UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

EGON EDUARDO SEBBEN

CONCEPES E PRTICAS DE MSICA NA ESCOLA NA VISO DE ALUNOS

DE 8 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL: AS CONTRADIES ENTRE O
LEGAL E O REAL

PONTA GROSSA
2009

EGON EDUARDO SEBBEN

CONCEPES E PRTICAS DE MSICA NA ESCOLA NA VISO DE ALUNOS

DE 8 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL: AS CONTRADIES ENTRE O
LEGAL E O REAL

Dissertao apresentada como requisito

parcial para obteno do ttulo de Mestre
em Educao, setor de Cincias Humanas,
Letras e Artes da Universidade Estadual de
Ponta Grossa. rea de concentrao:
Educao. Linha de Pesquisa: Histria e
Polticas Educacionais.
Orientadora: Prof. Dr. Maria Jos Dozza
Subtil

Ponta Grossa
2009

Ficha Catalogrfica Elaborada pelo Setor de Processos Tcnicos BICEN/UEPG

S443c

Sebben, Egon Eduardo

Concepes e prticas de msica na escola na viso de alunos de
a
8 srie do Ensino Fundamental : as contradies entre o legal e o
real / Egon Eduardo Sebben. Ponta Grossa, 2009.
167f.
Dissertao (Mestrado em Educao rea de Concentrao :
Educao Linha de pesquisa : Histria e Polticas
Educacionais), Universidade Estadual de Ponta Grossa.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Jos Dozza Subtil.
1. Arte e msica na escola. 2. Gosto musical.
3. Adolescentes. 4. Polticas educacionais. I. Subtil, Maria Jos
Dozza. II. T.

CDD: 379.81

Dedico este trabalho aos meus pais,

minha irm, Aline e minha orientadora,
Maria Jos.

AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo verdadeiro dom, o dom da vida, e por colocar em meu caminho as
pessoas que do a ela um sentido.
Aos meus pais, Egon e Magda, pelo apoio e amor incondicional, pela confiana e
por me ensinarem que podemos realizar todos os nossos sonhos.
minha irm, Marina, por acompanhar todos os momentos de minha vida, ainda
que, por vezes, estando distante.
Aline, meu amor, pelo incentivo desde o comeo, pela pacincia nos momentos
difceis, por estar sempre comigo e, sobretudo, por ser um dos sentidos da
realizao deste trabalho, e o meu sentido.
Aos professores Neiva e Ademir, pelo incentivo, por acreditarem em mim e estarem
sempre abertos a ouvir minhas dvidas.
professora Maria Jos Dozza Subtil, minha orientadora, que se tornou amiga e
conselheira. Obrigado por confiar desde o comeo neste jovem pesquisador, pela
sua pacincia e por me mostrar o caminho do conhecimento. Este trabalho tambm
seu.
Aos meus amigos, pelo companheirismo e incentivo.
Aos amigos msicos, por compartilharem comigo os momentos teraputicos, de
diverso e de conhecimento da msica.
Aos colegas do curso de Licenciatura em Msica, por acompanharem todo o
processo de elaborao deste trabalho, antes mesmo de ter sido realmente iniciado.
Aos meus familiares, que, mesmo distantes, esto sempre prontos para ajudar.
Aos amigos que encontrei no mestrado, por compartilharem suas dvidas e
descobertas.
Ao Professor Emerson Urizzi Cervi, pela inestimvel ajuda na anlise dos dados.
Aos professores da banca, Dr. Jefferson Mainardes, Dr. Jusamara Souza e Dr.
Rose Meri Trojan, pelas valiosas contribuies dadas elaborao do trabalho.
Aos professores e ao Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao da
UEPG, por confiarem em minha proposta de trabalho e pela oportunidade em
desenvolver novos conhecimentos.
A todos os alunos participantes da pesquisa e s escolas que abriram as portas para
sua realizao.
A CAPES, por conceder-me a bolsa de estudos e financiar a realizao deste
trabalho.

SEBBEN, Egon Eduardo. Concepes e prticas de msica na escola na viso

de alunos de 8 srie do Ensino Fundamental: as contradies entre o legal e o
real. 2009. 167 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de
Ponta Grossa PR. 2009.

RESUMO
Este trabalho tem como objetivo investigar as concepes e prticas musicais de
alunos de 8 srie do Ensino Fundamental e as polticas para o ensino de arte e
msica em escolas do municpio de Ponta Grossa - Paran, tendo como vetores de
anlise as mdias e as prticas musicais da escola. Os objetivos especficos
propostos so: investigar o gosto e as prticas musicais de alunos de 8 Srie do
Ensino Fundamental; analisar as polticas educacionais para o ensino de arte e
msica e as prticas musicais da escola, a fim de verificar em que medida
respondem s demandas de gosto musical e s vivncias musicais dos alunos;
investigar as concepes dos alunos a respeito do ensino de arte e msica nas
escolas. A proposta de empreendimento da pesquisa partiu de inquietaes a
respeito da relao dos alunos com a msica, suas prticas e consumo musical,
tendo em vista o projeto de Lei 330/06, aprovado como Lei ordinria n11769/2008,
que torna obrigatrio o ensino de msica na escola. O mtodo empregado se
embasa no materialismo histrico e dialtico, considerando que os sujeitos e
espaos da pesquisa inserem-se na realidade econmica, poltica, social e cultural
mais ampla. O instrumento de pesquisa priorizado foi o questionrio, aplicado em
297 alunos de 8 srie de 13 escolas pblicas estaduais e 6 escolas particulares do
municpio de Ponta Grossa - Paran. Os resultados obtidos indicam que os
adolescentes investigados possuem conhecimentos musicais, mostrando-se
consumidores ativos da msica, e seu gosto musical decorre das emisses
miditicas, com o aporte maior da Internet. Contudo, a escola no apropria-se
desse conhecimento, reduzindo no apenas a msica, mas tambm a arte a uma
situao secundria nos espaos escolares. As polticas educacionais configuram-se
como importante meio de democratizao do acesso s linguagens artsticas, mas
precisam ser reapropriadas e repensadas de acordo com os contextos em que se
inserem. A constatao de que a escola no trabalha adequadamente o
conhecimento artstico e musical, e no considera saberes importantes das prticas
dos adolescentes, leva a refletir sobre os desafios impostos pela nova lei que institui
a obrigatoriedade da msica na educao bsica.
Palavras-chave: arte e msica na escola. Gosto musical. Adolescentes. Polticas
educacionais.

SEBBEN, Egon Eduardo. Practices and conceptions of music in school in the

view of students from the 8th grade of Elementary Education: the contradictions
between the legal and the real. 2009. 167 f. Dissertation (MA in Education) State
University of Ponta Grossa PR. 2009.

ABSTRACT
This work has as its objective to investigate the musical conceptions and practices of
students from the 8th grade of the elementary education and the policies concerning
the art and music education at school in Ponta Grossa Paran, having as analysis
vectors the media and the school musical practices. The proposed specific objectives
are: to investigate the musical taste and practices of students from the 8th grade of
the elementary education; to analyze the educational policies for the art and music
education and the musical practices of the school, in order to verify in what level they
meet the musical taste demand and the musical experience of the students; to
investigate the students conceptions concerning the art and music education at
school. The proposal of the research undertaking set off from the disquiet about the
relation of the students with music, their practices and musical consumption, keeping
in sight the Law Project 330/06, approved as an ordinary Law n.11769/2008, which
makes obligatory the music education at school. The method applied is based in the
dialectical and historic materialism, considering that the subjects and the research
spaces are inserted into a wider economical, political and social reality. The
prioritized instrument of research was the questionnaire, applied in 297 students from
the 8th grade from 13 state public schools and 6 private schools from Ponta Grossa Paran. The obtained results indicate that the investigated adolescents have musical
knowledge, showing themselves as active music consumers, and their taste
derivates from the mediatical emissions, mostly based on the internet. However, the
school does not incorporate this knowledge, reducing not only the music, but also the
art to a secondary situation in the school environment. The educational policies are
configured as an important way of democratization to the artistic languages access,
but they need to be readjusted and rethought according to the contexts in which they
are inserted. The verification that the school does not work the musical and artistic
knowledge properly, and does not consider important adolescents practices
knowledge, leads to reflect about the imposed challenges by the new law which
institutes the obligation of music in the basic education.
Key-words: art and music at school. Musical taste. Adolescents. Educational
policies.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Atividades musicais praticadas pelos alunos......................................89

Quadro 2 Influncias no gosto musical dos alunos.............................................97
Quadro 3 rea artstica mais trabalhada na escola............................................109
Quadro 4 Atividades artsticas desenvolvidas na escola....................................111

SUMRIO

INTRODUO ..........................................................................................................10
CAPTULO I
CONSIDERAES METODOLGICAS O MTODO MATERIALISTA
HISTRICO E DIALTICO E OS ENCAMINHAMENTOS DA PESQUISA..............18
1.1 MTODO MATERIALISTA HISTRICO E DIALTICO AS CATEGORIAS E
SUAS RELAES COM O OBJETO DE ESTUDO..................................................19
1.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS .........................................................25
1.3 PROCESSO DE COLETA DE DADOS ...............................................................26
1.4 PROCEDIMENTO DE ANLISE DOS DADOS...................................................28
CAPTULO II
REFLEXES TERICAS INICIAIS ..........................................................................30
2.1 REFLEXES SOBRE A CONSTITUIO SOCIAL DO HOMEM EM SUA
RELAO COM A NATUREZA E A SOCIEDADE ...................................................30
2.2 FUNO SOCIAL DA ARTE E MSICA E AS DEMANDAS PARA A
EDUCAO MUSICAL .............................................................................................33
2.3 O ADOLESCENTE: INDIVDUO SOCIALMENTE CONSTRUDO......................38
2.4 ADOLESCENTE E CONSUMO NA SOCIEDADE CAPITALISTA GLOBALIZADA
..................................................................................................................................42
2.5 INDSTRIA CULTURAL, O PAPEL DA ESCOLA E GOSTO COMO
CONSTRUO SOCIAL...........................................................................................47
CAPTULO III
RELAES ENTRE ESTADO, POLTICAS E EDUCAO AS LEIS PARA O
ENSINO DE MSICA NA ESCOLA .........................................................................52
3.1 POLTICAS DO ESTADO PARA O ENSINO DE ARTE E MSICA NA ESCOLA
..................................................................................................................................55
3.1.1 A proposta do Canto Orfenico ........................................................................55
3.1.2 A LDB 4024/61 e a Lei 5692/71: mudanas no ensino de arte e msica no
Brasil .........................................................................................................................57
3.1.3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9394/96 ......................................59
3.1.4 A arte e os Parmetros Curriculares Nacionais................................................63
3.1.5 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes
Curriculares de arte do Estado do Paran ................................................................66
3.1.6 A obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas: Lei 11.769/2008............69
CAPTULO IV
A MSICA NA SOCIEDADE GOSTO, PRTICAS E INFLUNCIAS MUSICAIS
DOS ALUNOS ..........................................................................................................77
4.1 O GOSTAR DE MSICA NA CONCEPO DOS ALUNOS ..............................78
4.2 GOSTO, PRTICAS E INFLUNCIAS MUSICAIS .............................................88
4.2.1 Atividades musicais e o contato com a msica ................................................88
4.2.2 Elementos atrativos na msica e as influncias no gosto musical ...................94

4.2.3 O gosto musical traduzido em estilos, artistas, bandas e intrpretes.............100

CAPTULO V
A (DES)APROPRIAO ESCOLAR DA REALIDADE MUSICAL DOS ALUNOS107
5.1 ASPECTOS GERAIS SOBRE O ENSINO DE ARTE E MSICA NA ESCOLA 107
5.2 A (IN)SATISFAO COM O TRABALHO MUSICAL DA ESCOLA...................113
5.3 A MSICA COMO CONTEDO EM SALA DE AULA.......................................121
CONSIDERAES FINAIS
AS CONTRADIES ENTRE O LEGAL E O REAL. O REAL TORNA-SE ILEGAL
E O LEGAL TORNA-SE IRREAL ...........................................................................136
REFERNCIAS.......................................................................................................142
APNDICE A Questionrio de coleta de dados ...............................................150
APNDICE B Lista de estilos musicais ............................................................153
APNDICE C Exemplos de atividades artsticas desenvolvidas pela escola155
ANEXO A Lei 11.769/2008 ..................................................................................158
ANEXO B Manifesto Quero educao musical na escola............................160
ANEXO C Projeto de Lei 330/06 ........................................................................164
ANEXO D Mensagem de Veto n 622 Referente ao artigo 2 do Projeto de Lei
330/06 e Projeto de Lei 2732/08............................................................................166

10

INTRODUO

O universo sonoro musical atual oferece inmeras possibilidades de acesso

ao consumo e fruio. As prticas musicais, como ouvir, cantar, danar, tocar e
compor, conferem valiosos significados aos indivduos e fazem parte de uma
realidade composta por mediaes e contradies sociais, econmicas, polticas,
tecnolgicas e culturais. Independentemente de seus aspectos formais, do contedo
ou do estilo e da maneira como utilizada - seja enquanto terapia, diverso ou pelas
suas qualidades tcnicas indiscutivelmente, a msica possui um papel na
sociedade, sendo praticamente impossvel encontrar algum que no a aprecie.
Minha1 vivncia musical incentivou-me de modo decisivo na escolha do tema
para a elaborao do presente estudo. O contato com a msica desde a infncia e
seu estudo formal a partir dos nove anos de idade fizeram com que minha viso a
respeito da msica acabasse sendo diferente da observada na grande maioria dos
colegas da escola. Msica no era - e, diga-se de passagem, no - apenas uma
fruio deixada em segundo plano, havia um significado que transcendia essas
concepes, mas que somente foi clarificado com o passar do tempo, culminando no
ingresso em um curso de Licenciatura em Msica.
Nos momentos de estgio na graduao2, o fato mais interessante era a
relao dos adolescentes com a msica. Os estilos musicais eram variados, indo do
funk ao rock, passando pelo sertanejo e pagode, mas todos seguindo um padro
colocado pela mdia. No entanto, percebeu-se que, mesmo parecendo estar ligado
fortemente ao entretenimento, o significado da msica para esses alunos, em certa
medida, ultrapassava o sentido do ouvir, influenciando seus modos de vestir, agir e
se relacionar socialmente. Havia um interesse, um gosto quase incondicional pela
msica que parecia ir alm da massividade miditica. Apesar disso, observou-se que
a msica no era tratada de modo significativo na escola.
A conscincia de humanizao que a fruio musical consciente proporciona
e a percepo - particularmente pelas experincias da prtica - de que alunos to
visivelmente interessados em msica no tivessem a chance de trabalhar com esse
1

Em alguns momentos da introduo ser utilizada a primeira pessoa do singular.

O estgio curricular no curso de Licenciatura em Msica da Universidade Estadual de Ponta Grossa
foi cumprido no 3 e 4 anos da graduao, totalizando 408 horas e abrangeu a Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Mdio.

11

contedo de forma significativa trouxe o desafio de investigar a realidade para

futuramente propor alternativas em nvel prtico, que promovam possibilidades de
acesso mais amplo, ativo, crtico e criativo msica.
As constataes ao longo do estgio adquirem sentido quando se entende a
forma como as polticas so traduzidas (ou no) em prticas musicais na escola e
contradizem a concepo de educao enquanto trabalho que produz direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 1991 p. 21), adotada
neste texto. Para esse autor, a educao carrega ao mesmo tempo o sentido de
que todos, sem exceo, tm direito a se apropriar de um conhecimento
humanizador e sistematizado. Nessa viso, importa considerar que a msica um
conhecimento historicamente constitudo e como tal deve ser tratado nos espaos
escolares.
Como justificativa para a presente investigao, cabe tambm mencionar o
atual momento das polticas educacionais no Brasil, mais especificamente sobre a
educao musical. A aprovao da lei 11769/2008, que dispe sobre a
obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica, levanta uma questo de
grande importncia: Que educao musical queremos para nossas crianas e
jovens?3
Tendo como base esses pressupostos, a pesquisa focada no ensino da
arte e mais especificamente da msica, sendo a arte aqui considerada como uma
prtica humana, social e histrica. Vzquez (1977) afirma que a prxis artstica a
mais alta forma de trabalho humano e diferencia essa prtica da mera atividade. No
entanto, essa no parece ser a concepo da escola em relao arte em geral e
msica.
A partir dessas inquietaes foram surgindo algumas indagaes: como a
escola v o conhecimento artstico e musical dos alunos? Em que medida esse
conhecimento considerado na grade curricular? O que a escola sabe a respeito do
modo de ser desses alunos, evidenciado por seu gosto e prticas musicais?
As perguntas acima no so exatamente as questes de pesquisa, mas de
certa forma so responsveis por sua elaborao. A partir de minha vivncia
musical, e com os estudos desenvolvidos no Grupo de Estudos e Pesquisa em
3

Trecho disponvel em < http://www.queroeducacaomusicalnaescola.com>. Acesso em 15 de agosto

de 2008.

12

Educao, Arte e Comunicao (GEPEAC), houve um aprofundamento tanto das

reflexes quanto dos questionamentos.
Na perspectiva do materialismo dialtico que fundamenta esses estudos,
entende-se a arte como trabalho humano, criador e fator de humanizao. Na viso
de Peixoto (2003, p.42):
na ao sobre a natureza que o homem processa a objetivao de sua
subjetividade nos objetos que cria-constri ao mesmo tempo em que
promove a subjetivao do mundo objetivo, imprimindo-lhe a marca do
humano, quer dizer, humanizando-o.

Por outro lado, para que o homem no se aliene perante o mundo por ele
criado (humanizao), ele precisa ver a si prprio objetivado nesse mundo, precisa
reconhecer esse mundo como um produto de sua atividade (DUARTE, 1993, p.82).
A relevncia da msica para os alunos, a (des)apropriao da msica pela
escola e o reconhecimento de que a msica parte essencial na formao e
humanizao dos sujeitos justificam o empreendimento desta pesquisa. Vale
ressaltar que tais elementos, assim como minha vivncia musical, so condicionados
social, poltica, econmica e culturalmente, e necessitam ser pensados na
perspectiva da sociedade capitalista no contexto contemporneo.
O presente estudo tem como objeto as prticas, concepes e consumo
musical dos alunos, a msica na escola e as polticas educacionais para o ensino de
arte e msica. Algumas questes iniciais nortearam o trabalho: como se configuram
as prticas musicais dos alunos de 8 Srie do Ensino Fundamental com base na
ao da mdia e da escola? Como as polticas educacionais para o ensino de msica
e as prticas musicais da escola interferem nas concepes, no gosto e nas prticas
musicais dos alunos? Qual a avaliao que os alunos fazem das prticas musicais
efetuadas pela escola em sala de aula?
Desse modo, o objetivo geral analisar as concepes e prticas musicais
de alunos de 8 srie do Ensino Fundamental e as polticas para o ensino de arte e
msica nas escolas, tendo como vetores de anlise as mdias e as prticas musicais
da escola.
Os objetivos especficos so os seguintes:
Investigar o gosto e as prticas musicais de alunos de 8 Srie do Ensino
Fundamental, tendo como vetores de anlise a mdia e as prticas musicais da
escola.

13

Analisar as polticas educacionais para o ensino de arte e msica e as

prticas musicais da escola a fim de verificar em que medida respondem s
demandas de gosto musical e s vivncias musicais dos alunos.
Investigar as concepes dos alunos a respeito do ensino de arte e
msica nas escolas.
As reflexes sobre a constituio social do homem sero embasadas nos
estudos de Duarte (1993) e Leontiev (19--). Para a anlise dos adolescentes da 8
srie, foram empregados os textos de Aris (1981), Bock (2007), Frota (2007),
Goedert (2005), Marques (1997), Peralva (1997) e Salles (2005). Os estudos de
Arroyo (2004, 2005a, 2005b, 2007) auxiliam na compreenso das relaes entre
adolescente, msica e educao musical. O adolescente analisado, na perspectiva
scio-histrica, por meio das categorias de comportamento e de consumo,
compreendendo-o como indivduo inserido em um dado momento histrico e em
uma dimenso que abrange contextos scio-culturais, econmicos e polticos,
determinados pela sociedade capitalista, e indo alm da viso que naturaliza essa
etapa da vida.
Ao relacionar adolescentes com a msica, h uma viso corrente de que
estes so indivduos determinados pelas imposies massivas da mdia e da
indstria cultural; no entanto, essa concepo no fornece nenhum subsdio para a
transformao da realidade na qual esto inseridos. Nesse ponto de discusso
que pode ser articulado o papel da mdia como contraditrio, pois ao mesmo tempo
em que visto como homogeneizador de gosto e atitudes, tem a capacidade de
socializar a msica e outros conhecimentos.
A educao musical ser embasada nos estudos de Bellochio (2003), Del
Ben et al. (2006), Fonterrada (2005), Hentschke e Del Ben (2003), Loureiro (2003),
Penna (2001, 2004, 2008a, 2008b, 2008c), Souza (1992, 2000), Subtil (2003, 2006)
e Swanwick (1993). Ressalta-se que pelo fato de a educao musical permear todo
o trabalho, as idias dos autores ora citados sero empregadas para discutir
diferentes temas relacionados pesquisa.
A anlise da mdia e do consumo de msica ser realizada com base nos
textos de Baudrillard (19--), Belloni (1994, 2005), Canclini (1999) e Subtil (2003).
Esses temas merecem uma reflexo dialtica pela abordagem dos imperativos no
somente econmicos, mas tambm culturais. Adorno e Horkheimer (1982) sero
empregados para elucidar as questes referentes industria cultural.

14

Os estudos de Bourdieu (1997; 2007) auxiliam na compreenso dos

conceitos de campo, habitus, gosto e poder simblico, na perspectiva das influncias
de classe social na formao do capital cultural e social.
Para a anlise das polticas para o Ensino de arte e msica sero
empregados os trabalhos de Fonterrada (2005), Goldemberg (1995), Penna (2001,
2008a, 2008b), Penna et al. (1998), Souza (1992) e Subtil et al. (2005), bem como
textos oficiais e informativos da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM)
utilizados na discusso a respeito da Lei 11.769/2008.
Essas polticas resultam de determinadas concepes de Estado e da
relao Estado e educao, discusso que se embasa em Carnoy (1988, 1990,
2004), Carnoy e Levin (1987) e Gruppi (1986).
Para a anlise das relaes entre arte e sociedade capitalista, esttica
marxista, conceito de arte, funo da arte e arte como prtica humana sero
utilizados os textos de Canclini (1984), Fischer (2002), Marx e Engels (1986) e
Peixoto (2003).
O empreendimento da reviso bibliogrfica sobre educao musical escolar,
adolescentes, mdias e polticas educacionais levantou os seguintes trabalhos:
Hummes (2004) trabalha com as funes do ensino de msica na escola sob
a tica da direo escolar, procurando as formas de presena da msica na escola e
os profissionais envolvidos nesse trabalho;
Hirsch (2007) investiga como a msica est presente nas sries finais do
Ensino Fundamental e no Ensino Mdio de escolas estaduais da regio sul do Rio
Grande do Sul; procura identificar os profissionais que trabalham com arte e msica,
as prticas musicais e as necessidades de formao dos profissionais atuantes nas
instituies pesquisadas;
De Paula (2007) investiga o ensino de msica nas escolas pblicas de
Ensino Mdio no Municpio de Curitiba. Procura fundamentar aproximaes e
proposies conceituais que auxiliem na compreenso do cotidiano e das prticas
escolares nessas instituies, bem como formular um guia orientador para os
professores de msica em geral e de outras disciplinas em particular sobre o ensino
de Msica no Ensino Mdio na Escola Pblica paranaense;
Rossi

(2006)

procura

definir

analisar

as

atividades

musicais

extracurriculares, as quais ocorrem simultaneamente com o ensino de contedos de

15

msica nas aulas de artes de escolas estaduais de Ensino Mdio do municpio de

Curitiba no Paran;
Sanchotene (2007) investiga as funes da msica em cinco escolas
estaduais de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, utilizando a categorizao de Allan
Merriam sobre as funes investigadas;
Subtil (2003) investiga as apropriaes da msica miditica por crianas de
4 srie, procurando compreender como os sujeitos se apropriam, vivenciam,
expressam, significam e reelaboram os objetos musicais miditicos; mostra que o
entendimento dessa temtica pode auxiliar na elaborao de propostas para a
formao musical das crianas na etapa inicial de escolarizao;
Uriarte (2005) analisa a educao musical no Ensino Fundamental das
escolas pblicas municipais do municpio de Itaja, em Santa Catarina, considerando
a legislao, o currculo, corpo docente e discente e o cotidiano escolar;
Vale ressaltar que as pesquisas listadas se aproximam da temtica, porm
no foi possvel encontrar pesquisas que tratem especificamente da proposta
alunos de 8 srie, gosto musical, polticas educacionais e educao musical.
O mtodo que informa a presente pesquisa tem como pressupostos bsicos
os fundamentos do materialismo histrico e dialtico, sendo entendido
Enquanto uma postura, ou concepo de mundo; enquanto um mtodo que
permite uma apreenso radical (que vai raiz) da realidade e, enquanto
prxis, isto , unidade de teoria e prtica na busca da transformao e de
novas snteses no plano do conhecimento e da realidade histrica
(FRIGOTTO, 2004, p. 73).

Desse modo, procura-se fazer uma anlise crtica do objeto de estudo, indo
alm da simples aparncia e procurando contribuir para a superao de vises
acrticas, a-histricas e descontextualizadas frente Educao Musical. Assim,
necessrio analisar o objeto em questo: a relao prticas de msica dos alunos e
da escola e as polticas educacionais para o ensino de arte e msica, tendo em vista
algumas categorias gerais do mtodo. A totalidade, a contradio e a mediao
auxiliam na compreenso da realidade concreta em que se encontra nosso objeto de
estudo. Os autores que auxiliaro na compreenso do mtodo so: Cury (1992),
Frigotto (2004), Kuenzer (1998) e Masson (2007).
A coleta dos dados foi realizada durante o segundo semestre de 2007,
abrangendo 19 escolas do municpio de Ponta Grossa, no estado Paran, as quais

16

constituem 32% das instituies de ensino (pblicas e particulares com 8 srie na

cidade). Dessas instituies, 13 so pblicas (estaduais), perfazendo uma taxa de
amostragem de 30%. Seis so particulares, e referem-se a 40% das escolas
particulares do municpio4. Os adolescentes investigados so alunos da 8 srie
dessas escolas, num total de 297 respondentes de um questionrio (APNDICE A).
A delimitao dos adolescentes da 8 srie do Ensino Fundamental justificase pelo fato desta ser um perodo de transio para o ensino mdio, e os alunos
trazerem consigo todo o aprendizado adquirido desde as sries iniciais. So sujeitos
que tm uma histria escolar e podem relat-la no que se refere s prticas
artsticas, em particular as musicais. Importa considerar nesse ponto a existncia da
Lei 11.274/2006, que dispe sobre a durao de nove anos para o ensino
fundamental, no estando, no entanto, efetivada no municpio investigado.
A exposio da pesquisa compreende cinco captulos, sendo que o primeiro
trata das consideraes metodolgicas, o segundo e terceiro captulos apresentam o
referencial terico e o quarto e quinto captulos a anlise e discusso dos dados
empricos. A estruturao dos captulos ser discutida a seguir.
O primeiro captulo apresenta as consideraes metodolgicas a respeito
do mtodo materialista histrico e dialtico, bem como a explicitao do instrumento
e processo de coleta de dados e do procedimento de anlise empregado. A proposta
em trazer no primeiro captulo a metodologia empregada no trabalho justifica-se pelo
fato da concepo de mtodo utilizada perpassar toda a pesquisa e no somente os
captulos referentes anlise dos dados.
O segundo captulo traz a primeira parte do referencial terico, sendo
constitudo dos seguintes temas: o conceito de homem e sua relao com a
natureza e a sociedade; a funo social da arte e da msica e as demandas para a
educao musical; o adolescente enquanto indivduo socialmente construdo; o
adolescente e o consumo na sociedade capitalista; e a indstria cultural, o papel da
escola e o gosto como construo social.
O terceiro captulo apresenta as reflexes da segunda parte do referencial
terico, onde so apresentadas as polticas para o ensino de arte e msica, sendo
que inicia-se com uma breve exposio sobre a concepo de Estado. So
discutidos os seguintes temas: o Canto Orfenico na dcada de 30; a Lei 5692/71 na
4

A taxa de amostragem das redes pblica Estadual, e particular feita com base nas escolas que
oferecem o ensino de 8 srie 44 pblicas e 15 particulares.

