sua capacidade de comunicar e significar
as mais profundas transformaes de poca que experimenta a sociedade (MARTN-BARBERO,
2002, p.14). Alm disso, permite pensar nos aprendizados indiretos que os videojogos permitem,
sejam eles o aprendizado de uma nova lngua (quando os jogos ocorrem entre diferentes pases);
SUMRIO
251

as estratgias e narrativas de cada jogo que desafiam o conhecimento dos fans ou as formas de
transmisso de conhecimento e tticas de jogos entre membros de uma mesma famlia.
CONSIDERAES FINAIS
O videojogo ocupa uma posio cada vez mais importante no contexto cultural ampliando o espao
ldico e de aprendizagem dos indivduos. Como recorda Huizinga, a cultura no pode desenvolver-se
sem um contexto ldico porque a cultura aparece (e se desenvolve) em forma de jogo (HUIZINGA,
1938, p.67). Hoje, o videojogo o exemplo mais sofisticado e mais estendido de interao pessoacomputador/ pessoa-console/ pessoa-celular disponvel e, como tal, oferece um ambiente til para
aprender sobre tecnologias e desenvolver competncias a partir dela sem estar restrito a um local
ou pas. Para entender essa interao vale lembrar Newman (2004, p. 38). O pesquisador afirma
que os videojogos ganham sentido quando compreendidos em um contexto social, como o caso
dos jogadores de Braslia, de classe mdia alta, e com condies de aquisio de equipamentos,
seja a partir dos pais ou por renda prpria, mas que buscam novos conhecimentos e formas de se
relacionar atravs dos videojogos.
A partir dos dados coletados com diferentes grupos neste estudo qualitativo pode-se dizer que
os videojogos so produtos comunicativos que respondem necessidade de crianas, jovens e
adultos experimentar universos paralelos como fonte de entretenimento, prazer, mas tambm
de aprendizagem. Os videojogos potenciam os vnculos sociais e exercitam diferentes aspectos
da identidade, tais como a construo de sentidos quando o jogador elabora estratgias, exerce
aes significativas e observa o resultado de decises e escolhas. Como apontado MH, 23 anos,
SUMRIO
252

jogos como Final Fantasy favorecem experincias, treinamento e aprendizagem para o exerccio
da interao social. Eu aprendi ecologia jogando. (Aprendi) a importncia da natureza de manter
a natureza antes de estudar isso na escola. O motivo que eu gosto de jogar, alm de divertir
aprender (MH, 23 anos).
Os videojogos tambm propem objetivos concretos e aes que se ajustam s habilidades do
jogador, agindo, portanto, como instrumentos com os quais diferentes jogadores interagem,
experimentam e reconhecem diferenas - entre as partes e entre os mundos real e virtual construindo novos sentidos e significados, atravs da experincia de imerso e interatividade. Como
comenta LF, 15 anos: Tem sempre o limite. A gente no pode tratar as pessoas que a gente trata no
jogo da mesma forma que a gente trata na vida. (...) Tem que separar as coisas.
Os games, em geral, melhoram a qualidade das relaes sociais ao permitir espaos de distrao
e prazer, tais como jogar com a famlia, com os amigos, namorado (a), esposa e filhos. Alm de
ser um espao para transmisso de conhecimento transgeracional, para os adultos tambm um
momento de distrao. Com minha esposa sempre disputamos quem vai lavar loua e a gente
jogava. Quem perde, lava a loua (WC, 34 anos)..
Conforme demonstrado no decorrer do estudo, os brasileiros adultos de 30 e poucos anos fazem
parte da primeira gerao que cresceu em contato com videojogos e computadores, o que faz com
que os videojogos tornem-se a maior diverso para adultos. Tambm um meio de estabelecer
vnculos nas diferentes fases da vida, j que jogam h mais de 20 anos. Esses vnculos aparecem
na infncia estimulando vnculos com irmos, parentes e amigos; ) na adolescncia, estimulando
SUMRIO
253

os vnculos com namorados, amigos e grupos de amigos15 e na idade adulta, com namorado/as,
amigos, filhos. Neste ltimo caso, ao jogar com os filhos passam de aprendizes a professores,
estimulando novas geraes de videojogadores.
O desafio de chegar onde deseja sem correr riscos reais, a possibilidade de interao social, sensao
de pertencimento e a possibilidade de passar o tempo da maneira mais prazerosa possvel fazem
parte dos objetivos dos jogadores no crculo mgico do jogo. O desenvolvimento do raciocnio e de
estratgias, uso da imaginao e criatividade, aprendizagem de novas lnguas - j que se comunicam
com jogadores de diferentes pases - so alguns dos hbitos adquiridos pela prtica e os principais
benefcios destacados pelos entrevistados.
As experincias emergentes dessa mdia so produtos de uma complexa interao de elementos,
na qual cada um deles exige e possibilita distintos graus de participao e interatividade entre os
jogadores. Ao mesmo tempo mostram que os videojogos esto cada vez mais presentes na vida
social, estimulando no apenas a competio, mas tambm a sociabilidade e a interao entre
diferentes faixas etrias. Longe de esgotar o assunto, as observaes, presentes neste artigo,
procuram apontar indcios que revelam a necessidade de ampliar as pesquisas sobre videojogos,
seja desde o ponto de vista da comunicao, cultura, da economia ou do aprendizado, devido
a importncia dessa indstria, do aumento do nmero de fans em todo pas e das relaes
transgeracionais que estabelecem.
15. Com grupos de amigos, de forma presencial ou virtual.
SUMRIO
254

REFERNCIAS
ARANDA, Daniel. Aprovecha el tiempo y juega. Barcelona: UOCpress, 2009.
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256
12
William Geraldo Sallum
Adelson de Paula Silva
Viviane Sartori
Juliano Schimiguel
Araci Hack Catapan

um estudo metodolgico utilizando
recursos de EaD para recuperao
em Matemtica

um estudo metodolgico utilizando recursos de EaD para recuperao em Matemtica
INTRODUO
Ao abordar o processo de ensino-aprendizagem, inmeros autores (PIAGET, 1968; VYGOTYSKY,
1987; AUSUBEL, 1980, 1982, 2003; MOURA, 2005; PIETROCOLA, 2002) trouxeram grandes, efusivas,
e polmicas discusses e interessante descobertas.
Dentro de todo o processo de ensino-aprendizagem, a recuperao de estudos considerada
instrumento fundamental para a retomada de contedos no apreendidos, com reformulao nos
procedimentos e estratgias visando o sucesso efetivo do aluno. Durante muito tempo, a recuperao
vem sendo apontada por vrios estudiosos (CALDAS, 2012; MOURA, 2005; CHARLOT, 2000) como
sendo uma das maiores preocupaes no campo do aprendizado que orbita este processo.
Muito vem se desenvolvendo, em termos das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs),
no sentido da obteno de garantias de um ensino-aprendizagem mais eficiente e eficaz. Assim,
estudos como de Piva Jr (2011); Leite (2007); Lvy (1993; 1999); Jonassen (1998), diversas normas
e leis (BRASIL, 1996; MINAS_GERAIS, 1998) tem corroborado para a melhoria da educao e do
ensino em todas as suas etapas.
A entrada de novas tecnologias no mbito da organizao escolar possibilitou aos vrios atores
envolvidos nesse ambiente trabalhar seu cotidiano na escola por meio de variados recursos,
utilizando Objetos de Aprendizagem (OAs) (vdeo aulas, tutoriais, jogos educacionais, exerccios
avaliativos, fruns, chats, e-mails, entre outros). Oliveira (2010) pontua essa questo ressaltando
a necessidade de estudar as relaes entre as novas tecnologias, os processos inovadores e a
organizao do trabalho escolar.
SUMRIO
258

Entretanto, as metodologias aplicadas no processo de recuperao de estudos so tradicionalmente
presenciais, manuais e que podem ser semestral/anual, paralela e continuada.
As metodologias de recuperaes so assim denominadas:
- Recuperao semestral: normalmente, aplicada por um perodo que varia entre
quatorze e vinte dias distribudos duas vezes no ano. Os estudantes integrantes nesse
processo tm a oportunidade de tentar recuperar os contedos no meio do ano
normalmente efetuados entre sete e dez dias no ms de Julho e entre sete e dez dias no
ms de Dezembro, imediatamente antes do recesso e frias escolares, especificamente
disponibilizados para essa finalidade;
- Recuperao continuada: ao contrrio da semestral, efetuada paralelamente
s atividades letivas, ou seja: ocorre atravs de atividades compostas de exerccios
e avaliaes que so, normalmente, efetuadas logo aps avaliaes finais de cada
bimestre.
A ideia original deste estudo consistiu em levantar e analisar as questes que envolvem o processo de
recuperao escolar no ensino mdio e, a partir da disciplina de matemtica, propor metodologias
mais eficazes s atualmente utilizadas, empregando, para isso, questionrios com estudantes e
professores de matemtica, levantamentos dos resultados de recuperaes de estudos de anos
anteriores, junto ao Registro Escolar (RE) do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas
Gerais - CEFET-MG, instituio de trabalho que foi utilizada como campo de pesquisa do presente
estudo; e execuo do processo de recuperao utilizando metodologia de cunho tecnolgico.
SUMRIO
259

De um modo geral, verificou-se que o nmero de trabalhos publicados a respeito de todo o
processo que envolve a recuperao de estudos dentro de uma escola pequeno; principalmente
no que diz respeito aos seus resultados (DUTRA, 2012; CALDAS, 2010) e pela devida importncia
que o tema inspira.
Dutra e Martins (2012) enfatizam que a recuperao escolar sempre foi motivo de debates
acalorados entre professores e coordenaes pedaggicas, colocando em dvida a sua validade e
reais benefcios enquanto instrumento da (re)construo do conhecimento. Ainda, segundo o autor,
tem-se [...] muitas vezes a impresso de que esse instrumento [recuperao] usado apenas para
reduzir o nmero de reprovaes, amenizando a tenso entre escola, estudantes e pais.
Podemos, assim, condensar toda esta problemtica nas falas de Caldas (2010), atravs do
resumo do seu trabalho de Tese: Foi consensual entre os participantes da pesquisa a concepo
sobre a fragilidade e descrdito da funo da recuperao, apontando o esvaziamento do
sentido dessa prtica pedaggica para todos os seus atores: professores, gestores, pais e
estudantes (CALDAS, 2010, p. 7).
Parece haver uma unanimidade ao se considerar que a recuperao de estudos sempre foi vista
como uma mera parte agregada do processo de ensino-aprendizagem e que, segundo (CALDAS,
2012, p. 210), ela vem representando quase um estorvo, sem grandes resultados.
Trabalhou-se com a disciplina de matemtica, nesta pesquisa, basicamente por dois motivos: por
ser uma linguagem universal, pela qual a cincia expressa seu pensamento (PIETROCOLA, 2002) e
pela sua (muitas vezes comentada) dificuldade de aprendizado (SILVEIRA, 2011).
SUMRIO
260

A principal questo a ser respondida nesse estudo : a utilizao da tecnologia como recurso
metodolgico pode influenciar o resultado do processo de recuperao de estudos na disciplina de
matemtica do ensino mdio em detrimento ao processo tradicionalmente utilizado?
A pesquisa entre estudantes e professores foi elaborada tomando como instrumento de dilogo,
questionrios dirigidos aos professores de matemtica e aos estudantes que j passaram por
procedimentos de recuperao de estudos.
Para efetivar a pesquisa, utilizamos dois Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs): um pago,
denominado Plano Educao1 e um gratuito, denominado Moodle2. Foi necessria a adoo de dois
AVAs porque, no momento de realizao da pesquisa, estes ambientes possuam as caractersticas
necessrias a essa pesquisa, apresentando:
objetos de Aprendizagem (OAs), tais como vdeo aulas e apostilas e
atividades, tais como: exerccios avaliativos, fruns, chats e e-mails.
O Moodle, ambiente adotado pelo CEFET-MG e voltado para seu processo de ensino, pesquisa e
extenso, foi disponibilizado para essa pesquisa no desenvolvimento das atividades anteriormente
1. http://www.planoeducacao.com.br/.
2. http://moodle.cefetmg.br/course/category.php?id=125.
SUMRIO
261

relatadas. E, para completar o processo de ensino-aprendizado proposto em tal pesquisa, o ambiente
Plano Educao foi tambm utilizado para o provimento de OAs pertinentes ao contedo referenciado
nos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN relativos as primeiras sries do ensino mdio.
REFERENCIAL POLTICO-PEDAGGICO
Em relao s regulamentaes, discusses, pareceres, leis e diretrizes que vm norteando a
educao e o ensino, observa-se grande preocupao das autoridades envolvidas na rea para com
os problemas advindos do processo ensino aprendizagem.
Nesse contexto, podemos iniciar a discusso apresentando o parecer n.1158/1998 do Conselho
Estadual de Educao de Minas Gerais - CEE/MG que estipula o processo de recuperao como sendo
[...] uma estratgia de interveno deliberada no processo educativo, quando as dificuldades
so diagnosticadas, constituindo nova oportunidade de levar os estudantes ao desempenho
esperado. Os estudos de recuperao de carter obrigatrio representam uma nova
oportunidade de aprendizagem, sendo, pois, uma consequncia do processo de avaliao
continuada. (MINAS_GERAIS_1, 1998, p.4)
A recuperao de estudos, por si s, no contexto pedaggico, no um mero processo de ensinoaprendizagem em que docentes e instituies de ensino resolvem pela sua aplicao em condies
meramente particulares.
SUMRIO
262

Correia et al. (2010) defende que a recuperao uma prtica que oferta nova oportunidade para
que o estudante aprenda, pois acredita que todos so capazes de aprender, que no ocorre num
nico momento e linear a todos os indivduos.
Ao contrrio, um instrumento de relevncia capital. Prova disso pode ser observada pelas
determinaes estabelecidas pelas leis e diretrizes promulgadas. Originalmente, a lei maior dirigida
educao nacional: (BRASIL, 1996) em seus artigos, 12, 13 e 24 estabelecem determinaes que
enfocam tal importncia e consequente obrigatoriedade.
Dutra (2012) aponta a recuperao como um instrumento capaz de recuperar tambm a
autoestima, a conscincia, ou simplesmente oferecer mais tempo ao aluno para que alcance os
objetivos previstos.
De acordo com Silva (2001), a evoluo das TICs, vai para alm de possibilitar atividades educacionais
distncia no sentido de melhorar a qualidade de ensino, promovendo, assim, a construo do
conhecimento de forma interativa e participativa.
Pierre Lvy (1993), em vrias de suas obras, aborda sobre a importncia da utilizao do computador
e outros recursos correlatos na aprendizagem sob os auspcios dos recursos cibernticos.
Moore e Kearsley (2007) afirmam que a EaD uma modalidade de aprendizado planejado que
normalmente ocorre em diferentes locais atravs do ensino e os resultados provm de tcnicas
especiais no design do curso, tcnicas instrucionais especiais, mtodos especiais de comunicao
atravs da eletrnica, bem como uma organizao especial e arranjos administrativos.
SUMRIO
263

Litwin (2001) aponta que o desenvolvimento desta modalidade de ensino, nos ltimos anos, serviu
para implementar os projetos educacionais mais diversos e para as mais complexas situaes, como
cursos para ensino de ofcios, capacitao para o trabalho ou divulgao cientfica, campanhas de
alfabetizao e tambm estudos formais em todos os nveis e campos do sistema educacional
Dentro dessa perspectiva, infere-se que os professores, as tcnicas, as metodologias e as TICs como
softwares educacionais ou Objetos de Aprendizagem (OAs), Ambientes de ensino Aprendizagem
(AVAs) e metodologia de Ensino Distncia (EaD) utilizados no ensino, so elementos mediadores
importantes nesse processo (VYGOTSKY, 1987).
Segundo Wiley (2011), os OAs so recursos que permitem aos professores criarem pequenos
componentes instrucionais, os quais podem ser reutilizados em diferentes contextos de
aprendizagem, auxiliando tanto a modalidade distncia como a presencial. Estes recursos foram
desenvolvidos para as vrias reas do saber, inclusive para a Matemtica.
METODOLOGIA E ANLISE
Como fruto de um trabalho maior, pinamos breves contedos de cada etapa a fim de comunicar
aqui o cerne do trabalho. O estudo de cunho quali-quantitativo onde se utilizou as tcnicas de
estudo de caso e pesquisa-ao como metodologias da pesquisa. Este documento foi particionado
nas etapas: 1 - Levantamento dos dados referentes s recuperaes efetuadas entre 2007 e 2011;
2 - Anlise e resultados dos questionrios aplicados nos professores; 3 - anlise e resultados dos
questionrios aplicados nos estudantes; 4- Anlise e resultados comparando-se os resultados
SUMRIO
264

obtidos pelas fases 1, 2 e 3; 5 - Aplicao da recuperao final de 2012, utilizando a metodologia
proposta com o uso de TICs; e 6 - resultados finais e consideraes.
Inicialmente, foi efetuado um levantamento dos dados referentes s recuperaes ocorridas, ano a
ano, nas disciplinas de matemtica, nos trs cursos tcnicos: Eletromecnica, Informtica e Produo
de Modas; em todas as sries, buscando os nmeros de estudantes aprovados e reprovados no
processo de recuperao de estudos, especificamente do campus de Divinpolis-MG. Os dados aqui
obtidos foram levantados na sesso de Registro Escolar (RE) local (campus Divinpolis do CEFETMG) e junto ao Departamento de Recursos em Informtica (DRI) do CEFET-MG, em Belo Horizonte.
LEVANTAMENTOS DE DADOS REFERENTES S RECUPERAES

ANTERIORES PELO RE
A apresentao dos dados referentes s aprovaes e reprovaes efetivadas aps as recuperaes
de estudos ocorridas durante os anos de 2007 a 2011, pode ser analisada Tabela 1.
Nos nmeros da tabela 1 j foram deduzidos os estudantes que, tendo apresentado dificuldades
de aprendizagem, solicitaram suas transferncias para outras escolas com a finalidade de evitar a
prpria reprovao e/ou jubilamento3.
3. No CEFET-MG o aluno jubilado se for reprovado duas vezes numa mesma srie (CEFET-MG, p.22. 2011).
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265

Alunos em Recuperao/Ano
ANO
MDIA DE
ALUNOS
INGRESSOS
APROVAO
APS
RECUPERAO
REPROVADOS
APS
RECUPERAO
TOTAL DE
ALUNOS EM
RECUPERAO
2007
300
34
25
59
2008
300
23
15
38
2009
300
17
27
44
2010
300
16
2011
300
16
18
1.500
84
91
175
Tabela 1: Relao de estudantes que fizerem recuperao na disciplina de matemtica.

Fonte: Elaborado pelo Autor com base em dados do Registro Escolar CEFET-MG Campus Divinpolis.
A queda no nmero de reprovaes nos anos de 2008 e 2010 induziu a solicitao de um novo
levantamento de todos os dados anteriormente solicitados. A tabela 2 traz os dados de todos os
estudantes reprovados na disciplina de matemtica nos trs cursos integrados durante o perodo de
2007 a 2011, tendo os estudantes passados pela recuperao ou no.
SUMRIO
266

Campus Divinpolis
ANO
2007
2008
2009
2010
2011
CURSOS
Quant. total de alunos

REPROVADOS
dentro e fora da Recuperao
POR CURSO
Eletromecnica
PGTI/Informtica
19
Vesturio/Prod.Modas
10
Eletromecnica
PGTI/Informtica
Vesturio/Prod.Modas
10
Eletromecnica
PGTI/Informtica
Vesturio/Prod.Modas
13
Eletromecnica
PGTI/Informtica
11
Vesturio/Prod.Modas
Eletromecnica
PGTI/Informtica
Vesturio/Prod.Modas
POR ANO
38
23
27
12
16
Total
116
Tabela 2: Relao de estudantes reprovados em matemtica no perodo de 2007 a 2011.

Fonte: Elaborado pelo Autor com base em dados do Departo de Recursos em Informtica CEFET-MG.
SUMRIO
267

Comparando o total da Tabela 1 (coluna Reprovados em Recuperao por Ano) e Tabela 2,
observa-se que o total de estudantes reprovados dentro e fora de recuperaes foi de 91, contra 116
respectivamente, demonstrando coerncia na proporcionalidade entre as duas amostras. Traou-se,
ento, o Grfico 1 mostrando tal relao atravs das linhas que se apresentam tracejadas. Observase, a partir da, que as inclinaes produzidas por estas linhas so semelhantes e proporcionais
a linha que representa a quantidade de estudantes Reprovados aps Recuperao, induzindo a
verificao da relao de coerncia entre as mesmas.
Mesmo constatando a assertividade dos dados extrados e a coerncia entre o grupo maior de
dados extrados e o subgrupo correspondente, a flutuao entre perodos era evidente e sem
aparente explicao.
Grfico 1: Grfico comparativo entre estudantes em recuperao e total de estudantes

reprovados indistintamente recuperao na disciplina de matemtica.
Fonte: Elaborado pelo autor.
SUMRIO
268

Ento, outra questo surgiu: poderia ter ocorrido algum tipo de evaso significativa anmala que
pudesse explicar as quedas bruscas no nmero de reprovao nos anos de 2008 e 2010?
Verificou-se que nos anos de 2007, 2008, 2009 e 2011 a metodologia empregada era de Recuperao
Semestral, ou seja, recuperao que ocorre duas vezes ao ano. Porm, a recuperao do ano de
2010 utilizou a metodologia de Recuperao Continuada, ou seja: recuperao executada durante
os quatro bimestres, indicando o que motivou a queda no nmero de reprovaes na recuperao
de 2010 em relao aos outros anos.
Apesar dos dados levantados sugerirem alguma resposta s oscilaes nos nmeros de reprovaes
em recuperaes, viu-se a necessidade de conversar com os professores e estudantes sobre o
tema Recuperao de Estudos na Disciplina de Matemtica. Dois questionrios foram submetidos
aos professores e estudantes, respectivamente.
COMPARATIVO ENTRE OS RESULTADOS DOS QUESTIONRIOS E O

LEVANTAMENTO DE DADOS
Confrontando os dados do Registro Escolar com os dos questionrios efetuados com os estudantes,
verificou-se que ambos se complementam e se confirmam, apresentando ndices muito prximos.
Deste ponto em diante, foi possvel fazer uma breve discusso entre os questionrios dos estudantes
e dos professores.
SUMRIO
269

Quanto questo sobre o percentual de estudantes que foram aprovados por fora da nota,
h uma clara indefinio: 6% dos estudantes alegam que foram aprovados, no pelo que sabiam
do contedo, mas apenas pela recuperao das notas necessrias. Por outro lado, os professores
acreditam que 38% dos estudantes que se submeteram aos processos de recuperao e foram
aprovados, o foram pela mesma fora da nota. O distanciamento entre tais percentuais pode ter
explicao no fato de que, ao professor sobrevalorizar as atividades dos estudantes, estes mesmos
estudantes, na maioria das vezes, ficam sem saber sobre esse procedimento de ajuda.
Verificou-se uma grande coeso entre as respostas dos docentes e a dos discentes aos
questionamentos que indagaram sobre as dificuldades do aprendizado da disciplina de matemtica.
Ambos atribuem grande parte dos fracassos desse processo aos extensos contedos a serem
resgatados e, por conseguinte, ao pouco tempo destinado recuperao de estudos.
APLICAO DA PESQUISA-AO COM USO DO EAD