17

dcada de 70 e a LDB 9394/96. Alm disso, faz-se uma anlise dos Parmetros
Curriculares Nacionais para Arte e das Diretrizes Curriculares Estaduais para o
Ensino de Arte, do estado do Paran, esta ltima introduzida a partir de
consideraes a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais. O captulo
finalizado com a discusso a respeito da tramitao e aprovao da Lei
11.769/2008.
O quarto captulo traz a primeira parte da anlise dos dados empricos,
estando focado no gosto musical dos alunos. Discute o gostar de msica na
concepo dos alunos, expresso por meio de uma questo aberta. Aborda as
atividades musicais e o contato com msica, os elementos atrativos na msica e as
influncias no gosto musical, sendo finalizado com os estilos, artistas, bandas e
intrpretes que constituem o gosto musical dos alunos.
O quinto captulo apresenta o ensino de arte e msica. Inicialmente, so
discutidas questes gerais, que tratam das reas artsticas trabalhadas pela escola,
as atividades oferecidas e os espaos destinados arte. Uma segunda parte da
anlise traz os registros referentes a duas questes abertas. Trata da (in)satisfao
dos alunos com a aula de arte e msica e apresenta suas consideraes quanto
msica como contedo em sala de aula.
Vale ressaltar que a anlise dos dados, presente no quarto e quinto
captulos, pode ser entendida como o momento crucial da pesquisa, quando o
emprico e o terico interrelacionam-se, complementam-se e onde revelam-se as
contradies da realidade.

18

CAPTULO I
CONSIDERAES METODOLGICAS O MTODO MATERIALISTA
HISTRICO E DIALTICO E OS ENCAMINHAMENTOS DA
PESQUISA
A msica e sua apropriao e gosto por parte do adolescente da 8 srie
deve ser compreendida como uma prtica social que define identidades e cria
sentimento de pertencimento a um determinado grupo. A anlise proposta pretende
desvelar as relaes entre esses sujeitos e a msica pelas mediaes da escola,
das mdias e das polticas educacionais para arte e msica, procurando
compreender a totalidade (mesmo que relativa) em que se inserem.
A presente pesquisa caracteriza-se como qualitativa, possuindo ainda
elementos de natureza quantitativa. A opo pelo estudo qualitativo justifica-se por
possibilitar o contato direto com os sujeitos pesquisados em seu prprio ambiente,
nesse caso turmas de 8 srie do Ensino Fundamental, compostas por adolescentes
com mdia de idade de 14 anos. Ldke e Andr (1986, p. 11) afirmam que a
pesquisa qualitativa supe o contato direto e prolongado do pesquisador com o
ambiente e a situao que est sendo investigada, via de regra atravs do trabalho
intensivo de campo.
Por meio da insero emprica para coleta de dados, possvel
compreender a lgica interna tanto da realidade estudada, quanto dos sujeitos nela
inseridos. A esse respeito as mesmas autoras enfatizam:
A justificativa para que o pesquisador mantenha um contato estreito e direto
com a situao onde os fenmenos ocorrem naturalmente a de que estes
so muito influenciados pelo seu contexto. Sendo assim as circunstncias
particulares em que um determinado objeto se insere so essenciais para
que se possa entend-lo (LDKE; ANDR, 1986, p.12).

Pelo fato de o pesquisador inserir-se no cotidiano dos sujeitos pesquisados,

h possibilidade de capturar a maneira como os informantes encaram as questes
que esto sendo focalizadas (LDKE; ANDR, 1986, p.12). Desse modo podem
ser feitas relaes mais claras entre a teoria utilizada e a realidade, sem que
ocorram distores que venham a comprometer o estudo.

19

1.1 MTODO MATERIALISTA HISTRICO E DIALTICO AS CATEGORIAS E

SUAS RELAES COM O OBJETO DE ESTUDO
Como explicitado na introduo da pesquisa, o objeto de estudo a ser
investigado engloba as prticas, concepes e consumo musical dos alunos, a
msica na escola e as polticas educacionais para o ensino de arte e msica.
Entende-se que o campo e os sujeitos da pesquisa inserem-se em uma sociedade
na qual as relaes entre arte e msica, polticas para o ensino de arte e msica,
msica na escola, fruio e consumo musical decorrem, em ltima instncia, dos
imperativos econmicos do capitalismo globalizado em sua fase atual com o aporte
de tecnologias para consumo e fruio dos objetos culturais. Assim, consideramos
o mtodo marxiano adequado na medida em que nos possibilita compreender
melhor as contradies da sociedade capitalista (MASSON, 2007, p. 02).
necessrio conhecer e interpretar a realidade de forma concreta,
reconhecendo seus condicionamentos histricos, sociais, econmicos e culturais, a
fim de transpor vises apriorsticas que a concebem como um fato dado, para ento
haver possibilidades de mudana. Desse modo, ao empreender uma pesquisa, de
fundamental importncia que se adote um mtodo que auxilie na compreenso em
profundidade dessa realidade, o que vai ao encontro das concepes assumidas
pelo materialismo histrico e dialtico. Deve ficar claro que:
Com isso no queremos dizer que a mera explicitao do mtodo
contribuir para a transformao da realidade, porm sem a clareza dos
fundamentos de um mtodo para a explicitao da realidade torna-se mais
difcil a tarefa de compreenso e transformao do real. (MASSON, 2007,
p.106).

Karl Marx5, criador do mtodo em questo, o explicitou muito brevemente ao

longo de sua extensa produo, no entanto sua obra est alicerada nessa
concepo. O mtodo est descrito na forma com que aborda o problema do
capitalismo e da sociedade burguesa e desse modo que deve ser aplicado,
independente do objeto em questo. O mtodo materialista histrico e dialtico, bem
como qualquer concepo metodolgica, no deve ser adotado como mero
instrumento tcnico e estratgico de compreenso do real, no qual os fatos so
5

Na Contribuio Crtica da Economia Poltica, Marx (2008) traz consideraes a respeito do

mtodo da economia poltica. Esclarece, a respeito das categorias do mtodo, que a ordem em que
se sucedem se acha determinada [...] pela relao que tm umas com as outras na sociedade
burguesa moderna, e que precisamente o inverso do que parece ser uma relao natural ou do que
corresponde srie da evoluo histrica.

20

submetidos a regras infalveis, estticas e a-histricas, mas fazer parte do corpo de

relaes dialticas da anlise terica e emprica da pesquisa. Masson (2007. p. 111)
afirma que o
mtodo dialtico, pois a apropriao do concreto pelo pensamento
cientfico se d pelo complexo de mediaes tericas abstratas para se
chegar essncia do real, e materialista porque o conhecimento cientfico
se constri pela apropriao da essncia da realidade objetiva.

Segundo Frigotto (2004, p. 77): Na perspectiva materialista histrica, o

mtodo est vinculado a uma concepo de realidade, de mundo e de vida no seu
conjunto. O autor ainda complementa afirmando que o mtodo constitui-se numa
espcie de mediao no processo de apreender, revelar e expor a estruturao, o
desenvolvimento e transformao dos fenmenos sociais (FRIGOTTO, 2004, p.77).
Constitui-se, portanto, em um mtodo que no visa apenas constatao e anlise
dos dados, mas sua possvel transformao, com [...] o objetivo principal de
contribuir para desvelar o real e para uma possvel modificao prtica dessa
realidade (MASSON, 2007, p. 107).
O fato que o emprego do mtodo materialista histrico e dialtico necessita
estar acompanhado de uma concepo de mundo, vida e realidade, manifestada
atravs da vida social, em meio a uma sociedade de classes, repleta de
desigualdades, mas passvel de ser transformada.
O objetivo de explicitar o mtodo adotado na pesquisa no discutir
extensivamente seus fundamentos, mas apresentar seus principais aspectos,
procurando estabelecer as relaes entre o objeto de estudo e as categorias
adotadas para sua anlise e compreenso da realidade concreta. Sero abordadas
as categorias do mtodo, bem como as categorias do contedo, pois, segundo
Kuenzer (1998, p. 66),
a metodologia se define atravs da expresso das leis universais
(categorias metodolgicas que definem a forma de investigao) e a sua
aplicao ao particular (as categorias do contedo especficas para cada
pesquisa e determinadas a partir de seus objetivos), derivando-se da
clareza que se tenha destas dimenses, sua fecundidade.

As categorias essenciais do mtodo a serem utilizadas e explicitadas so a

totalidade, a contradio e a mediao. Poderiam ser abordadas outras categorias
do mtodo, mas o trabalho se atm a essas por serem as principais. De qualquer
forma, ressalta-se que em certa medida muitas das categorias que no esto sendo

21

aqui discutidas permeiam o trabalho. As categorias pretendem ser consideradas

tanto no processo da realidade que as produz, quanto na sua utilizao como
instrumentos de anlise em vista de uma ao social transformadora [...] (CURY,
1992, p. 26).
A totalidade diz respeito aos aspectos que permeiam o objeto de estudo,
sendo as relaes dialticas entre suas caractersticas particulares e as
determinaes mais amplas. Esse processo ocorre de forma estruturada e considera
as relaes sociais e de produo. Segundo Cury (1992, p. 27):
A categoria da totalidade justifica-se enquanto o homem no busca apenas
uma compreenso particular do real, mas pretende uma viso que seja
capaz de conectar dialeticamente um processo particular com outros
processos e, enfim, coorden-lo com uma sntese explicativa cada vez mais
ampla.

Deve ser feita uma ressalva quanto a uma possvel interpretao da

totalidade, pois esta no diz respeito a tudo - acepo que praticamente impossibilita
a realizao de uma pesquisa - mas refere-se s determinaes que permeiam cada
objeto de estudo. Ciavatta (2001, p.123, apud MASSON, 2007, p. 112) afirma que
no sentido marxiano, a totalidade um conjunto de fatos articulados ou o contexto
de um objeto com suas mltiplas relaes ou, ainda, um todo estruturado que se
desenvolve e se cria como produo social do homem.
A categoria da totalidade traz, portanto, elementos particulares a cada
pesquisa. No caso desta investigao, abrange a sociedade capitalista de consumo,
o consumo musical miditico do adolescente, as polticas educacionais para o
ensino de arte e msica, as leis e as diferenas de classe social. Ao se tratar de uma
pesquisa na rea de educao, consider-la como processo particular da realidade,
sem aceitar a prpria totalidade, isto , sua vinculao imanente s relaes sociais,
significa tom-la como universo separado (CURY, 1992, p. 27).
A compreenso real do que vem a ser a totalidade torna-se extremamente
vlida tambm por elucidar concepes equivocadas que levam a pensar o
materialismo histrico e dialtico enquanto mtodo que investiga somente a
realidade mais ampla, sem considerar os aspectos particulares de cada fenmeno
estudado.
A contradio pode ser reconhecida como a categoria central do mtodo
materialista histrico e dialtico. A partir das contradies de cada fenmeno e de

22

sua relao dialtica entre o particular e o universal se d o movimento do real.

Segundo Cury (1992, p. 30), a contradio
no apenas entendida como categoria interpretativa do real, mas tambm
como sendo ela prpria existente no movimento do real, como motor interno
do movimento, j que se refere ao curso do desenvolvimento da realidade.

O mesmo autor ainda salienta que sob o ponto de vista da sociedade, negar
a contradio no movimento histrico falsear o real, representando-o como
idntico, permanente e a-histrico (CURY, 1992, p. 27).
No presente trabalho as contradies so identificadas com o que pode ser
chamado de trade contraditria. So as relaes entre as prticas, concepes e
consumo musical dos alunos, as prticas e concepes musicais da escola e as
polticas educacionais para o ensino de arte e msica.
Esses trs elementos basilares da pesquisa tornam-se contraditrios a partir
das seguintes afirmaes: o aluno, em suas prticas, mostra ter interesse pela
msica, no entanto a escola no a aborda efetivamente como contedo significativo,
proporcionando o contato dos alunos somente em momentos pontuais. Junto a
esses aspectos esto as polticas educacionais. Ao possurem um sentido genrico
de arte, em que as quatro reas artsticas devem ser trabalhadas em uma mesma
disciplina, as polticas para o ensino de arte e msica acabam ficando determinadas
mais a concepes historicamente construdas no senso comum do sentido de arte
e seu ensino na escola, do que pelas prprias atividades por elas sugeridas. No h,
desse modo, um fortalecimento das polticas como elemento que fornea subsdios
concretos ao ensino das reas artsticas na escola.
A partir da contradio so colocadas as possibilidades de transformao,
pois o inacabamento da realidade faz com que a contradio implique a descoberta
das tendncias latentes na realidade e que constituem a mediao entre o possvel
e sua realizao (CURY, 1992, p. 31). Esse fato se torna mais claro a partir da
compreenso de que a objetivao e humanizao do homem sero realmente
possveis somente a partir da mudana da atual realidade social, baseada na
ideologia capitalista. E essa transformao pode ocorrer justamente pela existncia
do movimento contraditrio da realidade, que a coloca como passvel de ser
transposta a um novo nvel.

23

No que concerne educao, ela mesma contraditria ao sistema social

capitalista pelo fato de ter como real propsito possibilitar a todos o saber pleno,
consciente e humanizado. Sua evoluo especialmente na escola, passa pelas
transformaes sociais que a ultrapassam e envolvem, pois a finalidade dessa
evoluo a apropriao, pelo trabalhador, dos instrumentos de seu trabalho e
assim dele mesmo (CURY, 1992, p. 74-75).
Cada uma das realidades analisadas traz consigo particularidades que
dizem respeito no somente s escolas pblicas e particulares, mas tambm s
particularidades de cada escola. No entanto, no se deve trat-las de forma
estanque, desvinculadas da relao com o todo. A esse respeito, Cury (1992, p. 35)
afirma: nessa dialtica entre totalidade e contradio que o real pode ser
entendido como um todo que implica sua criao, processos de concretizao,
estruturao e finalidade [...].
A mediao torna-se imprescindvel por compreender que os fenmenos a
serem estudados no se do de forma isolada, havendo uma conexo dialtica [...],
uma busca de aspectos afins, manifestos no processo em curso (CURY, 1992, p.
43). Tambm necessrio esclarecer, como afirma Kuenzer (1998, p. 65), que
embora para conhecer seja necessrio operar uma ciso no todo, isolando
os fatos a serem pesquisados e tornando-os relativamente independentes,
preciso ter clareza de que esta ciso um recurso apenas para fins de
delimitao e anlise do campo de investigao.

A mediao faz sentido quando esto estabelecidos os elementos

constituintes da totalidade da realidade a ser investigada, pois a partir deles que
acontecem as relaes e conexes, as mediaes do processo. No presente
trabalho, as mediaes intervm na compreenso dos nexos e relaes entre o
objeto de estudo em seu carter singular (escolas pblicas e particulares de Ponta
Grossa) e a universalidade (polticas e leis para o ensino de arte e msica).
A mediao parte integrante tambm da educao, como afirma Cury
(1992, p. 64): No caso concreto da sociedade de classes, ela se situa na relao
entre as classes como momento de mascaramento/desmascaramento da mesma
relao existente entre as classes. O papel da educao pode, portanto, ser voltado
tanto para o desenvolvimento de indivduos mais conscientes, quanto para a
legitimao de ideologias que no contribuem para essa evoluo. O fato que
deve haver

24

uma forma de pensar o real que seja um meio de expresso mais adequado
da realidade concreta em que se vai atuar. A educao ajuda a elaborar
essa forma de pensar que, convertida em mediadora, torna-se valioso
instrumento de apoio na transformao social (CURY, 1992, p. 66-67).

Essa breve explicitao das categorias do mtodo materialista histrico e

dialtico procura relacion-las com o objeto de estudo proposto, tomando o devido
cuidado em no acabar tratando-as de forma isolada e somente como mera
conceituao.
Alm das categorias metodolgicas apresentadas, tambm devem ser
abordadas as categorias de contedo, as quais dizem respeito realidade particular
de cada objeto a ser investigado. Podem ser entendidas como recortes
particulares, sempre definidos a partir do objeto e da finalidade da investigao
(KUENZER, 1998, p. 66). No presente trabalho tem-se como categorias de contedo
a objetivao, apropriao e humanizao. O emprego dessas trs categorias
justifica-se pelo fato de fazerem parte da relao arte, msica, escola e
adolescentes. Reconhecendo que a msica faz parte da vida dos adolescentes, ao
apropriar-se do conhecimento, nesse caso artstico musical, o aluno objetiva-se, ou
seja, reconhece-se como parte desse conhecimento, havendo possibilidades mais
concretas de humanizar-se6.
De acordo com Kuenzer (1998, p.62), as categorias de contedo:
So as categorias que servem de critrio de seleo e organizao da
teoria e dos fatos a serem investigados, a partir da finalidade da pesquisa,
fornecendo-lhe o princpio de sistematizao que vai lhe conferir sentido,
cientificidade, rigor, importncia.

Tendo conhecimento das categorias adotadas na pesquisa, existem ainda

dois aspectos de suma importncia para a concretizao e realizao dos objetivos
propostos. Primeiramente, nenhuma ao designada transformao pode ocorrer
sem que haja o conhecimento do que vem a ser a prxis. Como afirma Frigotto
(2004, p. 81):
A prxis expressa, justamente, a unidade indissolvel de duas dimenses
distintas, diversas no processo de conhecimento: a teoria e a ao. A
reflexo terica sobre a realidade no uma reflexo diletante, mas uma
reflexo em funo da ao para transformar.

Os conceitos de objetivao, apropriao e humanizao sero melhor analisados no Captulo II.

25

preciso conhecer para poder transformar. A mera constatao dos fatos

no garantia de mudana, preciso a ao para que esse fato acontea
concretamente e a prxis o processo de produo do conhecimento atravs da
teoria e da ao que torna isso possvel.
Em meio ao processo da prxis, no qual a teoria e a ao se interrelacionam
e criam o conhecimento, a insero emprica torna-se imprescindvel para que a
partir desse conhecimento seja possvel a transformao. Segundo Kuenzer (1998,
p. 64): O conhecimento novo ser produzido atravs do permanente e sempre
crescente movimento do pensamento que vai do abstrato ao concreto pela mediao
do emprico.
Atravs da relao dialtica entre o emprico, a prtica, e a teoria, torna-se
possvel a interveno da realidade. So duas partes indissolveis, inseparveis,
que fazem sentido entre si, mas que tambm definem a utilizao das categorias
tanto metodolgicas quanto de contedo.
Para que faa sentido a explicitao da importncia da insero emprica,
faz-se necessrio compreender o processo particular ocorrido na presente pesquisa.
Desse modo, parte-se descrio do processo de coleta de dados, iniciando-se pelo
instrumento de pesquisa utilizado.
1.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi o questionrio7, construdo
com base nos objetivos da pesquisa e no trabalho de Subtil (2003), procurando
incluir questes relevantes ao atual momento da educao musical brasileira e que
fossem facilmente compreendidas pelo aluno. A estrutura geral composta de 22
questes e abrange duas partes principais, sendo que ambas contm perguntas
abertas e fechadas. O cabealho de identificao apresenta espao para nome da
cidade, srie, sexo, idade e data.
A primeira parte procura analisar a realidade arte e msica na escola, tendo
como finalidade levantar dados referentes s aulas de arte e s prticas artsticas da
escola de modo geral, abrangendo as quatro reas artsticas. A msica tratada
mais especificamente nas questes abertas. A primeira questo aborda a satisfao
7

O questionrio encontra-se no apndice A. Optou-se por incluir tambm como apndice os estilos
musicais apontados pelos alunos (apndice B) e as atividades artsticas desenvolvidas pelas escolas
(apndice C).

26

ou no dos alunos com o trabalho musical desenvolvido pela escola, e a segunda

questiona os alunos se a msica deve ser trabalhada como contedo em sala de
aula.
H ainda uma questo aberta que procura levantar quais atividades
artsticas, de qualquer espcie, so desenvolvidas pela escola. Essa questo faz
parte de um grupo diferenciado que compe perguntas com tratamento feito atravs
da quantificao de dados qualitativos, as quais sero identificadas como
qualitativas-quantitativas. Para cada resposta dada foi atribudo um cdigo
numrico, resultando posteriormente na porcentagem de cada uma das atividades
listadas.
A segunda parte aborda as concepes dos adolescentes pesquisados em
relao exclusivamente msica enquanto fruio, com o objetivo de levantar dados
a respeito das prticas e gosto musical dos alunos. Assim como a primeira parte,
composta de questes abertas e fechadas, bem como qualitativas-quantitativas.
Essas questes possuem mltiplas opes de resposta, sendo que algumas
acompanham a opo Outros. Tambm h perguntas que tratam especificamente
do gosto musical dos alunos, solicitando que escrevam suas preferncias em
relao aos seguintes aspectos: estilo de msica, cantor, cantora, dupla, banda,
programas de televiso, programas de rdio e duas msicas preferidas.
Vale ressaltar que mesmo se tratando de uma pesquisa essencialmente
qualitativa, a incluso de questes de carter fechado fornece uma caracterizao
quantitativa da realidade investigada. Desse modo foi possvel ter uma viso geral
com base em porcentagens, alm de complementar a anlise das questes abertas.
1.3 PROCESSO DE COLETA DE DADOS
A coleta dos dados foi realizada durante o segundo semestre de 2007, no
perodo de agosto a novembro, abrangendo 19 escolas do municpio de Ponta
Grossa no Paran, sede do Ncleo Regional de Educao (NRE) de Ponta Grossa,
que compreende 11 municpios e 110 escolas8.
Especificamente a respeito do municpio, seu quadro de instituies
estaduais de ensino totaliza 45 escolas, sendo que dessas, 44 oferecem a 8 srie.

Os dados referentes ao nmero de instituies foram coletados no website

<http://www4.pr.gov.br/escolas/frmPesquisaEscolas.jsp>. Acesso em 14 de fevereiro de 2009.

27

No caso das escolas particulares, o total de 36 instituies, havendo 15 que

oferecem a 8 srie. As 19 escolas investigadas perfazem 32% das instituies de
ensino pblicas estaduais e particulares que oferecem a 8 srie na cidade.
Das 19 escolas, 13 so instituies pblicas estaduais, dispostas em
diversas regies da cidade, tanto perifricas quanto centrais. Esse nmero
apresenta uma taxa de amostragem de 30% em relao s 44 escolas estaduais do
municpio. No caso das escolas particulares, foram investigadas seis instituies,
localizadas na regio central, o que perfaz uma taxa de amostragem de 40%9. O
critrio para seleo das instituies de ensino foi que oferecessem Ensino
Fundamental e de preferncia tambm o Ensino Mdio, o que acabou englobando
escolas de mdio e grande porte. Tambm foi considerada a disponibilidade das
escolas para a aplicao dos questionrios, e que, de preferncia, fossem
localizadas em pontos distintos da cidade.
Optou-se por comparecer pessoalmente a todas as escolas participantes,
com o objetivo de manter um contato mais prximo. De acordo com Babbie (2005,
p.248, apud Hirsch, 2007, p.32): O ndice de questionrios respondidos maior
quando o prprio pesquisador visita os participantes no momento de entrega ou
coleta do questionrio do que quando se usa apenas o correio.
Importa afirmar que nenhuma das escolas particulares autorizou, ou
mostrou-se interessada na entrada do pesquisador em sala de aula. Nesse caso era
feito contato pessoal com o coordenador responsvel, mas os questionrios eram
entregues, preenchidos pelos alunos e devolvidos. No houve problemas quanto ao
preenchimento, todas as escolas cumpriram prontamente com o pedido, retornando
em tempo hbil os documentos corretamente preenchidos. O ponto negativo foi a
impossibilidade de contato direto com os alunos, no sendo possvel, portanto,
constatar os aspectos apontados anteriormente. Diferentemente das escolas
particulares, as pblicas j interpretaram esse momento da pesquisa de outra forma,
autorizando a aplicao pessoalmente.
Os alunos conversaram livremente durante o preenchimento das respostas,
o que talvez tenha contribudo para o surgimento de respostas iguais (copiadas) que
foram pontualmente identificadas. vlido afirmar que essas respostas de mesmo
teor nas preferncias podem evidenciar o carter socializador e formador de grupos
9

Em ambas as realidades, a taxa de amostragem calculada com base nas escolas que oferecem o
ensino de 8 srie 44 pblicas e 15 particulares.

28

de mesmo gosto. As respostas completamente iguais ou parecidas partem de

colegas que se sentam prximos na sala de aula e que alm de partilharem a
amizade tambm possuem gostos musicais bastante prximos.
Pode-se dizer que houve diferentes tipos de insero na sala de aula. Na
maioria das escolas o professor da disciplina estava presente. Nesse caso,
enquanto os alunos respondiam, o docente procurava saber detalhes da pesquisa.
Em algumas escolas houve dificuldade pelo fato de a professora ter faltado no dia.
Isso ocorreu duas vezes na mesma escola, sendo possvel realizar a coleta somente
na terceira tentativa, ainda assim sem a presena do professor. Nesse caso o
questionrio foi aplicado tendo na sala de aula somente os alunos e o pesquisador,
fato que se repetiu em outras duas instituies.
Isso pode ser visto como negligncia por parte da escola, no entanto mais
preocupante a forma como a falta de professor encarada, principalmente na aula
de Artes. O no comparecimento do professor da disciplina no incide na
mobilizao de um professor substituto ou algum funcionrio que mantenha os
alunos em sala de aula10. Quando so realizadas atividades devido falta de
professor, servem apenas para fortalecer o carter de simples passatempo dado
arte na escola.
1.4 PROCEDIMENTO DE ANLISE DOS DADOS
Com a finalizao da coleta dos dados passou-se fase de organizao e
preparao, processo ocorrido entre os meses de dezembro de 2007 e fevereiro de
2008. A anlise, que tambm ser discutida, aconteceu de maro a julho de 2008.
O primeiro passo foi a codificao das escolas pesquisadas. Com o objetivo
de no identific-las, foi atribudo um nmero, de 1 a 19, a cada escola, sendo 1 a
13 para escolas pblicas e 14 a 19 para particulares. Foi feita contagem e
eliminao dos questionrios que no traziam preenchimento nos campos Idade e
Sexo. Com os documentos incompletos eliminados, os demais questionrios foram
enumerados, de 1 a 297. O prximo passo foi selecionar 50% de questionrios de
10

No caso da falta de professores de outras disciplinas muitas escolas recorrem ao adiantamento da

aula, ou seja, o professor da disciplina a ser adiantada passa (literalmente) o contedo proposto pelo
professor ausente em duas salas no mesmo horrio. Em alguns casos solicita-se que um dos alunos
simplesmente escreva o contedo no quadro negro. Na aula de Artes, e tambm de Educao Fsica,
o adiantamento muitas vezes feito atravs do deslocamento dos alunos para a quadra de esportes,
ou ento sugere-se que eles realizem jogos de tabuleiro em sala de aula.

29

alunos do gnero masculino e 50% do feminino, tendo como critrio de seleo

aqueles que possuam maior nmero de respostas preenchidas.
Tendo essa parte concluda, obtiveram-se, atravs de um software de
anlise de dados quantitativos, os percentuais referentes a cada questo isolada,
bem como os percentuais dos cruzamentos. A categoria de anlise utilizada nesse
processo a varivel de classe, compreendida como escola pblica e escola
particular.
A anlise dos dados qualitativos deu-se de atravs de inmeras leituras e
posterior criao de temticas, no sendo, portanto, utilizado um software especfico
para essa tarefa. Importa salientar que algumas questes possuem carter
qualitativo,

no

entanto

foram

reduzidas

quantitativamente.

As

questes

genuinamente qualitativas analisadas so trs e se caracterizam desse modo por

possurem respostas em formato de texto. O procedimento adotado foi a leitura das
respostas e o levantamento de temticas que posteriormente foram adotadas na
escrita do texto da anlise dos dados.
As possibilidades de anlise oferecidas pelos atuais aportes tecnolgicos de
anlise de dados so inquestionveis, porm o contato direto com as informaes por meio de inmeras leituras, codificao e criao de temticas - visto como
decisivo nos resultados da interpretao. Tendo conhecimento do mtodo
empregado na pesquisa e a metodologia utilizada, o segundo captulo do presente
trabalho traz as reflexes tericas iniciais.

30

CAPTULO II
REFLEXES TERICAS INICIAIS
2.1 REFLEXES SOBRE A CONSTITUIO SOCIAL DO HOMEM EM SUA
RELAO COM A NATUREZA E A SOCIEDADE
A compreenso do homem enquanto ser genrico, consciente e que se
humaniza ao longo do processo histrico-social orienta as concepes a serem
discutidas neste primeiro item do referencial terico. Inicialmente, o homem deve
ser considerado um ser natural, que vem da natureza e dela depende. Esses fatores
so inerentes a qualquer ser-vivo, entretanto, os objetos naturais, isto , a natureza
exterior ao homem, no so para ele apenas algo externo ao seu ser, mas sim algo
indispensvel sua objetivao [...] (DUARTE, 1993, p. 66). Desse modo, ao
objetivar-se atravs dos elementos naturais, o homem cria caractersticas que o
distinguem dos outros seres, tornando-se ser humano.
Os processos de objetivao e apropriao so os dois aspectos principais
que definem o gnero humano. O homem torna-se um ser genrico e passa a
diferenciar-se das espcies animais a partir do momento em que se apropria da
natureza e com isso produz os meios que atendem s suas necessidades,
objetivando-se nesses produtos atravs do trabalho. Segundo Duarte (1993, p. 31):
Ao se apropriar da natureza, transformando-a para satisfazer suas necessidades,
objetiva-se nessa transformao.
Mais do que determinante na formao do gnero humano, a relao entre
apropriao e objetivao o motor da dinmica social e da histria, o que leva a
uma constante mudana das necessidades do homem. Ou seja:
O que possibilita o desenvolvimento histrico justamente o fato de que a
apropriao de um objeto (transformando-o em instrumento, pela
objetivao da atividade humana nesse objeto, inserindo-o na atividade
social) gera, na atividade e na conscincia do homem, novas
necessidades e novas foras, faculdades e capacidades (DUARTE,
1993, p. 35, grifo do autor).

A formao do homem tambm se constitui atravs das caractersticas da

espcie humana, as quais so de carter biolgico e natural. Tem-se, portanto, o
homem enquanto ser genrico, histrico-social e o homem com caractersticas

31

inerentes a todos os seres vivos, de ordem biolgico-natural. A esse respeito,

Duarte (1993, p. 42) esclarece que:
As caractersticas do gnero humano resultam do processo histrico de
objetivao e no so transmitidas biologicamente aos membros do gnero
humano, razo pelas quais eles tm que delas se apropriar. J as
caractersticas da espcie humana so transmitidas aos seres humanos
atravs do mecanismo biolgico da hereditariedade.

Inicialmente eram somente as leis biolgicas que regiam o desenvolvimento

do homem, sendo que tiveram diversas fases ao longo dos sculos e fazem parte de
um processo chamado hominizao. Aps o surgimento das primeiras formas de
trabalho e sociedade, as alteraes biolgicas passaram a estar vinculadas ao
surgimento das exigncias do trabalho. De acordo com Leontiev (19--, p. 280), o
seu desenvolvimento biolgico tornava-se dependente do desenvolvimento da
produo. Com o Homo Sapiens houve uma nova alterao quanto s leis que
conduziam o desenvolvimento humano. Segundo o mesmo autor (p. 281):
o momento com efeito que a evoluo do homem se liberta totalmente da
sua dependncia inicial para com as mudanas biolgicas inevitavelmente
lentas que se transmitem por hereditariedade. Apenas as leis sciohistricas regero doravante a evoluo do homem.

As leis biolgicas, aps o surgimento do homem atual, no so mais

elementos decisivos de sua evoluo. importante ressaltar que a evoluo
biolgica ainda acontece, mas de forma muito mais lenta que as transformaes
sociais. Contudo, isso no significa que o desenvolvimento do homem no tenha
mais relao com tais leis, o que verdade que as modificaes biolgicas
hereditrias no determinam o desenvolvimento scio-histrico do homem
(LEONTIEV, 19--, p. 282).
Tendo o homem como ser biologicamente formado no atual perodo
histrico, faz-se necessrio um retorno questo da objetivao e apropriao,
englobando os elementos que o distinguem dos animais e avanando no conceito da
atividade vital humana, ou seja, no trabalho. A distino entre homens e animais
ocorre a partir do momento em que o homem atravs de sua atividade vital, passou
a produzir os meios de sua existncia, passou, portanto, a apropriar-se da natureza,
objetivando-se nos produtos de sua atividade transformadora (DUARTE, 1993, p.
64). No caso do gnero humano, a atividade vital no se atm apenas reproduo

32

biolgica, como acontece na espcie animal, mas assegura toda a existncia da

sociedade por meio de sua atividade vital e transformadora, o trabalho.
Leontiev (19--) levanta uma questo importante a respeito do surgimento da
sociedade e do trabalho. O autor se indaga sobre como ocorreu a evoluo da
humanidade, sabendo que todos os elementos adquiridos nesse processo no
podiam ser fixados atravs de heranas biolgicas. Segundo Leontiev (19--, p. 283),
foi sob uma forma absolutamente particular, forma que s aparece com a sociedade
humana: a dos fenmenos externos da cultura material e intelectual.
Por meio das modificaes feitas no mundo atravs do trabalho, o homem
pode transmitir as caractersticas do gnero humano. Leontiev (19--, p. 292) afirma
ainda que so os objetos e os fenmenos que encerram em si a atividade das
geraes precedentes e resultam de todo o intelectual do gnero humano, do
desenvolvimento do homem enquanto ser genrico.
Em sua essncia, a atividade vital humana livre e consciente. No entanto,
em meio s relaes sociais capitalistas, de dominao, a atividade vital, ou seja, o
trabalho humano transformado em mercadoria, tornando-se alienado. Como
explica Duarte (1993, p. 29):
O trabalho alienado no deixa de ser uma atividade objetivadora, mas
enquanto atividade transformada em mercadoria, sua realizao tem para o
trabalhador no o sentido de sua objetivao enquanto ser humano,
enquanto ser pertencente ao gnero humano, mas sim o sentido de um
meio (o nico) que ele tem para assegurar sua existncia.

A atividade alienada, justamente pelo fato de ser histrica, passvel de

mudanas e at mesmo de superao. Dessa forma, no deve ser confundida com
uma caracterstica fundamental da atividade vital humana, qual seja, a de que a
produo das condies materiais da vida humana constitui a base indispensvel da
prpria histria humana (DUARTE, 1993, p. 30).
O homem contemporneo objetiva-se e se apropria da natureza em meio a
uma sociedade de classes, contraditria, diversificada e baseada em relaes de
dominao, sendo esses os principais elementos que o constituem 11.
Em suma, pode-se afirmar que o homem um indivduo consciente,
reconhecido enquanto espcie por suas caractersticas biolgicas, inerentes a todos
11

Para Marx as relaes contraditrias da sociedade capitalista esto ancoradas num processo de
explorao que, baseando-se nas leis do mercado, transformam trabalho e trabalhador em
mercadoria, sob a gide do liberalismo econmico (DUROZOI; ROUSSEL, 1990).

33

os seres vivos, mas diferenciado dos animais pelo processo de objetivao e

apropriao da natureza no trabalho. No caso dos adolescentes, nessa
perspectiva que sero encarados. Seu afastamento do trabalho pela escolarizao
torna-se um dos principais elementos que os definem e os diferenciam do adulto na
sociedade capitalista contempornea.
Assim, as relaes entre arte, msica e sociedade necessitam ser
compreendidas a partir de um processo que envolve o desenvolvimento de
caractersticas biolgicas e sociais do homem e que o auxiliam de modo decisivo na
construo de seu mundo objetivo.
2.2 FUNO SOCIAL DA ARTE E MSICA E AS DEMANDAS PARA A
EDUCAO MUSICAL
O processo de criao artstica se desenvolve a partir da adaptao da mo
do homem s exigncias de sobrevivncia e da vida em sociedade. Atravs das
geraes, devido principalmente ao uso em operaes cada vez mais complexas, foi
adquirindo novas habilidades. Marx e Engels (1986, p. 26, grifo do autor) afirmam a
esse respeito que a mo
[...] no s o rgo do trabalho, tambm o produto do trabalho. Apenas
devido a ele, devido adaptao a operaes sempre novas, devido
transmisso hereditria do desenvolvimento particular dos msculos, dos
tendes [...], em suma, aplicao incessantemente repetida dessa
afinao hereditria a operaes novas e cada vez mais complicadas, que
a mo do homem atingiu esse alto grau de perfeio susceptvel de fazer
surgir o milagre dos quadros de Rafael, das esttuas de Thorwaldsen, da
msica de Paganini.

A adaptabilidade da mo do homem pode ser considerada o passo crucial

que levou possibilidade da criao de obras de arte de qualquer espcie; no
entanto, tambm h necessidade dos sentidos do homem as reconhecerem
enquanto tal. Uma obra de arte torna-se desprovida de significado se os sentidos
no forem educados para essa fruio, como afirmam Marx e Engels (1986, p. 24):
A msica mais bela no tem nenhum sentido para o ouvido no musical, pois no
para ele um objeto, porque o meu objeto s pode ser a manifestao de uma das
foras do meu ser.
O homem necessita que seus sentidos vejam a obra de arte como parte de
si e para-si, ou seja, em consonncia com sua individualidade e com o social. Isso
ocorre independentemente da natureza da obra, podendo ser um concerto, uma

34

pintura, uma pea de teatro ou um espetculo de dana. Segundo Marx e Engels

(1986, p. 25):
S pelo desenvolvimento objetivo da riqueza do ser humano que a riqueza
dos sentidos humanos subjetivos, que um ouvido musical, um olho sensvel
beleza das formas, que numa palavra, os sentidos capazes de prazeres
humanos se transformam em sentidos que se manifestam como foras do
ser humano e so quer desenvolvidos, quer produzidos.

A humanizao dos sentidos do homem concretiza-se, portanto, na vida

social e atravs de sua objetivao, ou seja, ao se reconhecer como produto de seu
trabalho. Dessa forma:
necessria a objetivao do ser humano, tanto do ponto de vista terico
como prtico, para tornar humano o sentido do homem e tambm para criar
um sentido humano correspondente a toda a riqueza do ser humano e
natural (MARX; ENGELS, 1986, p. 25).

Os elementos que resultaram na humanizao dos sentidos do homem e,

consequentemente, nas possibilidades de reconhecer o valor esttico dos objetos
artsticos possuem relao tambm com a sensibilidade esttica, resultante do
desenvolvimento dos sentidos fsicos e espirituais humanos pari passu ao domnio
da natureza, o que s possvel ao homem (PEIXOTO, 2003, p. 44).
A conferncia de significados objetivos e subjetivos s vivncias estticas
da arte demanda que ela exera uma funo que venha a dar sentido a essas
experincias. Fischer (2002, p. 252) afirma a esse respeito que a funo
permanente da arte recriar para a experincia de cada indivduo a plenitude
daquilo que ele no , isto , a experincia da humanidade em geral.
Complementando essa idia, a arte tem como funo identificar o indivduo com a
natureza, proporcionando a ele modos de ver, apreender, compreender e sentir o
mundo (PEIXOTO, 2003).
O reconhecimento de uma obra de arte possui relao intrnseca com a arte
enquanto produto social, sendo que o homem produz objetos artsticos como forma
de objetivao de suas necessidades subjetivas. Subtil (2003, p. 62) afirma que:
o homem cria, atravs do trabalho artstico, no apenas coisas mas
relaes que satisfazem uma necessidade essencialmente humana de
objetivar sua dimenso espiritual - desejos, paixes, dores, alegrias e
tristezas - tornando-as sensveis nas formas artsticas.

35

Nesse sentido, a criao artstica s possvel a partir da prxis artstica,

entendida como um processo de objetivao e subjetivao do sujeito atravs da
criao e fruio esttica plena e consciente, ou seja, humanizada. Tal aspecto fica
evidente a partir da compreenso de que a prxis artstica essencialmente
criadora e, ao no permitir a ciso do sujeito no processo unitrio de criao-projetoproduo, constitui uma totalidade pela qual o produtor pode se espelhar e se
reconhecer no objeto criado [...] (PEIXOTO, 2003, p. 67). O fato de fazer parte de
todo o processo de criao leva o indivduo a se reconhecer como parte do resultado
dessa prtica criativa, se objetivando e se humanizando.
Ao considerar a arte como produto social, necessrio entender suas
determinaes

no

dado

momento

histrico

em

que

est

inserida.

Independentemente do estilo de arte, o mundo capitalista atribuiu a ela novos

significados. A obra de arte criada adotada pela burguesia12 como algo
proveniente da individualidade, tida como fruto da criao de indivduos
vocacionados, excepcionalmente dotados, que, por inspiraes de ordem humana,
religiosa ou mgica criam obras nicas (PEIXOTO, 2003, p. 50).
Nessa perspectiva, o artista visto como algum livre de qualquer
condicionante histrico, social, econmico ou poltico que possa vir a influenciar sua
obra. Isso tem relao inclusive com a concepo de talento inato, dom divino
concedido somente aos escolhidos e que dessa forma tm a misso de levar aos
menos favorecidos artisticamente a possibilidade de contemplao de suas obras de
arte, feitas essencialmente de modo individual.
Canclini (1984, p.23) afirma que: Enquanto em outros sistemas econmicos,
a prtica artstica estava integrada no conjunto da produo, no capitalismo, separase e cria objetos especiais para serem vendidos por sua beleza formal [...]. Essa
ruptura entre o artista, a produo da obra, a distribuio e o consumo pelo pblico
desfavorece um fato de suma importncia na arte, a objetivao do ser humano
atravs da fruio artstica. Fica prejudicada a possibilidade de humanizao do
indivduo e de ele se reconhecer como parte dessa prtica, o que pode acontecer
somente atravs de relaes objetivas e sociais que, impedidas de se realizar,
acarretam em sua alienao.
12

No Manifesto Comunista, Marx e Engels (1974, p.22) afirmam: A histria de toda a sociedade at
nossos dias (...) mais no do que a histria da luta de classes. Segundo os tericos a sociedade
burguesa moderna foi gerada nas runas da sociedade feudal e dividida em duas grandes classes:
a burguesia e o proletariado.

36

No sistema capitalista o que acontece que a produo artstica est

organizada para obter lucros e no para satisfazer necessidades (CANCLINI, 1984,
p.25). Desse modo, as obras de arte, como todos os bens, so mercadorias, razo
pela qual o valor de troca prevalece sobre o valor de uso (CANCLINI, 1984, p.24).
Contudo, a arte e a msica necessitam ser pensadas para alm do processo
colocado pela sociedade capitalista, pois somente a partir de sua discusso crtica
h possibilidades de transformao dessa realidade. Esse aspecto incide no que se
acredita ser um dos objetivos da educao musical, a formao de uma conscincia
musical crtica e transformadora. Loureiro (2003, p. 128), ao refletir sobre a
educao musical, afirma:
No contexto de uma educao voltada para a transformao social, a
educao musical centra-se na busca do equilbrio entre o didtico e o
artstico, propiciando ao aluno a aquisio do conhecimento musical
organizado e sistematizado, ao mesmo tempo que favorece o
desenvolvimento da criatividade, da imaginao e da sensibilidade. Uma
educao musical inserida na formao integral do indivduo.

A formao integral do indivduo perpassa o conceito de homem adotado

na pesquisa, na medida em que por meio do trabalho consciente o sujeito se
humaniza (DUARTE, 1993). Nesse sentido, o trabalho musical pode vir a oferecer
subsdios para a formao do ser humano por meio da educao musical. Souza
(2000, p. 176) afirma:
A tarefa bsica da msica na educao fazer contato, promover
experincias com possibilidades de expresso musical e introduzir os
contedos e as diversas funes da msica na sociedade sob condies
atuais e histricas.

Juntamente com o papel da msica, a formao docente adequada a esses

objetivos torna-se imperativa, visto sua funo fundamental de sistematizar tanto o
conhecimento

musical

trazido

pelo

aluno

quanto

ampliao

desses

conhecimentos. Swanwick (1993) apresenta alguns requisitos considerados bsicos

para que o educador musical desenvolva um bom trabalho, isto , que neste exista
um forte sentido de inteno musical ligado a um propsito tambm musical
(LOUREIRO, 2003, p. 201). Entre essas condies o autor pontua as seguintes:
1. O professor de msica no tem que ser um virtuoso musical, porm, ser
um crtico sensvel; 2. As msicas que as crianas [e os adolescentes]
tocam, cantam e escutam sero msica real no msica de escola
especialmente manufaturada; 3. A proporo de msica para discusso

37

ser alta; 4. Os alunos tero espao para tomar decises musicais, e; 5.

Todos so musicais (SWANWICK, 1993, p. 29 apud LOUREIRO, 2003, p.
201).

Deve ficar claro que o objetivo da meno desses requisitos no o de

determinar o trabalho pedaggico musical a regras de atuao. Por outro lado, seu
contedo explicita algumas das necessidades bsicas para a efetivao da
educao musical, indo, em certa medida, ao encontro de questes expressas ao
longo da investigao.
Entende-se que, mais do que grande instrumentista ou virtuose da msica, o
professor precisa ter a sensibilidade de compreender as necessidades de seus
alunos, explicitadas por meio de suas prticas e gosto musical. A partir disso, a
msica trabalhada deve ser aquela que faz parte do cotidiano do aluno, no
esquecendo-se, no entanto, o objetivo de ampliar seu conhecimento atravs de
novas formas musicais, efetivado por meio de discusses e reflexes. Ao considerar
o aluno como detentor de um conhecimento musical que advm, majoritariamente,
de suas vivncias fora da escola, entende-se que ele possui tambm autonomia
para decidir a respeito da msica. Reconhecendo a arte e a msica como trabalho
humano e criador, ambas compostas de conhecimentos historicamente construdos
e muito alm do inatismo e do dom, todos os alunos possuem capacidade de
desenvolver-se musicalmente.
O conceito anteriormente discutido da arte como atividade criadora, prxis
artstica, traz elementos para refletir a respeito da educao musical, espao onde
podem ser pensadas aes de desenvolvimento pleno dessas atividades de criao
e humanizao.
Hentschke e Del Ben (2003) trazem importantes consideraes no que diz
respeito aos objetivos da educao musical escolar, destacando-se a criao como
um dos pontos basilares dessa prtica. Levanta-se uma questo importante a
respeito da educao musical escolar, que a viso equivocada da escola como
formadora de msicos profissionais, papel na verdade de instituies especficas,
como os conservatrios. Muitos dos possveis alunos dessas instituies podem vir a
ter interesse na aprendizagem, por exemplo, de instrumentos, a partir de
inquietaes e questionamentos advindos do trabalho feito atravs da educao
musical escolar. De acordo com as autoras:

38

A educao musical no visa formao do msico profissional. Objetiva,

entre outras coisas, auxiliar crianas, adolescentes e jovens no processo de
apropriao transmisso e criao de prticas msico-culturais como parte
da construo de sua cidadania. O objetivo primeiro da educao musical
facilitar o acesso multiplicidade de manifestaes musicais de culturas
mais distantes. Alm disso, o trabalho com msica envolve a construo de
identidades culturais de nossas crianas, adolescentes e jovens e o
desenvolvimento de habilidades culturais interpessoais (HENTSCHKE; DEL
BEN, 2003, p. 181).

A partir do exposto, evidencia-se o fato de que a educao musical inscrevese como formadora da identidade cultural dos alunos. No caso dos adolescentes
investigados, estes necessitam ser compreendidos como parte do processo
histrico, no sendo somente objetos das prticas musicais e de consumo, mas
indivduos ativos e que conferem significados a suas relaes sociais e musicais.
Dessa forma, o prximo item a ser discutido trata do adolescente enquanto
construo social.
2.3 O ADOLESCENTE: INDIVDUO SOCIALMENTE CONSTRUDO
O jovem passa por uma fase chamada adolescncia, entendida pelo senso
comum como um momento de rebeldia, incertezas, problemas e descobertas. Nesse
sentido, tem como caractersticas fatores puramente naturais, que de certa forma
parecem estar desconectados dos determinantes culturais, sociais e econmicos em
que os adolescentes se inserem e se relacionam. H necessidade, portanto, dos
adultos a tolerarem paciente e passivamente, por j possurem a maturidade
adquirida atravs do sinuoso processo da adolescncia.
As consideraes acima resumem uma viso que trata a adolescncia de
forma naturalizada e em certo ponto at mesmo idealizada, refletindo em grande
parte a concepo de adolescncia difundida no senso comum. Segundo Frota
(2007, p. 152) a adolescncia comumente associada puberdade, palavra
derivada do latim pubertas-atis, referindo-se ao conjunto de transformaes
fisiolgicas ligadas maturao sexual [...]. A puberdade uma fase natural do
desenvolvimento humano, e que ocorre justamente em um momento da
adolescncia. No entanto, no suficiente para defini-la.
Os pontos que determinam essa perspectiva, chamada naturalizante,
demonstram

uma

posio

duplamente

a-histrica

frente

adolescncia.

Primeiramente, no consideram os elementos histricos (e tambm sociais) como

39

constituintes do sujeito. Ou seja, haveria assim, um homem apriorstico dentro de

cada um de ns, um homem em potencial com seu desenvolvimento previsto pela
sua prpria condio de homem (BOCK, 2007, p. 66). O homem viria ao mundo
com suas condies e potencialidades j dadas, por essas virem da prpria natureza
humana, sendo desenvolvidas e concretizadas atravs de seu amadurecimento.
Segundo a mesma autora (p.67):
Quanto relao do homem com a sociedade encontramos a viso de que
a sociedade sempre algo externo e independente dele e essa deve estar
organizada para facilitar e contribuir com seu desenvolvimento do potencial.

Na perspectiva naturalizante, todo o processo histrico e social que se deu

at o presente momento em que o homem vive no considerado, pelo fato das
condies que o constituem serem vistas como anteriores a esse processo, ou seja,
de ordem biolgica.
O segundo ponto de crtica naturalizao prope uma aproximao com o
momento histrico atual da sociedade. A sociedade contempornea caracteriza-se,
entre outros fatores, pela acelerao, pela velocidade, pelo consumo, pela
satisfao imediata dos desejos, pela mudana das relaes familiares e da relao
criana/adolescente/adulto [...] (SALLES, 2005, p. 38). Tais fatores so constituintes
de uma sociedade capitalista, que atravs de seu processo histrico de
desenvolvimento modificou a relao que havia entre adolescente e adulto. A
naturalizao do adolescente acaba levando a uma ruptura com o prprio momento
histrico vivido, pois mais do que em qualquer poca, so tais elementos que
constituem a atual adolescncia.
Devido a esses fatores a perspectiva naturalizante no d conta de
compreender os adolescentes, pois deixa de contribuir para leituras crticas da
sociedade e para a construo de polticas adequadas para a juventude (BOCK,
2007, p. 66).
Levando em conta as inmeras transformaes que ocorrem na sociedade e
o movimento histrico que a constitui, a adolescncia
[...] deve ser pensada para alm da idade cronolgica, da puberdade e
transformaes fsicas que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou de
elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A
adolescncia deve ser pensada como uma categoria que se constri, se
exercita e se re-constri dentro de uma histria e tempos especficos.
(FROTA, 2007, p. 154)

40

Essa perspectiva tem como base a teoria scio-histrica, de cunho marxista,

a qual, considerando os diversos determinantes sociais e culturais como
constituintes do sujeito, ser o alicerce terico para compreenso do adolescente ao
longo do trabalho. Dito isso, possvel falar em tornar-se adolescente, visto que os
inmeros elementos que implicam seu desenvolvimento fazem parte do processo de
socializao vivenciado na adolescncia.
Aris (1981) trouxe contribuies na discusso a respeito do adolescente,
afirmando que a adolescncia, assim como a infncia, consolidou-se a partir de
mudanas no mbito social. Na sociedade tradicional o perodo da infncia se dava
at o momento em que a criana adquiria condies para acompanhar o trabalho
adulto. Segundo Aris (1981, p.10), De criancinha pequena, ela se transformava
imediatamente em homem jovem, sem passar pelas etapas da juventude [...]. No
havia, portanto, uma adolescncia instituda. At esse momento a criana aprendia
por meio da insero direta no trabalho com os adultos. Porm, a escolarizao e o
afastamento do trabalho deram incio constituio da adolescncia como momento
especfico da vida. Desse modo, Salles (2005, p. 35) afirma que:
A adolescncia passa a ser caracterizada como um emaranhado de fatores
de ordem individual, por estar associada maturidade biolgica, e de ordem
histrica e social, por estar relacionada s condies especficas da cultura
na qual o adolescente est inserido.

Salienta-se que os estudos de Aris deixaram marcas na compreenso do

que vinham a ser a infncia e a adolescncia, mas alguns autores discordam de
suas teses, pois o que hoje denominamos infncia e adolescncia, enquanto idades
cronolgicas,

sempre

existiram.

No

entanto,

para

se

fazerem

concretas,

constituram-se historicamente dentro das sociedades (FROTA, 2007, p. 152). A

crtica aos estudos de Aris no partem de suas consideraes quanto ao
condicionamento social da infncia e adolescncia, mas do ponto em que no
considera a adolescncia como fase que existiu concomitantemente infncia.
De acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA),
considerado adolescente quem possui entre 12 e 18 anos de idade. Porm, essa
definio cronolgica no condiz mais de forma to clara com os novos elementos
que demarcam a adolescncia. Devido ao processo de escolarizao nas
sociedades industriais, a criana e, consequentemente, o adolescente tendem a se
afastar do trabalho. Segundo Peralva (1997, p. 17): medida que a escolarizao

41

se difunde, ela tende a subtrair segmentos progressivamente mais amplos da

populao infantil s injunes do trabalho, retardando a entrada na idade adulta.
O trabalho e a escolarizao tornam-se com isso categorias que definem as
diferenas entre adolescente e adulto, o que levou os tericos necessidade de
estender a categorizao por idade, abrangendo uma faixa maior, de 12 a 24 anos
(SPOSITO, 2002, p. 10 apud ROSSI, 2006, p. 36). Chama ateno um elemento
contraditrio a esse respeito, que, mesmo no fazendo parte da discusso central do
trabalho, merece ser comentado: a escolarizao afasta o adolescente do trabalho,
mas, alm do trabalho infantil ainda estar presente na sociedade, existem adultos
sem estudo, e muitas vezes tambm sem trabalho.
A relao trabalho, educao e insero social pressupe reflexes que
lanam luz discusso sobre adolescncia. Marques (1997, p. 65) avana na
questo sobre a entrada do jovem no mercado de trabalho, ao afirmar que seja pela
premncia das necessidades de sobrevivncia da famlia, seja como busca de
autonomia e consumo, o mundo do trabalho no mais uma referncia central para
os jovens trabalhadores.
primeira vista as palavras da autora parecem contraditrias com o que se
vem discutindo at o momento sobre o trabalho, que vem dando lugar
escolarizao de camadas cada vez maiores da infncia e adolescncia, ponto
reconhecido como extremamente positivo. Procura-se com isso ressaltar a procura
dos jovens pela escolarizao como forma de maior garantia no mercado de
trabalho e mais do que isso, como meio de constituio de suas identidades e de
reconhecimento social. Segundo Marques (1997, p. 65): Ao buscarem a escola
como forma de melhorar de vida, de subir na vida, estes jovens esto construindo
nos seus interstcios situaes propiciadoras de afirmao de suas identidades.
Essas discusses aproximam-se de um elemento central no presente
trabalho, a adolescncia enquanto categoria de consumo, nesse caso focalizada no
consumo da msica. Tendo em vista a anlise do adolescente e seu gosto musical
na sociedade contempornea, o consumo aparece como forma de identificao e
afirmao dos sujeitos. De acordo com Rossi (2006, p. 40):
A estrutura econmica da sociedade em que est inserido o jovem, ao
determinar suas condies concretas de existncia, tambm o constri
como sujeito, na medida em que permite ou impede seu acesso aos bens
materiais, culturais ou simblicos.

42

Procurando aproximar essa discusso da produo terica na rea da

educao musical, pode-se destacar os trabalhos de Arroyo (2004, 2005a, 2005b,
2007), os quais trazem importantes consideraes a respeito das relaes entre
adolescentes e msica, mais especificamente a msica popular. A autora entende o
aluno adolescente como uma construo histrica, social e cultural que tem na
msica uma das grandes formas de se afirmar socialmente. Ressalta-se que seus
estudos orientam principalmente a anlise dos dados referentes ao gosto e prticas
musicais, alm das relaes entre adolescentes, msica e escola.
A partir do exposto, fica evidente que a formao do adolescente enquanto
sujeito est calcada nas condies sociais em que ele vive, transpondo suas meras
caractersticas biolgicas. O consumo acaba sendo um dos principais elementos que
o constituem, inclusive no que diz respeito ao consumo musical, e desse modo
necessita ser discutido e analisado.
2.4 ADOLESCENTE E CONSUMO NA SOCIEDADE CAPITALISTA GLOBALIZADA
Ao se tratar da sociedade capitalista contempornea, inevitavelmente
depara-se com diferenas de classe e, tambm, com diferenas no acesso aos bens
materiais e culturais. Subtil (2003, p.25) traz contribuies ao falar sobre essas
diferenas, principalmente quanto aos usos diferenciados da cultura a partir de
Pierre Bourdieu:
Bourdieu situa as diferenas (distines) entre os sujeitos no apenas como
derivadas dos antagonismos de classe, mas decorrentes do capital cultural
adquirido por familiarizao ou aprendizagem escolar com mediao
decisiva dos habitus disposies incorporadas.

Para a autora, o habitus, enquanto princpio mediador entre prtica

individual e estruturas objetivas, senso prtico de como agir, refere-se s maneiras
de ser do senso comum e s percepes internalizadas, que servem de base s
prticas individuais e de grupo (SUBTIL, 2003, p.16).
Essa incorporao de contedos da cultura por classes antagnicas vai
estabelecer capital cultural e social de diferentes nveis. No entanto, hoje possvel
dizer que as mdias agem como niveladoras sociais pela proposio de habitus
generalizados de consumo, sem desconsiderar as contradies que so inerentes a
esse processo.