Nesta fase da pesquisa, adotamos o uso de Objetos de Aprendizagem (OAs) atravs das plataformas:
Plano de Educao e Moodle, ambos na modalidade de EaD.
Inicialmente, conversou-se com os professores de matemtica no sentido de instru-los e orientlos na conduo da pesquisa e no papel que os mesmos representariam dentro do projeto.
Em seguida, foi solicitado aos professores, que apurassem, mediante aproveitamento final, todos
os estudantes que entrariam em processo de recuperao de estudos. Estes estudantes possuam
SUMRIO
270

avaliao entre 40 e 59 pontos. Aps reuni-los, foi palestrado aos mesmos e na presena de seus
respectivos professores a respeito dos preceitos e da importncia da pesquisa cientfica a qual eles
participariam. Foi instrudo a todos os presentes sobre o funcionamento da nova metodologia e
sobre os instrumentos tecnolgicos que deveriam utilizar durante todo o processo da recuperao.
Ao final, foi entregue aos estudantes (aos menores de idade) o documento que, uma vez assinado
pelos respectivos responsveis, autorizaria aos mesmos participar de tal processo.
De um lado, possuamos os dados oriundos da pesquisa preliminar, construda entre professores,
estudantes e dados de recuperaes de anos passados. De outro, a possibilidade de verificar a hiptese.
Nesta fase, o objetivo consistiu em verificar a eficincia do uso das TICs no processo de recuperao
escolar, mediante o confronto dos dados produzidos aqui e os dados anteriormente levantados.
Aps vrias pesquisas, percebeu-se a existncia de um ambiente que continha vrios elementos
necessrios para a concluso dos nossos objetivos no estudo. Esse ambiente, o Plano Educao,
continha OAs tais como vdeo aulas e apostilas, mas no possua atividades de interao, tais como
fruns e chats para troca de informaes entre os estudantes, professores e elementos de avaliao.
Assim, tivemos que criar no sistema Moodle do CEFET-MG, um espao especfico da pesquisa, onde
foram introduzidas as atividades inexistentes ao ambiente Plano Educao.
No AVA Plano Educao, os estudantes, aps receberem um carto de acesso individual, instruram-se
atravs de inmeros vdeos educacionais e livros correlacionados. Atravs da plataforma de ensinoaprendizagem Moodle, os estudantes em recuperao puderam ter acesso s vrias atividades
SUMRIO
271

contendo questionrios que os orientavam e os auxiliavam na disciplina de matemtica. Essa plataforma
foi aplicada durante a recuperao dos estudantes do 1 e 2 anos na disciplina de matemtica.
Na plataforma Moodle, foram construdas avaliaes para todas as sries do ensino mdio em
conformidade com os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN. Nesta plataforma foram construdas
1742 questes distribudas da seguinte forma: 520 questes na 1 srie, 936 na 2 srie e 286 na 3.
Dessas, os professores selecionaram 45 questes que julgaram pertinentes aos estudos perdidos. Na
medida em que os estudantes iam fazendo as questes, os professores faziam as devidas correes
e avaliaes, com auxilio da automao proporcionada pelo ambiente virtual.
O processo de recuperao final se deu entre os dias 08 e 12 de abril de 2013 e produziu: 6 fruns
de discusso e de dvidas; 17 tpicos de mensagens e, desses, 52 comentrios. Foram assistidos
398 vdeos na plataforma Plano Educao.
Precisamente no dia 12 de abril de 2013, os professores aplicaram uma prova final escrita e
presencial para todos os estudantes que concluram o processo de recuperao de estudos. Ao
final do processo de recuperao de estudos, os professores coletaram todos os dados pertinentes,
organizando as notas, avaliaes e participaes dos estudantes em uma planilha.
Ao final da pesquisa, foram verificados os seguintes resultados: estudantes em recuperao: 32;
estudantes desistentes: 3; estudantes concluintes: 29; estudantes aprovados: 25; e estudantes
reprovados: 4.
SUMRIO
272

CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS

Constatou-se, nesse estudo, que existem muitas queixas acerca do pouco tempo e da grande
quantidade de contedos dirigidos ao processo. Alm disso, escolheu-se como instrumento de
pesquisa uma disciplina que, diante das respostas aos questionamentos, tida como de maior
dificuldade dentre todas as outras. Mas, esta escolha no foi meramente uma opo. Foi percebido
que, trabalhar com uma disciplina de difcil aprendizado, poderia potencializar o valor desse estudo.
O presente estudo desenvolveu-se, basicamente, em duas fases: um estudo preliminar, onde
deveria ser levantados dados - at ento inexistentes justificantes da presente pesquisa e a
prpria pesquisa em si. Em outras palavras, foi necessrio o desenvolvimento inicial de um estudo
envolvendo coleta de dados digitais e questionrios efetuados com professores e estudantes, que
pudessem servir de informao a respeito da realidade do processo de recuperao de estudos
para, a partir da, aplicar a metodologia proposta e verificar sua eficcia.
Buscando os dados produzidos pelos estudos preliminares, constatamos num primeiro momento,
dois pontos de vistas: inconstncia do equilbrio das aprovaes/reprovaes no processo de
recuperao de estudos e ndice de aprovao insatisfatrio dentro da recuperao de estudos.
Aplicando-se a metodologia de EaD, com uso de OAs controlados por AVAs e orientados pelo
professor, constatamos que o ndice de aprovao dentro do processo de recuperao, aplicado em
2012, teve um aumento substancial. Ocorreram 86,2% de aprovaes contra o melhor resultado em
2008 que ficou em 48%.
SUMRIO
273

O presente estudo comprovou a hiptese de que a utilizao da tecnologia como recurso
metodolgico influenciou no resultado do processo de recuperao de estudos na disciplina de
matemtica do ensino mdio, se comparado ao processo tradicionalmente utilizado; e aqui o
resultado observado foi positivo, sob o ponto de vista do aproveitamento e respectivas aprovaes.
As diferentes modalidades de recuperao aplicadas tiveram influncia nos respectivos resultados.
A partir da pesquisa preliminar, acreditamos que a modalidade de recuperao continuada se
mostra mais efetiva. Entretanto, a partir da experincia no mbito do CEFET-MG, reconhecida a
dificuldade de se praticar tal modalidade de forma paralela, uma vez que a mesma, no cabe nos
horrios letivos destinados ao ensino dentro da instituio.
Nesse sentido, acreditamos que a utilizao da EaD no processo de recuperao pode ser uma
soluo atemporal, espacialmente vivel e efetiva.
Importante mencionar que outros fatores, no pertencentes ao foco desse estudo, podem ter
colaborado no resultado produzido. Dentre estes fatores, sugerimos consultas a algumas referncias,
tais como a teoria do reforo (mtodo Keller) em: Sistema de Instruo Personalizada (MOREIRA,
1973), alm de DAmbrosio (1989) e Castro (2004).
SUMRIO
274

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SUMRIO
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13
Helen de Oliveira Faria
O gnero resenha de fiFIlme

on-line na sala de aula de
lngua inglesa: uma proposta
por meio de sequncias didticas

uma proposta por meio de sequncias didticas
INTRODUO
Prensky (2001, p. 66) aponta que muitos escritores na rea da educao discorrem sobre o quo
maravilhado ficaria um indivduo do sculo XIX ao se deparar com as mudanas ocorridas em
vrios setores da sociedade atual. Exceto com o cenrio educacional e suas prticas de ensino,
que continuam os mesmos at os dias de hoje. Salvo alguns contextos permeados pelas novas
tecnologias, a sala de aula majoritariamente presencial, liderada por um professor frente da
classe que utiliza quadro negro e giz como instrumentos de trabalho e com alunos dispostos em
fileiras com seus cadernos, lpis e canetas. Com isso, muitos alunos se sentem desmotivados a
aprender, pois os espaos instrucionais no condizem com as inovaes tecnolgicas s quais eles
tm acesso, em especial a Internet.
Para Prensky (2001, p.68), certos design instrucionais da atualidade no funcionam porque
professores no incorporam a eles tecnologias e prticas da realidade cotidiana. O autor levanta
a seguinte questo: O que realmente ser um aprendiz na atualidade?. E responde que algo
entediante, comparado televiso, jogos on-line, filmes e at ao ato de trabalhar. O autor ressalta
que, em geral, fora de ambientes pedaggicos, os aprendizes so mais estimulados a refletir e a agir.
Exagero ou no, o professor deve focar mais nas experincias, habilidades e artefatos tecnolgicos
de seus aprendizes ao desenvolver suas aulas. Land e Hannafin (2009, p. 1-2) argumentam que essa
uma prtica que j vem acontecendo, pois os avanos tecnolgicos tm estimulado pesquisadores e
educadores a expandir suas concepes sobre a aprendizagem e o design de ambientes pedaggicos,
dando nfase a atividades interativas que levam os alunos a uma aprendizagem relacionada com
interesses e necessidades pessoais. Conforme pontuado por Ushioda (2011, p.16-17) as demais
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279

identidades dos alunos, alm da de estudantes (como a de esportista, amante de filmes, msica,
etc.), devem ser transpostas para cenrios educacionais.
Partindo dessa proposta, este trabalho expe uma situao didtica da disciplina Ingls I que
incorpora materiais e prticas que fazem parte da vivncia dos aprendizes fora dos muros da
escola: filmes, sites da Internet e as prticas de discursar sobre um assunto e dar opinies pessoais
a seu respeito. O tema do conjunto de aulas ministradas, resenha de filme on-line, ofereceu aos
alunos a oportunidade de analisar, compreender e produzir textos em lngua inglesa, alm de
poderem expressar suas preferncias quanto a obras cinematogrficas. As aulas foram planejadas
e ministradas com base na abordagem via gneros textuais, que objetiva a anlise seguida da
produo de gneros por meio de sequncias didticas. O suporte terico abarca a concepo de
gneros textuais segundo Bakhtin (1997) e Marcuschi (2002; 2008), a transposio didtica dos
gneros (DOLZ et al., 2013; MOTTA-ROTH, 2008; PICONI et al. 2013), a abordagem de anlise do
discurso crtico de Fairclough (1992) e consideraes sobre identidade por Ushioda (2011).
Este captulo, alm da introduo, segmentado em quatro sees. Na primeira seo, os termos
gnero textual, tipo textual e suporte de gnero so conceitualizados, alm de ressaltada sua
relevncia para a comunicao em nossa sociedade. A segunda seo aborda a transposio didtica
dos gneros textuais, ou seja, sua incorporao como objetos de ensino em contextos pedaggicos,
que neste trabalho feita por meio de sequncias didticas. A terceira seo mostra o passo a
passo de uma situao didtica na qual o gnero resenha de filme on-line inserido no processo
de ensino-aprendizagem de lngua inglesa como objeto de anlise e produo na lngua estudada,
tendo como resultado final a postagem de resenhas redigidas pelos alunos em sites especializados
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280

da Web. Por fim, so apresentadas as consideraes finais sobre a insero do gnero resenha de
filme on-line em atividades pedaggicas e o impacto do trabalho realizado em sala de aula.
GNERO TEXTUAL, TIPO TEXTUAL E SUPORTE DE GNERO

De acordo com Bakhtin (1997, p. 279), todas as esferas da atividade humana (ex. esfera jurdica,
jornalstica, educacional) relacionam-se com a utilizao da lngua por meio de enunciados orais e
escritos. Cada esfera (ou domnio discursivo) requer enunciados prprios, que estejam de acordo
com a situao social da qual fazemos parte como interlocutores. Cada enunciado traz consigo trs
elementos essenciais: contedo temtico (o que se deseja expressar, relacionado com as escolhas
e os propsitos comunicativos do indivduo), estilo (o modo como um enunciado expressado,
compreendendo recursos lexicais, intencionais e fraseolgicos) e construo composicional (o
modo como o enunciado estruturado, relacionado com os aspectos formais do gnero). Tais
elementos fundem-se na realizao do enunciado e, vistos isoladamente, possvel identificar tipos
relativamente estveis de enunciados, denominados pelo autor de gneros do discurso1.
Baseando-se em Bakhtin (1997), Schneuwly e Dolz (2013, p. 64), definem os gneros como
formas relativamente estveis tomadas pelos enunciados em situaes habituais, entidades
culturais intermedirias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das prticas de
linguagem. Ademais, eles so apontados por Schneuwly (2013, p. 22) como instrumentos que so
1. Gnero do discurso e gnero textual so utilizados neste captulo como termos intercambiveis.
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281

apropriados pelos sujeitos a fim de transformar suas atividades. Em consonncia com as definies
apresentadas, Marcuschi (2008, p. 155) define gneros como textos materializados em situaes
comunicativas recorrentes que apresentam padres sociocomunicativos caractersticos definidos
por composies funcionais, objetivos enunciativos e estilos prprios, integrados por foras sociais,
histricas, institucionais e tcnicas.
Alm do conceito de gnero, o autor discute os termos tipo textual e suporte de gnero. Tipo
textual se refere construo terica definida pela natureza lingustica de sua composio, so
modos textuais. Alguns exemplos de tipos textuais so a narrao, a argumentao e a descrio.
Todo gnero, alm de ser regido por um tipo textual, abrigado por um suporte, uma estrutura
que o contm. O gnero em foco deste trabalho, resenha de filme on-line, est abrigado no suporte
meio virtual. Outros exemplos de suporte so o jornal, a revista, a embalagem de produtos e o livro
didtico. Ao criar atividades pedaggicas com os gneros textuais, importante chamar a ateno
dos alunos para esses trs conceitos, para que fique claro o que um gnero, sua inteno principal
(tipo de texto) e o contexto que o compreende (suporte de gnero).
Com a chegada da era digital e consequentemente de meios de comunicao possibilitados pela
Internet, presenciamos uma infinidade de novos gneros e novas formas de interao. Marcuschi
(2002, p. 20) ressalta que, com as novas tecnologias digitais, temos presenciado a criao de
gneros diversos por meio de novos suportes. Mas no h uma grande inovao em relao aos
gneros digitais, pois a maioria deles, segundo o autor, tem como base gneros j existentes. Eles
foram repaginados para se adequarem ao suporte meio virtual. Para Marcuschi, os novos gneros
so ancorados em velhas bases. O e-mail, por exemplo, tem como base a carta e os blogs pessoais o
SUMRIO
282

dirio. No entanto, ao compararmos e analisarmos os trs elementos essenciais (contedo temtico,
estilo e construo composicional) do gnero base e do gnero digital, conclumos que h diferenas
marcantes que os diferem, como o tom mais informal do e-mail e a possibilidade de insero de
comentrios e discusses em uma postagem de blog. O gnero resenha de filme encontrado em
vrios suportes, como jornais e revistas. Embora o formato e o contedo de uma resenha de filme
on-line sejam semelhantes ao da resenha de filme em outros suportes, o texto no formato virtual
difere do em papel por promover a interao do leitor, por meio de links e comentrios.
A importncia dos gneros em nossa sociedade tamanha que cabe a eles a funo de serem
instrumentos mediadores das atividades comunicativas que desempenhamos cotidianamente. Alm
de representar tais atividades, os gneros as materializam e significam-nas (SCHNEWLY, 2013, p.
21), pois por meio deles que o discurso se concretiza. Se eles no existissem e se em cada processo
de fala tivssemos que construir cada um de nossos enunciados, a comunicao verbal seria quase
impossvel (BAKHTIN, 1997, p. 302). Por essa razo, imprescindvel que eles sejam incorporados
ao processo de ensino-aprendizagem de lnguas como objetos de ensino, principalmente com o
auxlio das tecnologias digitais. Assim, os aprendizes desenvolvem a lngua estudada por meio de
enquadramentos textuais que fazem parte de seu cotidiano, desenvolvendo concomitantemente
seu letramento crtico.
SUMRIO
283

OS GNEROS COMO OBJETOS DE ENSINO E SUA TRANSPOSIO

DIDTICA
A proposta de trabalho com os gneros neste trabalho inseri-los no currculo escolar como objetos
de ensino a fim de utiliz-los como um meio de articulao entre as prticas sociais dos aprendizes
fora de ambientes instrucionais e os objetivos de ensino da escola. Desse modo, os alunos so
guiados a desenvolver sua competncia lingustica por meio de um processo de sequncias didticas
que os leva compreenso e produo de textos a partir de prticas significativas.
Tomando-se como ponto de partida o pensamento de Bakhtin que impossvel a comunicao sem
os gneros do discurso, na escola, a todo momento, professores, alunos e demais participantes
desta esfera social fazem uso dos gneros em suas interaes. Eles fazem parte do contexto escolar,
mas nem sempre so objetos de ensino. Segundo Schwneuly e Dolz (2013, p. 64-65), deve-se ter em
mente que a aprendizagem da lingua(gem) ocorre no espao situado entre as prticas e as atividades
lingusticas. Os gneros textuais so objetos intermedirios para a aprendizagem e considerados
instrumentos que fornecem suporte para o desenvolvimento de atividades comunicativas, servindo
de referncia para os aprendizes. Ao implementar atividades lingusticas por meio de gneros, o
professor prov aos alunos a oportunidade de reconhecer os gneros utilizados em seu cotidiano
e aprender sobre aqueles pertencentes a outros domnios discursivos, analis-los de forma crtica
e distinguir as especificidades de cada gnero enquanto o produz. O ensino via gneros textuais
ou a transposio didtica dos gneros contribui para que ao mesmo tempo o aluno desenvolva
suas capacidades lingusticas (gramatical, discursiva, sociolingustica e estratgica) e aprenda novas
formas de expresso comunicativa.
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284

A fim de guiar os professores na tarefa de ensinar os gneros textuais na escola, Dolz et al. (2013,
p.81-108) apresentam um processo de ensino-aprendizagem denominado sequncia didtica,
que segundo os autores permite que os aprendizes apropriem-se das noes, das tcnicas e dos
instrumentos necessrios ao desenvolvimento de suas capacidades de expresso oral e escrita, em
situaes de comunicao diversas.
Uma sequncia didtica um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemtica,
em torno de um gnero textual oral ou escrito. Sua finalidade auxiliar o aluno a (re)conhecer um
gnero e a domin-lo, permitindo que sua expresso escrita e oral seja aprimorada. As sequncias
didticas so empregadas tanto para a conduo de prticas de linguagem menos acessveis aos
alunos quanto para o desenvolvimento daquelas que so parte de seu cotidiano. Na figura 1 a seguir
apresentado um esquema, proposto por Dolz et al. (2013, p. 83), que resume o processo de uma
sequncia didtica, composta por etapas e mdulos.
APRESENTAO
DA SITUAO
PRODUO
INICIAL
Mdulo
1
Mdulo
2
Mdulo
n
PRODUO
FINAL
Figura 1: Esquematizao de uma sequncia didtica.

Fonte: SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. (2013, p. 83).
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285

A primeira etapa do processo a apresentao da situao. Este o momento em que o professor
prov aos alunos as instrues a respeito do trabalho de expresso oral ou escrita que ser
realizado, abordando o gnero textual em foco. O professor deve pensar em atividades para avaliar
o conhecimento que os alunos j tm do gnero em questo, apresentar alguns exemplos do gnero
(em formato impresso, em udio ou multimodal, por exemplo) e questes sobre esses gneros, de
modo que os aprendizes compreendam e se envolvam com o gnero textual para que seja possvel
sua produo com segurana na prxima etapa.
Dolz et al. (2013, p. 84) declaram ser essencial que o trabalho nesta etapa abarque a apresentao
de um problema de comunicao bem definido, por meio de questes como qual o gnero
abordado? e a quem se dirige o texto? e preparar bem os alunos quanto ao contedo a ser
produzido. No caso de um debate, por exemplo, deve ser destacado que ele composto de um
assunto central discutido por duas ou mais pessoas cujas opinies so confrontadas.
Como complemento a esses dois aspectos citados pelos autores, acredito ser de suma importncia
nessa etapa de pr-produo analisar criteriosamente os trs elementos essenciais do gnero
(contedo temtico, estilo e construo composicional) propostos por Bakhtin (1997) e despertar a
criticidade dos aprendizes acerca do modo como a linguagem empregada, intenes subentendidas
nos discursos dos interlocutores, identificar ideologias. Ou seja, gui-los a ler nas entrelinhas. Deste
modo, utilizo nesta etapa de pr-produo de gneros um conjunto de questes, propostas por
Motta-Roth (2008, p.261-262) classificadas em cada uma das trs dimenses para a anlise do
discurso de Fairclough (1992, p.4): dimenso textual, que trata da anlise lingustica dos textos;
dimenso discursiva, que analisa a natureza dos processos de produo e interpretao dos textos
SUMRIO
286

e dimenso do texto enquanto prtica social, que se preocupa com a anlise social de um evento
discursivo, tais como suas circunstncias institucionais e organizacionais.
Piconi et al. (2013, p. 379-280), utilizando perguntas para a anlise de textos indicadas por MottaRoth (2008, p.261-262), criam um quadro agrupando tais questes nas trs dimenses apresentadas,
como mostra o quadro 1. O quadro abaixo se caracteriza apenas como um modelo de trabalho com
gneros. Ao formular as perguntas, o professor deve levar em conta as caractersticas especficas de
cada gnero e incluir questes pessoais, como Voc j escreveu/produziu um(a) carta para o editor/
comentrios em um blog/apresentao no YouTube? Relate sua experincia ou conte se voc gostaria
de produzir (o gnero em questo) caso nunca o tenha feito. Quanto mais envolvidos na anlise de
um gnero os aprendizes estiverem, melhores sero os resultados de suas produes finais.
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287

Quadro 1: Quadro de anlise crtica de gneros proposto por Piconi et al. (2013)
com base nas questes de Motta-Roth (2008) e nas dimenses de Fairclough (1992).
Dimenso Textual
1. Qual o princpio de encadeamento das sentenas? Qual a estrutura textual bsica?
2. Que elementos esto em posio inicial/final em cada orao? H expresses que sinalizam a organizao do
texto (tema/rema, conjunes coordenadas/subordinadas)? Os conectores usados para ligar as oraes expressam
adio/oposio/causa/consequncia?
3. Sobre o que texto? Qual o campo semntico recoberto? O vocabulrio mais emocional/objetivo, mais
descritivo/argumentativo?
4. Que aes so representadas no texto? Que processos so descritos pelos verbos e sintagmas verbais?
5. H verbos de ao que sugerem processos materiais (fazer/pegar)? Ou processos mentais (sentir/relembrar)? Verbais
(dizer/declarar)? H processos relacionais que classificam ou identificam entidades (ser/ter)? Ou ainda, h processos
que expressam existncia (haver) ou comportamentos associados a funes do corpo e dos sentidos (rir/ouvir)?
6. Quem so os participantes das aes representadas (sintagmas nominais)? Qual a relao entre eles (chefeempregados, artista-crtico, mdico-paciente, governo-cidado, vendedor-cliente, etc...? Que verbos, substantivos,
pronomes e adjetivos so associados a cada participante para projetar identidades? As sentenas esto na voz
passiva ou ativa? Os agentes das aes so explicitamente nomeados no texto?
7. Que tempo(s) verbais (so) usado(s)? H modalizao verbal, nominal ou adverbial? De que tipo (epistmica/
dentica)?
Dimenso Discursiva
1. possvel situar onde, quando e por quem o texto foi escrito? De onde o texto foi extrado?
2. possvel identificar o objetivo comunicativo do texto? possvel nomear o gnero do texto? Que elementos
ajudam na identificao?
3. Quem interage por meio do texto nesse gnero? Quem sero seus provveis leitores? Por qu?
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288

4. Qual o provvel campo semntico recoberto pelo texto? Sobre que tema tratar o texto?
5. Que elementos interdiscursivos esto no texto? H elementos para simular conversa, autopromoo, qualidades
pessoais, propaganda, discurso religioso, educacional, governamental, poltico-partidrio, racista, etc.
6. H elementos intertextuais, por exemplo, que invocam discursos reconhecidamente situados em outro contexto
de tempo ou de espao?
7. Qual o tom utilizado pelo autor? Simetria ou assimetria (leigo-leigo ou experto-leigo), amizade, impessoalidade,
informalidade, formalidade, etc.? H mais expresses informais/coloquiais ou formais?
8. O autor faz auto-referncia ou referncia ao leitor? Por meio de que palavras?
Dimenso do texto enquanto prtica social:
1. possvel identificar a carga ideolgica do vocabulrio?
2. H elementos de discurso exortativo ou de comodificao no texto? H expresses de avaliao positiva, de
descrio de vantagens ou qualidades, de exortao, etc.?
3. H elementos de autopromoo relativos a grupos, pessoas ou objetos especficos? Quais?
4. Quais so os pontos de vista apresentados no texto sobre o assunto? Com que objetivo?
Fonte: Piconi et al. (2013, p. 379-380).
O passo seguinte o da produo inicial. Os alunos, com base nos conhecimentos desenvolvidos
sobre o gnero estudado, iro produzir seus prprios textos. Nesta etapa, pode haver ainda muitas
dvidas quanto aos aspectos estilsticos, discursivos e de contedo do gnero, que podem ser
sanadas tanto pelo professor quanto pelos colegas. importante que se tenha em mente que essa
produo, embora seja completa, apenas a primeira verso do trabalho. Ela serve como uma
avaliao diagnstica para que o professor possa identificar os pontos fracos das produes que
devem ser enfatizados nas etapas seguintes.
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289