43

Assim, pode-se afirmar que o consumo configura-se como elemento

definidor de identidades e de insero social. De acordo com Canclini (1999, p. 39):
Vamos nos afastando da poca em que as identidades se definiam por
essncias a-histricas: atualmente configuram-se no consumo, dependem
daquilo que se possui ou daquilo que se pode chegar a possuir.

Ao possuir determinado bem, o indivduo insere-se em uma rede de

significantes materiais e simblicos, que o definem e o asseguram como parte da
sociedade, tambm consumidora, mas que dura somente um curto perodo de
tempo, pois ele voltar a consumir um novo produto, to logo lhe seja oferecido. Os
significantes materiais podem ser entendidos como o produto em si, o objeto,
enquanto que os simblicos so as caractersticas culturais e sociais incorporadas
pelo sujeito atravs do objeto consumido. Tais elementos relacionam-se de forma
dialtica, tendo efeitos recprocos um sobre o outro.
Contudo, no se afirma que a lgica do consumo se d de forma to
determinista

reprodutivista,

como

se

todo

qualquer

produto

fosse

automaticamente consumido. O consumo ou no de determinado produto depende,

entre outros aspectos, da posio social do indivduo e do grupo em que se insere,
no estando baseado na apropriao individual do valor de uso dos bens e dos
servios, mas na lgica da produo e manipulao de significantes sociais
(BAUDRILLARD, 19--, p.59).
Esses significantes sociais criados pela lgica do consumo devem ser
compreendidos a partir de uma sociedade composta por uma diversidade de classes
e no de forma homognea, como se o acesso fosse garantido igualmente a todos.
Pode-se afirmar que todos esto sujeitos ao consumo, porm pode haver
desigualdades quanto ao acesso aos produtos oferecidos. Canclini (1999, p. 236)
comenta a esse respeito, relacionando a discusso com os pases latinoamericanos:
A desarticulao entre os Estados, as empresas e os organismos
independentes faz com que, em vez de um desenvolvimento multicultural
representativo dos pases latino-americanos, a segmentao e a
desigualdade nos consumos se acentue, e a produo endgena e seu
papel na integrao internacional se empobream.

44

Independentemente do grupo ou posio social e mesmo havendo

diferenas e desigualdades no consumo, o objeto no consumido simplesmente
pela sua utilidade. A esse respeito Baudrillard (19--, p. 60), afirma que:
Nunca se consome o objeto em si (no seu valor de uso) os objetos (no
sentido lato) manipulam-se sempre como signos que distinguem o indivduo,
quer filiando-o no prprio grupo tomado como referncia ideal quer
demarcando-o do respectivo grupo tomado como referncia a grupo de
estatuto superior.

Desse modo, o consumo entendido no apenas como lgica material e

econmica, mas tambm como processo que confere significados sociais ao
indivduo, distinguindo-o como parte de um certo grupo consumidor. Segundo
Canclini (1999, p. 90):
O consumo visto no como mera possesso individual de objetos
isolados, mas como a apropriao coletiva, em relaes de solidariedade e
distino com outros, de bens que proporcionam satisfaes biolgicas e
simblicas, que servem para enviar e receber mensagens.

Ao reconhecer a posio do consumo enquanto elemento relacionado

distino entre um indivduo e outro dentro de um grupo, pensa-se que essa
distino deve estar calcada no desenvolvimento de um indivduo para-si,
cuja individualidade est em permanente busca de se relacionar
conscientemente com sua prpria vida, com sua individualidade, mediado
pela tambm constante busca de relao consciente com o gnero humano
(DUARTE, 1993, p. 184).

Mesmo conferindo um acesso desigual e diferenciado, o consumo um

processo ativo, no apenas por parte dos organismos que detm seu controle, mas
tambm pelos indivduos que consomem. Vale ressaltar a esse respeito, que, ao
reconhecer o sujeito como consumidor ativo, preciso se analisar como esta rea
de apropriao de bens e signos intervm em formas mais ativas de participao do
que aquelas que habitualmente recebem o rtulo de consumo (CANCLINI, 1999,
p.55). Nesse sentido, faz-se necessrio refletir no apenas sobre o consumo como
processo material e esttico, mas tambm sobre os indivduos que consomem, pois,
afinal, so eles que determinam em grande parte essa dinmica.
Ao consumir, o adolescente como ser social no apenas se apropria de bens
materiais e simblicos, mas pensa, faz escolhas e ressignifica sentidos sociais

45

(CANCLINI, 1999). A juventude13, que envolve tambm a adolescncia, torna-se, a

partir de meados da dcada de 1950, um agente social independente, mobilizando
acontecimentos polticos, principalmente na dcada de 1970 e 1980, alm de ser a
faixa

consumista

mais

expressiva

dos

produtos

da

indstria

fonogrfica

(HOBSBAWM, 1995).
De acordo com Hobsbawm (1995, p. 318): O surgimento do adolescente
como

ator

consciente

de

si

mesmo

era

cada

vez

mais

reconhecido,

entusiasticamente, pelos fabricantes de bens de consumo [...]. Esse aspecto levou

considerao da cultura juvenil como
dominante nas economias de mercado desenvolvidas, em parte porque
representava agora uma massa concentrada de poder de compra, em parte
porque cada nova gerao de adultos fora socializada como integrante de
uma cultura juvenil autoconsciente [...] (HOBSBAWM, 1995, p. 320).

A ressignificao dos sentidos atribudos juventude, e consequentemente

adolescncia, como camada consumidora, influenciou (e influencia) tambm na
produo de mercadorias voltadas exclusivamente para esse pblico, as quais tm
na mdia um grande vetor de socializao. Castro (1998, p. 48) comenta a esse
respeito, que
a cultura do consumo apoiada nas imagens veiculadas pela mdia onde
anncios e propagandas de produtos integram o nosso cotidiano,
desencadeou um processo pelo qual o lugar da criana e do jovem na
cultura foi re-definido engendrando novas prticas culturais que confrontam
a posio social que a criana tem ocupado na sociedade moderna.

A juventude ascende, portanto, de mera camada de preparao vida

adulta, uma camada social com significados que influenciam efetivamente a
sociedade na produo de mercadorias de consumo. Como afirma Castro (1998, p.
58):
A cultura de consumo introduz uma outra forma de cidadania para crianas
e adolescentes, projetando-as no epicentro das trocas sociais, enquanto
dinamizadoras dos processos de circulao e consumo de bens e
experincias

Vale ressaltar, considerando-se os adolescentes (e crianas) atuais, o fato

de que nasceram e cresceram nesse meio cultural, sendo, por conseguinte
13

Nesse ponto da discusso sero mencionadas tambm as crianas e a juventude, visto que fazem
parte do processo de consumo contemporneo.

46

constitudos pela experincia de que as demandas de consumo se renovam

constante e permanentemente (CASTRO, 1998, p. 47). Esse aspecto pode
estender-se, inclusive, para a considerao dos prprios adultos como parte das
demandas de consumo, visto que em sua infncia e juventude fizeram parte do
incio14 das ressignificaes do sentido da juventude contempornea.
Independentemente de ser voltado para a criana, o adolescente, o adulto
ou o idoso, o consumo, em meio s relaes de dominao na sociedade capitalista
contempornea, incorpora-se como um processo natural de socializao, aspecto
que aproxima-se do que Bourdieu (2007, p. 07) chama de poder simblico. Segundo
o autor, o poder simblico , com efeito, esse poder invisvel o qual s pode ser
exercido com a cumplicidade daqueles que no querem saber que lhe esto sujeitos
ou mesmo que o exercem. A relao entre poder simblico e consumo pode ser
compreendida a partir do fato de que a sociedade alienada dos produtos de seu
trabalho reconhece o consumo como um fator natural da dinmica social, sendo
definidor de modelos de comportamento e de insero social.
A valorizao do consumo como elemento capaz de contribuir para o
desenvolvimento cognitivo, social e cultural da sociedade parte da afirmao de que
s atravs da reconquista criativa dos espaos pblicos, do interesse pelo pblico,
o consumo poder ser um lugar de valor cognitivo, til para pensar e agir
significativamente e renovadoramente na vida social (CANCLINI, 1999, p. 92).
O consumo de arte e msica possui caractersticas prximas das discutidas
anteriormente, mas tambm permeado por uma lgica prpria. Ao consumir
produtos artsticos, o adolescente relaciona-se com elementos materiais e
simblicos que constituem parte importante de sua afirmao. Subtil (2003, p. 56)
afirma que:
Quando se fala em consumo de arte, no se est se referindo a qualquer
consumo, mas da apropriao de bens simblicos inscritos numa dada
prtica social que contempla relaes macro e micro sociais [...].

O adolescente tem acesso aos bens culturais atravs da aquisio do

produto material em si, como CDs e DVDs, alm das j ultrapassadas fitas k7 e
discos de vinil. Esses meios de acesso atualmente tm perdido espao tanto pelo
preo abusivo praticado pelas grandes gravadoras quanto pelo aumento do acesso
14

Entende-se nesse ponto adultos nascidos nas dcadas de 1960 e 1970, os quais viveram no
momento de ascenso da cultura de consumo.

47

Internet e download de msicas, processo que ocorre de forma ilegal (pirata) ou

atravs da compra de msicas on-line. Outra forma de acesso aos bens culturais
por meio de concertos, shows e apresentaes de teatro, msica, dana, cinema,
TV, bem como exposies de artes plsticas.
Nesse sentido, importa considerar a grande relevncia atribuda Internet
pelos alunos investigados, os quais, em ambas as realidades, utilizam essa
tecnologia como meio de acesso e consumo musical.
O consumo de arte e msica deve ser compreendido enquanto construo
social e prtica cultural significativa muito alm de simples preferncias e das
manipulaes mercadolgicas e publicitrias (SUBTIL, 2003, p. 60). Entende-se
que, ao consumir objetos culturais, o indivduo alimenta as instncias que produzem
os objetos artsticos de consumo e estes levam a ele aquilo que procura como mais
uma forma de afirmar-se socialmente. H, portanto, uma relao intrnseca e
dialtica entre produtores e consumidores, evidenciando que os elementos
presentes na lgica do consumo no so de forma alguma passivos. A partir do
exposto, faz-se necessrio compreender o papel da mdia no gosto do adolescente,
as mediaes existentes entre esses elementos e a lgica do consumo.
2.5 INDSTRIA CULTURAL, O PAPEL DA ESCOLA E GOSTO COMO
CONSTRUO SOCIAL
Na sociedade capitalista contempornea as mdias se tornaram um grande
vetor de difuso de objetos culturais e, consequentemente, de seu consumo. O
conceito de indstria cultural auxilia nessa compreenso, ao evidenciar o carter de
produo massiva da cultura e da msica. Na viso dos tericos Adorno e
Horkheimer (1982), que desenvolveram esse conceito, sua ao se inscreve como
meio de homogeneizao e padronizao de gostos e atitudes. De acordo com os
autores, quanto mais densa e integral a duplicao dos objetos empricos por parte
de suas tcnicas, tanto mais fcil fazer crer que o mundo de fora o simples
prolongamento daquele que se acaba de ver no cinema (ADORNO; HORKHEIMER,
1982, p. 165). Por meio dessa homogeneizao e do carter atribudo ao produto
oferecido, o consumo dos objetos culturais e musicais no se manifesta de forma
crtica e seletiva:

48

Os prprios produtos, desde o mais tpico, o filme sonoro, paralisam

aquelas faculdades pela sua prpria constituio objetiva. Eles so feitos de
modo que sua apreenso adequada se exige, por um lado, rapidez de
percepo, capacidade de observao e competncia especfica, por outro
lado feita de modo a vetar, de fato, a atividade mental do espectador, se
ele no quiser perder os fatos que, rapidamente, se desenrolam sua frente
(ADORNO; HORKHEIMER, 1982, p. 165).

A anlise determinista e quase catica das condies da cultura na

sociedade capitalista apresentada por Adorno e Horkheimer no mostra uma viso
dialtica que considere o papel ativo dos indivduos nesse processo e muito menos
formas de transpor essa condio. Vale ressaltar que no se pode negar ainda hoje
a propriedade das crticas feitas por Adorno quanto padronizao e
homogeneizao de algumas formas musicais, ampliadas de forma intensa pelas
novas possibilidades tecnolgicas [...] (SUBTIL, 2003, p.47). No entanto, essas
discusses no do conta de analisar o objeto de estudo proposto, sendo
necessrio discutir modos que encarem esse processo dialeticamente, considerando
os indivduos como parte desse processo (SUBTIL, 2003).
A apropriao e fruio da msica se inscrevem no processo de
medianizao (BOURDIEU, 1997), que ao ser promovido pela indstria cultural
explicaria os gostos musicais semelhantes dos pblicos econmica e socialmente
diferenciados (SUBTIL, 2003, p. 33). O conceito de medianizao (BOURDIEU,
1997) torna-se relevante na presente pesquisa, visto que o gosto musical dos alunos
em classes sociais distintas resulta majoritariamente dos produtos da mdia e em
alguma medida semelhante mas no igual.
O desenvolvimento de novas tecnologias de comunicao outro elemento
que auxilia no fortalecimento de modos ativos de consumir msica. As tecnologias
de informao e comunicao (TIC) podem ser entendidas como o resultado da
fuso de trs grandes vertentes tcnicas: a informtica, as telecomunicaes e as
mdias eletrnicas (BELLONI, 2005, p. 21). Aproximando a discusso do papel da
escola frente s tecnologias de informao e comunicao, Belloni (2005, p. 10)
afirma:
A escola deve integrar as tecnologias de informao e comunicao porque
elas j esto presentes e influentes em todas as esferas da vida social,
cabendo escola, especialmente escola pblica, atuar no sentido de
compensar as terrveis desigualdades sociais e regionais que o acesso
desigual a estas mquinas est gerando.

49

A integrao entre escola e as tecnologias de informao e comunicao diz

respeito noo de educao para as mdias, ou mdia educao, a qual tem
objetivos relacionados formao do usurio ativo, crtico e criativo de todas as
tecnologias de informao e comunicao (BELLONI, 2005, p.46). Ainda que os
alunos desenvolvam um posicionamento crtico15 frente aos objetos musicais
consumidos, o papel da escola fundamental no direcionamento desses objetivos.
Belloni discute a necessidade da integrao da escola com a mdia em dois nveis:
Enquanto objeto de estudo, fornecendo s crianas e adolescentes os
meios de dominar esta nova linguagem; e enquanto instrumento
pedaggico, fornecendo aos professores suportes altamente eficazes para a
melhoria da qualidade do ensino [...] (BELLONI, 1991, p.41 apud BELLONI,
2005, p. 46).

Assim como a formao do aluno deve ser pensada considerando as

tecnologias de informao e comunicao como constituintes da infncia e
adolescncia contempornea, tais elementos tambm necessitam ser vistos nas
instituies de Ensino Superior. No entanto, importa fazer uma ressalva quanto
insero de novos assuntos e reformulao da grade curricular dos cursos
superiores de formao de educadores musicais, pois
O trabalho de reformulao dos cursos deveria iniciar com um trabalho com
o corpo docente, onde as concepes sobre msica e educao, entre
outras, pudessem ser explicitadas para, a partir disto, discutir alternativas de
reformulao curricular (HENTSCHKE, 2000, p. 82 apud LOUREIRO, 2003,
p. 194).

Ao discutir a questo da mdia, o gosto no pode deixar de ser tratado, visto

que grande parte do gosto do adolescente por determinados bem culturais
decorrente dos produtos miditicos. Segundo Bourdieu (1997, p.42), o gosto um
senso prtico (...), esquemas de ao que orientam percepes, escolhas,
respostas. Subtil (2003, p. 21) complementa essa explicao, ao afirmar:
[...] o gosto, que informa as prticas culturais, seria uma questo de classe
e de posio que o sujeito ocupa na sociedade capitalista, decorrente do
habitus como sistema de disposies que expressa nas preferncias, no
gosto, nas escolhas s necessidades objetivas das quais ele produto.

15

A respeito do posicionamento crtico dos alunos, Subtil (2003) mostra que os alunos no so
consumidores passivos, criticando, fazendo consideraes sobre artistas, msicas e grupos
musicais.

50

As formulaes de Bourdieu esto ancoradas em investigao sria e

profunda, aportando a idia de aquisio de capital cultural como decorrente de
familiarizao nas classes mais abastadas. Contudo, as pesquisas de opinio, os
prmios distribudos e os nmeros apregoados, quanto ao consumo musical no pas,
mostram mais nivelamento do que distino entre as classes e fraes de classe
(SUBTIL, 2003, p. 23).
Um aspecto a ser considerado o fato de que devido onipresena da
mdia e homogeneizao do consumo, tanto adultos quanto crianas, pobres ou
ricos, na famlia ou na escola acabam familiarizando-se mais com os produtos
massivos e menos com a cultura legtima (SUBTIL, 2003, p. 24). Importa salientar
que a cultura legtima, considerada comumente como o parmetro bsico de
anlise e distino do sistema de classificaes que caracterizam o bom gosto
(SUBTIL, 2003, p. 25), deve ser relativizada numa sociedade em que os aportes
tecnolgicos produzem hibridao entre as culturas. Assim, incorpora-se a idia de
Bourdieu a respeito do capital cultural, atualizando-a e considerando-a dentro das
contradies prprias da sociedade tecnolgica.
A formao do gosto se d, portanto, atravs de condicionantes sociais, indo
alm de significados subjetivos, que encaram o gosto como particularizado e fruto de
necessidades pessoais de afirmao social16. O papel da escola frente formao
do gosto torna-se imperativo, devendo ser encarada como espao de discusso e
reflexo a respeito das informaes levadas aos alunos pelos diversos meios e
aparelhos tecnolgicos de comunicao.
Entende-se que o gosto musical dos alunos configura-se como um
conhecimento musical, no entanto, este no devidamente considerado no interior
da escola. Cabe perguntar: qual a situao da escola frente s questes da arte e
da Msica? Dado que o adolescente considera de suma importncia a relao com
a msica na sociedade, a escola tem reservado espao para trabalhar esse
conhecimento j existente na vivncia dos alunos? Importa considerar que a escola
um brao do Estado em sua relao com a sociedade e a educao torna-se o
principal veculo de socializao e conformao dos sujeitos s demandas dessa
sociedade.

16

No captulo IV ser discutido o gosto dos alunos, apontado por alguns como algo individual,
advindo do eu mesmo.

51

evidente que as polticas que encaminham as prticas nas escolas esto

permeadas por concepes de mundo, cultura e ser social que se quer produzir.
Nessa perspectiva, o prximo captulo apresenta alguns fundamentos sobre Estado
e polticas para o ensino de arte e msica que auxiliaro na compreenso das
prticas musicais, concepes e gostos revelados pelos adolescentes escolarizados
da 8 srie.

52

CAPTULO III
RELAES ENTRE ESTADO, POLTICAS E EDUCAO AS LEIS
PARA O ENSINO DE MSICA NA ESCOLA
As polticas para o ensino de arte e msica revelam concepes de Estado
em sua relao com a educao, sofrendo, evidentemente, a mediao dos
intervenientes sociais17.
A viso do Estado como decorrente das lutas de classe, e no meramente
como um poder que paira acima da sociedade, discutida por Marx em diferentes
momentos de sua obra. Gruppi (1986, p. 27), apoiando-se em Marx, diz:
O Estado capitalista garante o predomnio das relaes da produo
capitalistas, protege-as, liberta-as dos laos da subordinao renda
fundiria absoluta (ou renda parasitria), garante a reproduo ampliada do
capital, a acumulao capitalista.

Tais relaes de produo devem ser entendidas como relaes entre

dominantes e dominados, existindo liberdade apenas para uma parcela da
sociedade, para o setor economicamente dominante, isto , para a burguesia
(GRUPPI, 1986, p. 26). Mesmo no havendo em Marx uma teoria orgnica do
Estado, sua contribuio mostra que na base do Estado est a estrutura econmica.
Como afirma Carnoy (2004, p. 65):
Marx considerava as condies materiais de uma sociedade como a base
de sua estrutura social e da conscincia humana. A forma do Estado,
portanto, emerge das relaes de produo, no do desenvolvimento geral
da mente humana ou do conjunto das vontades humanas.

Gramsci traz a idia de que a estrutura econmica est articulada

superestrutura ideolgica, alm de desenvolver o conceito de hegemonia.

hegemonia compreendida atravs de dois significados principais, sendo,

primeiramente, um processo na sociedade civil pelo qual uma parte da classe
dominante exerce o controle, atravs de sua liderana moral e intelectual, sobre
outras fraes aliadas da classe dominante (CARNOY, 1988, p. 95). Contudo, a
classe dominante articula um processo hegemnico atravs de elementos e

17

Essas mediaes podem ser melhor compreendidas quando da anlise da aprovao da Lei
11.769/2008, que torna obrigatrio o ensino de msica nas escolas.

53

interesses do grupo aliado, e no atravs de sua prpria ideologia. Um segundo

significado diz respeito
relao entre as classes dominantes e as dominadas. A hegemonia
compreende as tentativas bem sucedidas da classe dominante em usar sua
liderana poltica, moral e intelectual para impor sua viso de mundo como
inteiramente abrangente e universal, e para moldar os interesses e as
necessidades dos grupos subordinados (CARNOY, 1988, p. 95).

Pode-se inferir que, para Gramsci, a hegemonia trata da dominao das

classes proletrias pela burguesia. Porm, tal discusso no permanece apenas
como mera constatao e explicao do domnio capitalista pelas classes
dominantes atravs de sua influncia superestrutural, ou seja, intelectual e cultural.
Existindo hegemonia, h contra-hegemonia, luta de classes por transformaes na
superestrutura que levam necessidade de formao de uma conscincia de classe
a partir das qualidades dos prprios intelectuais das massas. Desse modo, como
afirma Carnoy (1988, p. 117):
A prpria conscincia torna-se a fonte de poder para o proletariado, por
sitiar o Estado e os meios de produo, assim como a falta de conscincia
a principal razo pela qual a burguesia permanece em sua posio
dominante.

Em meio discusso sobre a necessria conscincia de classe proletria

traz-se a idia da educao como campo de conflito social, procurando transcender
reproduo da ideologia dominante. De acordo com Carnoy e Levin (1987, p. 46):
A tenso entre a reproduo da desigualdade e a produo de maior igualdade
intrnseca escola pblica, assim como a tenso social intrnseca a todas as
instituies estruturadas por classe, raa ou sexo. Nas escolas pblicas se tem o
reflexo de movimentos e demandas sociais que reivindicam mais recursos pblicos
para suas necessidades e maior oportunidade de manifestar-se sobre como tais
recursos devem ser utilizados (CARNOY; LEVIN, 1987, p. 66).
Levar em conta esses fatores e exigncias das classes subordinadas pode
ser visto como exemplo de seu nvel de conscincia enquanto grupos dominados.
Carnoy e Levin (1987) contribuem para a compreenso da educao em contradio
ao Estado capitalista, mostrando a relevncia de movimentos que reivindicam
melhorias e progressos em relao s polticas educacionais:

54

A teoria do Estado baseada no conflito social fornece um quadro para o

desenvolvimento de uma anlise dialtica da educao na sociedade
capitalista, graas a sua viso do papel vital desempenhado pelos
movimentos sociais sobre a poltica educacional (CARNOY; LEVIN, 1987, p.
66).

A idia de educao em Gramsci relaciona-se com esses aspectos, pois o

autor afirma que h necessidade de se criar uma contra-hegemonia fora das
escolas do Estado (CARNOY, 1990, p. 33). A partir da contra-hegemonia, h
possibilidade da criao de intelectuais orgnicos, entendidos como qualquer
pessoa que possuidora de uma capacidade tcnica particular e dos elementos de
organizao e pensamento de uma classe social (CARNOY, 1990, p. 30). Os
intelectuais orgnicos contribuem para a formao da conscincia do uso da escola
como espao de luta contra a dominao da burguesia.
O Estado aparece como elemento que institucionaliza tanto o trabalho
quanto a escola. Como explica Goedert (2005, p. 19):
As transformaes do comportamento familiar e, conseqentemente, dos
processos de socializao da criana associadas s transformaes
econmicas fizeram da escola/escolarizao, sob a gesto do Estado, um
dos principais forjadores da juventude.

Com o surgimento da era industrial, as transformaes ocorridas a partir do

sculo XIX levaram a uma ao gradativa do Estado nas diversas instncias sociais,
inclusive na educao. Segundo Peralva (1997, p. 16), no momento em que a
escola se torna, no sculo XIX, instituio definitivamente obrigatria [...], que a
racionalidade moderna se torna tambm imperativo universal. A partir desse
perodo a sociedade passa a distinguir os adultos das crianas e adolescentes,
vistos agora como seres em formao para o ingresso no trabalho.
O conhecimento de como se configura o Estado d suporte para a anlise
sobre as polticas educacionais voltadas para o ensino de arte e msica nas escolas.
Isso se deve ao fato de que as determinaes legais se objetivam na escola,
revelando concepes de como a arte encarada frente s demandas da sociedade
e do prprio Estado. Desse modo, importa aqui historicizar essas polticas.

55

3.1 POLTICAS DO ESTADO PARA O ENSINO DE ARTE E MSICA NA ESCOLA

3.1.1 A proposta do Canto Orfenico
Na dcada de 1930, foi proposta a implantao do Canto Orfenico no
Brasil, sob a coordenao do compositor Villa-Lobos, no momento em que
prevalecia o regime da era Vargas. Nessa proposta confundiam-se anseios de
musicalizao do povo, por parte do compositor, com a ideologia nacionalista de um
Estado totalitrio. De acordo com Souza (1992, p.12):
Surge nessa poca uma variedade de modelos e propostas dentro da
prtica pedaggica musical nas escolas, que esto numa estreita relao
com a poltica educacional nacionalista e autoritria, instalada pelo regime
Vargas.

Ao contrrio do pensamento de que o Canto Orfenico teve alcance

nacional efetivo desde seu incio, vale ressaltar que sua expanso para todo o Brasil
se deu em um razovel espao de tempo. Como afirma Penna (2008b, p. 152):
Inicialmente, o canto orfenico foi tornado obrigatrio nas escolas pblicas do
Distrito Federal (atual cidade do Rio de Janeiro), atravs do Decreto 19.890, de
1931, ainda sob o governo provisrio de Getlio Vargas.
O fato que o Canto Orfenico esteve presente apenas nas escolas do
ento Distrito Federal, durante pouco mais de uma dcada, pois apenas sob o
regime ditatorial do Estado Novo, em 1942, ano em que tambm foi criado o
Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, foi estabelecida, atravs de decreto,
sua obrigatoriedade para todo o pas (PENNA, 2008b, p. 152).
Na poca da vigncia do Canto Orfenico a concepo de educao musical
e seus objetivos traziam claramente a ideologia do Estado e seu desejo de controle
social, disciplina e civismo atravs da msica. Como afirma Goldemberg (1995, p.
106), a vinculao que se fez com o governo totalitrio da poca tornou-se evidente
devido forte associao que se fez entre msica, disciplina e civismo. Dessa
forma, Villa-Lobos aliou o desejo do governo da poca em fortalecer a disciplina
social coletiva com a formao de uma conscincia musical. Segundo Goldemberg
(1995, p. 107):

56

Do ponto de vista do governo de Getlio Vargas era uma excelente forma

de propaganda, na qual tentava-se uma certa legitimao; os regimes de
fora frequentemente tm uma percepo apurada do poder arrebatador da
msica sobre as massas.

Atravs do Servio de Educao Musical e Artstica (SEMA), rgo que

conduzia o projeto do Canto Orfenico, foram delineados os objetivos da aula de
msica, que deveria, como afirma Villa-Lobos (1946, p.549 apud SOUZA, 1992,
p.13), incutir o sentimento cvico de disciplina, o senso de solidariedade e de
responsabilidade no ambiente escolar.
Juntamente com esses aspectos estavam os objetivos puramente musicais
defendidos por Villa-Lobos, os quais compreendiam a educao musical como
espao de sensibilizao e de criao do que o compositor chamava de conscincia
musical18. O repertrio se baseava na msica folclrica, vista por Villa-Lobos como
uma forma de combater o consumo musical que aumentava com a industrializao e
o tecnicismo (SOUZA, 1992), alm de ser um fator de equilbrio contra a imposio
ou invaso poltica e cultural (SOUZA, 1992, p.15).
O aspecto mais presente no Canto Orfenico era o carter coletivo atribudo
ao aprendizado e fazer musical, fator que respondia, em certa medida, a uma
exigncia poltica, que via nas manifestaes orfenicas uma forma eficaz de
controle social. Como afirma Souza (1992, p. 14-15): Pode-se dizer que a posio
central ocupada pelo canto coletivo justifica-se pela sua utilizao como meio para
doutrinao e disciplinamento de alunos [...].
Tambm torna-se bastante questionvel o fato de a valorizao do canto
coletivo fortalecer a msica como atividade puramente emocional, em detrimento de
seu carter educativo, como esclarece Souza (1992, p.14):
Essa valorizao da vivncia musical coletiva tem as suas bases numa
relao irracional com a msica, deixando experincia musical somente
um significado emocional. Essa relao com a msica a nvel puramente
emocional no leva raramente ao desprezo ou a subvalorizao do fator
racional (educativo) no processo de vivncia musical.

A qualificao dos profissionais atuantes no Canto Orfenico tornava-se um

problema pelo fato de no atender demanda causada por sua implementao,

18

Souza (1992, p.14) afirma que Villa-Lobos no fornece uma descrio mais prxima do que se
entende por conscincia musical. As explicaes mais prximas resumem-se afirmao de que o
Canto Orfenico leva a uma identificao com a ptria, onde a conscincia musical parece ser
entendida como conscincia voltada ao legado musical da nao.

57

tendo como soluo a criao de cursos rpidos. Desse modo, apesar da

determinao legal que institua o canto orfenico, sua implantao em mbito
nacional dependia, em grande parte, de professores com formao deficiente
(PENNA, 2008b, p.152).
Em meio instaurao desse projeto no Brasil, vale ressaltar a situao da
educao nesse momento histrico. Pouco anterior ditadura Vargas, ou Estado
Novo, a Constituinte de 1934 declarava que:
A educao direito de todos e deve ser ministrada pela famlia e pelos
Poderes Pblicos, cumprindo a estes proporcion-la a brasileiros e a
estrangeiros domiciliados no Pas, de modo que possibilite eficientes fatores
da vida moral e econmica da Nao, e desenvolva num esprito brasileiro a
conscincia da solidariedade humana (BRASIL, 1934, art. 149).

De cunho liberal, a Constituio de 1934 trouxe uma diviso entre o trabalho

intelectual, voltado classe economicamente mais favorecida, e o trabalho manual,
voltado classe subalterna. A educao era dever no apenas do Estado, mas
tambm da famlia, no entanto como se a obrigatoriedade de enviar e manter os
filhos em escolas fosse competncia exclusiva da famlia, tendo como contrapartida
a gratuidade assegurada pelos poderes pblicos (FVERO, 2005, p. 14).
Com o advento da ditadura Vargas a Constituinte de 1934 foi retirada, vindo
a ser decretada a Constituinte de 1937. Esta trazia a educao como dever da
famlia, afastando a obrigao do Estado:
A educao integral da prole o primeiro dever e o direito natural dos pais.
O Estado no ser estranho a esse dever, colaborando, de maneira
principal ou subsidiria, para facilitar a sua execuo ou suprir as
deficincias e lacunas da educao particular (BRASIL, 1937, art. 125).

O hbito da msica nas datas comemorativas, o momento cvico, sua

considerao apenas como elemento emocional desprovido de sentido educativo
so algumas das marcas deixadas pelo Canto Orfenico e que esto presentes at
hoje na educao musical brasileira.
3.1.2 A LDB 4024/61 e a Lei 5692/71: mudanas no ensino de arte e msica no
Brasil
O projeto do canto orfenico estendeu-se at o enfraquecimento do Estado
Novo, sendo que na dcada de 60, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases

58

n. 4024/61, foram previstas atividades complementares de iniciao artstica, que

foram transformadas em disciplinas optativas em 1962, atravs da portaria n 60
(ROSSI, p. 58).
O carter cvico e de exaltao da ptria atravs do ensino da msica ainda
se fazia presente, sendo de certa forma elemento de controle das massas. Em meio
implantao do regime autoritrio, a partir de 1964, a educao passou a compor
um quadro voltado eficincia e a interesses econmicos, sendo com isso
necessrias leis condizentes com o dado perodo histrico. Segundo Subtil et al.
(2005, p. 11): A partir de 1960 articulou-se a tendncia tecnicista na educao
brasileira em decorrncia do modelo scio-econmico desenvolvimentista que
comeava a se implantar no Brasil.
Em 1971, com a Lei n 5692/71, a educao musical passou a compor a
educao artstica, deixando de ser uma disciplina. Conforme versa o art. 7 da Lei:
Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica,
Educao

Artstica

Programas

de

Sade

nos

currculos

plenos

dos

estabelecimentos de 1 e 2 graus [...] (BRASIL, 1971). Segundo Penna (2008a, p.

121), a referida Lei, gerada sob o regime militar, [...] se dirige apenas ao ensino de
1 e 2 graus, articulando-se primeira LDB e alterando vrias de suas
determinaes.
Ao propor que a disciplina de Educao Artstica fosse ministrada por
professores com formao polivalente, incluindo as reas de msica, teatro, artes
plsticas e desenho, a Lei 5692/71 estabelece mudanas. Todavia, ao propor a
polivalncia como metodologia, fragmentou o conhecimento especfico de cada
rea, em especial para o ensino de msica, e deu incio a uma sistemtica reduo
dessa rea, pelos menos formalmente, nas escolas (SUBTIL, 2003, p. 203).
Segundo Fonterrada (2005, p. 201): Ao negar-lhe a condio de disciplina e
coloc-la com outras reas de expresso, o governo estava contribuindo para o
enfraquecimento e quase total aniquilamento do ensino de msica. interessante
ressaltar a afirmao de Rossi (2006, p. 58) a respeito do movimento contraditrio
que a Lei 5692/71 acabou tomando: [...] em um momento de represso poltica e
cultural, que o ensino da arte torna-se obrigatrio, mas a partir de uma concepo
tecnicista, centrada nas habilidades e tcnicas, minimizando o contedo.

59

A partir da publicao de pareces e resolues a Educao Artstica foi

tomando forma, pois o texto da Lei no apresentava as linguagens artsticas a serem
contempladas. Segundo Penna (2008a, p. 122):
Em 1973, so aprovados o Parecer CFE n 1284/ 73 e a Resoluo CFE n
23/73, termos normativos acerca do curso de licenciatura em Educao
Artstica, que estabelecem: a) a licenciatura de 1o grau que capacita para
o exerccio profissional neste nvel de ensino, tambm chamada de
licenciatura curta, em funo de sua durao , que proporciona uma
habilitao geral em Educao Artstica; b) a licenciatura plena, que
combina essa habilitao geral a habilitaes especficas, relacionadas
com as grandes divises da Arte Artes Plsticas, Artes Cnicas, Msica e
19
Desenho (nos termos do Parecer CFE No 1284/73) .

O carter dado Educao Artstica ia ao encontro da frgil formao

proporcionada aos docentes, alm de influncias pedaggicas que passavam a
valorizar a criatividade e livre-expresso dos alunos. O fato que se uniu o til ao
(aparentemente) agradvel, em que a falha formao refletia uma compreenso de
arte e ensino difundida no senso comum, que a reconhecia enquanto mera
atividade, desprovida de um sentido que viesse contribuir na formao dos alunos.
Com isso se fortalecia a atividade pedaggica do laissez-faire, em que praticamente
qualquer coisa feita era considerada como objetivo cumprido. Como afirma
Fonterrada (2005, p. 201): hoje, passados trinta anos, ainda se sentem os efeitos
dessa lei, no obstante os esforos de muitos educadores musicais para fortalecer a
rea.
3.1.3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9394/96
A partir da dcada de 1980, em um contexto ps-ditatorial e voltado para a
reviso da proposta educacional vigente:
Tendo em vista as conjunturas polticas e econmicas, foi realizada em
todos os mbitos, em particular na educao, uma reavaliao crtica e
uma reflexo sobre o potencial da escola como instncia de formao para
a cidadania plena (SUBTIL et al., 2005, p. 12).

Essa reavaliao e reflexo tambm se fortaleceu por meio das crticas

polivalncia e ao esvaziamento da prtica pedaggica na Educao Artstica,

19

Segundo a autora, os termos utilizados referem-se a Brasil (1982, p. 33-41 apud PENNA, 2008a,
p.122).

60

havendo a necessidade de se recuperar os conhecimentos especficos de cada

linguagem artstica (PENNA, 2008a, p. 125).
Com isso inicia-se o movimento Arte-Educao no Brasil, voltado para o
fortalecimento da arte como conhecimento especfico e no fragmentado e com o
objetivo de inserir o ensino de arte como disciplina obrigatria nos currculos
escolares. O movimento tomou fora com as concepes da arte educadora Ana
Mae Barbosa, que, trabalhando a metodologia triangular, enfocava a Histria da
arte, a leitura da obra de arte e o fazer artstico, em uma viso acrtica da arte pela
arte. Sua proposta era voltada particularmente s Artes Plsticas, mas de forma
mais ou menos improvisada em alguns programas foi adaptada tambm s outras
linguagens artsticas (Subtil et al., 2005, p. 12).
As reivindicaes do movimento Arte-educao culminaram no Projeto de
Lei 1258/88 que fixava as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, apresentado
Cmara dos Deputados em 1988, pelo ento deputado Octvio Elisio. O projeto teve
em sua elaborao a participao de diversas entidades da rea de educao, que
acompanharam sua tramitao e as verses que foram sendo apresentadas
(PENNA, 2008a). Esse fato configura-se como a expresso da movimentao da
sociedade civil para a implementao de leis. Entretanto, com a passagem do
projeto para o Senado surge uma nova proposta, de autoria de Darcy Ribeiro, a qual
trazia aspectos baseados no projeto da Cmara e tambm novas propostas, como a
(questionvel) reduo do tempo do ensino fundamental obrigatrio.
Pelo fato de expressar os interesses de carter neoliberal do governo
vigente, as proposies do projeto de Darcy Ribeiro acabaram sendo a base da
verso final da LDB, aprovada em dezembro de 1996, sob o n 9394/96 (PENNA,
2008a). A concepo de educao proposta pela LDB 9394/06 expressa em seu
artigo 2, o qual afirma:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho. (BRASIL, 1996, Art. 2)

No que concerne s exigncias da comunidade acadmica e da sociedade

civil em relao situao da arte na LDB 9394/96, estas se do atravs das
proposies do Artigo 26, inciso 2: O ensino da arte constituir componente

61

curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover

o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996, Art. 2, Inciso 2).
Em comparao Lei 5692/71, continuam a persistir a indefinio e
ambigidade que permitem a multiplicidade, uma vez que a expresso ensino da
arte pode ter diferentes interpretaes, sendo necessrio defini-la com maior
preciso (PENNA et al., 1998, p.17-18). Esse aspecto tambm corroborado por
Fonterrada (2005, p. 214), ao afirmar:
o prprio texto da LDB vago e amplo demais - tem dado margem s mais
diversas interpretaes quanto ao ensino de artes por parte das Secretarias
de Educao e delegacias de ensino, o que, sem dvida, prejudica a ao
das escolas na implantao de atividades artsticas, que, em muitos casos,
podem ser bloqueadas pelas medidas decorrentes dessas interpretaes.

Somente a lei, enquanto proposio descolada das exigncias e

necessidades reais da sociedade civil, no traz modificaes em nvel prtico, assim
como uma simples alterao de terminologia no ir trazer avanos, nesse caso, ao
ensino das manifestaes artsticas, em especial a msica. Como afirma Penna et
al. (1998, p. 17-18):
Diversos especialistas, entre eles Grossi (1997), consideram a nova LDB
um estatuto neoconservador, porque no traz modificaes substantivas
que possam vir a melhorar efetivamente a educao nacional. [...] Na
verdade a nova LDB apenas modifica, por exemplo, a nomenclatura
Educao Artstica para ensino de arte, constituindo-a, ao lado da rea
de Educao Fsica, como rea curricular. Todavia, importante lembrar
que a presena obrigatria destas reas do conhecimento no currculo
escolar foi mantida na nova lei aps reivindicaes das principais entidades
representativas destas reas de ensino.

Contudo, salvo essas consideraes de retrocesso ou estagnao, deve

ficar claro que, ao contrrio do estabelecido pela Lei 5692/71, na qual:
a arte era considerada atividade e no disciplina, [...] talvez, um dos mais
importantes ganhos decorrentes da promulgao da nova lei, o fato de a
arte ter passado a ser oficialmente considerada campo de conhecimento
(FONTERRADA, 2005, p. 213, grifo da autora).

Alm desses aspectos, tambm deve ser considerado que, de acordo com a
LDB 9394/96,
a arte passa a ser um componente importante do currculo; ao contrrio da
legislao anterior, que no a reconhecia como disciplina curricular, no
tendo, portanto, avaliao e notas, passa, agora, a merecer esse status,

62

alinhas s outras disciplinas

(FONTERRADA, 2005, p. 214).

que

compem

grade

curricular.

Esses avanos, no entanto, no devem obscurecer o fato de que o Estado

brasileiro editou a LDB 9394/96 sob as demandas do capitalismo internacional, que
sob a tica do neoliberalismo apregoava a submisso da educao aos imperativos
econmicos da sociedade globalizada.
A transposio da concepo de arte (e msica) enquanto atividade e sua
considerao oficial como campo de conhecimento resultado da interveno da
sociedade civil na elaborao da LDB 9394/96, o que torna-se, sem objees, um
avano para a rea. Porm, a modificao de uma concepo na lei, mesmo que
proposta pela sociedade, ainda no suficiente para uma mudana no mbito
prtico.
A grande discusso, portanto, seria a respeito das possibilidades de
transformar uma viso de arte e msica historicamente construda, aspecto
estabelecido no somente por meio das proposies de leis, mas tambm pela
prpria concepo da arte e msica como atividade puramente emocional e
irracional, atribuda pelo senso comum, desconsiderando suas potencialidades
racionais e educacionais de humanizao e objetivao do ser humano.
H, por conseguinte, uma linha muito tnue entre as propostas vigentes para
o ensino de arte e msica e o conceito dessas linguagens no senso comum. O texto
da lei, desconsiderando uma concepo de arte e msica transformadora, soma-se
falta de recursos humanos e materiais que possam efetivamente atender s
exigncias bsicas para a atividade docente, resultando em um trabalho que reflete
a viso difundida na sociedade da arte e msica como atividade ou recurso
pedaggico. Esse fato fortalece aes que no ampliam os conhecimentos do aluno
sobre as manifestaes artsticas, estagnando-os ou levando-os at mesmo a um
retrocesso. Como afirma Fonterrada (2005, p. 214):
enquanto no se estabelecerem condies para uma reflexo crtica e a
pesquisa sistemtica a respeito do papel da arte na escola, a disciplina
corre o risco de continuar praticamente ausente da escola, ou, na melhor
das hipteses, tida pela prpria comunidade escolar como desprovida de
importncia.

63

3.1.4 A arte e os Parmetros Curriculares Nacionais

Posteriormente sano da LDB 9394/96, foram publicados os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN)20, documentos oficiais de carter no obrigatrio que
trazem propostas pedaggicas com o objetivo de auxiliar o trabalho docente. Sua
elaborao tambm respondeu a uma demanda do Estado e adequao s
exigncias do mercado. Subtil et al. (2005, p.14) consideram que: Os PCN se
configuram como uma traduo dos fundamentos ideolgicos calcados na viso
economicista da Lei, atendem aos ditames dos organismos internacionais para os
pases em desenvolvimento. De acordo com o texto da Introduo aos Parmetros
Curriculares Nacionais para o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental sua
elaborao nasceu
da necessidade de se construir uma referncia curricular nacional para o
ensino fundamental que possa ser discutida e traduzida em propostas
regionais nos diferentes estados e municpios brasileiros, em projetos
educativos nas escolas e nas salas de aula (BRASIL, 1998a, p. 9).

Tais aspectos referem-se aos PCN de modo geral, mas no presente trabalho
ser analisada a proposta do documento Parmetros Curriculares Nacionais Arte
referente ao terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Tal documento divido
em duas partes, sendo que a primeira tem por objetivo analisar e propor
encaminhamentos para o ensino e a aprendizagem de Arte no ensino fundamental
(BRASIL, 1998b, p. 15). Na segunda parte:
esto destacadas quatro linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.
Nela, o professor encontrar as questes relativas ao ensino e
aprendizagem de cada linguagem artstica de quinta a oitava sries. Para
tanto, procurou-se a especificidade de cada linguagem artstica na
proposio de seus objetivos gerais, contedos e critrios de avaliao em
continuidade aos ciclos anteriores (BRASIL, 1998, p. 15).

Percebe-se que a forma com que so referidas as linguagens esto

destacadas quatro linguagens mostra uma considerao diferente do que estava
anteriormente vigente, dando a entender que houve uma modificao nas
linguagens artsticas contempladas.
20

Na presente pesquisa sero discutidos os Parmetros Curriculares Nacionais para o terceiro e

quarto ciclos do Ensino Fundamental. Vale destacar que tambm foram elaborados documentos
envolvendo o primeiro e segundo ciclos dessa mesma etapa de ensino alm de propostas que tratam
do Ensino mdio.

64

A respeito das linguagens artsticas contempladas no documento, algumas

consideraes necessitam ser esclarecidas. A Lei 5692/71 trazia as reas de Artes
Plsticas, Artes Cnicas, Msica e Desenho. Com a promulgao da LDB 9394/96,
somente a msica permaneceu com a mesma nomenclatura. O conceito de Artes
Plsticas passou a ser referido atravs de um termo mais abrangente (Artes
Visuais), as Artes Cnicas deram lugar ao Teatro e foi includa a Dana como
contedo especfico.
Assim como houve uma alterao quanto s linguagens, o documento
tambm traz a justificativa da mudana do nome da prpria disciplina, seguindo as
novas tendncias curriculares em arte, onde fica evidente a crtica concepo de
ensino de arte proposto pela Lei 5692/71:
caracterstica desse novo marco curricular a reivindicao de se designar
a rea por Arte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-la na
estrutura curricular como rea com contedos prprios ligados cultura
artstica, e no apenas como atividade (BRASIL, 1998b, p. 29).

A disciplina de Artes, a partir da proposta dos PCN-Arte, mostra dessa forma

uma definio mais clara de quais reas e contedos podero ser trabalhados.
Contudo, como afirma Penna (2001, p. 46):
O fato que os documentos dos PCN-Arte, que apresentam uma proposta
to abrangente, no chegam a apresentar de modo claro a forma de
encaminhar concretamente o trabalho com as diversas linguagens artsticas
na escola, sendo as disposies neste sentido poucas e dispersas pelo
texto.

No espao escolar, cada rea artstica, devido sua abrangncia, possui o

potencial de ser trabalhada enquanto disciplina especfica. Por outro lado, estas
reas devem abordadas na forma de contedo dentro de uma disciplina, o que torna
a atividade docente um desafio, principalmente ao reconhecer-se que o nmero de
professores habilitados em Licenciatura especfica ainda bastante reduzido.
A desvalorizao da arte nas escolas, em especial da msica, tem criado
uma baixa qualidade de ensino, muito disso devido a uma sociedade que valoriza o
saber e as tcnicas, e v a arte como entretenimento ou passatempo
(FONTERRADA, 2005, p. 213).
Na apresentao dos PCN-Arte a rea abordada como conhecimento e a
arte reconhecida enquanto manifestao humana. No texto introdutrio apresentase o objetivo da arte a ser contemplado no documento:

65

A rea de Arte que se est delineando neste documento visa a destacar os

aspectos essenciais da criao e percepo esttica dos alunos e o modo
de tratar a apropriao de contedos imprescindveis para a cultura do
cidado contemporneo (BRASIL, 1998b, p. 19).

Na segunda parte, onde so contempladas as quatro linguagens artsticas

(Msica, Artes Visuais, Teatro e Dana), segue-se um modelo de apresentao
comum a todas as reas. Inicialmente so discutidos os objetivos gerais, seguidos
pelos contedos e tendo como ltimo ponto os critrios de avaliao.
Especificamente na rea de msica, os PCN-Arte (BRASIL, 1998b, p. 79) afirmam:
necessrio procurar e repensar caminhos que nos ajudem a desenvolver
uma educao musical que considere o mundo contemporneo em suas
caractersticas e possibilidades culturais. Uma educao musical que parta
do conhecimento e das experincias que o jovem traz de seu cotidiano, de
seu meio scio cultural e que saiba contribuir para a humanizao de seus
alunos.

Pode-se afirmar que a concepo de educao musical exposta acima

bem direcionada, uma vez que consideramos que a funo da educao musical na
escola de ensino fundamental ampliar o universo musical do aluno (PENNA,
2001, p. 116). No entanto, deve ficar clara a importncia de se superar a dicotomia
entre a msica popular e a erudita, na qual a dita msica clssica tomada como
modelo de ensino srio (PENNA, 2001). Esse aspecto esbarra tambm na formao
dos professores atuantes nas escolas, nesse caso no ensino fundamental, mas que
na verdade se estende a todos os nveis de ensino.
Entende-se a partir do exposto, que o trabalho pedaggico-musical
necessita considerar a msica erudita e tambm a msica popular-miditica, no
sentido de que a primeira no seja colocada como o nico ideal de ampliao do
conhecimento do aluno e a segunda no continue a ser negada. necessrio que
ambas passem a ser consideradas atravs de uma relao dialtica na construo e
ampliao dos conhecimentos musicais dos alunos.
Mesmo com as dificuldades de aplicao prtica dos PCN-Arte devido sua
grande abrangncia de contedos, falta de profissionais habilitados e escassez de
recursos materiais:
Certamente, em relao msica na educao bsica, importante a
existncia desses termos normativos federais, que, embora no tenham
carter obrigatrio, configuram uma orientao oficial para a ao
pedaggica, propondo-lhe uma linha bsica (PENNA, 2008a, p. 135).

66

3.1.5 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes

Curriculares de arte do Estado do Paran
As Diretrizes Curriculares Nacionais resultam das discusses propostas na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394/96, sendo criadas atravs
de uma parceria entre o Conselho Nacional de Educao e o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). De acordo com o documento que trata
das Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, estas
caracterizam-se como conjuntos articulados de princpios, critrios e
procedimentos que devem ser observados pelos sistemas de ensino e pelas
escolas na organizao e no planejamento, na execuo e na avaliao de
seus cursos e respectivos projetos pedaggicos (BRASIL, 2001).

Devido proposta do trabalho, a qual envolve alunos de 8 srie, sero

discutidas as Diretrizes Curriculares Nacionais21 para o Ensino Fundamental. Ao
contrrio dos Parmetros Curriculares Nacionais, os quais so referncias
curriculares, as Diretrizes Curriculares Nacionais configuram-se como leis para a
educao. A arte comentada somente na diretriz IV, quando traz a necessidade
da integrao entre a Base Nacional Comum e sua Parte diversificada. De acordo
com o texto, deve ser feita relao entre o Ensino Fundamental e as reas do
conhecimento, sendo que a Educao Artstica parte dessas reas. Nesse ponto,
fica evidente que a nomenclatura utilizada nas diretrizes no segue o exposto pela
LDB 9394/9622.
A articulao entre as propostas curriculares estaduais e municipais
entendida como um dos principais elementos que regem o documento, sendo que a
partir dele foi definido tambm [...] um paradigma curricular para o Ensino
Fundamental, que integra a Base Nacional Comum, complementada por uma Parte
Diversificada (LDB, art. 26), a ser concretizada na proposta pedaggica de cada
unidade escolar do pas (BRASIL, 1991, p. 38-39, grifo do autor). Desse modo,
mesmo trazendo diretrizes nacionais, tais documentos no se inscrevem como as
nicas propostas para a educao. Ainda a esse respeito, vale ressaltar que,

21

Alm do Ensino Fundamental, o documento apresenta tambm as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educao Infantil, Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos, Formao de Professores na
modalidade normal em nvel mdio, Educao Profissional de nvel tcnico e Educao Indgena.
22
Ainda que o termo ensino da arte seja utilizado na LDB 9394/96, o inciso 2 do artigo 26-A, ao
referir-se ao ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira, traz o termo Educao Artstica.

67

respeitadas as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura,

da economia e da populao servida pelas escolas, todos os alunos tero
direito de acesso aos mesmos contedos de aprendizagem, a partir de
paradigmas curriculares apresentados dentro de contextos educacionais
diversos e especficos. Essa uma das diretrizes fundamentais da
Educao Nacional (BRASIL, 1991, p. 45).

Tal aspecto leva a refletir a respeito da considerao por parte das escolas,
tanto dos Parmetros Curriculares Nacionais quanto das propostas curriculares de
seus estados e municpios (BRASIL, 1991), o que introduz a discusso a respeito
das diretrizes para a educao do estado do Paran.
As Diretrizes Curriculares de arte para os anos finais do Ensino Fundamental
e para o Ensino Mdio do Estado do Paran constituem documento que fundamenta
o Ensino de arte. Pretende-se que essas Diretrizes, construdas a partir de um
processo coletivo,
apontem aos professores da rea, formas efetivas de levar o aluno a
apropriar-se do conhecimento em arte, que produza novas maneiras de
perceber e interpretar tanto os produtos artsticos quanto o prprio mundo.
(PARAN, 2008, p. 24).

A concepo de arte e seu ensino a reconhece enquanto um conhecimento

historicamente construdo, concebido como trabalho criador e como forma de
conhecimento. A partir do trabalho com as artes, pretende-se que os alunos
adquiram conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criao artstica
para expandir sua capacidade de criao e desenvolver o pensamento crtico
(PARAN, 2008, p. 20). Alm disso, considera-se que a disciplina de Arte deve
propiciar ao aluno acesso ao conhecimento sistematizado em arte. (PARAN, 2008,
p.33).
A organizao curricular proposta no documento a partir dos contedos
estruturantes, conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem em
fundamentos para a compreenso de cada uma das reas de Arte. (PARAN,
2008, p.33). A partir de discusses coletivas com os professores da rede estadual de
ensino, esses contedos foram definidos da seguinte maneira:
Elementos formais: so os recursos, a matria-prima empregada na
produo da obra e do conhecimento artstico, sendo diferentes em cada uma das
reas da arte.
Composio: a organizao dos elementos formais que constituem a
produo artstica.

68

Movimentos e perodos: correspondem ao conhecimento histrico

relacionado arte e englobam aspectos sociais, culturais e econmicos que
permeiam a obra de arte. (PARAN, 2008).
Cada uma das quatro reas artsticas que compem o documento possui
contedos estruturantes especficos, contudo so interdependentes e de mtua
determinao. (PARAN, 2008, p. 37). Vale ressaltar a esse respeito que
necessria a unidade de abordagem dos contedos estruturantes, em um
encaminhamento metodolgico orgnico, onde o conhecimento, as prticas
e a fruio artstica estejam presentes em todos os momentos da prtica
pedaggica, em todas as sries da Educao Bsica (PARAN, 2008, p.
40).

Especificamente a respeito do trabalho com a rea da Msica, reconhecida

sua forte presena na vida do aluno, em que h necessidade da escuta para se
habituar a seus elementos e sua organizao. proposto o trabalho com os
elementos formais do som, a saber: intensidade, altura, timbre, densidade e
durao. De acordo com o exposto no texto, esses elementos auxiliam na
compreenso da msica e a perceber outras formas de expresso e de criao
musical. (PARAN, 2008, p. 48). Alm desses aspectos, ressaltado o fato de a
msica ser um conhecimento historicamente construdo, que se transforma ao longo
do tempo, criando novos estilos e movimentos musicais que passam a fazer parte da
cultura de cada povo.
As consideraes apresentadas a respeito das leis que se relacionam ao
ensino de Arte e msica no Brasil podem ser complementadas a partir da afirmao
de Penna (2008a, p. 132-133, grifos da autora):
A atual LDB refere-se arte de forma imprecisa, ao mesmo tempo em que
os Parmetros para os ensinos fundamental e mdio estabelecem um
espao potencial para a msica como parte do contedo curricular Arte,
sem contudo garantir a sua efetiva presena na prtica escolar, que
depende, fundamentalmente, das decises pedaggicas de cada escola.

Tem-se, portanto, uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que

versa sobre o ensino de arte, expresso que no garante o ensino de msica nas
escolas, ao mesmo tempo em que h um documento oficial que apresenta a msica
como uma das linguagens artsticas a serem abordadas na escola, mas de carter
no-obrigatrio. Desse modo, existe o espao para a msica, mas no assegura-se
sua efetivao.

69

3.1.6 A obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas: Lei 11.769/2008

Com base nas afirmaes anteriormente apresentadas, parte-se para a atual
discusso sobre msica nas escolas, a aprovao da Lei 11769/2008 (ANEXO A).
Esta altera a Lei n 9.394, de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao
bsica.
As idias a respeito da criao da lei comearam a ser delineadas a partir da
primeira reunio da Cmara Setorial de Msica MINC/Funarte em 17 de maio de
2005 no Rio de Janeiro. Segundo a Associao Brasileira de Educao Musical
ABEM (2005),
Com cerca de quarenta participantes, o encontro discutiu a estruturao da
Cmara Setorial de Msica, conselho consultivo que reunir governo,
sociedade civil e representantes da cadeia produtiva da Msica para a
discusso de polticas pblicas para o setor.