Na parte de desenvolvimento dos mdulos, o professor deve focar nas dificuldades que os
aprendizes tiveram em sua primeira verso e discuti-los em sala. Aps a correo da verso
inicial pelo professor ou pela troca de trabalhos entre os colegas, os trabalhos so devolvidos aos
alunos. O professor pode expor aos alunos os erros mais cometidos nas produes, abrir espao
para perguntas, trabalhar com as competncias lingusticas (ex. adequao da linguagem, erros
ortogrficos e de concordncia) e fazer uma reviso do que se espera para a verso final.
Com o trabalho realizado nos mdulos, os aprendizes produzem suas produes finais que mais
uma vez so corrigidas. Nesta etapa, deve haver uma reflexo sobre os trabalhos finais e seus
resultados so exibidos em sala. Discute-se tambm a respeito da publicao dos trabalhos. Eles
sero expostos no mural na escola? Sero entregues aos seus destinatrios? Ou postados na
Internet? A publicao parte fundamental no trabalho com os gneros, pois alm de valorizar as
produes desenvolvidas, define o final do processo da sequncia didtica, provendo um propsito
de comunicao significativo para as produes.
Na seo a seguir apresentado o passo a passo de uma sequncia didtica com o gnero resenha de
filme on-line. Conforme j explicitado anteriormente, as sequncias didticas so flexveis e devem
ser adaptadas pelo professor de acordo com as variveis de seu contexto de trabalho. Como os
alunos no tiveram uma experincia prvia com o gnero enfocado antes das atividades, os mdulos
de anlise de gnero foram desenvolvidos antes que eles apresentassem suas produes iniciais.
SUMRIO
290

SEQUNCIA DIDTICA COM O GNERO RESENHA DE FILME ON-LINE

O trabalho com o gnero resenha de filme on-line foi realizado com alunos do 1 ano do Centro
Federal de Educao tecnolgica de Minas Gerais Unidade Nepomuceno da disciplina Ingls I.
O objetivo do trabalho com a resenha de filme on-line foi fazer com que os alunos aprendessem
vocabulrio em lngua inglesa relativo a filmes e resenha de filmes, soubessem reconhecer esse
gnero e produzi-lo conforme suas especificidades e desenvolvessem sua habilidade de escrita
na lngua por meio de uma prtica comunicativa real, que inclui uma mensagem, uma inteno
e pblico alvo. importante ressaltar que todo o material apresentado e produzido pelos alunos
estava em lngua inglesa.
O processo sequncia didtica foi a base metodolgica para o trabalho, que teve durao de sete
aulas. Abaixo so apresentadas em detalhe as atividades ministradas em cada aula.
AULA 1: APRESENTAO DA SITUAO

Na primeira aula, foi apresentado aos alunos um conjunto de slides para que eles se familiarizassem
com o conceito de gnero, com o gnero enfocado, a resenha de filme on-line e percebessem a
relevncia dos gneros textuais para a comunicao. Primeiramente houve uma discusso sobre o
conceito de gnero textual, o suporte que o abriga, o meio virtual e seu tipo textual, sua inteno
principal, que descrever e argumentar sobre um filme. Vrios alunos j conheciam o termo gnero
textual, que j tinha sido estudado previamente em aulas de portugus. Juntamente com sua
definio, foi apresentado aos alunos que sem os gneros no h maneiras de se estabelecer uma
SUMRIO
291

interao comunicao comunicativa e que cada um deles tem sua estrutura, vocabulrio, inteno
e pblico alvo prprios.
Com o propsito de envolv-los mais profundamente na discusso, foram disponibilizados nos slides
ilustraes de gneros que fazem parte da vivncia dos alunos e com os quais eles se identificam.
Eles tiveram a tarefa de reconhecer e nomear os gneros mostrados na tela: um anncio de venda
do Playstation 4, o bate-papo do Facebook, um cartaz de divulgao do filme Capito Amrica 2 e
um arquivo de udio contendo uma msica. Aps essa atividade, houve a apresentao de uma lista
de outros gneros, tais como a carta, a histria em quadrinhos, a piada, o tweet2, etc..
AULA 2: APRESENTAO DA SITUAO

Na segunda aula o enfoque foi a resenha de filme on-line. Contudo, antes de abordar o gnero
textual em questo, foi trabalhado com os alunos vocabulrio em ingls relativo aos gneros de
filmes. Capas de filmes foram mostradas nos slides e os alunos, com a ajuda da professora, indicaram
os gneros dos filmes, como terror, suspense e romance.
Logo aps, a professora disse aos alunos que eles fariam atividades com resenhas de filmes e que
primeiramente nos concentraramos em um filme em especial: The hunger games: catching fire (em
portugus Jogos vorazes: em chamas), que se trata do segundo filme da franquia iniciada por The
2. Um tweet uma postagem feita pela rede social Twitter.
SUMRIO
292

hunger games. A escolha do filme se justifica por sua enorme popularidade entre os adolescentes.
Havia vrios alunos na sala que j tinham lido o livro e assistido ao filme. Estes compartilharam
a histria de Katniss Everdeen e cia com os demais colegas e o trailer do filme, com legendas em
ingls, foi exibido.
Aps a exibio do trailer do filme, os alunos responderam3 algumas perguntas de interpretao
de texto para que fosse possvel verificar a compreenso da histria com os alunos, especialmente
daqueles que no a conheciam antes. As perguntas feitas foram:
- Sobre o que o filme Jogos vorazes: em chamas?
- Este o primeiro filme da franquia? Como voc sabe?
- Quem so os personagens principais?
- Como voc acha que o prximo filme ser?
AULAS 3 E 4: ANLISE DO GNERO E COMPREENSO TEXTUAL

Durante as aulas 3 e 4, os alunos receberam uma folha de atividades e foram divididos em grupos de
cinco componentes. A folha trazia trs definies de resenha de filme retiradas de sites da Internet.
3. Os alunos tinham a opo de responder as questes em portugus e ingls, mas eram sempre encorajados a
responderem em ingls.
SUMRIO
293

As definies foram lidas, discutidas em sala e as dvidas iniciais sobre o gnero foram esclarecidas.
A prxima atividade trazia trs resenhas on-line do filme Jogos vorazes em chamas retirados de
sites especializados. Depois de uma leitura silenciosa das resenhas pelos alunos, trs deles foram
selecionados para ler cada uma delas em voz alta e explicar seu contedo.
Por fim, a atividade final consistia em responder 15 questes, que foram baseadas no quadro
de anlise crtica de gneros proposto por Piconi et al. (2013), disponibilizado no quadro 1 deste
captulo. Algumas das questes de anlise de gnero requeriam a comparao da estrutura bsica
das trs resenhas de filme on-line, o propsito comunicativo das resenhas, o interesse dos alunos
ao escreverem e publicarem uma resenha e questes de vocabulrio e interpretao de texto.
AULA 5 E 6: PRODUO INICIAL

A partir de todo o conhecimento obtido nas aulas anteriores, os alunos, divididos nos mesmos
grupos das aulas 3 e 4, foram orientados a escolherem um filme de sua preferncia e escreverem
uma resenha sobre ele em ingls, para serem publicadas em um site de resenhas on-line. Ao
permitir que os alunos escolham o filme para a resenha, o professor integra prticas sociais com
educacionais e insere os aprendizes como centro do processo de ensino. Alm disso, com base em
Ushioda (2011, p.16-17), o professor promove a transposio de outras identidades dos alunos para
o ambiente escolar, motivando sua aprendizagem.
SUMRIO
294

A escrita das resenhas comeou em sala e sua primeira verso deveria ser finalizada e entregue na
prxima aula. Os alunos tiveram a opo de redigir a resenha diretamente em ingls ou escreverem
em portugus para traduzi-la posteriormente com o auxlio de dicionrios e sites de traduo. Aps
a entrega da resenha, o texto foi corrigido pela professora e devolvido para os alunos, que deveriam
corrigir os erros e escrever a segunda verso da resenha.
AULA 7: PRODUO FINAL

Com a segunda verso do trabalho pronta, a ltima atividade da sequncia foi a publicao das
resenhas no site Movie Quote and More.com, especializado na divulgao gratuita de resenhas de
filme on-line em ingls de amantes de cinema de todo o mundo. O acervo de resenhas muito rico,
e os alunos, alm de enviarem suas prprias resenhas, puderam ler e comentar resenhas de outros
usurios. O professor, ao possibilitar a publicao dos aprendizes em espaos da Web, valoriza o
trabalho dos aprendizes e aproxima prticas pedaggicas com prticas sociais que fazem parte do
cotidiano dos aprendizes, como o acesso a sites, a leitura de hipertextos e a postagem de materiais
na Web. A figura 2 a seguir traz a interface inicial do site utilizado para abrigar as produes finais
dos alunos.
SUMRIO
295

Figura 2: Interface do site Movie Quotes and More.com.

Fonte: http://www.moviequotesandmore.com/movie-reviews.html.
SUMRIO
296

CONSIDERAES FINAIS
A incluso das novas tecnologias em ambientes instrucionais do sculo XXI essencial, haja vista
que necessrio que haja uma consonncia entre as prticas sociais e as pedaggicas. Sites,
redes sociais, blogs e demais espaos da Internet, por estarem presentes no cotidiano de nossos
aprendizes, devem ser explorados em atividades didticas para que haja uma motivao maior
na aprendizagem. O ensino de lngua inglesa neste contexto privilegiado, pois a maior parte do
contedo disponvel na Web nessa lngua.
O trabalho com os gneros textuais como objetos de ensino auxilia o professor na tarefa de
desenvolver atividades de cunho social. A transposio didtica dos gneros, por meio de sequncias
didticas, faz com que o processo de anlise e produo de gneros seja realizado de maneira
sistemtica e ao mesmo tempo flexvel, possibilitando a adequao do processo ao contexto onde
as atividades so realizadas e a explorao de outras identidades dos aprendizes ao abrir espao
para suas preferncias pessoais.
Em relao sequncia didtica em torno do gnero textual resenha de filme on-line, pde-se
perceber os alunos participaram das atividades de forma efetiva, devido ao tema da sequncia
que era de seu interesse, pela oportunidade de escrever a respeito de seus filmes preferidos e pela
interao em ambientes virtuais.
SUMRIO
297

REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: ______. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
FAIRCLOUGH, Norman. Discourse and social change. Cambridge: Polity Press, 1992.
LAND, Susan; HANNAFIN, Michael. Student-centered learning environments. In: JONASSEN, David; LAND, Susan.
Theoretical foundations of learning environments. London: Lawrence Erlbaum, 2000. p. 1-23.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONISIO, ngela Paiva; MACHADO, Anna
Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19-63.
______. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola, 2008.
MOTTA-ROTH, Dsire. Para ligar a teoria prtica: roteiro de perguntas para orientar a leitura/anlise crtica de
gneros. In: ______;CABAAS, Teresa; HENDGES, Graciela. (org.). Anlises de textos e de discursos: relao entre
teorias e prticas. 2ed. Santa Maria: PPGL Editores, 2008. p. 243-272.
PICONI, Larissa Bassi; VALK, Cludia Christian Silva; REGISTRO, Eliane Segati Rios. O ensino de lnguas via gneros:
possveis abordagens terico-metodolgicas. Entretextos. Londrina, v.13, n.1, p.368- 400, 2013. Disponvel em: http://
www.uel.br/revistas/uel/index.php/entretextos/article/view/11167. Acesso em: 28/02/15.
PRENSKY, Marc. Digital Game-Based Learning. London: Paragon House, 2001.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim (org.). Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2013.
USHIODA, Ema. Motivating Learners to speak as themselves. In: MURRAY, G.; GAO, X.; LAMB, T. (Ed.). Identity,
motivation and autonomy in language learning. Bristol: Multilingual Matters, 2011. p. 11-24.
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298
14
Antnio Marcos De Sousa Bento

Izaqueu Chaves Oliveira
Vagner Dias De Souza
As formas geomtricas como

base facilitadora no ensino do
desenho artstico: um estudo de
caso no IFRO/Campus Ariquemes
As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:

um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
INTRODUO
A Arte de desenhar algo lindo, porm muitas pessoas dizem no ter tanta facilidade no que diz
respeito a expressar ideias no papel em formas de desenhos mais elaborados, representando assim
desenhos de formas simblicas, sem tanta veracidade com a realidade. Mas qual o motivo disso? O
que se percebe que apesar da disciplina de arte ser componente curricular obrigatrio, na prtica
no detm tanta nfase aos contedos pragmticos, nesse caso de modo particular o desenho mais
elaborado, no tendo tanta importncia ou no ganha tanto foco ao longo do curso. Esses fatores
decorrem da falta de aptido uma vez que alguns professores, no so habilitados na rea. Devido
a essa realidade os alunos no so estimulados a desenvolver habilidades artsticas no que tange as
tcnicas de desenhos.
A falta de habilidades para iniciar o ensino de tcnicas de desenho por parte dos professores tornouse fator determinante da pesquisa, que por sua vez ser uma proposta de ensino.
Tal proposta de ensino parte-se de uma parcela da matemtica, que cabe as formas geomtricas,
que influenciam no desenvolvimento dos alunos quanto as suas habilidades de desenhar permitindo
assim uma interdisciplinaridade entre a matemtica e a arte.
Diante o exposto, o presente estudo busca demonstrar que as formas geomtricas so uma
ferramenta de grande importncia e um caminho muito apto para auxiliar os alunos a desenvolver
um grau maior de habilidade no desenho.
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300

O desenvolvimento do estudo se faz necessrio uma vez que as formas geomtricas servem
como auxlio na construo de desenhos mais elaborados possibilitando maior desenvolvimento
de tcnicas no desenho artstico, visando ampliar as habilidades dos alunos que possuem maior
aptido, bem como estimular os que apresentam dificuldade para essa prtica.
Outro fator fundamental para o desenvolvimento do referido estudo consiste na aplicao da
interdisciplinaridade no campo da arte, dando importncia habilidade de desenho, e no campo da
matemtica, fazendo uso de formas geomtricas.
Sendo assim torna-se pertinente o desenvolvimento desse estudo de carter terico e prtico, uma
vez que o mesmo tem relevncia no contexto escolar.
CONSTRUO DO DESENHO E DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO NO

CONTEXTO HISTRICO
Desde muito cedo a criana j desperta o desejo para representar os seus sentimentos e aes
atravs de desenhos. Tal ao hereditria, visto que o desenho est presente na ao humana
desde a antiguidade, quando ento os homens das cavernas comearam a registrar em forma
de pictogramas, o seu cotidiano. Essa representao constitua-se na construo de desenhos de
animais e objetos. No decorrer de sculos, surgiram grandes artistas, pintores, desenhistas que
obtiveram grande reconhecimento por representar a natureza, a realidade, e a vida.
SUMRIO
301

No mbito escolar, a geometria um contedo aplicado apenas na disciplina de matemtica, porm
os PCNs trazem uma proposta de contextualizao do contedo, como esclarecem Gomes e Santos
(2007, p.06)
Os PCNs (1998) propem para o ensino da geometria, que o aluno desenvolva a compreenso
do mundo em que vive, aprendendo a descrev-lo, representa-lo, ler e interpretar argumentos
matemticos, utilizando a geometria como meio para representar conceitos e relaes
matemticas, permitindo o estabelecimento de conexes entre a matemtica e outras
disciplinas, e a se localizar nele, estimulando ainda a criana a observar, perceber semelhanas
e diferenas, identificar regularidades, compreender conceitos mtricos, facilitando a
compreenso de conceitos.
Para Correia (2012) O desenho espelha o que as crianas dizem sobre si mesma, mas na verdade
o desenho a primeira obra das crianas, traduz a sua riqueza expressiva. Em comum a autora,
Salvador (1999 apud Correia 2012) afirma que o desenho pode, em distintas situaes, revelar o
estado de esprito da criana, porque traduz o que sente, pensa, deseja, o que a deixa inquieta,
alegre ou triste.
Nessa mesma perspectiva Nicolau (1997 apud SIO, s/d) afirma que.
Aprendemos, sentindo e pensando desde a infncia, para estimular guiar e compreender a
criao e a expresso infantil necessrio antes de tudo, conhecer e compreender a criana,
considerar, a importncia de se observar as fases do desenvolvimento infantil, para melhor
compreender as crianas e respeitar o seu desenvolvimento biolgico.
No entanto Sio (s/d) ressalta que pode haver diferenciao entre o potencial e a forma de
desenvolvimento de cada um, dependendo do estmulo recebido do ambiente e as experincias
vivenciadas e a cultura no qual est inserido.
SUMRIO
302

Nessa perspectiva, Sio (s/d) argumenta que o educador, ou pelo menos deve ser conhecedor
destas etapas de desenvolvimento, por tanto seu papel consiste no respeito e da criana em cada
momento, pois, quando se fazem as primeiras comunicaes desta com o meio em que vivem.
Contando com o apoio de educadores, pais e professores, tornar-se-o, seguras e confiantes de
suas potencialidades e naturalmente tero o seu desenvolvimento psicomotor e intelectual dentro
da normalidade.
Vygotsky (1988 apud Correia 2012) afirma que o desenho constitui-se no registro da passagem do
gesto imagem, como tambm percepo da possibilidade de representar graficamente algo, a
qual configura o desenho como precursor da escrita.
Schwaz, Sevegnari e Andr (2007 apud Sandes 2009) concluem afirmando que:
O desenho infantil um instrumento dos mais importantes para o desenvolvimento integral do
individuo e constitui-se num elemento mediador do conhecimento e do autoconhecimento. A
partir do desenho a criana organiza as informaes, processa experincias vividas e pensadas,
revela seu aprendizado e pode desenvolver um estilo de representao singular no mundo.
Neste ponto torna-se pertinente abordar a relao entre desenvolvimento e aprendizagem. De acordo
com Vigotski (1933 apud Vieira 2007) o individuo aprende medida que se desenvolve e desenvolvese medida que aprende. Partindo desta assertiva, a autora compreende o desenvolvimento e
aprendizagem como sendo processos distintos, porm intimamente relacionados. Ressalta ainda
que a aprendizagem procede e possibilita o desenvolvimento, gerando uma dependncia entre
os dois elementos. Nesse sentido, Vigotski (1988 apud Vieira 2007, p.06-07) traz uma importante
contribuio no que tange ao desenvolvimento do indivduo.
SUMRIO
303

A aprendizagem no em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organizao da
aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos
de desenvolvimento, e esta ativao no poderia produzir-se sem aprendizagem. Por isso, a
aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam
na criana essas caractersticas humanas no-naturais, mas formadas historicamente.
QUAL RELAO ENTRE A GEOMETRIA E O DESENHO?

No contexto atual percebe-se que a geometria ainda influencia os artistas (desenhistas e pintores).
Dentre eles podemos citar o desenhista brasileiro Arthur Garcia (s/d, p.14) que esclarece o seguinte:
Um erro bastante comum de quem se aventura pela primeira vez no universo do desenho (e
no apenas no estilo mang) achar que o elemento inicial o mais chamativo, marcante
ou bonito do todo. Seja um beijo apaixonado ou um chute certeiro, vira e mexe cometemos
o engano de querer comear o trabalho pelo telhado, em vez de primeiro construirmos as
paredes ou a base de uma casa.
O autor expe sua metodologia para a construo de desenhos no estilo mang. O autor se refere ao
fato de que para desenharmos precisamos primeiro fazer um esboo antes e logo mais acrescentar
formas e volume aos traos. Essas formas do esboo inicial so formas geomtricas que servem para
estruturao do desenho feito por meio de propores, simetria e harmonia e uma visualizao do
desenho final, para que o desenho no tenha alguma deformao durante a construo.
Por outro lado, a forma que se da o ensino da Arte, assim como nas outras reas no mbito escolar
a forma disciplinar, ou seja, de forma isolada das demais. Tal fator implica em aulas exaustivas ou
montonas de determinada disciplina.
SUMRIO
304

O trabalho interdisciplinar envolvendo a Matemtica, que por sua vez se utiliza da geometria e a
Arte que utiliza da construo de desenhos uma sada para ambos os campos de estudo.
O ENSINO DA GEOMETRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

O estudo dos contedos conceituais e procedimentais que envolvem a geometria trabalha o bloco
de espao e forma que proposto pelos PCNs (1997) dos anos finais do ensino fundamental,
dentre esses conceitos podem ser destacados:
Composio e decomposio de figuras tridimensionais, identificando diferentes
possibilidades;
Identificao de simetria em figuras tridimensionais;
Ampliao e reduo de figuras planas pelo uso de malhas;
Percepo de elementos geomtricos nas formas da natureza e nas criaes
artsticas;
Representaes de figuras geomtricas;
Figuras geomtricas planas e figuras geomtricas espaciais.
Segundo Miranda (s/d) as crianas de 1 ano deveriam conseguir identificar e representar semelhanas
e diferenas entre formas geomtricas; as do 3 ano deveriam saber utilizar a nomenclatura correta
SUMRIO
305

para formas e figuras; as do 4 identificar semelhana e diferena entre figuras geomtricas e
a diferena entre permetro e rea; e as do 5 ano identificar dentre as figuras geomtricas os
poliedros e compreender a relao entre vrtice, face e aresta, para que assim as crianas de 6 ano
possam trabalhar os contedos de sua matriz curricular corretamente e depois dar segmentos nas
sries seguintes. Porm como afirma Gomes e Santos (2007) dentre as dificuldades relatadas pelos
professores para dar continuidade o ensino da matemtica na 5 srie (atual 6 ano) esto: carncia
de interesse; falta de resolues de atividades para casa; ausncia de material didtico e dando
destaque defasagem dos contedos trabalhados nas sries anteriores.
Diante essa problemtica se observa que existe na matriz curricular de matemtica nas sries iniciais
uma vasta sequncia de contedos preparatrios para a geometria do 6 ano, porm os alunos
vm com dificuldades nesses contedos anteriores, ocasionando uma barreira para a aplicao
da geometria. Gomes e Santos (2007) destacam alm dos fatores supracitados, dois fatores
determinantes tais como: ausncia de domnio do contedo de geometria e o excesso de carga
horria docente para o planejamento das aulas, sendo assim trabalhando o contedo de forma
reduzida. Assim como na matemtica percebe-se a dificuldade de se desenvolver de forma integral
os contedos da disciplina de arte, como demonstra o tpico posterior.
O ENSINO DE DESENHO: ETAPAS E DIFICULDADES

As crianas passam por vrias etapas para da construo de desenhos citadas por vrios autores
como Georges Henry Luquet, Jean Piaget, Viktor Lowenfeld entre outros.
SUMRIO
306

Luquet (1927 apud Baptista 2012) distingue quatro estgios para o desenho que so:
Realismo fortuito: a criana verifica que seus traos produziram acidentalmente
uma semelhana no procurada, com o passar de tentativas ela vai adquirindo traos
menos desajeitados (por volta dos dois anos de idade);
Realismo falhado: A criana tem inteno de desenhar algo real, porm tem
dificuldade motora e de percepo visual da realidade (por volta dos trs e quatro anos
de idade);
Realismo intelectual: A criana adiciona em seus desenhos elementos se sua
imaginao faz uso de variados pontos de vista e transparncias, como por exemplo,
desenhar uma casa com paredes transparentes e com seus mveis dentro (prolonga-se
dos 4 aos 10/12 anos de idade);
Realismo visual: Nessa fase a criana substitui a transparncia pela opacidade, os
vrios pontos de vista pela perspectiva, desenhar os objetos com maior fidelidade a
realidade, caracteriza o desenho adulto (dos 12 anos em diante).
Luquet ainda destaca que a fase de mudana do realismo intelectual para o realismo visual, quando
ocorrido fora do perodo certo, pode induzir algumas pessoas adultas a permanecer na fase do
realismo intelectual. A autora Baptista (2012) ainda conclui:
de suma importncia citar que dependendo do nvel de estimulo a que uma criana exposta
ao longo de seu desenvolvimento, ela pode passar ou no pelas fases descritas pelos estudiosos
SUMRIO
307

e que o importante respeitar a fase de maturidade cognitiva das crianas visto que isso pode
variar de uma pessoa para outra.
Visto o exposto, podemos afirmar os adultos tm papel fundamental no desenvolvimento da

habilidade de desenhar das crianas. Tanto os pais e familiares quanto os educadores e professores
podem estimular as crianas que durante a infncia esto em fase de desenvolvimento de sua
criatividade e coordenao motora e precisam de um apoio para que possam passar pelas fases de
desenvolvimento do desenho. Porm, a autora Baptista (2012) ressalta:
Vale lembrar que o encanto pelo ato de desenhar se estende por toda a infncia e que isso pode
desaparecer gradualmente com a chegada do inicio da adolescncia, pois as crianas se tornam
mais criticas e exigentes consigo mesmas. Estudos comprovam que isso acontece devido ao
fato de que algumas crianas apresentarem certa dificuldade em atingir o realismo Visual o
que acarreta um quadro de desanimo e consequentemente gerada uma desistncia do ato
de desenhar.
Neste momento as crianas partem das sries iniciais para o ensino fundamental do segundo ciclo
e posteriormente para o ensino mdio e se tornam mais autocrticas e exigentes consigo mesmas.
Nesta nova etapa esto sendo inseridas a uma nova experincia educacional, onde sero mais
instigados e estaro sendo expostos a uma srie de novas disciplinas para assimilar, vo perdendo
tanto tempo quanto interesse para trabalhar o desenho. No entanto possuem agora, a disciplina
Arte, onde ainda podero usar a criatividade para elaborar desenhos, devendo ser aplicados
tambm a eles aulas de pintura, dana teatro, artesanato, histria da arte entre outros.
Tal Disciplina estar presente na grade curricular at a concluso do estudo do ensino mdio.
Possuem tambm um ensino mais exigente da matemtica. Ainda na rea da matemtica o estudo
SUMRIO
308

do bloco de espao e forma se d pelos conceitos geomtricos e ser trabalhado com mais nfase
do que nas sries anteriores.
Como implica os PCNs (1997, p.39) sobre o bloco de espaos e formas:
A Geometria um campo frtil para se trabalhar com situaes-problemas e um tema pelo
qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O trabalho com noes geomtricas
contribui para a aprendizagem de nmeros, medidas, pois estimula a criana a observar,
perceber semelhanas e diferenas, identificar regularidades e vice-versa. Alm disso, se
esse trabalho for feito a partir da explorao dos objetos do mundo fsico, de obras de arte,
pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, ele permitir ao aluno estabelecer conexes entre
matemtica e outras reas do conhecimento.
Partindo por esse princpio os PCNs (1997) trazem como proposta de interdisciplinaridade entre
o campo a Arte e da Matemtica, podendo trabalhar a relao de alguns conceitos bsicos entre
geometria e desenho realista como: reconhecimento e nomenclatura correta de corpos geomtricos
(esferas, cubos, prismas, pirmides entre outros) na construo de esboo para o desenho;
explorao das obras de artes antigas que tiveram influncia da geometria; Identificao da simetria
em desenhos tridimensionais; Percepo de elementos geomtricos nas formas da natureza e nas
criaes artsticas; construo de desenhos realistas por meio de formas geomtricas entre outros.
Contudo notrio nas escolas aplicao de forma disciplinar do ensino da arte e matemtica
assim como as demais disciplinas, ora por excesso de carga horria, como j exposta e pela prpria
formao acadmica do professor.
SUMRIO
309