A participao da ABEM foi de fundamental importncia para esclarecer

questes da rea, sendo representada pela presidente na poca, professora Dr
Jusamara Souza e pela professora Dr Magali Kleber, diretora regional sul.
Com o estabelecimento da Cmara Setorial de Msica a educao musical
foi inserida na pauta de discusso da Comisso de Educao e Cultura da Cmara e
do Senado, trazendo possibilidades mais concretas de implementao de polticas
pblicas nessa rea. Em 30 de maio de 2006 aconteceu o seminrio Msica
Brasileira em Debate, na Cmara do Congresso Federal em Braslia, sendo que a
volta (obrigatria) da aula de msica nas escolas regulares de ensino do Brasil foi
defendida pela grande maioria dos presentes (ASSOCIAO BRASILEIRA DE
EDUCAO MUSICAL, 2006). O evento foi organizado pelo Grupo de Articulao
Parlamentar Pr-Msica (GAP) e contou com a participao de msicos,
compositores, educadores musicais, deputados e senadores, alm de diversas
entidades ligadas msica, inclusive a ABEM. No dia seguinte ao Seminrio (31 de
maio) foi aprovada em audincia pblica a incluso da msica na Sub-comisso de
cinema, teatro e comunicao social do Senado.
Posteriormente ao Seminrio formou-se no incio de agosto de 2006 um
Grupo de Trabalho (GT) chamado GT Educao Musical Audincia Senado, o qual
tinha uma pauta nica, que focalizava o tema a incluso da educao musical no

70

currculo escolar no ensino fundamental (ASSOCIAO BRASILEIRA DE

EDUCAO MUSICAL, 2007). Esse GT foi constitudo por representantes da
ABEM, ANPOMM23 e ISME24, em parceria com o Grupo de Articulao Parlamentar
Pr-Msica (GAP) e o Ncleo Independente de Msicos (NIM). Seu objetivo,
segundo a Associao Brasileira de Educao Musical (2007)25, foi desenvolver:
um cronograma de trabalho de preparao para a audincia pblica no
Senado, que incluiu a organizao de todo um material de embasamento
(documentos produzidos pela rea, artigos e pesquisas) para a elaborao
do Manifesto para a volta da Msica nas Escolas de Ensino Bsico do
Brasil.

Nesse ponto destacam-se a audincia no Senado e o Manifesto, elementos

cruciais no processo que resultou na Lei 11.769/2008. A partir de um requerimento
feito pelo Senador Roberto Saturnino realizou-se uma audincia pblica no Senado
Federal que discutiu a educao musical. Esse foi um momento em que argumentos
que procuravam fundamentar e esclarecer aos parlamentares as razes para a volta
da educao musical nas escolas, aspectos que estavam todos explicitados no
Manifesto, foram expostos. Pronunciaram-se na audincia os presidentes das
principais entidades que tratam da educao musical, bem como professores e
msicos.
De acordo com a Associao Brasileira de Educao Musical (2007), o
Manifesto para a volta da Msica nas Escolas de Ensino Bsico do Brasil (ANEXO
B) foi o documento que deu respaldo poltico e tico s nossas reivindicaes e
argumentaes na audincia pblica realizada em 22 de novembro de 2006 no
Senado. O Manifesto foi divulgado em mbito nacional, tendo adeso de diversas
entidades brasileiras e do exterior que apiam a msica, depoimentos de artistas e
entidades, e 2.348 assinaturas de estudantes, profissionais da rea e diversos
indivduos da sociedade brasileira.
A concepo de msica e educao musical proposta no Manifesto o
resultado de diversas pesquisas na rea, que procuram levar esse entendimento
para alm da viso da msica difundida no senso comum. O Manifesto afirma que:
A Msica uma prtica social, produzida e vivida por pessoas, constituindo
instncia privilegiada de socializao, onde possvel exercitar as capacidades de
23

Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica.

International Society for Music Education.
25
O texto em questo foi escrito por Felipe Radicetti, msico e componente do GAP.
24

71

ouvir,

compreender

respeitar

outro

(GRUPO

DE

ARTICULAO

PARLAMENTAR PR-MSICA, 2008a).

O ensino de msica nas escolas de educao bsica, diferente do proposto
por escolas especializadas, no visa a formao do msico profissional, mas o
acesso compreenso da diversidade de prticas e de manifestaes musicais da
nossa cultura bem como de culturas mais distantes (GRUPO DE ARTICULAO
PARLAMENTAR PR-MSICA, 2008a), aspecto que corrobora a viso de
Hentschke e Del Ben (2003). Desse modo, o objetivo principal da educao musical
na escola desenvolver e ampliar o acesso e fruio musical dos alunos,
possibilitando prticas musicais que considerem a diversidade presente nos diversos
contextos sociais onde se apresenta.
A atuao e comprometimento da comunidade musical brasileira atravs da
presena de representantes na audincia pblica no Senado Federal levou
possibilidade de ser redigido o texto de um Projeto de Lei que foi aprovado como PL
343/2006.
Nesse momento de desenvolvimento do projeto, a estratgia de ao do
GAP consistia em isolar o principal impedimento para a implementao plena da
educao musical (GRUPO DE ARTICULAO PARLAMENTAR PR-MSICA,
2008b). Tal impedimento diz respeito ao texto da LDB 9394/96, o qual prev a
obrigatoriedade do ensino de arte, termo que leva a inmeras controvrsias por no
especificar qual rea artstica deve ser contemplada. Segundo o Grupo de
Articulao Parlamentar Pr-Msica (GRUPO DE ARTICULAO PARLAMENTAR
PR-MSICA, 2008b):
A redao da lei permite variadas interpretaes, o que tem acarretado
distores e a manuteno de prticas polivalentes de educao artstica e
finalmente na ausncia do ensino de msica nas escolas. Assim, o grupo de
trabalho desenvolveu a estratgia de abordagem exclusivamente do ponto
de vista legal, atuando sobre a redao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional.

Desse modo, objetivou-se redigir o projeto de forma a deixar claro que a

proposta era a incluso da educao musical nas escolas de educao bsica,
reduzindo as possibilidades de interpretaes equivocadas em relao proposta.
Ao tratar do projeto de lei surgem algumas controvrsias em relao
tramitao que necessitam ser esclarecidas. O referido Projeto de Lei 343/2006, de
autoria do senador Roberto Saturnino, foi construdo em conjunto com o GAP, fato

72

de suma importncia, em que a sociedade civil participa de forma efetiva na

elaborao de polticas pblicas. No entanto, como afirma a Associao Brasileira
de Educao Musical (2007): No momento de dar entrada processual ao nosso PL
foi detectado um problema havia um outro PL, com texto idntico ao que nosso GT
originariamente redigiu de autoria da senadora Roseana Sarney. O fato que o
projeto de lei da senadora havia entrado no processo de tramitao anteriormente
ao PL 343/06, tendo dessa forma prioridade. Juntamente com esses dois projetos
havia um terceiro, que versava sobre a obrigatoriedade do ensino no apenas da
msica, mas tambm das Artes Cnicas e Artes Plsticas.
O processo que se sucedeu inclua a tramitao conjunta dos trs projetos.
Contudo, sendo esse um fator negativo para a tramitao, solicitou-se ao senador
Geraldo Mesquita a tramitao livre do projeto de lei (PL) da senadora Roseana
Sarney, intitulado PL 330/06 (ANEXO C). Esses aspectos so necessrios para
esclarecer que o projeto de lei que tramitou no Senado Federal e deu origem Lei
11769/2008 no era na verdade aquele redigido em conjunto com a comunidade,
apesar de trazer texto idntico. Seu texto altera a Lei n 9.394, de 1996, conhecida
como Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do
ensino da msica na educao bsica (BRASIL, 2006).
A respeito da tramitao e aprovao do PL 330/06 no Senado Federal,
ressalta-se que:
O dia 4 de dezembro de 2007 foi histrico. Aps pouco mais de um ano de
tramitao no Senado Federal, era realizada a sesso de votao do
Projeto de Lei 330/2006. O projeto de lei (PL) foi aprovado por unanimidade.
(GRUPO DE ARTICULAO PARLAMENTAR PR-MSICA, 2008b).

Tendo sido aprovado no Senado Federal, o prximo passo foi a votao do

referido Projeto de Lei junto Cmara dos Deputados, sendo apresentado no dia 18
de janeiro de 2008. A partir desse momento passou a ser reconhecido como PL
2732/2008, tendo como relator o deputado Frank Aguiar. Sua aprovao se deu por
unanimidade no dia 28 de maio de 2008. Com a aprovao do projeto de lei na
Cmara dos Deputados, a tramitao seguiu at a sano pela Presidncia da
Repblica, tornando-se Lei n 11769/2008, cujos termos so apresentados a
seguir26:
26

Devido atualidade da Lei 11769/2008, optou-se por acrescentar seus termos no corpo do texto,
alm de anex-la ao trabalho.

73

Art. 1 O art. 26 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a

o
vigorar acrescido do seguinte 6 :
Art. 26.
A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
o
componente curricular de que trata o 2 deste artigo. (NR)
o

Art. 2 (Vetado)
o

Art. 3 Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem

o
o
s exigncias estabelecidas nos arts. 1 e 2 desta Lei.
o

Art. 4 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao (BRASIL, 2008a).

Salienta-se que somente o inciso 6 est includo na LDB 9394/96; as

disposies adicionais ficam disponveis no documento anteriormente citado. Alguns
aspectos da lei vm gerando controvrsias. Um deles diz respeito ao pensamento de
que haver uma disciplina de msica. O que a lei prope trata, na verdade, da
msica como contedo obrigatrio dentro do componente curricular de que trata o
artigo 2 da LDB 9394/1996, a saber: O ensino da arte constituir componente
curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover
o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996). O ensino de msica ser,
portanto, obrigatrio, mas no exclusivo dentro da j existente disciplina de Artes.
Outro aspecto que tem levantando discusses relaciona-se ao artigo 2,
disposto nos projetos de lei apresentados na Cmara e no Senado com os seguintes
termos: O ensino da msica ser ministrado por professores com formao
especfica na rea (BRASIL, 2006; BRASIL, 2008b). Esse artigo foi vetado e um
dos argumentos que justificam o veto afirma:
Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no Brasil existem
diversos profissionais atuantes nessa rea sem formao acadmica ou
oficial em msica e que so reconhecidos nacionalmente. Esses
profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal contedo na maneira
em que este dispositivo est proposto (BRASIL, 2008b).

O texto do veto (ANEXO D) parece considerar a atuao de profissionais

no habilitados na rea como suficiente para efetuar o trabalho em sala de aula, o
que reflete a viso do senso comum de que para ensinar, basta tocar [...]
correntemente tomada como verdade dentro do modelo tradicional de ensino de
msica, caracterizado pela nfase no domnio da leitura e escrita musicais [...]
(PENNA, 2008c, p.51).
Em certa medida, o veto do artigo que postulava professores com formao
especfica para o ensino de msica foi comentado por Penna (2008c) em artigo

74

anterior aprovao da Lei 11769/2008. Ao mostrar que em meio falta de

profissionais habilitados na rea os contedos curriculares obrigatrios seriam
trabalhados de modo at mesmo contraproducente, a autora afirma:
Nessas circunstncias, as exigncias legais a respeito da formao dos
professores simplesmente cairiam no vazio como no caso das indicaes
do Projeto de Lei do Senado n 330/06, no sentido de que o ensino de
msica seja ministrado por professores com formao especfica na rea
(PENNA, 2008c, p. 60).

Um aspecto levantado por Sobreira (2008), que merece ser destacado, diz
respeito utilizao da expresso volta da educao musical no site desenvolvido
para a divulgao da proposta desenvolvida pelo GAP, do Projeto de Lei e de sua
tramitao. De acordo com a autora: Volta retorno a algo j ocorrido. Nesse caso,
pode significar o retorno ao Canto Orfenico, frequentemente criticado em nossos
dias, mas que representou a efetiva incluso da msica no currculo (SOBREIRA,
2008, p. 48). O uso desse termo torna-se bastante questionvel pelo fato de o
modelo muitas vezes idealizado de msica nas escolas decorrer da proposta do
Canto Orfenico, apesar de que pela prpria articulao da Lei junto ABEM e
outras entidades supe-se que no seja esse o modelo de educao musical
almejado.
Em certa medida, o desafio a respeito do trabalho musical a ser efetivado
com a aprovao da Lei 11.769/2008 acaba fazendo parte de um jogo de foras
entre as concepes dos especialistas na rea e as idias a respeito da msica na
escola difundidas na sociedade. Nesse ponto a discusso estende-se, inclusive, s
vises dos polticos envolvidos nesse processo:
Para Marisa Serrano, relatora da proposta na Comisso de Educao (CE),
a msica, como componente curricular, poder contribuir para tornar a
escola mais atrativa aos jovens, bem como favorecer para a reduo da
27
violncia e do envolvimento do estudante com drogas .

preocupante o fato de essa concepo de msica como elemento

paliativo, medida voltada atenuao de um problema, vir da relatora da proposta
do projeto, na poca tramitando no Senado Federal. Fica evidente que para os
governantes a msica possui um carter que no a reconhece enquanto
conhecimento. Isso intensifica a importncia da articulao entre a sociedade
27

Notcia do dia 04/12/2007, retirada do site

<http://www.senado.gov.br/agencia/verNoticia.aspx?codNoticia=69826> Acesso em: 05/01/2008

75

poltica e a sociedade civil na implementao de leis, auxiliando no encaminhamento

(pela sociedade civil) de concepes engajadas com suas propostas.
Apesar do exposto, acredita-se que a aprovao da Lei 11.769/2008 seja um
avano para a educao musical brasileira. Um dos fatores para isso - inclusive
citado no XVII Encontro Nacional da ABEM, durante reunio sobre estratgias de
ao referentes citada lei - de que agora a palavra msica est presente no
documento oficial, ao contrrio do texto da LDB 9394/1996, que afirmava a
obrigatoriedade do ensino da arte.
Deve-se atentar para o fato de que leis e propostas oficiais no tm o poder
de, por si mesmos, operar transformaes na realidade cotidiana das salas de aula
(PENNA, 2008b, p. 156). Todavia, a autora prossegue afirmando que:
Tornando-se objeto de reflexo e questionamento, podem contribuir para as
discusses necessrias ao aprimoramento de nossas prticas; analisadas e
reapropriadas, podem, ainda, ser utilizadas como base de propostas,
reivindicaes e construo de alternativas.

O texto proposto na lei necessita estar em consonncia com a formao de

professores, tanto inicial quanto continuada. Outro aspecto de suma importncia diz
respeito necessidade de aproximao da comunidade acadmica com os rgos
oficiais de educao municipais e estaduais, contribuindo dessa forma para o
fortalecimento da rea tanto no mbito escolar quanto no acadmico.
Para haver efetiva mudana na situao da educao brasileira no basta a
efetivao de leis. Estas devem ter o acompanhamento e comprometimento por
parte dos profissionais da rea no mbito escolar e universitrio, possibilitando a
relao entre sociedade civil e sociedade poltica. Constantemente esquece-se que
as leis so resultado de interveno e ao humana e pelos sujeitos humanos
devem ser discutidas, avaliadas e ressignificadas, para terem, desse modo, validade
prtica.
No caso da msica, tem-se em mos um instrumento de grande alcance
social, porm ainda relegado a papis historicamente construdos que, em grande
parte, no contribuem para seu fortalecimento enquanto a prxis humana mais
significativa (Vazquez, 1977). Como declara Penna (2008b, p. 155):
A msica [...] tem uma intensa presena na vida cotidiana, em funo dos
meios tcnicos disponveis na atualidade, que geram, inclusive, novas
formas de vivncia musical. A educao musical precisa, ento, responder
de modo produtivo a essas questes, para que seja capaz de estender e

76

intensificar a sua presena na prtica escolar, conquistando uma maior

valorizao social.

Essa afirmativa tem relao com a questo central do presente trabalho, que
procura investigar em que medida as polticas e, principalmente, a nova lei que torna
obrigatrio o ensino de msica nas escolas respondem s necessidades e vivncias
musicais dos alunos.
O Projeto movimentou a comunidade de educadores musicais brasileira, em
especial a Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), formada por
profissionais e acadmicos de todo o pas voltados ao fortalecimento da educao
musical em seus diversos contextos.
A aprovao dessa nova lei d incio a discusses sobre a forma de atuao
dos profissionais nas escolas e sua formao nas universidades. Como j
explicitado, a referida lei um dos fatores que levaram proposta de investigao.
O objetivo de analisar as prticas, gosto e concepes musicais dos alunos,
verificando em que medida se relacionam com as concepes da escola e das
polticas sobre o ensino de arte e msica faz questionar no somente sobre o ensino
de msica almejado, mas tambm, sobre qual o ensino de msica, qual msica os
alunos procuram.
A percepo de que o objeto em questo se insere em uma totalidade
dialtica justifica o estudo da trajetria histrica de como o ensino de arte, em
particular da msica, foi legalmente institudo pela ao das polticas do Estado.
Importa reforar que esse resgate histrico auxilia na compreenso de como esses
imperativos legais se apresentam na realidade complexa e contraditria da
escolarizao dos adolescentes hoje. Desse modo, reconhecendo-se as concepes
apresentadas atravs da primeira parte do referencial terico (Captulo II), bem
como a trajetria das polticas e leis para o ensino de arte e msica no Brasil, o
prximo captulo d incio primeira parte da anlise e interpretao dos dados da
realidade investigada.

77

CAPTULO IV
A MSICA NA SOCIEDADE GOSTO, PRTICAS E INFLUNCIAS
MUSICAIS DOS ALUNOS
O presente captulo traz a primeira parte da anlise e discusso dos dados
coletados. Engloba questes referentes ao gosto, prticas, contato e influncias
musicais dos alunos, no estando, de modo geral, relacionado diretamente s
questes da escola, ainda que no seja possvel fazer uma separao entre a
realidade intra e extraescolar dos alunos e a msica. A investigao das concepes
dos alunos a respeito da msica justifica-se a partir do exposto por Hentschke e Del
Ben (2003, p. 181), em que afirmam haver
Necessidade de conhecer as realidades dos nossos alunos e compreender
como eles se relacionam com msica fora da escola em quais situaes,
sob que formas, por quais processos e procedimentos, com que objetivos,
com quais expectativas e interesses -, para que seja possvel construir
prticas pedaggico-musicais significativas dentro das salas de aula,
prticas essas que, ao incorporar as experincias musicais extra-escolares
dos alunos, possam ser ampliadas e aprofundadas.

A discusso pode ser estendida, inclusive, para as relaes dos alunos com
a msica no interior da escola28. Entende-se que a partir das mediaes entre as
concepes dos alunos sobre msica intra e extraescolar e as prticas musicais
efetivadas (ou no) pela escola, h possibilidades de compreenso e possveis
transformaes29 dessa realidade.
O conceito de gostar (ou no) de msica mostra que os significados a ela
atribudos esto relacionados com o social, no sendo fruto da individualidade de
cada sujeito. Isso corrobora a fundamentao terica empregada na pesquisa, que
reconhece o adolescente enquanto uma construo social, e pode-se inferir que
grande parte de sua afirmao na sociedade se d a partir de suas prticas e fruio
musical. Wazlawick; Camargo e Maheirie (2007), ao estudarem os significados e
sentidos da msica a partir de Vygotsky (1987, 1992 apud WAZLAWICK;
CAMARGO; MAHEIRIE, 2007) e Luria (1986 apud WAZLAWICK; CAMARGO;
28

Em certa medida esse aspecto se relaciona com a proposta do Captulo V.

No objetivo utilizar o conceito de transformao como algo utpico ou descolado da realidade.
Transformao toma sentido no texto a partir das evidncias a respeito das prticas musicais na
escola (Captulo V), as quais mostram-se aqum do idealizado por professores e pesquisadores da
rea de educao musical, levando compreenso de que essa realidade necessita ser repensada.
29

78

MAHEIRIE, 2007), afirmam que o significado da msica depende do sujeito que a

utiliza, que com ela se relaciona e com ela est implicado, que constri seus
significados com base nesta relao. Existe uma construo social e particular do
significar em msica, sempre em um contexto social (WAZLAWICK; CAMARGO;
MAHEIRIE, 2007, p. 111).
Desse modo, ainda que fatores individuais faam parte dessa construo,
tanto a formao do adolescente quanto os significados dados msica so
determinados socialmente. A relao dialtica entre esses dois aspectos torna-se o
ponto chave, na medida em que o adolescente se afirma na sociedade por meio do
consumo dos bens musicais, assim como esses bens se configuram para responder
s demandas suscitadas pelos sujeitos.
4.1 O GOSTAR DE MSICA NA CONCEPO DOS ALUNOS
As afirmaes anteriores introduzem a anlise da questo aberta que trata
do gostar ou no de msica. Nesse momento os alunos respondem por que gostam
de msica, o que reflete muitas de suas concepes a respeito da msica na escola.
Quase todos os alunos (98,7%) afirmam que gostam de msica, enquanto
somente quatro negam o gosto pela msica, totalizando 1,3%. Nas escolas pblicas
so apontadas trs respostas negativas. A primeira afirma: Eu no curto qualquer
msica, eu curto as minhas msicas preferidas. Essa resposta na verdade possui
uma justificativa positiva, pois o aluno gosta de msica, mas nega isso devido
pergunta tratar de msica de modo geral. Fica evidente o carter de autoidentificao atravs da msica, em que o aluno procura afirmar que possui uma
opinio sobre seu gosto musical.
A segunda resposta afirma: Eu gosto de silncio e no baguna. Em uma
primeira aproximao, essa resposta pode ser caracterizada como negativa; todavia,
ao responder sobre os estilos de que gosta, o aluno aponta no apenas um, mas
quatro: Rap, Emocore, Rock e Gospel, e inclusive cita dois nomes de msica no
estilo Rap e Emocore. A resposta negativa parece ter como base uma espcie de
desafio e at mesmo rebeldia em negar o gosto pela msica, mas que se contradiz
quando o aluno questionado sobre suas preferncias em relao msica. A
terceira resposta traz um contedo mais vago: Mais ou menos.

79

Na escola particular, a nica resposta negativa foi a seguinte: Acho

barulhento demais. Possui o mesmo contedo apontado por um dos alunos da
escola pblica, de que a msica faz barulho. Nas outras questes o aluno mantm
sua posio, afirmando que no gosta de msica. No entanto, essa negao acaba
sendo contraditria quando mostra preferncia por Rock, cantores e msicas nesse
estilo.
De modo geral, ao isolar somente as respostas negativas a respeito do
gosto por msica, percebe-se que nenhuma delas apresenta um contedo realmente
negativo. Mesmo que o aluno afirme que no gosta de msica, cita estilos, bandas e
msicas pelos quais tem preferncia. Isso pode acontecer devido a uma
interpretao que relaciona as questes com msica na escola, levando a um
conseqente desinteresse.
Tendo conhecimento do contedo presente nas justificativas negativas,
pode-se partir para a anlise das respostas afirmativas. Algumas categorias
principais que permeiam as respostas sero destacadas, ajudando em sua
compreenso. Importa considerar que as respostas dos alunos mostram algumas
categorias que so recorrentes em outros estudos. Cabe, assim, fazer um aporte
terico quanto a isso.
A categorizao criada por Merriam (1964) a respeito das funes sociais da
msica tem sido um dos referenciais basilares nos estudos que envolvem essa
temtica. Vale ressaltar que o autor apresenta uma diferenciao entre os termos
uso e funo da msica: O uso, ento, se refere situao na qual a msica
aplicada em aes humanas; a funo diz respeito s razes para o seu emprego
e, particularmente, os propsitos maiores de sua utilizao (MERRIAM, 1964, p.
209 apud HUMMES, 2004, p. 39). Hummes (2004, p. 39) complementa essa idia,
ao afirmar que a maneira como a msica usada pode determinar sua funo, o
que no significa que a msica tenha sido elaborada para aquela funo. Merriam
(1964) considera os seguintes elementos explicativos sobre funes atribudas
msica (HUMMES, 2004; SANCHONETE, 2006):
Funo de expresso emocional: caracteriza-se como a expresso de
idias, emoes e sentimentos atravs da msica.
Funo de prazer esttico: relacionada questo da esttica, do ponto de
vista do criador e tambm do contemplador, inclui elementos concretos da msica,
como volume, som.

80

Funo de divertimento: para o autor, essa funo est presente em

todas as sociedades. Na sociedade ocidental caracteriza-se atravs do chamado
entretenimento puro (tocar ou cantar). Em sociedades orientais est ligada a outras
funes, como comunicao ou prazer esttico.
Funo de comunicao: a msica comunica algo, apesar de, segundo o
autor, no saber-se ao certo o que, para que e como acontece. Para Merriam a
msica formada de acordo com cada cultura em que est inserida, sendo que
determinada sensao transmitida depende do entendimento do receptor.
Funo de representao simblica: a msica configura-se como
representao simblica de determinadas idias e comportamentos. Essa funo
pode efetivar-se em diversos nveis, que perpassam os textos de canes,
significados afetivos e culturais, outros comportamentos culturais e o simbolismo
profundo de valores universais (FREIRE, 1993 apud HUMMES, 2004).
Funo de reao fsica: a msica pode levar a reaes fsicas, excitando
ou alterando o comportamento, mas depende basicamente da cultura. Os estmulos
em determinada cultura podem no ter a mesma reao em outro povo, outra
cultura.
Funo de impor conformidade a normas sociais: a msica utilizada
para controle social, que pode incluir msicas de protesto ou cerimnias de
iniciao. Para Merriam, essa talvez seja uma das funes da msica mais
presentes na sociedade.
Funo de validao das instituies sociais e dos rituais religiosos:
msica com a funo de ordenar determinados rituais religiosos, bem como a
validao de preceitos morais dentro de uma sociedade. O autor considera essa
funo ainda pouco explorada e bastante prxima da reao fsica.
Funo de contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura:
decorre ou mesmo inclui todas as funes descritas, sendo que outros elementos da
cultura podem no contemplar a extenso de funes desempenhadas pela msica.
Funo de integrao da sociedade: tem relao com a funo anterior. A
msica pode ser o ponto central da reunio de indivduos em determinadas ocasies
que demandem cooperao e coordenao, mas que no caracterstica de todas
as msicas.

81

O autor ressalta que as funes sociais da msica descritas anteriormente

no so estanques ou independentes, havendo possibilidade de outras funes
serem includas, ou mesmo das j existentes serem condensadas. Aproximando
esse aspecto da investigao com os adolescentes, percebe-se, como ser visto,
que algumas das funes no se evidenciam na anlise.
Eco (1976, p. 305) tambm contribui para essa questo, mas em uma
dimenso que abrange no somente a msica, como no caso de Merriam (1964),
mas a arte de modo geral. O autor explicita o que considera cinco possveis funes
da arte:
Funo de diverso momento de distrao, divagao e entretenimento.
Funo catrtica solicitao de emoes, relaxamento e, inclusive, de
crises emotivas e intelectuais. Relacionada msica e dana, ligada
necessidade de equilbrio coletivo da sociedade.
Funo tcnica usufruto da arte mediante propostas de situaes
tcnico-formais.
Funo de idealizao meio de evaso, fuga ou sublimao de
sentimentos e problemas.
Funo de reforo ou duplicao modo de evidenciar os problemas ou
emoes da vida, objetivando evidenci-los, tornando sua considerao importante.
Como ser investigado a seguir, as questes levantadas pelos autores
esto, em maior ou menor intensidade, presentes nas manifestaes dos
adolescentes pesquisados. Importa considerar que a realidade mais complexa do
que a teoria, por isso no objetivo imobilizar todas as respostas dos alunos em um
quadro terico fixo. Isso fica evidente em algumas categorias levantadas, as quais
possuem algumas caractersticas diferenciadas, mas enquadram-se em uma mesma
funo30.
A primeira categoria afirmativa diz respeito a um carter atribudo msica
que pode ser apontado como teraputico. No caso das escolas pblicas, foram
assinaladas as seguintes respostas: Acaba com a raiva, tristeza, todos esses tipos
de coisa; Dependendo da msica, aprendemos a relaxar melhor; Quando eu curto
eu fico em harmonia; de onde eu tiro energia, minha fonte de alegria que me tira

30

Um exemplo a funo de terapia e a funo de expresso dos sentimentos. Na viso de Merriam

(1964) ambas so entendidas como funo de expresso emocional.