RESULTADOS E DISCUSSES
Para constatar a relevncia das formas geomtricas como base facilitadora da construo do
desenho artstico, foi realizada: observao, aplicao de questionrio semiaberto e oficina de
desenho entre os meses de outubro e novembro de 2014. A pesquisa teve como sujeitos, alunos
do 2 ano do Curso Tcnico em Agropecuria integrado ao ensino mdio e a professora responsvel
pela disciplina de Arte.
Os dados so apresentados atravs da amostragem no contexto, no qual os sujeitos esto inseridos,
partindo das anlises do questionrio. Para tanto os sujeitos sero denominado de aluno 01, aluno
02, aluno 03, aluno 04 e assim sucessivamente.
No que consiste a pesquisa, a mesma transcorreu em trs etapas, sendo a primeira, a observao
a qual teve como objetivo analisar como se dava o ensino de arte. Na segunda etapa aplicou-se o
questionrio semiaberto, que teve como propsito identificar o nvel de afinidade quanto a prtica
de desenho. Na terceira etapa foi desenvolvida a oficina de desenho, que por sua vez transcorreu em
dois momentos, a saber: construo de um desenho sem quaisquer ensinamentos sobre geometria
por parte do pesquisador; construo do desenho a partir da exposio da tcnica com uso de
formas geomtricas. Posteriormente feito uma anlise comparando os dois desenhos construdos.
SUMRIO
310

PERCEPES DOS PARTICIPANTES DIRETOS DA PESQUISA, PROFESSORA

E ALUNOS, COM RELAO CONSTRUO DE DESENHO ARTSTICO.
Neste momento torna-se pertinente expor os resultados da coleta de dados, no que se refere ao
nvel de afinidade dos sujeitos com relao ao desenho artstico.
DA PROFESSORA
O campus Ariquemes conta apenas com uma professora para ministrar as aulas de Arte. A referida
professora formada em Portugus/Ingls. Segundo ela, assumiu as aulas de Arte no ms de
agosto de 2014, em virtude de ser servidora temporria e de no, ter carga horria na disciplina
de Portugus disponvel e consequentemente pela ausncia de professor de Arte no campus.
Declara no possuir nenhuma capacitao na rea de Arte. Ao perguntar qual a tcnica se baseia
para aplicao de desenhos afirma que at o momento nenhuma. Ressalta ainda que tem pouca
afinidade com prtica de desenho em sala de aula. Por fim questionada se a matemtica tem alguma
influncia no campo da Arte, afirma que sim atravs das formas geomtricas.
DOS ALUNOS
Como ponto inicial aos alunos entrevistados foi perguntado Na sua trajetria escolar houve nfase
quanto aos desenhos nas aulas de artes? Quanto a esta questo o grfico abaixo mostra que:
SUMRIO
311

Grfico 1: Grau de nfase de desenhos nas aulas de artes durante trajetria escolar.
Fonte: arquivo do autor.
Diante do exposto percebe-se que a maior parte dos entrevistados demonstrou que tiveram pouca
ou quase nenhuma nfase quanto construo de desenhos nas aulas de artes
Na segunda questo os alunos foram indagados quanto Atualmente voc tem trabalhado com
desenhos em suas aulas de artes? Observa-se que apenas dois alunos afirmaram estar trabalhando
muito com desenhos, tal resultado revela que a construo de desenhos no tem sido contedo
muito praticado nas aulas de artes. Embora o mesmo contedo esteja descrito na ementa do
projeto pedaggico curricular do curso.
Para entender com que frequncia desenham e qual o motivo da mesma, nas questes
seguintes foi perguntado Qual o nvel de afinidade quanto a prtica de desenho? e Levando
em considerao a resposta anterior, que fator voc atribui a ela?. Os dados revelam que a
maioria atualmente ainda no pratica atividades relacionadas a desenhos fora de sala. O quadro
SUMRIO
312

1 sintetiza as respostas dos sujeitos da pesquisa de modo que pode visualizar a afinidade dos
mesmos e os seus fatores motivadores.
Quadro 1: Relao prtica de desenho e motivao.
Motivao
Prtica
Questes
No
sabe
No
gosta
No teve Gosta de
incentivo desenhar
Desenha muito
Desenha Regular
Desenha pouco
No Desenha
Fonte: arquivo do autor.
De modo descrito pode notar que aproximadamente 10% afirmaram desenhar muito e gostar.
Do total dos alunos que responderam que desenha pouco, cinco argumentaram que no sabem
desenhar; trs disseram que no gostam; um disse que no teve incentivo e dois disseram que
embora desenhem pouco, gostam de desenhar. Quanto aos alunos que responderam que desenham
regulamente, pode ser constado que um aluno diz no saber; dois afirmam que no gostam; um
aluno no teve incentivo e por fim seis declararam gostar de desenhar. Quanto aos alunos que
no desenham quatro alunos foram categricos em dizer que no desenham e no sabe desenhar
enquanto que apenas um disse que no desenha porque no gosta.
J na questo cinco buscou-se trazer a tona a abordagem no que se refere interdisciplinaridade os
alunos foram questionados na referida questo Voc acha que a matemtica tem alguma relao
SUMRIO
313

com o desenho?. Do total de alunos participantes da pesquisa, 75% afirmaram que h relao
enquanto que 25% afirmaram que no existe nenhum tipo de relao.
Na questo seis foi perguntado aos alunos Voc j teve alguma experincia com tcnicas de
desenho que envolvia formas geomtricas? O que percebe nas respostas dos alunos que representa
parte dos 25% que mesmo desconhecendo a relao entre as disciplinas de forma terica, j
desenvolveram atividades interdisciplinar.
Diante do exposto no que tange o conhecimento prvio dos alunos torna-se oportuno a apresentao
e ao mesmo momento uma reflexo do processo de construo de desenho, realizado por eles
desenvolvido na oficina de desenho. Vale ressaltar que ela ocorreu em duas etapas.
DA TCNICA DE DESENHOS
A tcnica consiste na construo de um circulo que servir como base para formao de um rosto
humano. Para aplicao da mesma foram utilizados tambm quadrado, pirmide que servem para
posicionamento e a proporo dos elementos que compem o rosto. O quadrado se transformar
em um maxilar, a pirmide permite a localizao do nariz e outros crculos menores proporcionam
a identificao dos olhos. Feitas as formas geomtricas preciso us-las como guias para ser feito
o desenho final, fazendo assim o contorno e por fim as formas devero ser apagadas ao trmino do
desenho. No quadro abaixo est descriminado os passos:
SUMRIO
314

Quadro 2: Passos da Tcnica de Desenho.

Fonte: Arquivo do autor.
OFICINA DE DESENHO PRIMEIRA ETAPA

Como j dito anteriormente, a primeira etapa da oficina de desenho teve como objetivo, a
verificao do conhecimento prvio do sujeito da pesquisa. Os desenhos construdos, tanto na
primeira etapa quanto na segunda sero expostos de forma comparativa para possa ser analisado
seu desenvolvimento aps a aplicao da oficina.
Para tanto as figuras a seguir buscam dialogar com os resultados expostos no quadro 1, a fim de
identificar os fatores motivadores de suas respostas.
SUMRIO
315

OFICINA DE DESENHO SEGUNDA ETAPA

A segunda etapa consistiu na exposio e aplicao da tcnica de desenho, e a partir deste ponto os
sujeitos construram novos desenhos seguindo a tcnica. O critrio para analisar se houve ou no
progresso, foi qual se aproximava da realidade. Para tanto as figuras 1, 2, 3 apresentam os desenhos
construdos na primeira e segunda etapa, bem como progresso demonstrado.
A seleo da amostragem de apenas seis alunos se deu de acordo com as respostas quanto prtica
de desenho da questo trs, escolhendo entre os alunos que disseram que desenhavam muito,
desenhavam regularmente, desenhavam pouco e por fim os entrevistados que diziam no desenhar.
Primeira Etapa
Segunda Etapa
Figura 01: Comparao de desenho aluno 01.

O Aluno 01 afirmou que desenha regularmente e gosta de desenhar bem como j teve contato com
tcnica para desenho que envolvia formas geomtricas. Na construo dos desenhos se mostrou
SUMRIO
316

empenhado. Ao final das duas etapas da oficina pode-se observar que o progresso em relao
s propores dos desenhos da primeira etapa e da segunda etapa no foi to grande, embora o
mesmo goste de desenhar.
Primeira Etapa
Segunda Etapa

O aluno 02 assegura desenhar pouco por no saber desenhar. Destacou-se no momento da oficina
pelo resultado do desenho construdo, demonstrando uma evoluo considervel quanto s
propores dos desenhos, uma vez que o mesmo disse no ter tido experincia anterior com a
tcnica. Sendo um dos alunos que mais obteve resultados bons.
SUMRIO
317

Primeira Etapa
Segunda Etapa

O aluno 03 que ao dizer que desenha muito e gosta de desenhar mostrou uma evoluo aprecivel.
Analisando os elementos que compe o segundo desenhos em relao ao primeiro podemos
observar que esto mais bem posicionados e com propores considerveis.
CONSIDERAES FINAIS
constatado diante ao exposto que as aulas da disciplina de arte no Instituto Federal de Rondnia
Campus Ariquemes so ministradas dando preferncia ao artesanato em datas comemorativas,
dana e msica e sendo pouca ativa quanto construo de desenhos, uma vez que a professora
atualmente responsvel, possui dificuldade ao trabalhar tal contedo por no ser formada na rea,
nem possuir capacitao. Observa-se que os alunos por no terem nfase quanto construo
SUMRIO
318

de desenhos ao longo de sua trajetria escolar, aproximadamente 55% desenha pouco ou no
desenham, bem como quase 62% que afirmam no gostar, no sabem ou no tiveram o incentivo
necessrio para desenvolver o gosto por desenhar.
REFERNCIAS
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SUMRIO
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SUMRIO
320
15
Valdiney da Costa Lobo

letramento crtico, leitura
crtica e tira em quadrinhos

letramento crtico, leitura crtica e tira em quadrinhos
O CONSUMO CONTEMPORNEO
Para (BAUMAN, 2000), na sociedade contempornea no se consome somente para suprir
necessidades, pois o consumo se transformou no eixo norteador social. Como aponta Igncio,
o ato de consumir tornou-se um identificador social (IGNCIO, 2009, p.47). O valor j no
inerente materialidade do objeto, mas sim ao que ele significa para determinada sociedade.
Portanto, no cenrio global, mais importante que a aquisio do objeto, o valor representado
socialmente por ele.
Dessa forma, praticamente todos esto enredados na teia do consumo e so constantemente
convocados a participar deste sistema, comprando diariamente mercadorias que so consideradas
os ltimos lanamentos. Esta estrutura interpela constantemente os indivduos, principalmente as
crianas e os jovens, que vivem em um mundo teleguiado (IGNCIO, 2009, p. 47).
Torna-se importante ressaltar que produtos desejados de maneira intensa e efmera por
crianas e jovens no tm valor em si, j que ele advm das interaes socioculturais a que esto
submetidos. O fato de possuir roupas, mochilas de marca e eletrnicos de ltima gerao torna os
jovens participantes de determinados grupos, assumindo posies e funes sociais (IGNCIO,
2009, p. 47).
As mercadorias assumem a sua efemeridade por duas vertentes. A primeira a do indivduo que
quer t-la a fim de construir uma significao em grupos sociais a partir da posse de determinado
produto. A segunda dos prprios estabelecimentos comerciais, que promovem a seguinte
SUMRIO
322

situao: leve o velho loja, e ela se encarregar de livr-lo desse incmodo do passado (COSTA,
2009, p. 37). O descarte incentivado constantemente pelo mercado consumidor, sendo um meio
pelo qual o consumidor encontra o percurso livre para alcanar a finalidade do consumo; este
ciclo renova-se ininterruptamente no cerne da sociedade contempornea.
Nesse contexto, os adolescentes configuram-se como um forte alvo das indstrias culturais e
simblicas. Elas possuem o objetivo de alcanar no somente as elites, mas tambm outras classes
sociais. As mercadorias despertam o desejo, o querer, em todos aqueles que possuem condies de
serem convocados e legitimados como consumidores.
O mercado consumidor tambm tenta seduzir aqueles indivduos integrantes da classe baixa. De
acordo com Bauman (2000), o termo classe baixa reconhece a mobilidade de uma sociedade
em que as pessoas esto em um contnuo movimento. Por isso, ainda que estes indivduos se
encontrem na parte inferior da pirmide social, possvel haver uma ascenso socioeconmica,
com o consequente abandono da sua situao transitria de inferioridade.
Nesse cenrio contemporneo, Nunes (2007) ressalta que os padres de consumo tambm so
adaptados s pessoas de baixo poder aquisitivo. Em relao aos adolescentes, o autor ressalta que
a dimenso esttica da vida tratada, nessa faixa etria, como determinante para a sua insero
no grupo mais amplo (NUNES, 2007, p. 655). Para ele, os juvenis de baixa renda no consomem
prioritariamente pensando em uma ascenso social, mas sim na possibilidade de pertencimento a
um grupo que compartilha objetos simblicos semelhantes.
SUMRIO
323

Parece-me relevante enfocar o cenrio descrito acima, porque a pesquisa se realiza no espao
de uma escola pblica municipal. Ainda que nem todos os alunos sejam de classe econmica
menos favorvel, uma parcela considervel deles se encontra nesta posio. Esse pertencimento
socioeconmico no os exclui de serem consumidores, pois possvel a existncia de adolescentes
de classe baixa que consumam alm de suas condies financeiras.
Essa condio pode servir para que tanto os estudantes investigados nessa pesquisa quanto os
demais adolescentes de classe baixa, que consomem acima de suas realidades econmicas, possam
adquirir uma sensao de aceitao e de pertencimento sociais cada vez maiores. No bojo dessa
perspectiva, advogo pela importncia da compreenso do papel social ocupado pela prtica de
consumir, j que o consumo serve para pensar (CANCLINI, 2006, p. 35). Independente da classe
social a qual pertence o adolescente, torna-se importante contribuir para um espao de reflexo
acerca da aquisio de determinados produtos.
A mdia possui um papel fundamental neste apelo ao consumo adolescente. Os diversos meios
de comunicao; jornais, revistas, televiso e internet incitam constantemente o adolescente
prtica do consumo. Frequentemente, a mdia constri a imagem de um adolescente consumidor
de classe mdia, ressaltando ser este o padro social hegemnico e que deve ser seguido por todos
os juvenis. Na sequncia, abordo a importncia de discusses acerca do aspecto social do consumo
na prxis do ensino/aprendizagem de lngua espanhola.
SUMRIO
324

A QUESTO SOCIAL DO CONSUMO NA AULA DE ESPANHOL

O foco deste captulo apresentar uma proposta de pesquisa-ao (THIOLLENT, 1996; MOITA LOPES,
1996), a partir de uma atividade de compreenso leitora em lngua espanhola, que visa problematizar a questo social do consumo contemporneo com alunos do 9o ano de uma escola pblica do
municpio de Duque de Caxias, no Estado do Rio de Janeiro.
A discusso desse tema no mbito escolar pertinente a uma turma de adolescentes, porque
geralmente so constantemente afetados pelas prticas de consumo existentes na sociedade. De
fato, muitas das interaes sociais de jovens de classe mdia na contemporaneidade so perpassadas
por dilogos acerca de produtos tecnolgicos, tnis e roupas de marca, assim como a importncia
do significado social obtido por quem possui estas mercadorias.
Torna-se importante ressaltar que nem todos os adolescentes brasileiros possuem acesso aos
produtos divulgados constantemente nas diversas mdias. Os PCN-TC, (BRASIL, 1998b) ressaltam a
diversidade e a desigualdade existentes nas escolas do Brasil. Em algumas delas, os alunos podem
escolher entre diversos materiais didticos para serem usados ao longo do ano; enquanto em
outras, h grande falta desses objetos, inclusive dos bsicos.
A sociedade constri um discurso de que todos os cidados tm direitos iguais, at mesmo a
liberdade para escolher o que devem consumir. Esta afirmao mascara a realidade social do Brasil,
porque essa escolha no se preocupa com o acesso diferenciado aos bens de consumo existente
entre as diversas classes sociais.
SUMRIO
325

Defendo o debate sobre o consumo na aula de lngua espanhola, porque vivemos em um meio
social orientado para esta prtica, alm de ser importante se pensar a lngua estrangeira de um
modo que reflita os interesses do Brasil (MOITA LOPES, 1996, p. 42).
Os alunos so adolescentes e jovens imersos em um meio social que os convoca constantemente a
consumir. No se pode negar que a vivncia juvenil hoje fortemente marcada pela importncia
dada ao lazer e ao consumo. (BRASIL, 1998b, p. 48). Entretanto, apesar de todos serem convocados,
muitos no tm condies financeiras de participar deste mercado consumidor adolescente imposto
pela mdia global.
No bojo desse cenrio, uma aula de espanhol orientada ao debate da questo social do consumo
coloca em voga a dimenso poltica do ensino de lnguas adicionais na escola. Contudo, para haver
este tipo de posicionamento, a prpria finalidade do ensino de lnguas estrangeiras na escola deve
ser rediscutida com os alunos em sala de aula.
Alinho-me a favor de questionamentos que possibilitem um olhar emancipatrio e crtico, vinculados
a uma proposta de mudana social. Ela pode comear por meio da ressignificao da prtica
pedaggica. Em consonncia com o exposto, entendo que o ensino de lngua estrangeira deve
estar atento ao contexto poltico em que o mesmo se d, tanto quanto aos aspectos estritamente
lingusticos (RAJAGOPALAN, 2006, p. 20).
Em se tratando do foco deste captulo, a habilidade lingustica problematizada a compreenso
leitora. Compreendo a leitura como uma construo de sentidos (BRASIL, 1998a). Essa proposta
abre espao para que os estudantes se redefinam no papel de adolescentes consumidores, por
SUMRIO
326

meio da negociao de sentidos com as identidades juvenis perpassadas pela prtica do consumo e
construdas pela tira em quadrinhos.
LEITURA CRTICA E LETRAMENTO CRTICO

Alinho-me ao enfoque da questo social do consumo na aula de lngua espanhola a partir de uma
proposta de compreenso leitora do gnero multimodal (ROJO, 2010) tira em quadrinhos. As atividades de leitura esto baseadas em prticas discursivas, na produo de sentidos e na construo
de significados (CORACINI, 2002; KLEIMAN, 2007). Elas seguem a perspectiva sugerida pelos PCN-LE
(BRASIL, 1998a). Para Coracini (2002), nesta prtica de leitura, autor e leitor so indivduos socio-histricos, produtores de sentidos, perpassados por posicionamentos discursivos que so negociados e construdos nos diversos contextos sociais. Torna-se importante mencionar que a proposta
de atividades baseia-se na construo de letramentos (KLEIMAN, 2007), a fim de que o professor se
apresente como agente de letramento (KLEIMAN, 2007).
A linguagem verbal da tira em quadrinhos selecionada para esse captulo est em consonncia com
o perodo atual da contemporaneidade, e o local de sua produo que a sociedade argentina. Por
isso, a prtica de leitura dos conhecimentos sistmicos permite ao aluno compreender como as
posies de adolescentes consumidores contemporneos so culturalmente construdas no Brasil
e na Argentina. As representaes lexicais dos quadrinhos podem construir juvenis consumidores
descontrolados ou conscientes, e isso se manifesta por meio da organizao do texto.
SUMRIO
327

Sinalizo que as atividades de leitura foram construdas em consonncia com a perspectiva apresentada pelos PCN-LE (BRASIL, 1998a): pr-leitura, leitura e ps-leitura. Com o objetivo de promover as
reflexes supracitadas, em sala de aula, torna-se importante retomar as vertentes de leitura crtica
(BRASIL, 1998a) e letramento crtico (BRASIL, 2006) que perpassaram as construes das atividades
de compreenso leitora. Nas duas propostas de leitura, autor e leitor so indivduos socio-histricos, produtores de sentidos, perpassados por posicionamentos discursivos que so negociados e
construdos nos diversos contextos sociais . Na sequncia, apresento um quadro (Quadro 1) presente nas OCEM (BRASIL, 2006), que estabelece a diferena entre a leitura crtica e o letramento crtico.
Quadro 1: Diferena entre leitura crtica e letramento crtico.
rea
Leitura crtica
Letramento crtico
Conhecimento
Acontece por meio de experincia

Baseia-se em regras discursivas de cada comunidade,
sensorial e raciocnio Fatos da realidade. portanto, ideolgico.
Realidade
conhecida e serve como referncia para

a interpretao.
A realidade no pode ser capturada, deve ser

compreendida num contexto com localizado.
Autoria
Detectar as intenes do autor

base para os nveis mais elevados de
interpretao.
O significado sempre mltiplo, contestvel,

construdo socialmente e culturalmente,
considerando as relaes de poder.
Educao
Desenvolvimento de nveis elevados de

interpretao e compreenso.
Desenvolvimento de conscincia crtica.
Fonte: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf.
SUMRIO
328

Conforme pode ser observado no quadro acima, em se tratando da leitura crtica, o objetivo o
desenvolvimento de nveis de compreenso leitora, de acordo com a realidade apresentada na tira.
Para isso, os discentes podero usar estratgias como a inferncia e o levantamento de hipteses.
Em relao ao letramento crtico, ressalta-se que ele se relaciona com as representaes sociais,
analisando quem ganha e quem perde nas relaes socio-histricas (BRASIL, 2006).
O importante compreender os contextos social e histrico, ambos perpassados por relaes
de poder. Nesse sentido, torna-se fundamental o reconhecimento das representaes sociais de
adolescentes consumidores, ideologicamente legitimadas pela tira. Esta perspectiva possibilita a
construo de uma conscincia crtica por parte dos alunos, a fim de que problematizem quais
perfis de adolescentes consumidores esto representados de forma hegemnica na tira e a razo
da excluso de outros. Na sequncia, apresento a metodologia da pesquisa-ao (FRANCO, 2005),
utilizada para a investigao proposta neste captulo.
METODOLOGIA DE PESQUISA
A investigao realizou-se numa instituio escolar pblica localizada no municpio de Duque de
Caxias, no bairro Copacabana, situado no 1o distrito da Cidade. Vale a pena ressaltar que o municpio divide-se por distritos, perfazendo quatro no total. A pesquisa-ao foi realizada com alunos
do 9 ano de escolaridade do turno da manh, numa turma em que fui regente. Selecionei o nono
ano de escolaridade por serem alunos com idade mdia entre 13 e 15 anos. Dessa forma, eles se
enquadram no conceito historicamente construdo de adolescentes.
SUMRIO
329

A metodologia selecionada a pesquisa-ao Franco (2005), pois parte de uma situao social real
a ser modificada, em que se deve frequentemente levar em considerao, para a investigao, os
novos elementos que surgem durante o processo de pesquisa. Nesse sentido, a partir dos aspectos
elencados anteriormente sobre o consumo juvenil, o tipo de pesquisa que adoto contribui para
incitar nos estudantes um pensamento reflexivo e crtico sobre a prtica do consumo.
Torna-se fulcral, para o processo investigativo, que o professor-observador se posicione de forma
crtica e colaborativa, possibilitando, assim, o mergulho na prxis do grupo social em estudo
(FRANCO, 2005, p. 486). Esta imerso na prtica social dos participantes deve ser realizada no
sentido de reorientar a pesquisa com novas informaes e possibilidades, pois no se consideram
as vozes dos sujeitos apenas para registro, mas sim como parte fundamental da pesquisa-ao. O
conhecimento alinhado com esta metodologia aquele ancorado na pedagogia de mudana da
prxis (FRANCO, 2005, p. 490), possibilitando ao professor-pesquisador estabelecer modificaes
em suas prticas pedaggicas, assim como contribuir para a melhoria das prticas sociais dos
indivduos participantes do processo de pesquisa.
Conforme supracitado, a pesquisa-ao considera os posicionamentos dos alunos como um
aspecto indissocivel do trabalho cientfico. As interaes ocorridas ao longo das aulas so
importantes para que o professor-pesquisador (re)pense constantemente a sua prtica. Em
relao pesquisa apresentada as perguntas que sero elaboradas nas etapas das atividades de
leitura, a fim de problematizar a importncia do consumo consciente. Alm disso, importante
a construo de um espao dialgico para que os prprios discentes se ressignifiquem em seus
papeis sociais de consumidores adolescentes. Na sequncia, apresento as atividades elaboradas
SUMRIO
330

com a finalidade de realizar uma proposta de leitura crtica e de letramento crtico, assim como
os resultados da pesquisa.
APRESENTAO DA ATIVIDADE E DOS RESULTADOS DA PESQUISA
Fonte: www.gaturro.com.
SUMRIO
331

Para esta tira, elaborei cinco perguntas. A letra a de pr-leitura, as questes b e c so de
leitura. A partir delas, so necessrias inferncias dos interlocutores na negociao dos sentidos
das linguagens verbal e no verbal materializadas na tira. As questes d e e so de psleitura, e problematizam, respectivamente, o consumo excessivo de novas tecnologias por juvenis
contemporneos, assim como indaga a respeito dos adolescentes que no possuem acesso a estas
mdias. Na sequncia, apresento um quadro (Quadro 2) com as perguntas.