82

da depresso e da tristeza ; Msica traz tranqilidade, bem-estar e at uma

distrao.
Todas as escolas pblicas apresentam ao menos uma concepo de msica
calcada no carter teraputico, sendo que em algumas surge mais de uma vez. H
inclusive um padro de palavras utilizadas, como acalmar, relaxar, desestressar,
alegrar, aliviar.
No caso das escolas particulares, as respostas foram as seguintes: Me faz
sentir calmo e me deixa feliz; Animam dias desanimados; Para mim, ouvir msica
significa relaxar e aumentar a auto-estima. Tudo que fao ouvindo msica.
A funo teraputica da msica discutida por Eco (1976), sendo
relacionada funo catrtica. Em Merriam (1964), essa funo pode ser
reconhecida como expresso emocional. Pode-se considerar que a sensao de
relaxamento e bem-estar produzida pela msica privativa dessa rea, no se
repetindo nas outras expresses artsticas (SUBTIL, 2003, p. 183).
Essa

caracterstica

atribuda

msica

corrobora

investigaes

empreendidas por outros autores. Rossi (2006) apresenta essa funo atravs da
fala de um dos alunos entrevistados: Msica uma terapia de verdade (p. 92).
Subtil (2003) ressalta que o carter teraputico atribudo msica unanimidade
entre as crianas por ela investigadas.
Assim como mostram os autores anteriormente citados, a msica como
terapia a mais evidente nos dados coletados, estando presente em todas as 19
escolas pesquisadas. No h como negar essa caracterstica prpria da msica, ela
realmente mexe com os sentimentos das pessoas31. O que pode ser questionado
sua considerao apenas dessa forma, sem alcanar elementos formais e racionais
que ultrapassam o sentimento. Essa concepo reflete-se nas respostas sobre a
msica como contedo em sala de aula32, quando vrios alunos sugerem que a
msica seja utilizada como forma de animar ou acalmar, aproximando-se de uma
estratgia e uso pontual.
Outra funo atribuda msica sua considerao enquanto meio de
entretenimento ou diverso. Na escola pblica surgem as seguintes justificativas:
Me deixa mais alegre e animada para a vida; A msica para mim essncia, eu

31

Ressalte-se a existncia da rea de Musicoterapia, que trabalha com essa caracterstica da

msica.
32
Essa questo ser discutida no Captulo V.

83

odeio silncio, um dos principais tipos de distrao para mim; legal, tem ritmo,
algumas ensinam coisas legais pela dana formada atravs da msica, bom
entretenimento; Alegra a vida, sem ela a vida ficaria sem graa.
Assim como no carter teraputico, todas as escolas pblicas apontam a
caracterstica da msica como entretenimento. No caso das particulares, as
respostas so as seguintes: Dependendo da msica bom de ouvir, danar, cantar,
divertimento, sentimento; uma distrao, me divirto; Gosto de passar o tempo
ouvindo msica, pois me sinto bem e me divirto. Somente uma escola no traz essa
concepo, mas apresenta o carter teraputico da msica. Com base nesses
dados, pode ser sugerido um estudo de caso para verificar quais motivos levam os
alunos dessa instituio a no apontarem uma caracterstica da msica presente em
todas as outras escolas pesquisadas, nesse caso o carter de entretenimento.
Essa concepo reconhecida quando os alunos afirmam o gosto por
msica devido distrao, modo de ocupar/passar o tempo, animao, diverso e
descontrao. Em certa medida confunde-se com a construo histrica da
presena da msica na escola e na sociedade, onde utilizada para fins recreativos
e de entretenimento(e, no caso da escola, sem alcanar um carter de ensino
propriamente dito). De acordo com Subtil (2003, p. 183, grifo da autora): Gostar de
msica como divertimento/distrao, ou seja, porque ela anima e serve para
preencher o tempo, est no imaginrio e no cotidiano dessas crianas [e
adolescentes] (e da sociedade tambm!). A funo de divertimento, entretenimento
ou distrao corrobora as funes levantadas por Eco (1976) e Merriam (1964). As
investigaes de Subtil (2003) e Hummes (2004) mostram que essa funo
recorrente nos registros dos sujeitos investigados.
A funo de entretenimento ou diverso pode ser entendida em uma
perspectiva que reconhece a msica como algo utilitrio, assim como acontece com
a funo teraputica. Essa viso geral de uma das funes da msica apontada
pelos adolescentes pode ser transposta para o interior da escola33. A esse respeito,
vale destacar a fala de Hummes (2004, p. 85): Podemos considerar que o fato de a
msica estar presente nas escolas em grande parte nas datas comemorativas um
indicativo de que ela serve tanto para exaltao quanto diverso. A autora

33

Em certa medida essa concepo surge nos registros dos alunos a respeito da msica como
contedo. Esses aspectos sero apresentados no Captulo V.

84

exemplifica esse fato com as festas, comemoraes, shows e espetculos na

escola.
Relacionado tanto ao entretenimento quanto terapia, foi identificado o
carter de expresso dos sentimentos, sendo reconhecido como uma forma mais
subjetiva de expressar o gosto pela msica. Nas escolas pblicas, esse carter
apresentado da seguinte maneira: A msica expressa vrias coisas, boas e ruins,
no tem como explicar o que msica; um jeito que o cantor ou banda se
expressam, para poder nos tocar; Ela muito boa, dependendo da msica, ela
transmite o sentimento e a nossa vida; uma arte de expressar nossos sentimentos
atravs do som.
As escolas particulares apresentam concepes do mesmo estilo: algo
que nos ajuda a nos expressar; Faz me sentir bem, algo que faz com que expresse
meus sentimentos; uma arte de revelar a msica atravs do sentimento.
As afirmaes dos alunos de ambas as escolas mostram que a relao entre
sentimento e msica adquire mais de um significado: h o sentimento pessoal,
atravs das sensaes que a msica pode vir a oferecer ao ouvinte (acalmar,
animar); tambm comentado o sentimento que determinado artista ou intrprete
transmite atravs de sua msica; e um terceiro aspecto a possibilidade que a
msica proporciona ao ouvinte de expressar, transmitir o que sente ao ouvi-la.
A msica enquanto expresso dos sentimentos possui relao direta com a
msica como terapia, articulando-se funo de expresso emocional apresentada
por Merriam (1964) e funo catrtica (ECO, 1976). As funes levantadas pelos
referidos autores se relacionam mediante um aspecto comum, que nesse caso o
sentimento.
apontada inclusive uma espcie de nostalgia, lembrana de momentos
proporcionados pela msica. Nas escolas pblicas alguns alunos afirmam: [...] s
vezes quando a gente est carente gosta de escutar msica para lembrar de
algum, eu adoro msica; [...] atravs dela posso relembrar coisas boas que
ocorreram na minha vida; Com a msica conhecemos outras coisas, sem contar que
a msica marca vrios momentos bons; Ela me traz alegria, paz, lembranas.
Mesmo no estando presentes de forma to extensiva, as justificativas dos
alunos so bastante claras quanto ao assunto em questo. As escolas particulares
apresentam as seguintes consideraes a esse respeito: Dependendo da msica
influencia ou lembra algo bom, eu sou amante de msica; um passatempo, mostra

85

sentimento de amor, alegria, marcando cada momento da vida; Me deixam feliz, me

fazem lembrar bons momentos que vivi.
Os alunos atribuem msica a possibilidade de relembrar momentos
passados, assim como pessoas, devido ao sentimento que ela capaz de
expressar. Cada momento vivido pelo aluno tem um diferente sentimento e alguns
deles tm na msica uma forma de marca a ser posteriormente lembrada.
Essa funo da msica corrobora os dados investigados por Subtil (2003),
os quais tambm no tiveram um nmero expressivo de casos. Segundo a autora,
essa funo pode ser reconhecida como referncias que evocam a lembrana de
algo ou algum e tambm a esquecer dos problemas (SUBTIL, 2003, p. 182). De
acordo com Sanchotene (2006), esse carter atribudo msica reconhecido por
Merriam (1964) como a funo de expresso emocional.
Todas as temticas apresentadas at o momento possuem relao com uma
concepo de msica calcada em valores bastante subjetivos, sentimentais e, de
certa forma, contemplativos.
Assim como a msica proporciona aos alunos lembranas, expresso de
sentimentos, entretenimento e terapia, tambm responsvel por reflexes. Nas
escolas pblicas surgem as seguintes justificativas: uma das maneiras que uso
para descontrair, pensar na vida; Me deixa calmo e na maioria das vezes me faz
pensar na vida; Nos relaxa e faz com que a gente reflita e fique calmo.
interessante ressaltar que no surge somente a mesma temtica em
escolas diferentes, mas, inclusive, o mesmo termo: pensar na vida. Nas escolas
particulares essa concepo apontada da seguinte maneira: Devido s msicas
levarem a pensarmos; Ao ouvir certas msicas passamos a pensar e refletir mais na
vida.
De acordo com os registros, a reflexo pode decorrer do relaxamento
proporcionado pela msica, indo ao encontro da sua funo teraputica. No fica
claro qual o modo de reflexo, de pensar na vida, que os alunos apontam.
Parece tender mais a um pensar como relaxamento e no como algo racional, com
propsitos que acarretem aes posteriores decorrentes dessa reflexo.
No esteio das consideraes sobre reflexo, os alunos apontam outro
carter bastante interessante para ser pensado na escola: a msica como ajuda

86

e/ou estmulo ao aprendizado34. As afirmaes da escola pblica so as seguintes:

A gente se desenvolve melhor; bom, relaxante para desenvolver mais nosso
aprendizado; uma forma de relaxar e desenvolver a mente.
No caso das escolas particulares, as justificativas quanto ao gosto pela
msica se configuram da seguinte maneira: Me estimula a aprender a tocar; Ajuda a
desenvolver a mente; Ajuda a desenvolver os conhecimentos.
Vale ressaltar que a referida questo35 no mostra relao direta com a
escola, o que pode ser um dos fatores da baixa incidncia de respostas. Essa
concepo acaba se refletindo na atuao em sala de aula, onde a msica
utilizada para estimular o aprendizado de determinados contedos36 em outras
disciplinas e at mesmo na disciplina de Artes, evidenciando mais um carter
utilitarista atribudo msica. Um exemplo factual na escola o uso da pardia para
decorar contedos. Cabe questionar a validade dessa atividade quando no
acompanhada de um conhecimento musical mais abalisado, reduzindo a msica a
um simples recurso pedaggico.
A possibilidade de a msica ajudar e estimular o aprendizado algo
bastante positivo, mas no pode ser encarado apenas desse modo. A msica possui
caractersticas e uma concepo apontada pelos alunos que pode contribuir para
despertar e fortalecer o interesse pelo estudo e pela escola. Isso remete afirmao
de um aluno: legal, diferente da escola, no enjoa.
A partir do exposto parece haver possibilidades de duas principais formas de
trabalho musical na escola. Uma delas seria o trabalho formal na sala de aula,
utilizando a msica enquanto contedo escolarizado, objetivo maior de toda e
qualquer proposta de msica na escola. Outra teria um carter mais informal e de
complemento, com atividades na escola objetivando estimular o interesse pelo
estudo, sem, contudo, prejudicar o trabalho em sala. Justamente por ser informal, o
aluno parece interessar-se de maneira diferente do comumente presente na sala de
aula. No entanto, vale ressaltar que pela falta de professores formados na rea,
esse seria um fator bastante complicado de ser aplicado na escola.
Os alunos trazem consideraes que assinalam os elementos bsicos e
mais formais da msica, entre eles a letra, ritmo e melodia. Nas escolas pblicas
34

Esse aspecto apresentado tambm na questo a respeito da msica como contedo em sala de
aula, presente no Captulo V.
35
O enunciado da questo trazia a frase: Voc gosta de msica? Por qu?.
36
Que nesse caso no seria o assunto ou contedo musical.

87

afirmam: legal o ritmo de cada msica; Eu amo msica, adoro a letra, o ritmo; As
letras, as melodias se completam, tambm uma forma de expressar o que
sentimos de outra forma; Tem vrios tipos de msicas, hip hop, pop, sertanejo,
vrios ritmos que eu gosto de escutar, principalmente internacionais.
Algumas das escolas particulares afirmam o seguinte: Gosto do ritmo, de
saber as msicas atuais, de opinar; Gosto dos ritmos, principalmente dos cantores
internacionais. Subtil (2003, p. 182) reconhece esses aspectos como uma forma de
conhecimento musical dos alunos e afirma que as respostas
retratam um reconhecimento objetivo de elementos musicais seja em
relao aos cantores, ao ritmo ou s letras. Essa evocao remete a uma
prtica que busca identificar, reconhecer e classificar as diversas formas e
estilos musicais.

Reconhecendo esse aspecto como um conhecimento musical, importa

destacar que esse no um conhecimento sistemtico proposto pela escola, ou
qualquer outra instituio formal, mas proveniente das veiculaes miditicas que
impem um gosto e tambm um saber musical. (SUBTIL, 2003, p. 182).

Vale

ressaltar que a referncia ao ritmo nos registros dos alunos tem relao no apenas
com o elemento musical, mas tambm com os diferentes estilos que escutam. Esse
fato confirmado a partir das preferncias musicais dos alunos, nas quais fica
evidente a presena da mdia como formadora do gosto musical, da escolha de seus
ritmos e artistas.
Tanto a relao com os elementos formais da msica, em especial as letras,
quanto o carter reflexivo e de ajuda no aprendizado aproximam-se do significado
de auto-identificao atribudo msica. Nas escolas pblicas so feitas as
seguintes afirmaes: Me sinto diferente dos outros; Eu no curto qualquer msica,
eu curto as minhas msica preferidas; Dependendo das msicas elas tm muito a
ver com a gente, com nossos sentimentos. As escolas particulares apresentam as
seguintes concepes a esse respeito: Relaxa, algumas letras da msica tm tudo a
ver comigo; Me identifico com algumas delas. Me agitam ou me acalmam. De acordo
com Subtil (2003, p. 60-61):
importante lembrar que o acesso diferenciado ao patrimnio simblico
decorrente do capital cultural vai estabelecer bases diferenciadas para o
consumo de textos particulares - msica funk, MPB, erudita ou pagode - e
esses gostos servem como forma de auto-identificao.

88

Fica evidente nos registros dos alunos uma crena na fruio musical
individual e livre de determinantes exteriores e sociais37. No entanto, a identificao
e atribuio de determinados significados msica e sua conseqente apropriao
pelo aluno acontece na mediao entre elementos de ordem subjetivo-individual e
elementos sociais. Nesse ponto, pode-se relacionar a fruio e o gosto musical com
a socializao pelo fato de os sujeitos formarem grupos que congregam gostos
musicais similares. Entende-se que as pessoas, em grupos, em relaes, de acordo
com contextos histricos, culturais e pessoais, atribuem e constroem significados
msica a partir de suas vivncias e experincias (WAZLAWICK; CAMARGO;
MAHEIRIE, 2007, p. 110). Soma-se a esse aspecto o fato de que
so os sujeitos, como seres humanos criadores e sociais, que dotam as
coisas - e neste caso, tambm os sons e a msica - de significados, em um
processo no qual a construo da realidade acontece nos nveis coletivo e
individual (MARTIN, 1995, apud WAZLAWICK; CAMARGO; MAHEIRIE,
2007, p. 110).

A viso dos alunos sobre por que gostam de msica traz significados que
ultrapassam as concepes expressadas, majoritariamente calcadas em aspectos
subjetivos e prprios da viso da msica no senso comum. Muito mais do que
somente um simples meio de subjetivao e emoo, calcado em fatores individuais,
o gostar de msica compe-se de prticas objetivas, acontecendo em espaos
determinados socialmente, nos quais se define o que ou no passvel de ser
gostado. Desse modo, faz-se necessrio analisar no somente por que os alunos
gostam de msica, mas quais atividades musicais praticam e onde tm contato com
a msica; quais elementos mais os atraem na msica e as influncias em seu gosto
musical, expressado atravs dos estilos e artistas.
4.2 GOSTO, PRTICAS E INFLUNCIAS MUSICAIS
4.2.1 Atividades musicais e o contato com a msica
Quando questionados sobre quais atividades musicais praticam38, obteve-se
um total de 292 respondentes, sendo que no cmputo geral Ouvir foi a opo mais
37

Essa temtica surge tambm na questo a respeito das influncias no gosto musical, quando
alguns alunos apontam que eles prprios, de modo individual eu mesmo so responsveis por
suas preferncias musicais.
38
A questo trazia as opes de resposta ouvir, cantar, danar, tocar e compor.

89

apontada, com 88,7%. A atividade Cantar, com 42,3%, seguida de Danar, que
totaliza 34%, acompanhada das atividades de Tocar, com 18,2 %, e Compor, 6,5%.
A atividade Ouvir corrobora os dados levantados por Arroyo (2005a, 2005b). Ao
investigar alunos de uma escola rural, a autora afirma que a atividade de escuta
mostrou-se como a mais significativa. Importa considerar que escutar msica,
segundo Arroyo, foi a atividade mais registrada pelos adolescentes ao serem
questionados sobre o que fazem quando no esto na escola.
H certa diferena quando so cruzados os dados obtidos entre escolas
pblicas e particulares39, os quais merecem ser mais amplamente discutidos. No
quadro a seguir so apresentadas as atividades musicais e seus respectivos
percentuais nas duas realidades investigadas:
Quadro 1 Atividades musicais praticadas pelos alunos

Escolas Pblicas
Ouvir 89,3%
Cantar 40,1%
Danar 33,2%
Tocar 12,3%
Compor 5,9%

Escolas Particulares
Ouvir 87,5%
Cantar 46,2%
Danar 35,6%
Tocar 28,8%
Compor 7,7%

Percebe-se que somente o Ouvir tem um percentual maior, ainda que

sensivelmente na escola pblica, sendo que todas as outras atividades so mais
apontadas na rede particular. De modo geral os nmeros so bastante prximos;
apenas a atividade Tocar apresentou nmeros mais expressivos no que diz respeito
a diferenas significativas nas atividades musicais praticadas nas duas realidades.
Enquanto na escola pblica o Tocar totaliza 12,3%, na escola particular esse
valor de 28,8%.

Parece haver certa distino de classe ao acesso a essa

atividade. A posse de um instrumento para tocar mais significativa na escola

particular, acarretando, inclusive, uma possibilidade sensivelmente maior de
atividades de composio, como nos dados apresentados anteriormente.
Esse fato pode ser compreendido por meio do capital cultural (BOURDIEU,
1997), que nas escolas particulares desenvolvido mais cedo. Os alunos dessas
escolas se familiarizam com os bens culturais mais precocemente, procurando

39

As porcentagens apresentadas nos cruzamentos so feitas com base no nmero total de alunos
respondentes da questo em cada realidade. Nesse caso, 187 alunos da escola pblica e 105 da
escola particular.

90

atividades musicais mais elaboradas, como o tocar e o compor. Alm disso, o

acesso aos bens materiais (instrumentos musicais, principalmente) e tambm a
aulas de instrumento pode ser mais acentuado devido a um maior poder aquisitivo.
Se considerado que a msica apontada na escola particular por somente
1,1% como rea de arte mais trabalhada na escola, ao contrrio da escola pblica,
em que 13,8% dos alunos fazem essa afirmao40, fica evidente que a obteno do
capital cultural (musical) por parte dos alunos da escola particular acontece fora da
escola. Porm, identificar qual a concepo de composio dos alunos, bem como o
significado de tocar atribudo a essa prtica, se tratada somente como passatempo
ou tem um carter de estudo musical sistematizado, no foi objetivo da presente
pesquisa.
Assim como fizeram em relao s atividades musicais praticadas, os alunos
responderam a questes referentes ao local ou meio onde tm contato com a
msica. Sero apresentados inicialmente os dados gerais, que compreendem as
respostas de ambas as redes escolares estudadas. Com 294 alunos respondentes,
o meio mais significativo no cmputo geral foi o Rdio, com 79,9%. A Internet
totalizou 61,2% das respostas, sendo o segundo meio de contato mais apontado
pelos alunos e contrariando o que se poderia esperar da TV, com 52%, que ficou em
terceiro lugar na escolha dos alunos. O Computador teve 21,8% de registros e a
Escola foi a opo menos escolhida pelos alunos, com 16,7%.
Os dados apresentam informaes bastante relevantes, principalmente no
que diz respeito ao fato de a Internet ter sido mais apontada do que a TV, alm de a
Escola ter totalizado o menor nmero de respostas. No entanto, foi no momento do
cruzamento com as duas redes escolares estudadas, pblica e particular, que
surgiram os maiores elementos para a discusso.
O Rdio teve nmeros bastante prximos nas duas realidades, com 80,9%
de respostas na escola pblica e 78,3% na particular. Em certa medida, esses dados
tm relao com a questo onde so tratadas as atividades musicais praticadas
pelos alunos, as quais so relacionadas com o sentido do ouvir.
A Internet, segundo meio mais registrado no cmputo geral, acabou
tomando uma direo diferente na anlise entre as duas redes. No caso da escola
pblica, 50,5% dos alunos a apontam como meio de contato com a msica, o que a

40

Esses dados sero mais amplamente discutidos no Captulo V.

91

coloca como terceiro meio mais registrado. A TV alcanou um total ligeiramente

frente da Internet, com 54,3%. Vale destacar, de acordo com Subtil (2003, p. 76),
que
esse apelo icnico e cintico proposto pelas emisses televisivas o
responsvel por expresses que explicam mais do que aparentemente
querem dizer como "eu vi a msica da Carla Peres" , "eu gosto de ver a
msica do Daniel, ou ainda a fixao pelos dolos, com suas performances
e caracterizaes e no tanto nas letras e melodias criando expresses
metonmicas, tais como, "eu gosto da Vanessa Camargo" ( no "eu gosto da
41
msica da Vanessa Camargo!").

A TV inscreve-se como meio que atribui novos significados fruio, contato

e gosto musical dos alunos, no qual a msica vista e no somente ouvida.
Contudo, na escola particular a Internet totalizou 80,2% de escolhas, sendo o meio
de maior contato com a msica nessa rede, mais significativa que o Rdio e TV
(respectivamente primeiro e segundo meios na escola pblica). Soma-se a este
aspecto o fato de que 12,2% dos alunos das escolas pblicas afirmam ter contato
com a msica atravs do Computador, enquanto 38,7% dos alunos das escolas
particulares registraram esse meio.
O fato de o computador como meio de contato com a msica no ser to
relevante quanto a Internet encontra uma explicao quando relacionado questo
da interao. Esse meio, o computador, possibilita modos de interao, contudo o
aluno no tem a possibilidade de interagir socialmente por estar desconectado de
sua

rede

virtual

de

amigos.

Pela

prpria

caracterstica

dessa

fase

de

desenvolvimento, em que a socializao um dos pontos mais relevantes, a Internet

responde mais significativamente s demandas do adolescente, proporcionando
maiores possibilidades de interao.
A partir das informaes fica evidente que o acesso a bens materiais e
tecnolgicos - e conseqentemente culturais - maior na escola particular, onde h
poder aquisitivo mais elevado. No entanto, a proximidade da Internet (50,5%) com a
TV (54,3%)42 nas escolas pblicas mostra que essa questo ultrapassa a condio
econmica, alm de no justificar que os alunos da escola pblica no tenham
acesso Internet. Segundo Subtil (2003, p. 22), [...] As condies materiais de
41

Na poca da pesquisa da referida autora, as duas artistas citadas estavam em bastante evidncia
na mdia, o que se refletiu nas respostas dos alunos e foi utilizado como exemplo.
42
Considerando o aumento massivo do uso da Internet no Brasil nos ltimos anos nas diversas
camadas sociais, bastante provvel que em um curto espao de tempo a Internet ultrapasse a TV
no contato com msica nas escolas pblicas.

92

existncia adversas no so empecilho para o usufruto de bens culturais postos

disposio para todos pelo mercado, em razo das demandas sociais e
econmicas.
Um dos aspectos que auxiliam na compreenso do acesso a bens culturais
semelhantes por classes sociais economicamente distintas a globalizao
industrial da cultura. A esse respeito, Belloni (1994, p. 41) afirma:
A estratgia de mercado mundial busca, por meio da publicidade, criar
segmentos mundiais de consumidores, criando novas necessidades,
transplantando costumes e smbolos de uns paises para outros,
generalizando-os em escala planetria.

Essa lgica da generalizao da cultura relaciona-se com a mdia, enquanto

veculo de acesso a bens culturais pelas mais diversas classes, pases e culturas,
processo que leva a uma homogeneizao de gostos e atitudes43.
Por meio da evoluo dos aparelhos tecnolgicos de acesso aos bens
culturais, como rdio, televiso e Internet44, tambm foram se modificando as formas
e, consequentemente, as necessidades de acesso. De acordo com Belloni (1994, p.
49): [...] no se pode negar que a televiso fornece as mensagens que antes eram
transmitidas s novas geraes pela famlia, por meio dos contos, dos relatos
familiares, das canes etc..
Essa caracterstica atribuda televiso no a torna um aparelho que
chegue a substituir as relaes de interao e intersubjetividade. Entretanto, a
televiso substitui a experincia vivida, no pelos contedos que ela difunde, mas
simplesmente pelo fato de ocupar tempo livre das pessoas com a contemplao
mais ou menos passiva de experincias factcias (BELLONI, 1994, p.50).
A partir da questo da contemplao mais ou menos passiva proporcionada
pela televiso, possvel fundamentar os nmeros da Internet obtidos nos dados
coletados. Pode-se afirmar que h uma procura maior por meios mais democrticos
de acesso e consumo dos bens culturais, que vo alm da massividade televisiva. A
Internet, pelo fato de ser construda por qualquer indivduo que a ela tenha acesso,
apresenta um ponto positivo ao possibilitar uma liberdade maior de escolhas, fato
que a inscreve em um campo de interao mais ativa no acesso aos bens culturais,

43

A questo do gosto musical ser discutida em item posterior do presente captulo.

Pode-se incluir tambm os telefones celulares com recurso de mp3 player, os quais possibilitam
escutar msica como nos aparelhos walkman e discman.

44

93

transpondo a relativa passividade da televiso45 (BELLONI, 1994). Tais aspectos

tornam a Internet um fator de extrema validade quando pensado no vis do gosto
musical dos adolescentes.
De acordo com Vilches (1997, p. 99 apud SOUZA, 2000, p. 50), a Internet
permite acessar informao, educao ou entretenimento com um potencial de
irresistvel atrao horizontal, baseado no fato de que qualquer um pode emitir
contedos, alm de receb-los46. Em certa medida, considerando a existncia de
um potencial de interao nesse meio de comunicao, h uma relao dialtica
entre os indivduos, que tornam-se ao mesmo tempo receptores e emissores de
informao, interagindo socialmente atravs de redes virtuais.
A Internet est se constituindo em um meio de socializao do conhecimento
musical dos alunos, tomando um espao que antes era atribudo majoritariamente
televiso e at mesmo a ultrapassando, como pde ser visto nos dados da pesquisa.
A interao via Internet, ao mesmo tempo em que se configura, aparentemente,
como uma prtica solitria, acontece por meio de uma rede social-virtual. Cada
usurio, nesse caso o aluno, mantm contato com seus amigos por meio de
programas destinados ao bate papo virtual, bem como websites de relacionamento.
Nesse ponto, torna-se fundamental o papel da escola na compreenso
desses novos meios de interao social. Mesmo fazendo parte do cotidiano dos
alunos, devem ser trabalhados com o objetivo de relativizar seus usos, considerando
a validade por excelncia do contato social presencial.
Considerando-se os dados obtidos nos outros meios e espaos de contato, a
Escola tem um papel pouco expressivo, sendo que assume condies diferentes nas
duas realidades. Na escola pblica teve 13,8% de escolhas, ficando, portanto,
frente do Computador, com 12,2%47. J na escola particular, essa opo teve 21,7%
de registros e apesar de estar frente do nmero de respostas obtidas na escola
pblica, foi a menos registrada em comparao com o Computador, com 38,7%.

45

Vide os programas dominicais de televiso. fato que todos seguem um mesmo padro de
(discutvel) qualidade. Ao ser comparada aos canais disponveis em uma antena parablica, a
Internet possibilita acesso a um nmero muito mais significativo de contedos, que podem ou no ser
massificados.
46
O website <www.youtube.com> um exemplo factual das possibilidades de interao na Internet.
Seus usurios tm a possibilidade de assistir vdeos, assim como tambm inserir produes prprias
para serem assistidos por outros.
47
A diferena pode ser considerada um empate tcnico, visto que somente trs alunos a mais
apontaram a escola como meio de contato com a msica.