Quadro 2: Perguntas da atividade de leitura.
Atividade de leitura
Perguntas em espanhol
Perguntas em portugus
Pr-leitura
a) Te gusta ms la computadora, el celular o

el videojuego? Por qu?
a) Voc gosta mais de usar o computador, o

celular ou o videogame? Por qu?
Leitura
b) De qu manera se representa la
adolescente del cmic y cmo las imgenes
y las onomatopeyas contribuyen para eso?
b) De que maneira a adolescente

representada na tira e como as imagens e as
onomatopeias contribuem para isso?
Ps-leitura
c) Todos los adolescentes son adictos a las

nuevas tecnologas, igual que la chica de la
tira? Justifcalo.
c) Todos os adolescentes so viciados nas

novas tecnologias como a adolescente da
tira?
Justifique.
d) La adolescente del cmic, con

computadora, celular y videojuego en
su casa, representa el perfil de todos los
adolescentes brasileos? Justifcalo.
d) A adolescente da tira, com computador,

celular e videogame em sua casa, representa
o perfil de todos os adolescentes brasileiros?
Justifique.
Fonte: o autor.
SUMRIO
332

A atividade foi realizada na escola municipal Wilson de Oliveira Simes, localizada em Duque
de Caxias, Estado do Rio de Janeiro. No total, vinte alunos estavam presentes na aula em que a
proposta foi desenvolvida. Torna-se importante ressaltar que o objetivo problematizar o consumo
adolescente na aula de espanhol, abrindo espao para os diversos posicionamentos dos alunos. Em
relao resposta da questo a, quinze afirmaram gostar mais do computador, trs do celular e
apenas dois do videogame. A justificativa mais apresentada foi o fato de permitir conversar com
pessoas distantes, ao mesmo tempo em que so feitos downloads de msicas e filmes. Observo
que a aluna (E19) foi a nica que mencionou o uso do computador para fins escolares. Por fim,
propus uma pergunta para saber se outros alunos tambm usavam as novas tecnologias de maneira
pedaggica. De fato, outros alunos afirmam utilizar o computador como uma ferramenta de apoio
em tarefas educacionais.
(E12) Computador, porque d pra me comunicar melhor com as pessoas
(E07) Gosto mais do computador, porque baixo msicas enquanto converso.
(E05) Gosto do computador e do celular, porque no computador baixo filmes e fico no
facebook e no celular posso mandar mensagens pros colegas.
(E19) Gosto mais do computador porque converso com muita gente e tambm
pesquiso sobre as matrias.
(P) Gente...S ela (referindo-me aluna E19) usa para pesquisas?
(E01) Eu tambm uso professor.
(E10) s vezes eu vou na lan house pra pesquisar.
(E03) Eu tambm.
SUMRIO
333

Em relao ao item a, devo ressaltar que o objetivo foi o de mapear o aparelho tecnolgico que os
alunos mais usavam. Aps a minha interveno com a pergunta, observei que mais alunos se posicionaram
discursivamente com a utilizao para investigaes acadmicas. Entretanto, no advogo pelo uso das
novas tecnologias apenas para buscar informaes, mas sim como uma ferramenta a fim de contribuir
para a mediao entre docentes e discentes na apresentao de trabalhos, na elaborao de vdeos com
temticas discutidas em aula e na construo colaborativa em redes sociais. Contudo, por este no ser o
foco da minha pesquisa, no me alongarei nessa perspectiva.
Em se tratando da pergunta b, na pluralidade de sentidos constitutiva da tira, dezessete alunos
negociaram o sentido social de que o autor construiu a representao de uma adolescente com o
perfil de consumista exagerada das novas tecnologias. O estudante (E06) negociou um significado
social em consonncia com o seu conhecimento de mundo, pois inferiu uma possvel consequncia
da adio da jovem; a alienao da sociedade. Por outro lado, (E18) referiu-se a ela somente como
algum conectado, no mencionando os exageros na utilizao dos aparelhos eletrnicos.
(E03) Representa que a adolescente consome vrias horas de redes sociais.
(E18) Uma pessoa conectada.
(E06) Ela est alienada pela internet.
(E14) Que os adolescentes de hoje em dia s querem saber de computador, videogame
e mensagem de celular.
O objetivo da questo c compreender em que medida a construo dos perfis identitrios
dos adolescentes perpassam a imagem padronizada da adolescente consumidora adicta s novas
SUMRIO
334

mdias. Nesse sentido, nove participantes coincidiram com a representao pasteurizada de Luz
na formao de suas identidades. Cinco alunos disseram que no se identificam com a juvenil
consumista de novas tecnologias e outros seis possuem uma identificao parcial. Embora quase
metade dos alunos tenha afirmado possuir atitudes semelhantes a da jovem da tira, a outra parte
dos participantes no se enquadra nessa perspectiva, o que evidencia a fluidez e a fragmentao das
identidades ps-modernas dos adolescentes. Por fim, torna-se importante promover uma discusso
acerca do uso consciente de celulares, computadores e videogames, por meio da negociao das
pluralidades dos significados da leitura, valorizando as diversas vozes presentes na sala de aula.
(E18) Sim, sou viciada em internet.
(E03) No, porque no tenho nem computador.
(E14) Mais ou menos, porque no fico perdendo o tempo todo na internet.
(E11) Sim, porque gosto muito de computador.
(P) Vocs acham que o uso excessivo de novas tecnologias prejudicial?
(E11) Sim, porque acaba se desligando do mundo l fora.
(E06) Sim, porque o tempo que ns passamos no computador poderamos estar
lendo livros e estudando.
(P) Como podemos reduzir o tempo que ficamos na internet ou jogando videogame?
(E01) Ahhh...eu tento me organizar.
(E19) Acho que tinha que fazer uns horrios pra cada coisa.
(E08) Eu preciso me organizar mais, porque fico at tarde na internet e sinto sono.
SUMRIO
335

As perguntas tiveram como foco abrir espao para a reflexo do professor e dos estudantes sobre
a utilizao descontrolada de computadores, celulares e videogames. Embora a pesquisa haja
materializado linguisticamente somente algumas respostas, observei que muitos alunos participaram
da discusso. A proposta foi incitar uma postura reflexiva a partir do embate discursivo, advogando
por um olhar crtico por meio dos posicionamentos discursivos dos discentes e do docente. Em
relao ao item e, dezoito alunos coincidiram com o sentido de que nem todos os adolescentes
possuem, em suas residncias, acesso s novas tecnologias apresentadas na tira. Contudo, na opinio
de dois alunos, algo comum todos os adolescentes usufrurem desses aparelhos tecnolgicos.
(E03) No, porque alguns adolescentes no tm condies.
(E05) No, porque h pessoas que so pobres
(E11) Sim, porque todo mundo aprende.
(E14) Sim, porque hoje em dia a tecnologia est muito avanada.
(P) E voc acha que por estar muito avanada todos possuem acesso a ela?
(E14) Acho que sim, se no tiver em casa a gente vai na lan house
(P) Vamos pensar em adolescentes do mundo todo...Vocs acham que todos vo ter
acesso s novas tecnologias?
(E01) No, l na frica tem muita gente pobre.
SUMRIO
336

(P) S l na frica? Vocs no conhecem ningum assim?
(E20) Professor...Tem uns garotos que moram l perto do Lixo (referindo-se ao Lixo
de Gramacho) que no tm nem roupa.
A primeira resposta da estudante (E14) encontra-se de acordo com a perspectiva defendida pela
globalizao, que a da ausncia de fronteiras tecnolgicas a partir da conexo em rede presente
em vrias partes do mundo. Nesse cenrio, Paraquett (2008) sinaliza que o mundo globalizado
uma falcia devido falta de integrao entre os homens e ausncia de polticas que se preocupem
com as relaes entre eles. Por isso, as perguntas propostas pelo professor-pesquisador tiveram o
objetivo de incitar uma postura crtica acerca da existncia de juvenis excludos em diversas partes
do mundo, inclusive nos bairros em que os participantes da pesquisa vivem.
CONSIDERAES FINAIS
As propostas de compreenso leitora perpassadas pelas perspectivas da leitura crtica e do letramento
crtico possibilitam aos alunos, respectivamente, o desenvolvimento de nveis de compreenso do
texto e de uma conscincia crtica acerca das construes das realidades. Portanto, as perguntas
baseadas na tira cmica apresentada neste captulo buscaram direcionar um olhar para estes dois
tipos de leitura, que no so excludentes, pelo contrrio, so complementares.
Busquei problematizar a naturalizao da diferena socioeconmica dos diversos perfis consumidores
existentes na sociedade. O foco est na abertura do espao da sala de aula para a compreenso dos
SUMRIO
337

alunos de que esta diferena foi/ construda de forma scio-histrica por determinados grupos
privilegiados economicamente. Dessa forma, os discentes puderam observar que muitas vezes a
sociedade global, por meio de seus veculos de comunicao miditicos, possui o objetivo de divulgar
um padro hegemnico de consumo, assim como naturalizar a condio de pobreza humana, na
qual esto inseridos os indivduos de classes socioeconmicas mais desfavorveis. Estes indivduos
no so convocados pelo mercado consumidor, sendo, portanto, excludos sociais.
A pesquisa buscou contribuir para a (re)definio dos adolescentes como indivduos consumidores,
a fim de que pudessem pensar a prtica do consumo de forma mais consciente, de acordo com
as suas reais necessidades. Alm disso, tambm possibilitou compreender a heterogeneidade do
espao da sala de aula e abrir espao para a multiplicidade de discursos constitutivos dos atores do
processo de ensino/aprendizagem de lngua espanhola: alunos e professor.
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SUMRIO
340
16
Smia Adriany Ucha de Moura
Reflexes sobre experincias

pedaggicas em Geografia do
Amap: o caso do Projeto
Interdisciplinar de Macap ao
Laranjal do Jari

o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari
O presente artigo resultado de um trabalho de dissertao cujo tema foi Reflexes sobre as
necessidades pedaggicas em geografia do amap e o livro didtico. A mesma foi apresentada
no Programa de Ps-Graduao em Educao Agrcola pela Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, em 2014.
Voltamos, aqui, o olhar para o uso de prticas pedaggicas mais significativas, tanto para o aluno
quanto para o professor e, tambm, buscamos solucionar um problema que acreditamos est fora
de alcance do livro didtico, que o espao local. Ou seja, segundo pesquisas que realizamos,
descobrimos que fica difcil para o livro didtico dar conta das peculiaridades do espao geogrfico
local.
Entendemos que trabalhar o cotidiano exige do professor maior disponibilidade de construir seu
prprio material didtico, a partir das possibilidades que dispe. Assim, no intuito de contribuir para
com esta situao problema, optamos em desenvolver um procedimento metodolgico pautado na
pedagogia de projetos. Tais procedimentos envolvem um trabalho interdisciplinar, com o uso de
vrios instrumentos de pesquisa, tais como: o livro didtico, a internet e produes bibliogrficas
sobre o espao local.
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342

CONTEXTO DA ATIVIDADE PEDAGGICA

Essa pesquisa nos levou a experimentar a prtica com projeto interdisciplinar a luz do que se
entende sobre a teoria da complexidade e da interdisciplinaridade. Queremos deixar claro que
nossa metodologia no se baseia nas teorias acima citadas, mas a base conceitual das mesmas foi
enriquecedora para a reflexo pedaggica que nos propusemos.
Atravs de uma atividade proposta pelo PPGEA/UFRRJ (Programa de Ps-Graduao de Educao
Agrcola), na disciplina Teorias e Prticas Educativas: Teoria da Complexidade e Educao, fomos
motivados, a partir dessa nova tendncia pedaggica, a analisar e interpretar o nosso objeto de estudo
a cerca da relao que existe entre os elementos que compe o processo ensino e aprendizagem, tais
como: aluno/professor, conhecimento/nota, disciplinaridade/interdisciplinaridade entre outros.
No tocante ao processo pedaggico em geografia, acreditamos que relacionar os acervos orais
dialogicamente com o conhecimento cientfico torna nosso trabalho mais significativo. Mas, alm
da experincia que tivemos com a prtica interdisciplinar surgiu oportunidade de experimentar
aulas de geografia in lcus, onde os alunos tiveram autonomia para construir seus prprios
textos, imagens e, tambm desenvolveram a capacidade de interao em grupos, em ambientes
completamente diferentes do de costume.
A respeito da experincia acima citada, Santos (2010, p. 53), contribui largamente falando que
conhecimento no se transfere, se constri, pois a mesma diz que:
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343

A construo do conhecimento se faz a partir do autoconhecimento, do crescimento interno
para chegar a uma conscincia da realidade que o rodeia. O conhecimento se constri por fora
da ao do sujeito sobre o mundo real e pela repercusso deste ltimo sobre aquele.
Dessa forma, o projeto interdisciplinar De Macap ao Laranjal do Jari foi executado no final de
novembro de 2012, com a participao de professores de variadas disciplinas, e, tambm, de alunos
e servidores os quais faziam parte da coordenao de turno e do setor de sade.
Atravs de nossa prtica docente percebemos que o desenvolvimento de projetos interdisciplinares,
provocam no aluno maior estmulo pelo conhecimento e habilidades em resolver problemas, e,
no professor a necessidade de superao metodolgica e aquisio de novos conhecimentos. A
respeito dessa questo Vasconcellos (2000, p. 48) escreve que,
A partir de uma concepo dialtica de educao, supera-se tanto o sujeito passivo da educao
tradicional, quanto o sujeito ativo da educao nova, em direo ao sujeito interativo. Aqui, o
professor tem resgatado seu papel substancial, pois no fica na posio de esperar a criana
amadurecer, mas pode ajudar a criana pela interao, uma vez que, como afirma Vygotsky,
a boa aprendizagem se antecipa ao desenvolvimento.
Ainda que saibamos que se faz necessrio nos tornarmos sujeito que devem interagir com a
realidade vivida, o construto de uma prxis pedaggica a partir de uma proposta curricular dialtica,
um grande desafio. Primeiro porque falta s instituies de ensino estrutura para tal, e segundo
se faz necessrio que haja na mesma no somente professores interessados em desempenhar
atividades dessa natureza, mas a gesto da escola deve conceber que esse tipo de prtica de
grande relevncia para que se possa fortalecer a prtica docente e, construam metodologias que
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344

leve, sobretudo os alunos a serem mais protagonistas de sua aprendizagem. Ou seja, a gesto
precisa apoiar a referida prtica pedaggica.
Se faz importante, tambm, que busquemos aprofundar reflexes a cerca do movimento de mudanas
terico metodolgica da geografia a partir do final do sculo XX e relacion-la com o projeto pedaggico
em foco. Ou seja, perguntamos a ns mesmo: a forma que pensamos o projeto se encaixa em quais
correntes geogrficas? Nos reconhecemos como docentes que trabalham uma pedagogia dialticalibertadora? E, Se assim for, a nossa prtica ao executarmos o projeto expressa isso?
O PROJETO DESENVOLVIDO E A PRTICA DOCENTE SIGNIFICATIVA.

Continuamos nossos estudos a cerca da temtica deste trabalho explorando o que se tem sobre o
processo ensino e aprendizagem de geografia e sua trajetria de mudanas terico metodolgicas.
Ao escolhermos trabalhar numa linha pedaggica libertadora, buscamos o objetivo de proporcionar
maior significado aprendizagem dos alunos. Sendo assim, seria uma prtica tradicional quantificar
dados? Estaramos errados em descrever o espao geogrfico estudado? Nossa avaliao teria que se
basear nos assuntos que caem nas provas do ENEM?
medida que nos apropriamos do conhecimento sobre as categorias de anlise da geografia, e, sobretudo
aprofundamos as noes de totalidade e de formao social podemos dizer tranquilamente que devemos
fazer tudo o que foi dito acima: quantificar, descrever, explorar assuntos do ENEM, enfim, tudo isso
importante, mas deixaria de ser se tivssemos trabalhado de forma estanque, sem contextualizao histrica
e espacial e, finalmente, sem enxergar no aluno a capacidade que ele tem em superar as suas dificuldades.
SUMRIO
345

Das categorias de anlise da geografia o que mais nos chamou ateno foi anlise do espao geogrfico
a partir das noes de totalidade e de formao social. Esse estudo que se faz sobre a geografia seja
em qual for escala, uma vez que o mesmo se baseia numa anlise de ordem histrica, espacial e
social, permite a todos maior entendimento sobre a realidade estudada. Ou seja, a espacializao se
d por conta dos processos histricos e sociais.
Os alunos foram felizes quando escolheram conhecer melhor o municpio de Laranjal do Jari, pois foi
um momento privilegiado para entendermos as diferenas espaciais que existem entre Macap e o
referido municpio atravs das atividades propostas no projeto.
Ao percebermos essa realidade, procuramos relacion-la com as escassas informaes sobre a
geografia da regio norte nos livros didticos, sobretudo a geografia local. Indagamos que, como pode
ficar sob total responsabilidade da regio sudeste desenvolver textos de geografia com uma linguagem
prpria de outra regio? Por mais esforo que se faa, se faz necessrio os governos e editoras investir
mais na produo de materiais pedaggicos regionalizados.
Atualmente, observam-se os esforos da maioria dos autores que produzem material pedaggico
de geografia, em se trabalhar textos mais regionalizados e contextualizados, mas de certo essa
preocupao no atingiu satisfatoriamente as necessidades dos professores da regio Norte.
Ao analisarmos essa questo, conclumos que a prtica de projetos em geografia do Amap vem amenizar
as necessidades do professor quanto falta de livro didtico nessa vertente da geografia. Durante as
pesquisas, 51% dos alunos do 3 ano de cursos tcnicos na forma integrada optaram pela prtica de aulas
com visitas tcnicas (grfico 6), pois os mesmos externalizam a necessidade de se construir conhecimento
unindo teoria e prtica.
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346

Grfico 6: Sugestes para aulas de Geografia do Amap mais significativas.

Autora: MOURA, S A U. 2013.
Portanto, no final da execuo do projeto podemos perceber, enquanto educadores, que estamos
no caminho certo, pois esse tipo de trabalho enriquece o processo ensino e aprendizagem dando
nfase no to somente para o ensino, mas a pesquisa e a extenso no intuito de se promover
um processo de construo de conhecimento a partir do uso de boas fontes de pesquisas e a
sistematizao futura de um bom material pedaggico.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DO PROJETO INTERDISCIPLINAR

Como foi dito sistematizamos o projeto em quatro momentos.
O primeiro consistiu em resgatar, catalogar, organizar e interpretar textos relacionados com a
Geografia do Municpio de Laranjal do Jari: a localizao do municpio, o nmero de reas verdes,
estabelecimentos comerciais, rgos administrativos, lazer, escolas, postos de sade, igrejas.
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347

No segundo momento, realizamos em sala de aula leitura do projeto de pesquisa. Logo em seguida
foi organizada uma reunio com os pais dos alunos, com os alunos, com a Coordenao pedaggica
e de curso para que o projeto fosse apresentado e, tambm que no viesse ocorrer nenhum impasse
durante a execuo do projeto.
No terceiro momento, foi executado o projeto com sada do Instituto Federal de Educao Cincia
e Tecnologia do Amap - Cmpus Macap, para o municpio de Laranjal do Jari, onde foi feito um
estudo de caso na rea urbana da cidade. Os alunos foram instigados a fazerem uma anlise sobre os
aspectos ambientais desde o incio da viagem, e, tambm, foram feitas vrias paradas para registros
fotogrficos e, sobretudo, sentir de perto a paisagem local. Na cidade de Laranjal do Jari os mesmos
continuaram o processo investigativo analisando a situao socioeconmica do lugar. Tambm foi
explorado o municpio fronteirio Monte Dourado-PA, onde fizemos um trajeto de nibus na cidade
de Almerim-PA.
Para avaliar o trabalho, foi pedido um relatrio das atividades desenvolvidas e a apresentao de
seminrios em sala de aula sobre o que havia sido pesquisado e, tambm um debate sobre a aula
de campo. O projeto foi idealizado para atender as necessidades pedaggicas dos professores
envolvidos que, por assim dizer, envolve o desejo de se construir um processo de ensinagem mais
significativo e, sobretudo, interdisciplinar.
Essa proposta faz uso de metodologias que se baseia na pesquisa qualitativa, um estudo de caso
e a pedagogia de projetos. E, sobretudo, foi produzido um acervo oral por parte dos alunos e
professores que serviu como contribuio metodolgica para nossas pesquisas. Entendemos que
essa experincia, foi motivadora para novas trabalhos.
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348

Portanto, ao aceitarmos o desafio de trabalhar dessa forma, reconhecemos que a partir do
desenvolvimento de competncia pautada na proposta do aprender a aprender e desvinculada
da concepo tradicional de aprender a fazer, fazendo que, atingimos nosso propsito. A seguir
apresentamos os resultados do projeto de pesquisa, a partir da fases citadas neste tpico.
RESULTADOS DO PROJETO INTERDISCIPLINAR

Primeira fase: Seleo dos textos relacionados com a Geografia do Municpio de Laranjal do Jari
(a localizao do municpio, o nmero de reas verdes, estabelecimentos comerciais, rgos
administrativos, lazer, escolas, postos de sade, igrejas) para fins de Resgatar, catalogar, organizar,
analisar e interpretar os dados obtidos.
Figura 1: Localizao do Municpio de Laranjal do Jari.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Laranjal_do_Jari. Acesso em 2012.
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349

Em sala de aula, durantes o 3 e 4 bimestres, foram trabalhados textos sobre a localizao, Aspectos
fsicos, polticos, econmicos, sociais e ambientais do Amap. Em seguida, foi pedido aos alunos
pesquisarem em sites do IBGE, IEPA( Instituto de Estudos e Pesquisa do Estado do Amap), IMAP
(Instituto de Meio Ambiente e Ordenamento Territorial do Amap) entre outros sobre o municpio
de Laranjal do Jari. Essas informaes foram socializadas em sala de aula. O uso de sites educativos
foi de grande relevncia.
Figura 2: Alunos catalogando e tabulando dados sobre Laranjal do Jari.

Fonte: Arquivo de MOURA. S. A. U. (novembro, 2012).
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350

Segunda fase: Sistematizao das atividades previstas a partir da leitura do projeto de pesquisa, em
sala de aula.
No momento da leitura do projeto, os alunos vibravam com a ideia de sairmos para campo, visitar
lugares diferentes e compartilhar essa experincia na turma. Era motivo de muita festa. Isso me
faz lembrar o que Rubem Alves diz em Os quatro pilares, quando fala da inteligncia. O mesmo a
compara metaforicamente com um pnis, pois ambos s funcionam por estmulo. Parece estranho,
mas Alves (2008, p .20) diz:
...eu poderia sugerir que a funo do professor e da professora aquela funo do Kama Sutra.
O professor e a professora so erotizadores da inteligncia. Fazer a inteligncia desejar, porque
quando ela deseja, ela faz as coisas mais extraordinrias. Tudo o que ns fizermos no mundo,
tudo, qualquer coisa, foi produto de uma inteligncia erotizada.
O pice dessa afirmativa de Rubem Alves se deu nesse trabalho, quando os alunos apresentaram
em sala de aula o que fizeram e, sobretudo, a turma que antes era desunida criou laos mais fortes
de amizade. Isso foi extraordinrio. A partir da reunio que envolveu: os pais dos alunos, os alunos,
as coordenaes pedaggica e de curso e, os servios de enfermagem, foi possvel repassar o que
se tinha planejado para a execuo do projeto. Essa experincia foi bem interessante, pois foi um
momento de interao com os pais dos alunos que nos possibilitou tirar um raio x da turma a
partir das preocupaes dos mesmos, para com a sade dos seus filhos.
No retorno da viagem, por volta das 17h o nibus quebrou o motor. Ficamos aguardando o resgate
que s chegou 00h. Foi um momento tenso para todos, mas de grande aprendizado. Alguns
alunos(as) aprenderam a controlar seus medos e ns como equipe coordenadora aprendemos
como lidar com esse tipo de situao, uma vez que era uma experincia nova para todos.
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351

Esse foi um momento de Aprender a aprender, pois ningum tinha respostas prontas para a situao
vivida, mas muitas perguntas como: o que poderemos fazer para buscar ajuda? Como posso ajudar
o meu colega que passa mal? De que forma podemos aproveitar esse momento no meio da estrada
rodeada pela floresta amaznica? Era um momento de grandes dificuldades. No espervamos
por esse incidente. Todos procuravam se ajudar mutuamente. Quando chegou o nibus para nos
resgatar, ficamos aliviados e, sobretudo, trouxemos em nossa bagagem novos conhecimentos,
muito embora de maneira inesperada.
Figura 3: Atoleiro durante a viagem ao Laranjal do Jari.

Fonte: Arquivo de MOURA. S. A. U. (novembro, 2012).
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352

Terceira fase: Execuo do projeto com sada do Campus Macap para o municpio de Laranjal do
Jari Levantamento de dados (observao e entrevistas semiestruturadas e abertas).
Figura 4: Mapa rodovirio do Amap.

Fonte: http://asnovidades.com.br/mapa-do-amapa-para-colorir/. (Acesso 2012).
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353

O mapa acima mostra o trecho rodovirio percorrido. A nvel de localizao, o municpio de Laranjal
do Jar est na regio sudoeste, a margem esquerda do rio Jari, que separa o Estado do Amap do
Estado Par. Limita-se com os municpios de Vitria do Jari, Mazago, Pedra Branca do Amapari
e Oiapoque; com o estado do Par e ainda com os pases Suriname e Guiana Francesa.1 Durante
o percurso fizemos uma viagem tranquila, onde a maior companhia foi paisagem tpica do
ecossistema campestre amapaense.
Nessa fase do projeto a turma se dividiu em cinco equipes de seis a sete componentes. Cada equipe
se responsabilizou de fazer o levantamento de dados socioeconmico e ambiental da rua principal
Tancredo Neves. Foram feitas cinco equipes onde as mesmas nas direes leste Oeste, OesteLeste e Norte, iniciaram os trabalhos de observao, anotao de dados, entrevistas abertas e fotos.
Esse trabalho foi ainda mais enriquecido com o depoimento de um ex-trabalhador da Jari Celulose,
pois o mesmo confirma o trabalho escravo que existia desde a implantao do projeto. O Projeto
Jari surgiu do interesse do mega empresrio americano Daniel Keith Ludwig em plantar uma rvore
que tivesse um crescimento rpido e pudesse gerar uma demanda de madeira a nvel comercial. Ao
procurar o local para o plantio, o mesmo escolheu a rea do Jari (a Jarilndia), que pertencia a um
grupo de comerciantes portugueses. Lins (1997, p.62) escreve que,
Os primeiros movimentos empresariais de Ludwig na Amaznia aconteceram no incio do
ano de 1967, na cidade de Belm...reuniram-se no Rio de Janeiro com o ento presidente da
Repblica Castello Branco e com os ministros Octvio Gouva Bulhes, da Fazenda e Roberto
1. MORAIS, P. D. e MORAIS J. D. O Amap em Perspectiva. Macap: Grfica J.M., 2005.
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354

Campos, do Planejamento. Nesse encontro Ludwig demonstrou seu plano e teve do governo a
promessa de todo o apoio necessrio, pois o governo via no empreendimento a criao de um
plo de desenvolvimento para a Amaznia.
Percebemos que nessas bandas do Amap, houve muita explorao por parte das empresas
estrangeira. No debate com a turma em sala de aula abordamos essa questo contextualizando
historicamente a formao socioeconmica do povo do norte no perodo desenvolvimentista.
Na dcada de 1970, quando nosso entrevistado chega no Laranjal do Jari se vivia no Amap uma
poltica voltada para atender os interesses econmicos dos grupos empresariais, sobretudo das
grandes empresas.
Uma outra caracterstica dos trabalhadores do campo, mais especificamente os que trabalham
na floresta amaznica o trabalho escravo. Tal como aconteceu no ciclo da borracha, quando
os trabalhadores, por necessidade compravam alimentos, e outros utenslios, fiado a um valor
superfaturado, chegavam no final de cada ms mais endividado, e era obrigado a trabalhar mais
para pagar a sua dvida.
Estes fatos so esclarecedores para nossa pesquisa, no tocante ao que se refere a necessidade de se
fazer um estudo mais aprofundado do espao vivido, e a partir do mtodo da histria oral foi possvel
analisar as experincias vividas do povo com o que tem nos registros cientficos. Porm, acreditamos
que o acervo oral levantado por nossa equipe de pesquisa muito rico em fatos sociais e, portanto
so dignos de ser mais explorados em outros momentos por grupos de pesquisadores.
SUMRIO
355

Podemos enxergar o desempenho dos nossos alunos e professores a partir da dedicao que
tiveram em percorrer toda a rea estudada para fins de reconhecimento da realidade. A tabela
abaixo representa resumidamente todas as anotaes feitas no percurso rodovirio.
Tabela 1: Resumo dos dados levantados do Percurso rodovirio Macap ao Laranjal do Jari.
BR 156 caractersticas
- Trecho precrio de infraestrutura
com perigo de atoleiros.
Degradao ambiental: 18 focos
de calor (queimadas).
- Rio Vila Nova: corta a estrada.
Prximo ao rio h um posto de
sade.
- As condies da ponte
construda no rio Vila Nova no
eram boas, com necessidades
urgentes de reparos.
- Acessos precrios para se
chegar s reservas florestas.
a) Vegetao / ocupao espacial

- Grande rea verde, com belas paisagens de floresta de Terra Firme.
- Observamos grandes reas devastadas, com queimadas, desmatamento
e lixo ao redor.
- Objetivo das queimadas: construo de moradias, plantio e implantao
de pequenas indstrias madeireiras.
- Observamos que no posto de sade no havia gua potvel e os
moradores reservavam gua da chuva.
- Observamos outros ecossistemas, na transio florstica, tais como o
cerrado e a mata de igap, com rea de pequenas elevaes. L o solo
mais mido.
- Em seguida passamos pela Reserva Extrativista do Rio Cajari e pela
pequena vila da redondeza.
- Viagem longa.
- Foi frequente nos depararmos com a seca dos rios;
Fonte: MOURA, S. A. U. (2012).
SUMRIO
- No incio do percurso o solo era seco, e no decorrer percebemos a

presena da umidade.
356

Portanto, de grande importncia, para o professor, enquanto formador de cidados conscientes,
para o aluno enquanto cidados que precisam se sentir sempre agentes de sua prpria histria,
pois a implementao de prticas pedaggicas significativas, que ajude a pensar o ensino e a
aprendizagem como meio de se alcanar objetivos e superao de dificuldades, onde o velho se
torna novo conforme as exigncias da vida.
CONSIDERAES FINAIS
Buscamos nesse trabalho respostas para melhorar as aulas de geografia do Amap no Ensino
Mdio Integrado, sobretudo no Instituto Federal do Amap. Acreditamos que obtivemos xito
medida que exploramos nosso objeto de estudo atravs de nossos referenciais tericos e da
nossa prtica metodologia.
Durante as nossas investigaes, descobrimos que de grande relevncia para o processo pedaggico
da geografia a escolha de um mtodo que esteja enraizado mesma. Por ser uma cincia singular,
percebemos que nela existe todo um referencial terico-metodolgico que permitem o trabalho
pedaggico em sala de aula.
Acreditamos que o uso do mtodo da histria oral foi muito valioso para explorarmos a realidade
aqui trabalhada. O processo lento que se deram as entrevista e aplicao dos questionrios nos
aproximaram do sentido do nosso objeto de estudo. Aprendemos a conversar com os sujeitos da
pesquisa, a interagir com eles de maneira autntica e ao mesmo tempo profissional. Isso permitiu
que nossa pesquisa apresentasse um carter qualitativo.
SUMRIO
357

Percebemos que muito ainda temos que aprender sobre a temtica em questo. Este sentimento
nos motiva a voltar para campo e aprofundar ainda mais nossas pesquisas, at porque entendemos
que isso uma das principais caractersticas das cincias, ou seja, o que se conclui incio para
novos estudos.
Podemos dizer que a execuo do referido projeto foi um momento privilegiado onde refletimos, a
partir de nossas prticas, sobre, qual ensino estamos desenvolvendo e, o que o aluno quer para si?
Quais so as necessidades de aprendizagem de nossos alunos? E, que tipo de professores somos ou
desejamos ser?
De fato, compreendemos que durante nossas pesquisas buscamos nos apropriar dos conhecimentos
epistemolgicos que permeiam o processo pedaggico, mas no de forma linear ou formal, mas,
sobretudo, buscamos refletir sobre os caminhos que possam nos levar a superar nossas dificuldades.
Umas das grandes dificuldades da cincia geogrfica a interdisciplinaridade. A causa disso a
questo do objeto de estudo. Por ter uma srie de tendncias terico-metodolgica, entender a
geografia como uma cincia que se enriquece com a contribuio das demais cincias foi e um
exerccio que por sculos muitos gegrafos no aceitaram e, alguns no aceitam at hoje.
Portanto, aprendemos que necessrio conhecer a realidade escolar, para podermos aferir e inferir
sobre as possibilidades de mudanas benficas no intuito de construirmos um processo pedaggico
mais eficiente e eficaz. E, entendemos que para conhecer a referida realidade inclui, as estruturas
filosficas que norteiam a prtica pedaggica na escola, as necessidades do aluno e professores e os
recursos pedaggicos que a escola dispes, para que as prticas docentes possam ser de qualidade.
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358

Porm, acreditamos que se a caracterstica principal do fazer pedaggico no estiver centrada na
responsabilidade de se construir um processo democrtico, dialtico-libertador, os resultados sero
pouco satisfatrios.
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17
Angela R. B. Flores
A AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM
DE DEFICIENTES VISUAIS
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
1 CONSIDERAES INICIAIS
Desde o final do sculo XX existe um empenho significativo no que diz respeito ao papel da
afetividade e das emoes na educao. H um entendimento entre os educadores da importncia
dos sentimentos no desenvolvimento dos alunos, bem como de seu trabalho dirio de apropriar-se
no somente do desenvolvimento acadmico de jovens, mas tambm desenvolver suas habilidades
sociais e emocionais. (ELIAS et al, 1997; GREENBERG et al. 2003).
Piaget, (1988) enfatiza ao longo de suas pesquisas, a singularidade entre a afetividade e a cognio,
destacando que a afetividade exerce um papel imprescindvel na construo do conhecimento. Para
o autor, os conhecimentos so construdos no intercmbio entre a emoo e a razo.
Em todo o conjunto de estruturas e funcionamento do crebro humano h um inconsciente cognitivo
que est relacionado aos esquemas scio motores ou funcionais, os quais determinam o que a
pessoa pode fazer. Enquanto que o inconsciente afetivo repleto de tendncias energticas, ou
seja, de esquemas afetivos. Segundo Wallon, (1968) o indivduo acessa o mundo simblico atravs
da afetividade, originando a atividade cognitiva e possibilitando o seu avano.
A afetividade um elemento integrante e importante no desenvolvimento da aprendizagem por
acompanhar o processo cognitivo do aluno. Para Fernandez (1991) a aprendizagem ocorre a partir
das interaes sociais, pois h uma base afetiva intermediando a relao de aprendizagem, podendo
trazer tanto para o aluno como para o professor momentos de aflio, angstia, contentamento
e satisfao. Os professores se defrontam com diversas situaes que desempenham um papel
SUMRIO
363

importante nas dificuldades gerais de aprendizagem e no rendimento como a distrao e a inquietao
dos alunos, alm de um nmero considervel desses apresentarem dificuldades emocionais, sociais
e de conduta, como tambm os alunos com deficincias, que por sua vez necessitam de ateno
diferenciada por estarem mais vulnerveis considerao negativa dos colegas (VARGAS, 2013).
Segundo Gai e Naujorks, (2006) necessrio darmos ateno especial ao fator afetivo na relao
professor-aluno e aluno-aluno, pois a formao do sujeito envolve valores e o prprio carter
para o desenvolvimento como indivduo. Vygotsky, (1997) afirma que h uma necessidade do
reconhecimento de que o fator afetivo envolve a vontade, a emoo e o desejo orientando toda a
atividade do ser humano. Para o autor a afetividade e a socializao so papis importantes para o
desenvolvimento e para a aprendizagem, em especial para os alunos deficientes J que os professores
e os colegas possuem o papel indispensvel de mediar o aluno deficiente para sua incluso.
Pensar nessa direo na educao de pessoas com deficincia pode ser um passo para uma
forma importante de comunicao scio-afetiva, porque ao incentivarmos dinamicamente a
socializao dos alunos com seus pares de srie e idade aproximadas, trabalharemos sua percepo
sociocultural, alm de estimul-los cognitivamente. Nesse sentido pode-se dizer que se a escola
desempenha o papel fundamental para o desenvolvimento, como um espao de interao social,
mediado por diferenas, onde a troca de conhecimentos muitas vezes estimula o desenvolvimento
do aluno deficiente. Pode-se dizer que o professor um mediador da aprendizagem o qual deve
indicar os caminhos e estimular o esprito investigativo em seus alunos, para que estes busquem
por seus prprios meios solucionar seus problemas acreditando que tem condies dentro de
suas potencialidades de participar efetivamente do funcionamento da escola e do processo de
construo do conhecimento (GAI e NAUJORKS, 2006).
SUMRIO
364

Nas ltimas dcadas, mais especificamente a partir de Declarao de Salamanca (1994), o Brasil
como outros pases tem visualizado as necessidades de viabilizar polticas, leis e programas voltados
incluso social. A incluso social visa reaver as formas de vida, de aprendizagem, e de trabalho
entre as pessoas sem a estigmatizao e a segregao do ser humano. (UNESCO, 1994)
O censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE 2010) publicado em novembro de
2011 indica que, no Brasil tem 45,6 milhes de pessoas com algum tipo de deficincia. Sendo que
desses, 18 milhes tem deficincia visual e 6,1 milhes tem deficincia visual severa, alm dos 570
mil cegos profundos.
necessrio que as escolas e os professores estejam preparados para a incluso dos deficientes
visuais no meio escolar, garantindo que esses alunos mantenham-se motivados e comprometidos
com sua aprendizagem e com sua integrao social. Lidar diante das diferentes situaes da vida,
tem sido um dos grandes desafios que os educadores vm enfrentando, pois necessrio levar os
alunos a uma melhor capacitao para que esses indivduos possam ingressar com mais competncia
no mercado de trabalho (FERREIRA, 2014).
Na sala de aula ou no ambiente escolar a afetividade no est meramente no ato carinhoso como
abraar, cumprimentar, mas tambm na confiana que o professor lhes transmite em relao sua
aprendizagem. Todo aluno necessita ser aceito e acolhido dentro de suas limitaes durante todo
o processo de construo do seu conhecimento (FREITAS, 2012).
Partindo-se do pressuposto de que o aprendizado envolve alm dos aspectos cognitivos, os
emocionais e os sociais, esta pesquisa foca a compreenso das interelaes entre a afetividade
SUMRIO
365

no processo de ensino e aprendizagem de pessoas deficientes visuais atravs de uma reviso
sistemtica da literatura.
Neste trabalho utilizar-se- o termo cego, segundo o ponto de vista educacional. Campell (2009)
coloca que a cegueira representa a perda total ou um resduo mnimo de viso que leva o indivduo
a necessitar do mtodo Braille como meio de leitura e escrita, alm de outros recursos didticos
e equipamentos especiais para a sua educao, enquanto baixa viso possui resduo visual que
permite ao educando ler impressos, desde que se empreguem recursos didticos e equipamentos
especiais.
2 REVISO SISTEMTICA DE LITERATURA

Para compreender a afetividade no processo de aprendizagem foi feita uma reviso sistemtica
da literatura em artigos extrados de banco de dados, como sugerido por Cochrane Collaboration
(2013). A reviso sistemtica uma sntese rigorosa de pesquisas relacionadas com uma questo
especfica. Para desenvolver pesquisa e avaliao crtica da literatura, a Reviso Sistemtica de
Literatura RSL usa um algoritmo explcito, oposto ao heurstico.
2.1 PERGUNTA DE PESQUISA

A busca pela resposta a questo de pesquisa: Como tratar a afetividade na aprendizagem de
deficientes visuais visando atingir os princpios da escola inclusiva?
SUMRIO
366
2.2 LOCALIZAO E SELEO DOS ESTUDOS

A busca pela resposta a questo de pesquisa iniciou-se pela localizao e seleo dos estudos. A
partir do levantamento feito a priori buscaram-se bancos de dados para pesquisa sistemtica e
identificaram-se as principais palavras-chave que foram utilizadas na RSL. Na primeira parte, deste
mtodo, foi realizada a identificao e seleo dos bancos de artigos, que foram:
a) SCOPUS pela sua amplitude, considerado como o maior banco de dados do mundo;
b) WEB OF KNOWLEDGE - por ter o critrio muito rgido para publicaes, tornando
assim suas publicaes com maior qualificao;
c) SCIELO por ser considerado o principal banco de dados brasileiro.
2.2.1 Seleo das Palavras-Chaves

Com base no levantamento efetuado, foram identificadas e extradas quatro palavras-chaves. Essas
foram listadas, contabilizadas e ordenadas pela quantidade de vezes que apareceram no problema
de pesquisa. A tabela 01 apresenta a lista com as quatro palavras-chaves, respectiva quantidade de
citaes na pesquisa e a sua traduo para o ingls.
SUMRIO
367

Tabela 01: Palavras-chaves mais identificadas, quantidade e traduo para o ingls.
Portugus
Numero de citaes
Ingls
Afetividade
07
Affectivity
Cegos
06
Blind
Aprendizagem
05
Learning
Interao
03
Interaction
Fonte: dos Autores 2014.
As seis combinaes foram usadas nos trs bancos de artigos selecionados. Somente artigos
disponveis na ntegra compuseram a RSL. A restrio de contedos na ntegra dos artigos permite
a rastreabilidade da pesquisa. Os resultados por banco de artigos e por combinao so descritos
na tabela 02. Sendo que no banco de artigos da SCOPUS foi excludo o campo da medicina, por
no fazer parte da pesquisa. No banco de dados WEB OF KNOLEDGE foi procurado por tpico e
as publicaes disponveis na ntegra, o texto integral do editor e no banco de artigos da SCIELO
SUMRIO
368

utilizou-se os artigos em todas as datas disponveis, todos os tipos de publicaes, e as publicaes
disponveis na ntegra atravs do portal CAPES.
Tabela 02: Nmero de artigos por Banco de Dados.
Combinao de Palavras
Scopus
Web of Knolege
affectivity AND blind
01
affectivity AND learning
05
08
affectivity AND interaction
03
05
blind AND interaction
05
04
blind AND learning
03
02
interaction AND learning
08
02
Scielo
afetividade e cegos
afetividade e aprendizagem
12
afetividade e interao
01
cegos e interao
02
cegos e aprendizagem
06
interao e aprendizagem
08
Fonte: dos Autores 2014.
Com a busca e seguidas constries foram identificados setenta e seis trabalhos, sendo onze deles
foram excludos, trs estavam escritos em coreano, trs no eram gratuitos, dois no tinham a
chancela CAPES e trs no estavam disponveis na integra. A lista foi normalizada, resultando em
SUMRIO
369

sessenta e cinco trabalhos diferentes. Desses, foi feita a leitura dos resumos. Essa avaliao excluiu
trinta e dois artigos que no tinham relevncia ao assunto. Os trinta e trs trabalhos extrados
foram lidos na integra, dos quais foram excludos vinte artigos que no apresentavam conceitos
ao tema do trabalho com referncia a pergunta de pesquisa, ou seja, Como tratar a afetividade na
aprendizagem de deficientes visuais visando atingir princpios da escola inclusiva? Os treze trabalhos
extrados sero usados para os prximos passos da pesquisa. Dos treze artigos extrados, listou-se
e contabilizaram-se os autores, como o primeiro metadado.
Com base nos resultados apresentados pela Reviso Sistemtica de Literatura, foi possvel fazer
uma avaliao crtica e gerar outros metadados que contribuam com essa pesquisa. O primeiro
metadado extrado foi a procedncia dos trabalhos. O segundo foi uma bibliometria com os
autores das referncias bibliogrficas dos artigos lidos. A terceira avaliao tratou a quantidade
dos conceitos que podem ser aplicados a essa pesquisa.
2.3 AVALIAO CRTICA DOS ESTUDOS BIBLIOMETRIA

2.3.1 Procedncia dos Trabalhos
Com os trs bancos de artigos utilizados, pode-se identificar a quantidade extrada de cada um. O
grfico 01 apresenta a procedncia do trabalho e a respectiva quantidade.
SUMRIO
370
Grfico 01: Procedncia dos artigos.

Fonte: os Autores (2015).
Nesse grfico possvel identificar a Scielo como principal fonte das publicaes onde foram
extrados dez artigos, a Scopus dois e no Web of Knoledge somente um artigo foi relevante ao tema.
2.3.2 Bibliometria com os autores

Aprofundado o estudo sobre os autores, retiraram-se das referncias, seus nomes que foram listados
e ordenados alfabeticamente, sendo as duplicidades eliminadas, e ordenadas pela quantidade de
aparies. No foi feita diferenciao na relao de coautoria, sendo todos igualmente considerados.
Esta anlise identificou 525 autores diferentes, 490 com duas ou menos aparies e 26 com de trs
ou mais aparies. O primeiro grupo, com duas ou menos aparies foi excludo da anlise por ser
considerado autocitao, diminuindo a relevncia da apario. Os 26 restantes, com trs ou mais
SUMRIO
371

aparies, representam mais de 21,5% das citaes onde a avaliao se concentrar. O grfico 02
apresenta a quantidade de citaes por autores.
Grfico 02: Quantidade de autores versus citaes.

Dentre os autores com mais de trs aparies, trs tiveram oito aparies, seguidos por IbaezSalgado com sete citaes, trs tiveram seis citaes, o autor Camargo com citaes, e quatro tiveram
SUMRIO
372

quatro citaes cada. Assim, conforme esta pesquisa e com base nessa bibliometria, foi possvel
identificar os principais autores que escrevem sobre pessoas cegas, afetividade e aprendizagem,
apesar de que nenhum autor aborda a afetividade na aprendizagem da pessoa deficiente visual. A
tabela 03 lista esses autores.
Tabela 03: Listas de autores mais citados.
Autores
N de Citaes
ALMEIDA, L. R.
08
LEITE, Srgio Antnio da Silva.
08
MAHONEY, A. A.
08
Ibez-Salgado, N.
07
Lomnaco, J. F. B.
06
Tassoni, E. C. M.
06
VIGOTSKI, L. S. A
06
EP de Camargo
05
A. C. Azevedo
04
lvarez Rodrguez, J.
04
Freire, P.
04
WALLON, H.
04
SUMRIO
373
2.3.3 Bibliometria com as palavras-chaves

Aps a leitura dos artigos, retiraram-se as palavras-chaves de cada artigo, que foram traduzidas
para o portugus, listadas e ordenadas alfabeticamente, pela quantidade de aparies. Resultando
a seguinte nuvem de tags, conforme a figura 01.
Figura 01: Nuvem de tag das palavras chaves.

Fonte: dos autores 2014.
SUMRIO
374
2.4 CONCEITOS EXTRADOS

A leitura dos trabalhos foi feita em busca dos conceitos que possam responder a questo da
pesquisa. Os conhecimentos identificados so apresentados pela seguinte ordem: afetividade,
cegos, aprendizagem e interao.
A tabela 4 traz o resumo dos conceitos encontrados, por palavra-chave e por artigo. Os artigos
codificados e o primeiro autor so: Freire - A1; Ribeiro - A2; Loos-SantAna - A3; Batista - A4; Nunes
- A5; Salgado - A6; Rodriguez - A7; Tassoni - A8; Monteiro - A9; Veras - A10; Ribeiro - A11; Ma - A12;
Edgington - A13.
Tabela 4: Resumo das quantidades de conceitos identificados pela leitura.
CONCEITO
ARTIGOS
A1
A2
A3
A4
A5 A6 A7 A8
A9
A10 A11
Afetividade
11
10
Cegos
13
Aprendizagem
Interao
TOTAL
11
11
13
11
17 10 13 16
SUBTOTAL
A12
A13
10
55
17
60
15
53
19
22
21
12
185
SUMRIO
375

Como pode ser visto na Tabela 4 a maior quantidade de conceitos extrados refere-se a aprendizagem,
sendo afetividade o segundo, o terceiro a interao e o conceito sobre cegos obteve o menor
nmero com apenas dezessete conceitos identificado nessa busca.
Concluindo esta seo que tratou da RSL proposta e encontrou 525 autores diferentes selecionando
185 conceitos para desenhar a resposta da questo de pesquisa: Como tratar a afetividade na
aprendizagem de pessoas cegas e deficientes visuais visando atingir princpios da escola inclusiva?
A prxima seo explorar os 185 conceitos encontrados.
2.4.1 Afetividade
O termo afetividade deriva de afetivo, do latim affectatio, que significa a impresso interior que
se produz devido a um fator interno ou externo. (RODRIGUEZ; CRUZ, 2009).
Para os clssicos da rea da filosofia o conceito de afetividade refere-se como desejo (Aristteles);
paixo (Descartes); aos sentimentos (BRETANO; Scheler).
Diversos so os conceitos de afetividade, como, por exemplo, atitudes e valores, comportamento
moral e tico, desenvolvimento pessoal e social, motivao, interesse e atribuio, ternura, interrelao, empatia, constituio da subjetividade, sentimentos e emoes (RIBEIRO, 2010). LpezBarajas (2000), considera difcil definir o termo afetividade, pois segundo o autor o seu contedo se
encontra em todas as experincias do sujeito, e o qual contm diversas formas de expresso.
SUMRIO
376

A afetividade composta por um conjunto de fenmenos de natureza subjetiva, diferentes do
que o puro conhecimento, que podem ser difceis de verbalizar e provocam uma transformao
interior que se move entre dois polos extremos: agrado-desagrado, inclinao-recusa, atraorepulsa. (ROJAS 1993 p12). Esse conjunto de emoes e sentimentos atua nos planos centrais
e mais profundos do nosso organismo, onde o psquico se une com o orgnico, onde nascem s
energias das quais utilizamos para satisfazer as nossas necessidades como ser humano (RODRIGUE;
CRUZ, 2009).
Para Almeida (2010) a afetividade est relacionada a capacidade do ser humano de ser afetado
pelo mundo interno e externo, por sensaes ligadas a tonalidades agradveis e desagradveis
(ALMEIDA, 2010, p.26). a qualidade pela qual contagiamos e somos contagiados nas interaes
que experienciamos, estando presente desde o nascimento.
Pode-se dizer que a afetividade um conjunto, que faz parte de muitas situaes que se integram
e formam o indivduo em sua totalidade. Esse conjunto oferece as funes responsveis pelas
emoes, pelos sentimentos e pela paixo. (LOOS- SANTANA; CEBULSKI, 2010). Skinner citado em
Moroz et al., (2002), vai alm ao afirmar que: tudo o que se passa sob a pele humana uma
construo social, incluindo os sentimentos, as percepes, os estados e o pensamento.
A afetividade pode se desenvolver pela grandeza e incentivada pela expresso dos sentimentos
e das emoes, podendo ser considerada como um sentimento, um estado e uma ao que se
converte em uma manifestao de amor, ternura, proteo, cuidado, respeito, aceitao, amizade
e afeio entre os seres humanos (RIBEIRO; JUTRAS, 2006). um potencial manifestado atravs
da emoo e viabilizado por um mecanismo biolgico de motivao (BUCK, 1999). Na teoria
SUMRIO
377

psicogentica Wallon, (1941/2007) coloca que a afetividade ao se desenvolver influenciada pelo
meio social e suas manifestaes esto relacionadas ao social.
Portanto pode-se dizer que so caractersticas essenciais da afetividade:
a) A afetividade uma condio subjetiva, pessoal e interior, em que o sujeito o ator
principal da sua prpria experincia;
b) A afetividade vivenciada e sentida individualmente e uma experincia de cada
pessoa e em diferentes momentos;
c) A afetividade um estado de alma refletida atravs das emoes, sentimentos e
paixes;
d) O sentimento da afetividade e seu impacto so acentuados em funo da sua
intensidade e durao ao longo da vida emocional do indivduo.
Dessa forma podemos resumir que a afetividade o motor que impele o comportamento humano,
visto que esse sentimento regula a maioria das nossas formas de conduta ao realizar uma ao
(RODRIGUEZ; CRUZ, 2009).
SUMRIO
378
2.4.2 Cegos
A viso considerada o sentido mais importante e o mais utilizado e, uma vez que o cego
desprovido dela. Supe-se esse individuo possui srias restries em sua vida. Mas o que devemos
compreender que a cegueira impe limitaes e que exige adaptaes, visto que os cegos no
recebem informaes pela viso, mas por outros sentidos os quais possibilitam esse individuo
conhecer o mundo em que vive, sendo que a percepo do espao pelo cego se d pela unio de
sensaes tteis, sinestsicas e auditivas aliadas s experincias mentais passadas j construdas
pelo sujeito (NUNES; LOMNACO, 2008).
A cegueira no prejudica o desenvolvimento, mas difere de diversos modos do desenvolvimento de
pessoas videntes (LEWIS, 2003). O cego tem capacidades de desenvolvimento como qualquer outro
individuo, mas para tanto se torna necessrio que lhe seja oferecida condies adequadas para tal,
possibilitando assim o acesso s informaes. O seu desenvolvimento, assim como o do vidente,
influenciado por inmeros fatores de ordem familiar, social, escolar, etc. (NUNES e LOMNACO,
2008; BATISTA, 2005; WARREN, 1994). A linguagem a principal fonte de informao e um substituto
para as perdas da ocorridas pela falta de viso, bem como a habilidade ttil deve ser desenvolvida.
A falta de conhecimento referente ao desenvolvimento de pessoas cegas acarreta na crena de
que todos os cegos, por serem cegos, possuam as mesmas caractersticas e incapacidades. Torres,
Mazoni e Mello (2007) concluram em suas pesquisas referentes utilizao de recursos adaptativos
para deficientes visuais, que eles tm necessidades diferentes.
SUMRIO
379

Portanto, pode-se dizer que ao eliminarmos as falsas expectativas quanto s potencialidades
cognitivas dos cegos, estaremos constituindo um caminho para o pleno desenvolvimento desses.
2.4.3 Aprendizagem
A aprendizagem deve desenvolver nos educandos diferentes capacidades como: cognitivas, afetivas,
fsicas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal. Sendo assim os professores
devem ser atores sociais que desenvolvem representaes a partir do conjunto de informaes,
de ideias, de opinies e de crenas contidas no contexto scio cultural dos alunos para que essas
representaes desenvolvidas em sala de aula componham referencias prticas no cotidiano
(BRASIL, 1999).
Pode-se dizer que os professores so mediadores, que tem entre outros, o desafio de compreender
os alunos para ajud-los a desenvolver o processo de aprendizagem, pois o educador centrado na
pessoa do aluno compreende as necessidades e inclui em seu planejamento de aula atividades
dinmicas e criativas que desenvolvam o aprendizado (RIBEIRO; JUTRAS, 2006).
Diversos autores (DAZ y DRUKER, 2007; IBEZ-SALGADO, 1996; MACHADO, 2002; VILLARROEL,
2005) colocam que para que a aprendizagem seja significativa, os professores necessitam diversificar
suas estratgias de ensino, devendo para tanto considerar as diferentes histrias, situaes,
capacidades e expectativas dos alunos. Segundo Monteiro et al. (2012), o professor deve motivar
os estudantes para que esses se envolvam ativamente com as atividades propostas,visto que para
SUMRIO
380

a construo do conhecimento, conforme a teoria de Piaget, o aluno deve estar envolvido com o
objeto de estudo (TASSONI, 2000).
Em seus discursos Damsio (2000) e Assmann (1998) presumem que a aprendizagem depende
da emoo sugerindo que os professores ultrapassem a transmisso de um saber codificado em
uma disciplina. Ao se admitir que a aprendizagem esteja intimamente relacionada emoo
e que transforma as possibilidades de ao e ou de comportamento dos alunos e professores.
Ser perceptvel o interesse e o entusiasmo do estudante em participar das aulas, interagindo,
questionando, consultando a bibliografia etc. (IBEZ-SALGADO, 2011). Pesquisas sugerem que a
aprendizagem uma experincia emocional, e que essa ao gerar uma atmosfera emocional positiva,
levar a processos cognitivos avanados (FIELD, LEICESTER, 2000; GARDNER, 2005; GARDNER, 1991;
KNOWLES, 1985).
Autores como Tognetta e Assis (2006), colocam que a harmonia, das relaes cooperativas e
afetivas, a manifestao de respeito e de apoio dos professores contribuem para que os estudantes
venam as dificuldades escolares. Portanto necessrio uma abordagem pedaggica que v ao
encontro do humano, do contato direto e pessoal e de forma vivencial. (DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2001; MORENO et al., 1999). Para Leite (2006) essa maneira de atuao pedaggica contribui no
somente para o avano cognitivo dos alunos, mas possibilita condies afetivas positivas entre o
estudante e os contedos acadmicos.
Portanto, pode-se alegar que a aprendizagem inicia no plano social com aquisio de novos
conceitos e que a participao e a interao social so importantes facilitadores de aquisio de
conhecimento e de aprendizagem.
SUMRIO
381
2.4.4 Interao
O significado de interao de ao que se exerce mutuamente entre duas ou mais coisas, ou duas
ou mais pessoas; uma ao recproca (FERREIRA, 2004, p. 1.117). Deste conceito pode concluir que
o homem torna-se humano na interao com outro humano (LOOS-SANTANA; GASPARIM, 2013).
Dantas, (1992) corrobora com essa ideia ao colocar que atravs da interao que se constri o
individuo. Segundo Tassoni e Santos (2013) nenhuma ao humana pode ser excluda do conjunto
de significaes produzidas no mundo histrico e social em que vivemos. Os seres humanos cultivam
relacionamentos e buscam contatos interpessoais motivados pelo objetivo social da necessidade de
fazer parte, ou seja, o sentimento necessidade de pertencer o qual revela que a interao social
uma motivao humana inata. (MA; YUEN, 2010).
Baumeister e Leary (1995, p. 499) definiram que a necessidade de pertencer uma necessidade
de formar e manter, pelo menos, uma quantidade mnima de relaes interpessoais, [que]
naturalmente, (portanto, quase universal) entre os seres humanos.
No que tange a interao em sala de aula entre professores e estudantes, as emoes determinam
o curso da aprendizagem, como em qualquer relacionamento. Na sala de aula as emoes surgem
de formas diferentes, e quando positivas, facilitam a aprendizagem. (IBEZ-SALGADO, 2011; DIAS,
2003; ESPINOSA, 2002; MORALES, 2001). Vigotski (2001a, 2001b, 2001c), vai alm quando considera
que o desenvolvimento cognitivo consequncia de fatores sociais e culturais, elaborados por meio
da interao social.
SUMRIO
382

Segundo estudos de Hess & Weigand, 1994, as dificuldades na aprendizagem esto intrinsecamente
ligadas ao no ajustamento entre professores e alunos. na sala de aula que professores e alunos
se relacionam diariamente por meio das interaes sociais que se envolve o processo de ensinoaprendizagem, e o sucesso desse processo depende da qualidade dessas interaes (LEITE, 2006).
O fortalecimento das relaes entre professor-aluno e as formas de comunicao estabelecidas,
favorecem os aspectos afetivo-emocionais permitindo assim a construo de meios para que esses
aprendizes lidem com situaes do dia-a-dia, os quais so considerados alicerces da construo
do conhecimento. Sendo assim os professores devem estar atentos s manifestaes emocionais,
ler e perceber o estado emocional de seus alunos para que possa obter subsdios para planejar
as atividades ora mais cognitivas, ora mais de dilogo, a reflexo, a conexo com o contexto e de
relacionamento interpessoal e assim interferindo positivamente para o melhor aprendizado e de
transferncia de conhecimento (LOOS-SANTANA ; GASPARIM, 2013; LOFSTROM & NEVGI, 2007).
Pode-se concluir que uma interao social significativa, onde professores e alunos interagem de
forma positiva um facilitador no processo de aprendizagem. Veras e Ferreira, (2010) colocam que:
quando os professores se disponham a ouvir as inquietaes de seus alunos, esclarecendo suas
dvidas, estaro contribuindo para uma experincia prazerosa na aprendizagem.
SUMRIO
383
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho descreve o processo de Reviso Sistemtica de Literatura para a identificao
de conceitos que possam ser usados para responder a questo: Como tratar a afetividade na
aprendizagem de deficientes visuais visando atingir princpios da escola inclusiva? Para tal foram
selecionados trs bancos de dados, quatro palavras-chave foram usadas de forma combinada. A
busca inicial apontou 93.983 artigos que, aps seguidas constries, levaram a identificar 33 artigos
e, depois da leitura dos artigos, treze foram extrados e usados na reviso. Os artigos extrados,
com base nesta reviso, propiciaram 55 conceitos sobre afetividade, 17 sobre cegos, 60 referente a
aprendizagem, e 53 sobre interao, o que totalizou 185 conceitos.
Nos ltimos anos tem se observado um crescimento de pesquisas sobre a afetividade, buscando
identificar as abordagens tericas nas quais esses estudos vm se pautando, contribui para a
compreenso desse fenmeno. Alm disso, pesquisar sobre a afetividade na escola, compreendendo
que na sua dinmica de sala de aula circulam conhecimentos e senti-mentos, constitui-se aspecto
essencial para a reflexo das prticas pedaggicas e para a formao do professor.
Vale ressaltar que embora muitos autores na RSL no abordaram explicitamente a relao da
afetividade na aprendizagem, evidenciaram a interdependncia desses aspectos.
A RSL mostrou ainda que no existem trabalhos que relacionem a afetividade na aprendizagem dos
cegos ou deficientes visuais, sendo este um campo em aberto para pesquisas sobre a educao inclusiva.
SUMRIO
384

Desta pesquisa conclui-se que uma relao positiva entre professores e alunos contribui para
um ambiente de ensino e aprendizagem prazeroso. Sem dvida os sentimentos, as emoes, e a
afetividade possibilitam aos estudantes experincias de sucesso na sua aprendizagem.
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390
Sobre os autores
ORGANIZADORES
Patricia Bieging doutoranda em Cincias da Comunicao (ECAUSP), Mestre em Educao, na linha Educao e Comunicao (UFSC),
especialista em Propaganda e Marketing (Estcio de S) e graduada
em Comunicao Social, habilitao em Propaganda e Marketing
(UNISUL). parecerista do Programa FUMDES - Fundo de Apoio
Manuteno e ao Desenvolvimento da Educao Superior - da
Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina. avaliadora Ad
Hoc do International Scholars Journals (EUA), do Educational Research
(Reino Unido e Nigria), do Aloy Journal of Soft Computing and Applications, da Revista Intexto da
Ps-Graduao em Comunicao e Informao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), da Revista Vozes e Dilogo da Universidade do Vale do Itaja (UNIVALI) e da Revista
Entrelinhas da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Faz parte do Comit Editorial
Cientfico da Editora Pimenta Cultural. Leciona no programa de ps-graduao em Comunicao
Social das Faculdades Metropolitanas Unidas, do Centro Universitrio Belas Artes e da Escola de
Comunicaes e Artes, da USP. Trabalha com comunicao h 20 anos. Tem experincia na rea de
Comunicao, com nfase em telecomunicao, planejamento e marketing corporativo e cultural.
Suas publicaes abordam temas ligados a: televiso, transmdia, identidade cultural, esteretipo,
subjetividade, prticas culturais e de consumo. Em 2011 publicou o livro sob ttulo: Populares e
Perdedores: crianas falam sobre os esteretipos da mdia , (http://www.facebook.com/populares.
perdedores). Possui experincia de trabalho e estudos no exterior, onde tambm produziu o curta
metragem (New York City, USA): "Blind Date" selecionado para duas Mostras Competitivas em 2012:
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391
Sobre os autores
XV Festival 5 Minutos (Bahia) e Festival Internacional de Cortometrajes Vagn (Mxico) e para a
Mostra de Vdeos Catarinenses Catavdeo (Funcine). E-mail: pbieging@gmail.com.
Raul Incio Busarello Doutorando e Mestre em Engenharia e Gesto
do Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, na
rea de pesquisa Mdia e Conhecimento. Graduado em Comunicao
Social - Publicidade e Propaganda e Ps-graduado em Design Grfico e
Estratgia Corporativa. Faz parte do Comit Editorial Cientfico da Editora
Pimenta Cultural. avaliador Ad Hoc da Revista Vozes e Dilogo da
Universidade do Vale do Itaja. Tem vivncia acadmica e profissional no
exterior, tendo estudado Cinema em Nova Iorque, EUA. Como diretor e
roteirista participou da produo de uma dezena de curtas e um longa metragem. Tem experincia
na rea de Comunicao com nfase em Arte, Cinema, Design e Inovao, atuando principalmente
nos seguintes temas: narrativa hipermiditica, artes visuais, animao grfica e audiovisual, cinema,
histria em quadrinhos, design grfico, gesto de marcas, indstria cultural, publicidade, mercadologia
e criao/produo publicitria. Em 2009 foi premiado pela criao da marca comemorativa dos 60
anos do Museu de Arte de Santa Catarina. Em 2013 recebeu um prmio latinoamericano pelo
desenvolvimento de objeto de aprendizagem que permite pessoas surdas aprenderem conceitos
de representao grfica atravs de histrias em quadrinhos hipermdia. Em 2014 o seu projeto de
doutorado classificou-se em primeiro lugar no Painel Cientfico EGC/2014 na rea de Mdia e
Conhecimento, da UFSC. Atualmente diretor de criao da Pimenta Cultural e docente da Escola de
Artes, Arquitetura, Design e Moda da Universidade Anhembi Morumbi, do Centro Universitrio Belas
Artes e da Escola de Comunicaes e Artes, da USP. E-mail: raulbusarello@gmail.com.
SUMRIO
392
Sobre os autores
Vania Ribas Ulbricht licenciada em Matemtica, com mestrado e
doutorado em Engenharia de Produo pela UFSC. Foi professora
visitante da Universidade Federal do Paran no Programa de PsGraduao em Design (2012-2014). Pesquisadora da Universit Paris 1
(Panthon-Sorbonne) e presta servio voluntrio no PPEGC da UFSC.
Foi bolsista em Produtividade e Desenvolvimento Tecnolgico e
Extenso Inovadora de 2009 a 2013, DT/CNPq. Coordenadora do
projeto: Mdias, Tecnologias e Recursos de Linguagem para um
ambiente de aprendizagem acessvel aos surdos, aprovado pelo CNPq
atravs da CHAMADA N 84/2013 MCTI-SECIS/CNPq - TECNOLOGIA ASSISTIVA / B - Ncleos
Emergentes bolsista do CNPq na modalidade DTI-A. E-mail: vrulbricht@gmail.com.
AUTORES
Adelson de Paula Silva professor do Departamento de Computao
do CEFET-MG. Atua na rea de Tecnologia da Informao, Tecnologia
Aplicada ao Ensino, Educao a Distncia. Graduado em Cincias da
Computao (PUC-MG), Licenciatura Plena e Mestrado em
Tecnologia pelo CEFET-MG. Possui experincia, estudos e pesquisas
na rea de ensino tcnico/tecnolgico, com aes na rea de EaD,
Tecnologia de Ensino, Gesto de TI, Infraestrutura de Redes, Redes
de Comunicao, desenvolvimento de solues na rea de
Tecnologia da Informao. Doutorando em Ensino de Cincias e
Matemtica - UNICSUL. E-mail: adelson@kosmus.com.br.
SUMRIO
393
Sobre os autores
Alaim Souza Neto doutorando em Educao pela UDESC na linha de
pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologia. Mestre em Educao
pela UNESC. Especialista em Literatura Brasileira e Construo do
Texto. Graduao em Pedagogia, em Letras e em Engenharia Qumica.
Membro pesquisador do Projeto OBEDUC - Tablets, Computadores e
Laptops: anlise sobre polticas, infraestrutura e aspectos pedaggicos
da insero de novas tecnologias na escola (2013-2017) e do projeto
Aulas Conectadas - mudanas curriculares e aprendizagem colaborativa
entre as escolas do PROUCA em SC (2011-2014). Atualmente, est enquadrado no cargo de Tcnico
em Assuntos Educacionais no IFSC - Instituto Federal de Santa Catarina e tambm como Professor
na USJ - Universidade So Jos. Faz parte da equipe de pesquisadores brasileiros que desenvolve
estudos sobre o uso das Tecnologias Digitais no contexto escolar para a Organizao dos Estados
Iberoamericanos - OEI/OCDE. E-mail: alaimsatc@yahoo.com.br.
Ana Margarida Pisco Almeida Doutorada em Cincias e Tecnologias
da Comunicao e licenciada em Novas Tecnologias da Comunicao,
pela Universidade de Aveiro (UA). Professora Auxiliar no Departamento
de Comunicao e Arte da UA, leciona nos cursos de licenciatura em
Novas Tecnologias da Comunicao, Mestrado em Comunicao
Multimdia e Programas Doutorais em Multimdia em Educao e
Informao e Comunicao em Plataformas Digitais. Os seus interesses
de investigao esto relacionados com as reas da incluso digital e
e-health, tendo vindo a desenvolver trabalhos maioritariamente
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394
Sobre os autores
relacionados com os pblicos especficos, nomeadamente com cidados com necessidades especiais
e ainda relacionados com as dinmicas de comunicao em sade, no contexto dos media digitais.
E-mail: marga@ua.pt.
Ana Maria de Jesus Ferreira Nobre. Depois de viver e estudar em Paris,
atualmente Professora Auxiliar da Universidade Aberta onde leciona
desde 1998. Anteriormente foi professora na Universidade Sorbonne,
Paris. Concluiu o Doutoramento em Didactologie des Langues et des
Cultures pela Universidade Sorbonne Paris III. Tem-se dedicado ao
ensino das lnguas estrangeiras em eLearning, aos recursos digitais
para aprendizagem em contextos online e recentemente Didtica do
eLearning e gamificao no ensino. Foi coordenadora do projeto
Ensinar/aprender lnguas online e investigadora do projeto @ssess
do Laboratrio de Educao a Distncia e eLearning (FCT, 2010-2013) onde investigou a problemtica
da avaliao alternativa digital da oralidade. E-mail: ana.nobre@uab.pt.
Andreza Regina Lopes Da Silva Doutoranda e mestre em Engenharia
e Gesto do Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC). Administradora pela UFSC no ano de 2002. Especialista em
Educao a Distncia pelo SENAC no ano de 2010. Experincia na rea
de Educao com nfase em Educao a Distncia atuando
principalmente nos temas: material didtico, projeto, planejamento,
desenvolvimento, implementao e avaliao dos cursos a distncia.
As diferentes atividades desenvolvidas centram-se principalmente
SUMRIO
395
Sobre os autores
como Designer Instrucional (DI) e coordenadora de DI em diferentes projetos. Atualmente
desenvolve trabalhos e pesquisas na rea de Metodologia, Design Instrucional e Projeto no mbito
da EaD. Pesquisadora CNPq/UFSC, Ncleo PCEADIS - AtelierTCD e Grupo Mdia e Conhecimento.
Autora de captulos de livros e artigos cientficos. E-mail: andrezalopes.ead@gmail.com.
Angela R. B. Flores possui graduao em Arquitetura e Urbanismo pela
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (1985) e mestrado em Programa
de Ps-graduao em Arquitetura - PsArq pela Universidade Federal
de Santa Catarina (2010). Doutoranda do Programa de Ps Graduao
em Engenharia e Gesto do Conhecimento - EGC pela Universidade
Federal de Santa Catarina. Tem experincia na rea de Arquitetura e
Urbanismo, com nfase em Arquitetura e Urbanismo, atuando
principalmente nos seguintes temas: idoso, moradia, qualidade de
vida, ambiente virtual de aprendizagem, acessibilidade e incluso.
E-mail: arqangelaflores@gmail.com.
Antnio Manuel Quintas-Mendes. Doutor em Cincias da Educao,
Licenciado em Psicologia e Mestre em Lingustica. Professor Auxiliar na
Universidade Aberta. Especialista em Educao a Distncia e E-Learning
com um interesse particular pela temtica das Tecnologias Cognitivas
e Processos de Comunicao Online na Sociedade em Rede. Desde
2001 coordenador do Curso de Formao de Formadores Online da
UAb. Membro, em 2006, da equipa que elaborou o Modelo Pedaggico
Virtual da UAb. Atualmente Membro do Conselho Cientfico da
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396
Sobre os autores
Universidade Aberta e Coordenador do Laboratrio de Educao a Distncia e E-Learning (Le@d).
E-mail: quintasmendes@gmail.com.
Antnio Marcos De Sousa Bento licenciado em Matemtica pela
FIAR - Faculdades Integradas de Ariquemes. Atuou como bolsista no
Projeto Reforar, na disciplina de Matemtica do Instituto do Federal
de Educao, Cincias e Tecnologia de Rondnia. Atualmente estuda a
relao entre Geometria e Desenho na abordagem interdisciplinar.
E-mail: antonio_masteroffalcon@hotmail.com.
Araci Hack Catapan Pedagoga e Doutora em Engenharia de Produo

pela Universidade Federal de Santa Catarina, na rea de Mdia e
Conhecimento. Atualmente professora adjunta da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). Tem experincia em todos os nveis de
Educao. Atua em pesquisa e ensino, com nfase nos seguintes temas:
Educao a Distncia (EaD), cibercultura, formao de professores,
tecnologia de comunicao digital e objetos de ensino-aprendizagem.
Atua nos programas de Ps-graduao da Engenharia e Gesto do
Conhecimento e em Educao. coordenadora do Ncleo de Pesquisa
Cientfica em Educao a Distncia CNPq. coordenadora do Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso
Atelier TCD: tessituras de linguagens <www.ateliertcd.com.br>. E-mail: aracihack@gmail.com.
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Sobre os autores
Cosette Espindola de Castro Pos-doutora em Comunicao pela
Ctedra em Comunicao da Unesco/UMESP para o Desenvolvimento
Regional. Tem 07 livros publicados em Portugus e Ingls, sendo o
ltimo Digital Television and Digital Convergence (New York,
Hampton/IAMCR,2014). Coordenadora do Grupo de Pesquisa
Observatorio Latino-Americano sobre Indstrias de Contedos
Digitais (OLAICD). Docente do Mestrado em Comunicao da Catlica
de Braslia (UCB). E-mail: cosettecastro2012@gmail.com.
Elena Maria Mallmann possui Doutorado em Educao. Bolsista Capes
de Estgio PsDoutoral no Laboratrio de Educao a Distncia e
Elearning da Universidade Aberta de Portugal. Dedicase pesquisa,
desenvolvimento e capacitao na rea de Tecnologia Educacional
com nfase em Recursos e Prticas Educacionais Abertas. Professorapesquisadora da Universidade Federal de Santa Maria nos Programas
de Ps-Graduao em Educao (Mestrado e Doutorado) e Mestrado
Profissional em Tecnologias Educacionais em Rede. Coordenadora do
projeto de pesquisa Tecnologias Educacionais em Rede na Formao
Inicial e Continuada de professores: impacto das polticas pblicas nas prticas escolares financiado
pela Chamada MCTI/CNPq/MEC/CAPES no. 43/2013. E-mail: elena.ufsm@gmail.com.
SUMRIO
398
Sobre os autores
Gabriela da Cunha Barbosa Saldanha graduada em Letras pela
Universidade de Itana (MG) e Mestre em Educao pela mesma
instituio. Atualmente doutoranda na rea de Lingstica Aplicada
Ensino/Aprendizagem de Lngua Estrangeira pela UFMG. Possui
experincia no ensino de lngua inglesa em escolas pblicas, particulares
e em cursos de idioma. Dedica-se, h 12 anos docncia, tendo atuado,
principalmente no setor pblico. E-mail: gabycunha.b@hotmail.com.
Geovana Menona Lunardi Mendes possui graduao em Pedagogia

Educao Especial pela Universidade Federal de Santa Catarina (1994),
mestrado em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2000), doutorado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2005) com estgio de
doutoramento no exterior em Currculo e Tecnologias na Universidade
do Minho em Portugal. Realizou Ps-Doutorado na Argentina e nos
Estados Unidos da Amrica, na rea de Currculo e Novas Tecnologias,
na Universidad de San Andres em Buenos Aires e em Ashland University, em Ohio, com bolsa Capes
durante 2010 e 2011. Professora Associada do quadro permanente da Universidade do Estado de
Santa Catarina, UDESC, atuando no Centro de Cincias da Educao, no curso de Pedagogia e no
curso de Mestrado e Doutorado do Programa de Ps-graduao em Educao, na linha de pesquisa
Educao, Comunicao e Tecnologia. pesquisadora coordenadora de diferentes projetos de
investigao e participa como pesquisadora convidada em projetos de pesquisa nacionais e
internacionais. E-mail: geolunardi@gmail.com.
SUMRIO
399
Sobre os autores
Gladis Perlin Perlin surda. PDH, Doutora e Mestre em pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). professora
efetiva da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com
experincia na rea de educao, com nfase em educao de surdos
e lingua de sinais. Atua em reas de investigao que versam sobre
Estudos Surdos, especialmente nas temticas da educao bilngue
para surdos, surdos como diferena e alteridade, cultura surda, lingua
de sinais. Possui publicaes voltadas s reas de atuao.
E-mail:gladisperlin@gmail.com.
Helen de Oliveira Faria possui graduao em Letras habilitao em
lngua inglesa e suas literaturas pela Universidade Federal de So Joo
del-Rei e mestre em Lingustica Aplicada pelo Programa de Ps
Graduao em Estudos Lingusticos pela Universidade Federal de
Minas Gerais, na linha de pesquisa Linguagem e Tecnologia. Atualmente
doutoranda pela Universidade Federal de Minas Gerais na mesma
linha de pesquisa e professora de ingls do Departamento de
Formao Geral do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas
Gerais Campus IX Unidade Nepomuceno. Tem trabalhos desenvolvidos na rea de Lingustica
Aplicada ao ensino de lngua inglesa, com nfase no ensino-aprendizagem vinculado s tecnologias
digitais. E-mail: hlnfaria@yahoo.com.br.
SUMRIO
400
Sobre os autores
Izaqueu Chaves De Oliveira Mestre em Cincias PPGEA/UFRRJ.
Especialista em Gesto Escolar Integradora: Direo, Superviso e
Orientao Escolar, Especialista em Didtica e Metodologia do Ensino
Superior. Licenciado em Pedagogia pela UNIR - Universidade Federal
de Rondnia. Atuou na rede Municipal e Estadual como docente e
supervisor escolar no mbito da Educao Infantil, Ensino Fundamental
e Ensino Mdio. Atuou como Professor Colaborador no IFRO/Campus
Ariquemes no Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas na disciplina
de Didtica Geral e Sociologia da Educao e na disciplina Ensino
Distncia, no curso de Ps Graduao Lato Sensu Informtica na Educao. Atualmente Supervisor
de Ensino no Instituto Federal de Rondnia - Campus Ariquemes. pesquisador na rea de polticas
pblicas educacionais e desenvolvimento social. E-mail: izaqueu.oliveira@ifro.edu.br.
Juliana Bordinho Diana Doutoranda e Mestre pelo Programa de
Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento, pela
Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC. Possui especializao
em Informtica na Educao, pela Universidade Estadual de Londrina,
UEL (2010). Graduada em Licenciatura em Cincias - Habilitao em
Biologia pelas Faculdades Integradas de Ourinhos (2006). Possui
experincia em EaD, atuando como tutora, pesquisadora, professora
conteudista, designer instrucional e coordenadora de polo. Atua
principalmente nos seguintes temas: polo de apoio presencial, design
instrucional, produo de contedo para cursos a distncia, profisso docente, formao de
professores e educao a distncia. E-mail: juliana.diana@posgrad.ufsc.br.
SUMRIO
401
Sobre os autores
Juliana Sales Jacques licenciada em Letras - Habilitao Portugus e
Literaturas, pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. mestra
em Educao, pelo Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE)
da UFSM. Atualmente, doutoranda em Educao tambm pelo PPGE/
UFSM. Integra a linha de pesquisa Prticas Escolares e Polticas Pblicas
(LP2) e o grupo de pesquisa (CNPq) InvestigaoAo Escolar e Educao
Dialgico-Problematizadora Mediada por Tecnologias Livres (UFSM),
desenvolvendo processos investigativos sobre a produo de materiais
didticos hipermiditicos com foco na integrao de Recursos Educacionais Abertos (REA). Nessa
perspectiva, tem como problemtica de pesquisa a performance de professores formadores e em
formao inicial na mediao pedaggica nos estgios de ensino, visando produo e integrao
de REA como proposta de autoria e coautoria em rede. E-mail: juletras.jacques@gmail.com.
Juliano Schimiguel possui Doutorado em Cincia da Computao pela
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (2006), Mestrado em
Cincia da Computao pela Universidade Estadual de Campinas UNICAMP (2002) e Graduao de Bacharelado em Informtica pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa (1999). Atualmente Professor
Permanente do Programa de Doutorado/Mestrado em Ensino de
Cincias e Matemtica da Universidade Cruzeiro do Sul (So Paulo, SP),
Professor da Universidade Nove de Julho (UNINOVE) e do Centro
Universitrio Anchieta - UNIANCHIETA (Jundia, SP). Tem experincia na rea de Cincia da
Computao, com nfase em Interao Humano-Computador (IHC) e Engenharia de Software,
atuando principalmente nos seguintes temas: desenvolvimento web, design e avaliao de interfaces,
SUMRIO
402
Sobre os autores
sistemas de informao geogrfica, geoprocessamento, anlise de sistemas, UML, UP, ensinoaprendizagem de tecnologias e matemtica, contedos digitais interativos, objetos de aprendizagem,
ambientes virtuais e colaborativos, jogos para o ensino, etc.. E-mail: schimiguel@gmail.com.
Larissa Ribeiro Mestre em Comunicao pela Universidade Catlica
de Braslia, possui graduao em Jornalismo pela Universidade
Federal de Gois (2004), especializao em Cincia Poltica pela
Universidade de Braslia (2006). Atualmente leciona nos cursos de de
sade e comunicao da Faculdade Anhanguera de Braslia e Unieuro,
atuando tambm como orientadora do Programa de Iniciao
Cientfica e TCC. Na pesquisa cientfica, tm como principal objeto de
estudo as Novas Tecnologias, os Jogos Digitais e a Comunicao em
Sade na discusso sobre a interdisciplinaridade desses eixos
temticos. E-mail: larissa.ribeiro.silva@gmail.com.
Luiz Antnio Moro Palazzo doutor em Cincia da Computao
pela UFRGS, pesquisador e ps doutorando no WebGD/EGC/UFSC.
Atua nas reas de Redes Sociais Temticas, Modelagem e
Representao de Conhecimento, Ontologias e Web Semntica.
E-mail: luiz.palazzo@gmail.com.
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403
Sobre os autores
Maria Anglica Penatti Pipitone professora associada e em tempo
integral da ESALQ - Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz ,
campus da Universidade de So Paulo, localizado no municpio de
Piracicaba, estado de So Paulo. Possui graduao em Economia
Domstica pela Universidade de So Paulo (1982), Mestrado em
Educao pela Universidade Federal de So Carlos (1991), Doutorado
em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1997) e Livre
Docncia pela ESALQ/USP, em 2012. Atua, como docente, nos cursos de
licenciatura em cincias agrrias e cincias biolgicas da ESALQ/USP e
tem experincia com ensino, pesquisa e extenso na rea de educao, com nfase em polticas
educacionais, educao a distncia e formao de professores. E-mail: angelicapenatti@gmail.com.
Neri dos Santos possui Graduao em Engenharia Mecnica (1976) e
Especializao em Engenharia de Segurana do Trabalho (1977) pela
Universidade Federal de Santa Catarina, Mestrado em Ergonomia pela
Universit de Paris XIII (1982) Frana, Doutorado em Ergonomia da
Engenharia pelo Conservatoire National des Arts et Metiers (1985)
Frana e Ps-Doutorado em Engenharia Cognitiva pela cole
Polytechnique de Montreal Canad. Diretor da Knowtec - Inteligncia
para a Inovao, professor honorrio do Departamento de Engenharia
do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina, professor
visitante da UNINTER. Faz parte do Conselho Editorial: Ao Ergonmica (1519-7859), Gesto
Industrial (1808-0448), INGEPRO - Inovao, Gesto e Produo (1964-6193) e Revista de Cincia &
Tecnologia (0103-8575). E-mail: nerisantos@gmail.com.
SUMRIO
404
Sobre os autores
Nilson S Costa Filho mestrando em Engenharia Eltrica, na
Universidade Federal do Maranho/UFMA. Esp. em Fundamentos de
Matemtica, Universidades Estadual do Maranho/UEMA. Graduado
em Licenciatura Matemtica pela Universidade Federal do Maranho/
UFMA. Atualmente professor da Unidade de Ensino Superior Dom
Bosco; Professor do Ncleo de Educao a Distncia/NEaD, na
Universidade Federal do Maranho; Professor colaborador do Grupo de
Pesquisa: Laboratrio Interdisciplinar de Tecnologias para Educao/
LITE, da Universidade Federal do Maranho/UFMA, desenvolvendo pesquisas na rea de Gamificao.
E-mail: nilson.mtm@hotmail.com.
Oksana Tymoshchuk doutoranda em Multimdia em Educao e
Mestre em Educao Especial, na Universidade de Aveiro (UA).
Licenciada em Histria Universal e Psicologia Prtica pelo Instituto
Estatal de Pedagogia Ivan Franco Drohobych (Ucrnia). A sua
investigao incide sobre a utilizao das TIC na educao de alunos
com necessidades especiais, promoo de autoformao dos
profissionais e das famlias nesta rea e desenvolvimento de solues
tecnolgicas para crianas/jovens com necessidades especiais. E-mail:
oksana@ua.pt.
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405
Sobre os autores
Paula Coelho Santos doutorada em Cincias da Educao,
desenvolveu tese em Interveno Precoce (IP). Professora Auxiliar no
Departamento de Educao da Universidade de Aveiro (UA), Diretora
do Mestrado em Cincias da Educao, coordenando a respetiva rea
de especializao em Educao Especial; coordena igualmente o
percurso de especializao em Diversidade e Educao Especial do
Programa Doutoral em Educao. Desempenhou funes docentes em
vrias Equipas de Educao Especial/Incluso, de 1984 a 1999. De 1989
a Maro de 2011 trabalhou como visitadora domiciliria, formadora,
supervisora e coordenadora nas Estruturas de IP de Coimbra e Aveiro, aqui representando a UA. Os
seus interesses de investigao centram-se em Educao Especial/Incluso, Interveno Precoce,
Abordagem Experiencial e binmio Qualidade-Incluso em Educao. E-mail: psantos@ua.pt.
Rosane de F. A. Obregon Doutora em Engenharia e Gesto do
Conhecimento/EGC/UFSC; Mestre em Engenharia e Gesto do
Conhecimento/EGC/UFSC. Especialista em Magistrio Superior,
Licenciada em Pedagogia. Suas reas de pesquisa relacionam-se a:
Engenharia Gesto e Mdia do Conhecimento; Processos de aprendizagem
e compartilhamento de conhecimento em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem com base na Teoria da Cognio Situada e Pedagogia
Simblica Junguiana, Design Instrucional, Hipermdia Educacional,
Gamificao; Mtodos de Estruturao de Problemas com mapas cognitivos (PSM-SODA). palestrante
e autora dos livros: Inteligncias Mltiplas & Identificao de Perfil (2009) e Inteligncia Emocional:
Limites e Possibilidades no Processo de Aprendizagem (2007). Atualmente, Professora adjunta e Profa.
Conselheira do Ncleo Docente Estruturante/NDE, Curso de Bacharelado Interdisciplinar em Cincia e
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406
Sobre os autores
Tecnologia/BCT, da Universidade Federal do Maranho/UFMA, Profa. Permanente no Programa de
Ps-Graduao em Design/UFMA; Coordenadora do Laboratrio Interdisciplinar de Tecnologias para
Educao/LITE/BCT/NTI/UFMA. E-mail: antunesobregon@gmail.com.
Smia Adriany Ucha de Moura possui formao acadmica em
Bacharelado e licenciatura em Geografia (Universidade Federal do
Amap UNIFAP/ 1996), Especializao em Didtica e Metodologia do
Ensino Superior (Faculdade de Macap FAMA / 2000), Mestrado em
Cincias em Educao Agrcola (Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro UFRRJ / 2014). Autora do Programa de Extenso Universitria:
Problematizar e Aprender com Educao Ambiental - MEC/SESu
(01/01/2013 a 01/01/2014). Publicou artigo sobre educao ambiental
e desenvolveu como tese de mestrado a temtica Reflexes sobre as necessidades pedaggicas em
Geografia do Amap e o livro didtico. (Aceito para apresentao no XV Encontro de Gegrafos da
Amrica Latina em abril de 2015). professora do ensino tcnico e tecnolgico do Instituto Federal
de Educao Cincia e Tecnologia do Amap IFAP. E-mail: samia.moura@ifap.edu.br.
Simone Lorena da Silva Pereira, ouvinte, possui Licenciatura em Letras
pela Universidade Federal do Par (UFPA), Ps-graduao em LIBRAS e
Educao Especial pelo Instituto Eficaz (Maring), Mestranda em
Educao pela Universidade Federal de Sergipe (UFS) e bolsista Capes/
CNPQ. Atualmente pesquisa sobre questes referentes as interfaces
das redes sociais digitais e os aplicativos educacionais na educao de
surdos. E-mail: simone_lorena@hotmail.com.
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Sobre os autores
Teresa Margarida Sousa doutoranda em Educao, ramo Didtica e
Desenvolvimento Curricular, na Universidade de Aveiro, licenciada em
Educao Especial e Reabilitao pela Faculdade de Motricidade
Humana, Universidade Tcnica de Lisboa, especializada em Reabilitao
das Perturbaes da Fala e Linguagem pela Universidade Politcnica da
Catalunha. Exerce a sua prtica clinica com crianas e jovens com
alteraes desenvolvimentais. Os interesses de investigao relacionamse com a comunicao e educao, desenvolvimento de solues
tecnolgicas que facilitem o processo de ensino/aprendizagem de
crianas/jovens com dificuldades de aprendizagem. E-mail: teresa.sousa@ua.pt.
Vagner Dias De Souza licenciado em Matemtica com nfase em
Informtica pela Universidade Paranaense UNIPAR. Especialista em
Gesto Escolar IBPEx, Cincias e Matemtica pela FAEMA Faculdade
de Educao e Meio Ambiente. Atuou na rede estadual e particular
como professor Matemtica, Fsica e Geometria. Foi professor do
Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia. Atualmente
Coordenador Pedaggico e professor do Curso de Licenciatura em
Matemtica da FIAR Faculdades Integradas de Ariquemes. E-mail:
vagnersouza@fiar.com.br.
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408
Sobre os autores
Valdiney da Costa Lobo doutorando do programa Interdisciplinar
em Lingustica Aplicada (UFRJ). Mestre em Estudos de Linguagem
pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Especialista em lngua
espanhola e literaturas hispnicas pela Universidade Federal
Fluminense (UFF). Licenciado em Letras Portugus/Espanhol. Leitor
crtico do Programa Nacional do Livro Didtico - PNLD 2015. - Ensino
Mdio- Lngua estrangeira moderna Espanhol. Avaliador do Programa
Nacional do Livro Didtico - PNLD 2014 - Ensino Fundamental 2 Lngua estrangeira moderna Espanhol. Membro da diretoria da Associao de Professores de
Espanhol do Estado do Rio de Janeiro - APEERJ - nos binios 2012-2014 e 2014-2016. Professor
efetivo de Lngua Espanhola do Colgio Universitrio Geraldo Reis - COLUNI - UFF. Atuou como
professor de espanhol da Prefeitura Municipal de Duque de Caxias e do Estado do Rio de Janeiro.
Foi docente das Faculdades Integradas Simonsen. Pesquisa sobre ensino/aprendizagem de lngua
espanhola e materna, lingustica aplicada ao ensino de lnguas adicionais, gneros discursivos,
multiletramentos, letramento crtico, histrias em quadrinhos, identidades adolescentes e
consumo juvenil. E-mail: valdineylobo@gmail.com.
SUMRIO
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Sobre os autores
Viviane Sartori graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual
de Maring (UEM-1994). Possui habilitao em Superviso Escolar e
Administrao Escolar pela Universidade Bandeirante de So Paulo
(UNIBAN-2000). Mestre em Engenharia e Gesto do Conhecimento da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC-2012) e atualmente
doutoranda do mesmo programa. Publicou trabalhos em anais de
eventos cientficos nacionais e internacionais e participou de produo
em captulos de livros direcionado rea de Gesto do Conhecimento
e Educao. Tem 20 anos de experincia na rea da educao presencial
e a distncia, atuando como docente de educao infantil e ensino fundamental, na coordenao
pedaggica e em cursos de Educao na modalidade a Distncia. E-mail: vivi.sartori19@gmail.com.
William Geraldo Sallum possui doutorado em Ensino de Cincias
pela Universidade Cruzeiro do Sul, mestrado em Tecnologia da
Informao pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas
Gerais (CEFET-MG) e graduao em Matemtica pela Faculdade de
Filosofia Cincias e Letras de Belo Horizonte. Atualmente professor
Ensino Bsico Tcnico Tecnolgico do CEFET-MG Campus BH e
professor do EaD do programa e-Tec Brasil. Possui experincia na
rea de Educao, com nfase em Educao Tecnolgica, atuando
principalmente nos seguintes temas: Web, TICs, EaD, Matemtica e
Recuperao de Estudos. E-mail: sallum.cefetmg@gmail.com.
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410

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Direo Editorial Patricia Bieging

As prticas contemporneas para uma aprendizagem inovadora ........................................

Patricia Bieging, Raul Busarello e Vania Ribas Ulbricht

Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:

A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores ....... 33

Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas .................................................................. 52

Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:

Comunidade de Prtica Virtual como

Compartilhando prticas no contexto do

Do analgico ao digital: uma perspectiva virtual da EaD .........................................................157

Design Instrucional para processos imersivos

Inovao Mediada por Recursos Educacionais Abertos (REA):

Redes Sociais Digitais:

Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos

Recuperar o que no se aprendeu:

O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:

As formas geomtricas como base facilitadora no ensino

O consumo na aula de Espanhol:

Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:

A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais ............................................................. 362

Sobre os Autores ..................................................................................................................................... 391

Alaim Souza Neto

Os usos pedaggicos das tecnologias

Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:

CONTEXTO POLTICO-SOCIAL DO BRASIL NA ATUALIDADE

Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:

A FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL

Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:

Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:

FORMAO PARA USO PEDAGGICO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS

Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:

UM MODELO COMO REFERENCIAL TERICO...

Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:

Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:

Figura 2: Modelo TPACK

Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:

COMPETNCIAS DIGITAIS AOS PROFESSORES

Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:

Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:

Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:

Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:

Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:

Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:

Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:

Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:

Maria Angelica Penatti Pipitone

A educao a distncia e as novas

A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores

INTRODUO E JUSTIFICATIVA DO TEMA

A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores

A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores

A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores

O OBJETIVO GERAL COMO ELEMENTO DE ORIENTAO DA PESQUISA

METODOLOGIA PARA COLETA E ANLISE DOS DADOS

A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores

A FORMAO INICIAL DOS PROFESSORES

A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores

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A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores

A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores

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