94

Independentemente do nmero de escolhas nas duas realidades, fica

evidente que a escola no proporciona um contato com a msica que venha a ser
significativo para um nmero considervel de alunos, quando comparada a outros
meios (Internet, Computador, TV, Rdio). Os dados confirmam-se, de certo modo,
com a prpria afirmao de que a rea artstica mais trabalhada na escola Artes
Visuais, com 78,7%, enquanto a Msica tem somente 9,2 % das respostas. Essa
constatao mostra que a obrigatoriedade do ensino da msica na escola, por meio
da Lei 11.769/2008, vai criar um desafio tanto para os gestores das escolas quanto
para os professores.
Esse aspecto reflete a ao dos meios de comunicao e da mdia no
contato musical dos alunos, tendo um alcance relativamente maior que a ao da
escola. Por outro lado, as informaes mostram a urgncia da incluso desses
meios no trabalho escolar, assumindo-os como componentes constituintes das
caractersticas contemporneas dos adolescentes.
As duas questes apresentadas at o momento esto embasadas em
conceitos mais gerais, tanto sociais quanto musicais, que englobam atividades
musicais e os meios e espaos onde estas podem vir a acontecer. Tais elementos
complementam-se com a anlise das questes apresentadas a seguir.
4.2.2 Elementos atrativos na msica e as influncias no gosto musical
Com o objetivo de aprofundar as informaes e discusses, os alunos
responderam a respeito dos elementos particulares e prximos da msica que os
atraem e sobre ambientes e sujeitos mais especficos relacionados a seu convvio
social e que influenciam seu gosto musical.
Na questo que trata do que mais atrai o aluno na msica foram includas
opes relacionadas diretamente musica (Ritmo e Melodia), alm da Letra e dois
elementos ligados interpretao musical (Banda e Intrprete).
No cmputo geral, o Ritmo obteve 71,3% de indicaes, seguido pela Letra,
com 62,6%. A opo Banda teve 26,3%, enquanto a Melodia ficou com 22,8%. A
alternativa Intrprete somou 8,7%. Os dados mostram que o Ritmo a opo mais
apontada pelos alunos, porm a Letra tem um nmero bastante prximo de

95

escolhas. interessante observar que aqui a nfase na imagem no foi confirmada,

pelo menos nessa faixa etria48.
No cruzamento entre as duas realidades a ordem de resposta dos alunos
mantm a mesma posio, alm de Banda e Melodia obterem praticamente o
mesmo nmero de respostas.

No caso da opo Intrprete, h uma diferena

considervel entre as duas realidades, totalizando na escola pblica 10,3%,

enquanto que na particular esse valor de 5,7%.
Devido ao maior nmero de respostas, Ritmo e Letra so opes que
necessitam ser melhor discutidas, ressaltando-se o valor intrnseco desses dois
elementos presentes na msica e sua considerao na sociedade, mais
especificamente na vida musical dos adolescentes.
Apesar das metforas que relacionam os elementos musicais com as
pessoas, como por exemplo a harmonia entre os indivduos, o ritmo pode ser
considerado o elemento musical mais internalizado no ser humano, podendo ser
objetivado em suas aes, como no bater do corao, no caminhar e no prprio
ritmo das atividades efetuadas ao longo da vida.
Esses aspectos, de certa forma, introduzem a noo da relevncia do ritmo
ao atrair a ateno dos adolescentes para a audio da msica. Por ser inerente ao
ser humano, o ritmo traduz-se como importante elemento na relao ouvinte e
msica. E pode-se afirmar que no somente o ritmo, mas a msica e o conjunto de
elementos que a forma surtem efeitos diferenciados daqueles sentidos e vivenciados
atravs de outras linguagens, pois a msica fala ao mesmo tempo ao horizonte da
sociedade e ao vrtice subjetivo de cada um, sem se deixar reduzir s outras
linguagens (WISNICK, 1989, p.12).
O aspecto do ritmo se exprime, inclusive, no gosto musical dos alunos,
principalmente nos estilos e intrpretes (cantores e cantoras)49. A alta incidncia de
estilos como Dance, Hip Hop e Rap, os quais tm como caracterstica o ritmo forte e
marcado50, destacado em primeiro plano, confirma os dados de que o Ritmo o
elemento que mais atrai na msica.

48

Ao contrrio das respostas dos adolescentes, as crianas investigadas por Subtil (2003) mostram
uma relao mais prxima da msica com a mixagem som/imagem.
49
Esses aspectos sero aprofundados no prximo item de discusso, que ir tratar do gosto musical
dos alunos.
50
No caso do Rap e Hip Hop, o ritmo forte divide espao com as letras.

96

Contudo, a Letra mostra um papel bastante significativo nessa questo,

estando em segundo lugar na escolha dos alunos, com um total de 62,6%, o que
deixa uma diferena de apenas 8,7% em relao ao Ritmo. Se o ritmo pode ser
considerado o elemento musical inerente ao ser humano, a letra traz a possibilidade
de objetivar sua subjetividade. Em outras palavras, a letra da msica possibilita
expressar e externalizar os sentimentos vividos atravs da fruio musical. Alm
desse aspecto, evidencia-se a capacidade reflexiva dos alunos.
A outra questo que engloba esse item da anlise trata das influncias no
gosto musical dos alunos. Foram apresentadas nove opes de respostas
fechadas51 e uma dcima que possibilitava aos alunos escrever o que no estava
apresentado nas opes. Devido ao nmero razoavelmente elevado de respostas,
sero discutidas no texto somente aquelas que foram consideradas relevantes para
o estudo.
No cmputo geral as opes Rdio e Amigos apresentaram percentuais
bastante prximos, com 53,7% e 51,6%, respectivamente. Na escola pblica esse
resultado modifica-se, tendo Amigos como a maior influncia no gosto musical, com
55,5%, seguido de Rdio (54,4%), mantendo-se, porm, um empate tcnico. No
caso da escola particular, os alunos colocam em primeiro lugar de escolha o Rdio
(49,5%) e em seguida Amigos (43,7%), resultados que mostram uma diferena mais
considervel.
Esse emaranhado de informaes evidencia a presena dos amigos como
grande influncia no gosto musical dos alunos, independentemente da ordem em
que surge em cada realidade investigada. Ressalta-se que o rdio acaba sendo
encarado da mesma forma que em todas as outras questes, devido ao fato de estar
relacionado ao sentido da escuta. Pensando na realidade particular, pesa o aspecto
do acesso privado aos bens culturais, quando o Rdio a opo mais escolhida. No
caso da rede pblica, fica evidente uma maior socializao no usufruto dos bens
culturais, nesse caso especificamente musicais.
Para uma melhor visualizao das respostas, a tabela a seguir mostra o
percentual na realidade pblica e particular:

51

Famlia, Escola, Amigos, TV, Rdio, Igreja, Internet, Festas e Filmes.

97

Quadro 2 Influncias no gosto musical dos alunos

Escolas Pblicas
Amigos 55,5%
Rdio 54,4%
Festas 43,4%
Filmes 34,1%
Internet 28%
Tv 23,6%
Famlia 19,8%
Igreja 14,8%
Escola 9,3%
Outros 8,8%

Escolas Particulares
Rdio 49,5%
Amigos 43,7%
Internet 42,7%
Festas 39,8%
Filmes 39,8%
Tv 36,9%
Famlia 22,3%
Outros 20,4%
Igreja 12,6%
Escola 4,9%

Como pode ser observado, h algumas variaes entre as duas realidades.

Nas escolas pblicas, Festas surge como terceira opo mais considerada, com
43,4%. No caso das particulares essa colocao fica com a Internet, que totaliza
42,7%. J no caso das pblicas, a Internet aparece na quinta posio, com 28% de
escolhas, nmero bastante reduzido quando comparado realidade particular. A
escola, em ambas as realidades, situa-se em um patamar muito abaixo das outras
escolhas, repetindo o que j havia sido demonstrado em outras questes.
A partir dos dados obtidos, algumas categorias podem ser discutidas. A
influncia dos Amigos e de espaos que propiciam contatos grupais, como as
Festas, evidencia o carter de socializao atribudo msica. Isso se reflete nas
prticas musicais dos adolescentes e confirma sua condio de categoria social
construda pelas determinaes mais amplas da sociedade contempornea e
tambm pelo aporte das tecnologias de informao e comunicao (BELLONI,
2005).
O conceito de prticas de sada (SUBTIL, 2003) contribui para a
compreenso dessas informaes52. Segundo a autora, essas prticas so
marcadas pelos crculos de relaes mais prximas, que ampliam o espao
domstico para as ruas, casas de amigos, festinhas de aniversrio, shopping-center,
particularmente para ouvir msica e danar (SUBTIL, 2003, p. 59). Reconhecendo o
fundamento social das prticas de sada, pode-se inferir que fortalecem a procura
dos adolescentes por espaos onde seu consumo e fruio musical possam ser
socializados.
52

Mesmo tendo sido construdo junto a uma investigao com crianas, esse conceito vem ao
encontro das informaes obtidas.

98

A Internet apresenta-se como outro fator consideravelmente expressivo.

Apesar de ser mais significativa nas escolas particulares, os dados obtidos mostram
que juntamente com o aspecto da necessidade de socializao, os alunos procuram
consumir msica atravs de meios interativos.
Como j discutido na questo a respeito dos meios e locais de contato com
a msica, o adolescente, devido a uma procura por autonomia e certa afirmao no
meio social, tem na Internet maiores meios de interao, em que pode transpor a
condio de receptor passivo, ressignificando e organizando as informaes a seu
gosto, acessando o que faz parte de seu ambiente de socializao e tornando-se,
alm de receptor, emissor de conhecimentos. Corroborando essa informao,
destaca-se a presena menor da TV (23,6% na escola pblica e 36,9% na
particular)53 em relao Internet.
Como pode ser percebido, as influncias no gosto musical dos alunos esto
calcadas em fatores sociais. A socializao pode ser entendida como um aspecto
crucial na relao entre indivduos e msica, pelo fato de legitimar suas prticas
musicais. Ao compreend-las como parte de uma construo social, assim como so
os prprios indivduos, tomam sentido somente no momento em que objetivam-se no
meio social, sendo que de outro modo ficariam relegadas a significados puramente
subjetivos, descolados da realidade concreta.
O espao concedido aos alunos para registro de outros fatores que
influenciam seu gosto musical teve um valor significativo no caso das escolas
particulares, com 20,4%, mas pouco expressivo nas pblicas, com apenas 8,8%.
Algumas respostas so ramificaes das opes apresentadas na questo, como
pai, irmo, Dvd, baladas, shows. Porm, alguns alunos levantam um aspecto
bastante pertinente, que o carter de individuao atribudo msica,
confirmando seus conceitos a respeito do gostar de msica discutido na primeira
parte do presente captulo.
Esse conceito pode ser compreendido a partir de afirmaes como Tenho
opinio prpria, sem influncia; Optei pelo gosto sozinho; Ningum me influencia ou
ento Nada, no sou Maria vai com as outras, s gosto do que eu gosto,
evidenciando-se tambm na primeira parte da anlise deste captulo, quando os
alunos esclarecem o porqu do gosto pela msica.
53

Em ambas as realidades a TV apresenta um percentual menor em relao Internet, no que diz

respeito s influncias no gosto musical.

99

Em uma primeira aproximao, a interpretao dada a essa pergunta

mostra que os alunos encaram o gosto musical como resultado unicamente de seus
anseios e de sua identificao, ou no, com determinados bens musicais. Contudo,
o fato de haver uma considerao significativa quanto aos amigos e outros meios,
como a Internet, demonstra que seu gosto musical permeado por significados
sociais e de interao. Ao considerar a individualizao como uma das principais
caractersticas das sociedades modernas, o consumo cultural, no qual inscreve-se o
gosto musical, acaba sendo encarado como resultado de escolhas estticas
individuais (MUELLER, 2002 apud ARROYO, 2007, p. 17). Em certa medida tais
aspectos elucidam e confirmam o carter de auto-identificao atribudo msica,
discutido na questo a respeito das justificativas para gostar de msica.
O carter de individuao ou afirmao essencial para a formao do
gosto musical. Pode ser encarado como o singular, respondendo viso do sujeito
sobre determinado objeto artstico. Importa considerar o trabalho de Piaget (apud La
Taille, 1992), o qual afirma que a heteronomia, prpria das crianas pequenas, que
fazem seus juzos a partir dos adultos, substituda na adolescncia pela autonomia
a capacidade de julgar e assumir valores por si prprios.
O adolescente encontra na msica possibilidades concretas de mostrar seu
valor como indivduo, de se afirmar e expor suas opinies e anseios frente
sociedade. Os dados revelam que o gosto musical dos alunos vai, de certa forma,
alm da simples passividade. Eles possuem um consumo mais particularizado e
diversificado, evidenciado quando procuram autonomia no acesso e formas de
interagir com esses contedos e conhecimentos musicais.
Mais do que as influncias no gosto, os elementos evidenciados nessa
questo refletem as prticas, o consumo e a fruio musical dos adolescentes,
traduzidos por meio da socializao, interao e afirmao por meio dos bens
musicais. A noo de habitus permeia todas essas prticas, manifestando-se,
segundo Subtil (2003, p. 17),
nas prticas musicais, nas preferncias, no gosto e nas representaes
suscitadas nas crianas [e nos adolescentes] sobre o mundo em que
vivem, sendo constantemente atualizadas entre outros fatores pelos
modismos e inculcaes resultantes da conjuntura miditica ou seja da
conjuno do habitus e da situao.

100

O conhecimento de como configuram-se essas prticas musicais leva

necessidade de compreender como ocorre o consumo dos produtos artsticos, o
gosto musical.
4.2.3 O gosto musical traduzido em estilos, artistas, bandas e intrpretes
O gosto musical dos alunos engloba vrios dos elementos levantados por
meio das questes analisadas at o momento, evidenciando nessa anlise a
socializao por meio dos bens musicais. A esse respeito importa considerar que o
significado do gosto est atrelado a uma srie de valores estticos interrelacionados atravs dos quais indivduos constroem suas prprias identidades e
identificam-se com outros que possuem valores iguais ou similares (BENNETT,
2002, p. 462 apud ARROYO, 2005a, p. 21, traduo da autora). Esse aspecto
relaciona-se, inclusive, com o que foi levantado a respeito do carter de autoidentificao da msica.
Com o objetivo de investigar o gosto musical dos alunos e quais suas
possveis relaes com a mdia, foi elaborado um conjunto de questes que traziam
os seguintes itens: Estilo de msica, Cantor, Cantora, Dupla, Banda, Programas de
televiso e Programas de Rdio. Os alunos tinham a possibilidade de registrar o
nmero de escolhas que desejassem, sendo que havia tambm uma questo
solicitando o ttulo de duas msicas preferidas.
De certa forma, os estilos musicais (APNDICE B)54 constituem uma
categoria que revela grande parte do gosto musical. Nesse item foram apontados 72
estilos diferentes de msica, sendo que muitos so ramificaes dentro de um
mesmo estilo. Contudo, um nmero bastante expressivo que mostra um amplo
conhecimento musical por parte dos alunos. Vale destacar o trabalho de De Paula
(2007), que ao investigar, por meio de uma das questes de sua pesquisa, qual o
gosto musical dos alunos na viso dos professores, mostra que os alunos
apresentam um gosto mais diversificado do que os prprios docentes.
As quatro primeiras posies de escolha apresentaram percentuais muito
prximos. O Rock foi o estilo mais registrado, com 22,1%, seguido do Dance e do
Pop, que tiveram o mesmo nmero de escolhas, 18,4%. O Sertanejo teve somente
54

Optou-se por incluir os estilos musicais como apndice para uma visualizao geral das respostas
dos alunos, visto que so uma forma interessante de entendimento de seu gosto musical.

101

uma resposta a menos, com 18%. Hip Hop e Pagode registraram igual nmero de
respostas, cada um 17%.
Foram, portanto, seis estilos nas primeiras quatro posies de escolha, os
quais mantm uma relativa distncia em relao aos seguintes. O Rap apontado
em quinto lugar como o estilo musical preferido, com 11,9%, seguido da Eletrnica
(9,9%) e do Funk, que totalizou 9,2%.
Arroyo (2004, 2005a, 2005b) traz informaes semelhantes na questo de
estilos musicais consumidos pelos adolescentes, afirmando que o Rock o gnero
mais registrado pelos alunos, sendo que Sertanejo, Rap e Funk tambm so
apontados. Segundo a autora,
o repertrio ouvido era o veiculado pelas mdias, mas de modo algum
restrito a poucas preferncias. [...] constatou-se um amplo espectro de
preferncias (rock, sertanejo, funk, rap etc.). Essa diversidade de gosto faz
sentido quando os jovens so compreendidos como um grupo social
diversificado e quando se interpreta a interao com a msica aberta de
sentidos, de acordo com as circunstncias dessa interao (ARROYO,
2005b, p. 04).

Quadros Junior (2005) tambm apresenta em sua pesquisa a grande

considerao do Rock como gnero musical mais consumido pelos estudantes. A
partir do exposto a respeito dos estilos musicais, fica evidente o acesso a uma
ampla gama de estilos musicais, mas que esto vinculados quase que
exclusivamente mdia. Nesse ponto caberia escola apropriar-se desse
conhecimento e ampli-lo qualitativamente.
Somando-se aos estilos, as respostas a respeito de cantor, cantora, dupla e
banda, auxiliam na compreenso do gosto musical dos alunos. Esses quatro itens
consolidam alguns dos estilos citados e mostram que artistas nacionais e
internacionais fazem parte do ambiente de consumo musical dos adolescentes. O
cantor mais apontado, Akon (17,5%), faz o estilo Hip Hop e teve um ndice de
resposta relativamente mais elevado em relao segunda posio.

Chama

ateno o fato de que, dos cinco cantores mais registrados, dois fazem o estilo Hip
Hop, enquanto os outros so divididos entre Sertanejo (Daniel 11,9%), Pop (Justin
Timberlake 6,3%) e Pop rock/reggae (Armandinho 5,2%).
No caso das cantoras, os estilos variam entre o Ax (Ivete Sangalo 17,5%),
Pop/Hip Hop (Fergie 12,3%), Pop rock (Avril Lavigne 11,5%), Rock (Pitty 7,1%)
e Ax (Cludia Leite 6,0%). O estilo musical Ax, adotado pela cantora Ivete

102

Sangalo, que teve o maior nmero de respostas, no se reflete na escolha dos

alunos a respeito desse estilo de msica, que obteve somente 1,7% de respostas.
De certa forma aqui prevalece o consumo baseado na figura da artista, mais do que
em seu estilo de msica, indo alm do ouvir, alcanando o consumo por meio do ver
(SUBTIL, 2003).
A questo sobre Dupla mostra um dado interpretativo interessante. As
respostas apontam majoritariamente as duplas sertanejas, sendo que as trs mais
registradas foram Vitor e Lo (32,7%), Bruno e Marrone (17,3%) e Csar Menotti e
Fabiano (8,4%).

Contudo, os alunos reconhecem como duplas parcerias entre

msicos do Rap e Hip Hop, como Akon e Eminem (0,9%) e bandas que tm em sua
formao uma dupla de cantores, como o caso do Roxette (0,9%).
No caso das bandas, as escolhas apresentam nas primeiras cinco posies
mais grupos nacionais que internacionais. Foram apontados Nx zero, Inimigos da
Hp, Jeito Moleque, Cpm 22 e Linkin Park (ambas com o mesmo nmero de
registros) e Tradio. O rock o estilo que prevalece nas escolhas dos alunos nessa
questo.
Artistas j consolidados no meio musical dividem espao com novos nomes
da msica, que em alguns casos possuem maior nmero de respostas, como o
caso da dupla Vitor e Lo (32,7%) e da banda Nx zero (17,5%). Esse aspecto
corrobora o conceito de Subtil (2003) de que existem no meio musical miditico os
clssicos, os efmeros e os permanentes. De acordo com a autora:
Os mitos/estrelas/artistas/msicas/formas que permanecem ou demoram
mais para cair, os duradouros, como Daniel, Sandy e Junior e Leonardo
[...] possuem como caractersticas a presena fsica marcante, qualidade
vocal, carisma para comunicao com o pblico, msicas com padro
meldico sem surpresas e que no fogem ao esperado, com letras de amor,
facilmente assimilveis. Importa ressaltar que eles oferecem uma
"qualidade" dentro de padres de consumo da msica miditica, a partir dos
emprstimos tomados arte erudita, como arranjos e instrumentao bem
cuidados. Digamos que esses seriam os "clssicos" do massivo (SUBTIL,
2003, p. 144).

Talvez o exemplo mais expressivo seja o cantor Daniel, que na presente

pesquisa teve o segundo lugar de escolha dos alunos, estando entre dois cantores
internacionais de Hip Hop. Ao pensar que na pesquisa de Subtil (2003)55 esse cantor
foi um dos mais votados pelos alunos, que inclusive eram crianas e no
55

A coleta dos dados da pesquisa de Subtil (2003) ocorreu nos anos de 2000 a 2003, havendo,
portanto, um espao de tempo de 6 anos para a coleta de dados da presente pesquisa.

103

adolescentes, fica bastante claro o conceito de que na mdia existem artistas

permanentes e que tornam-se clssicos.
O trabalho massivo da mdia na divulgao dos artistas acaba refletindo nas
escolhas dos alunos a respeito de suas preferncias musicais, fato que acontece no
caso dos clssicos e tambm na escolha de novos artistas, que podem ser
efmeros ou tornarem-se permanentes.
O registro a respeito dessas questes retrata as preferncias e gostos
musicais dos alunos, objetivados por meio de um universo de estilos e artistas que
fazem parte de sua realidade e de sua fruio esttico-musical. Importa ressaltar a
presena de artistas e intrpretes internacionais, nem sempre presentes na mdia
nacional. Isso certamente deve-se ao acesso de outras mdias alm da televisiva, o
que corrobora a grande considerao da Internet como meio de contato com a
msica anteriormente apresentada.
Estendendo a discusso para a questo das classes, representada por meio
das realidades pblica e particular, o cruzamento dos dados entre as duas redes
escolares mostra nivelamentos entre alguns estilos e algumas disparidades entre
outros56. O Rock teve um valor menos expressivo nas escolas pblicas (19,1%) em
relao s particulares, que totalizaram 27,4%.
O estilo Dance, apesar de ter sido o segundo mais apontado pelos alunos no
cmputo geral (juntamente com o Pop), toma uma direo bastante diferente em
cada realidade. Enquanto nas escolas pblicas foi o estilo mais assinalado, com
27,1%, nas escolas particulares ficou entre os menos registrados, com 2,8%. Hip
Hop, Pop, Funk e Sertanejo apresentaram nmeros bastante prximos.
Chamam ateno os registros a respeito do Rap. Sendo voltado para a
crtica da desigualdade e dos problemas sociais, esse estilo tomou propores
contraditrias nas duas realidades. A escola particular computou-lhe 16,0%57 de
escolhas, enquanto a pblica ficou com 9,6%.58 Tendo em mente a proposta original
do estilo, esse aspecto parece mostrar que h uma reapropriao, pelo fato de seu
consumo, no caso da escola particular, no condizer com o contexto em que foi
56

O cruzamento dos dados se deu somente com a questo que trata dos estilos musicais pelo fato de
sintetizar grande parte do gosto musical dos alunos. No se pretende com isso reduzir a anlise, mas
foc-la nos elementos considerados mais relevantes.
57
Vale ressaltar que o Hip Hop teve o mesmo percentual que o Rap, na escola particular.
58

interessante destacar uma msica registrada por um aluno de uma das escolas particulares
investigadas, um Rap intitulado Favela Sinistra. Ressalta-se que a escola em questo faz parte da
elite econmica do municpio.

104

criado. Por outro lado, tendo em vista o fato de que o Rap consumido
majoritariamente miditico, seu consumo denota uma ligao maior com a
veiculao atualmente bastante freqente na mdia, do que com o contedo das
letras, elemento principal do estilo.
Ao fazer uma ligao entre as informaes fornecidas no cruzamento entre a
realidade pblica e particular e os estilos de msica, alguns elementos podem ser
acrescentados na discusso. Percebe-se que no h uma relao clara entre
classes e seu consumo musical. De acordo com Subtil (2003, p. 23), a cultura
popular e erudita, assim como o brega e o chique,
no Brasil no so necessariamente padronizadas pela viso eurocntrica e
distribudas pelas classes em funo da menor ou maior posse econmica.
As pesquisas de opinio, os prmios distribudos e os nmeros apregoados,
quanto ao consumo musical no pas, mostram mais nivelamento do que
distino entre as classes e fraes de classe.

O nmero de elementos alcanados em cada item de resposta surpreendeu

e sua dimenso s pde ser realmente compreendida no momento da organizao
dos dados. O conhecimento musical dos alunos, no que diz respeito aos itens
investigados, mostrou-se muito significativo. Todavia, o papel da escola na
apropriao desses bens culturais no mostra-se em condies de responder a tais
demandas.
Importa considerar que, mesmo sendo influente no gosto musical, a indstria
cultural no atua de forma to determinista nas escolhas dos indivduos, ao menos
no que se refere aos adolescentes investigados. Isso deve-se ao fato de os alunos
mostrarem uma fruio e gosto musical ativos, onde fazem escolhas e crticas a
respeito do que lhes oferecido, fato que no se atm somente ao consumo da
msica na sociedade em geral, mas estende-se para a crtica das prticas musicais
efetuadas no interior da escola, as quais refletem, em certa medida, as polticas para
o ensino de arte e msica. Soma-se a esse aspecto o fato de que impossvel
desconsiderar a contradio subjacente a essa lgica, uma vez que ela permite
tambm a aproximao e o acesso a bens culturais hoje isentos da aura que os
cercava no passado justamente pela reproduo tcnica (SUBTIL, 2003, p.53).
Ao analisar as respostas, evidencia-se um aspecto a respeito do universo
musical dos alunos que pode ser entendido como uma dupla hibridao da cultura
musical, a qual ocorre por meio de um hibridismo de estilos e de nacionalidades,

105

tanto de artistas quanto dos prprios estilos: o nacional combina-se ao internacional

e o gosto musical se d por meio de estilos aparentemente distintos, como o fato da
grande incidncia de alunos que apontam, por exemplo, o gosto concomitante pelo
Rock, Funk, Pagode e Sertanejo. Nem mesmo os prprios artistas seguem um estilo
fixo. So estilos hbridos que combinam diversos elementos, como a msica
sertaneja brasileira contempornea com arranjos que remontam ao pop norteamericano. De fato, como afirma Canclini (1997, p.18):
Qualquer um de ns tem em casa discos e fitas em que se combinam
msica clssica e jazz, folclore, tango e salsa, incluindo compositores como
Piazzola, Caetano Veloso e Rubn Blades, que fundiram esses gneros
cruzando em suas obras tradies cultas e populares.

A relao do gosto musical com produtos da mdia se faz na quase

totalidade das informaes apresentadas. No entanto, antes da crtica ao
determinismo e homogeneizao do gosto atravs da mdia necessrio repensar o
consumo e fruio musical dos adolescentes dentro desse campo de significao
social. Como afirma Subtil (2003, p. 64), reduzir o gosto musical das crianas [e dos
adolescentes] s inculcaes da indstria cultural desconsiderar questes que so
inerentes relao filognica e ontognica da msica com os homens, mulheres e
crianas [...].
A formao do gosto, de acordo com Bourdieu (1997), pode ser reconhecida
como fruto das diferenas de classe e do capital cultural. Por outro lado, vale
ressaltar que a sociedade contempornea estabelece, como fator determinante na
produo do gosto, a repetio miditica massiva, mais do que a situao na escala
social, embora o capital cultural seja, sim, distintivo de classe (SUBTIL, 2003,
p.170). Essa afirmao confirma-se a partir dos dados coletados, que mostram
diferenas no acesso aos bens culturais nas duas realidades investigadas, apesar
de o gosto musical mostrar-se bastante homogneo.
Soma-se a esse aspecto a considerao de Souza (2000, p. 76), que discute
o fato do contato com a msica ocorrer atravs dos meios de comunicao em
situaes diversas. Como destaca a autora: Embora normalmente essa vivncia
no seja acompanhada de reflexo, extraordinrio o potencial de uma
aprendizagem musical que a reside.
Pode-se adicionar a esse ponto a existncia de um potencial crtico e de
escolha dentro das determinaes de gosto. Mesmo estando inseridos na mdia, os

106

diferentes estilos so congregados por alunos que englobam um mesmo grupo e

compartilham de escolhas, desejos e anseios bastante prximos, mas no
estanques e puramente motivados pela ao da mdia. Ao revelarem, subjetivarem e
objetivarem seus gostos e fruio esttico-musicais, os alunos demonstram suas
escolhas e sua autonomia.
possvel inferir que o consumo e gosto musical dos alunos se d em duas
esferas. A primeira determinada pela ao da mdia, revelada nos artistas e
msicas do momento, atravs da relativa massificao e homogeneizao dos
gostos permeada pela medianizao. Tais gostos podem, ou no, tornar-se parte do
capital musical dos indivduos. Pela prpria caracterstica voltil dos produtos
miditicos, to logo acabe sua veiculao, estes so retirados do patamar de
consumo. nesse ponto que atua a segunda esfera de consumo dos bens musicais.
So os produtos que de certa maneira permanecem no gosto dos indivduos, por
responderem a necessidades, como a auto-identificao por meio da msica.
Apesar de ter um alcance bastante reduzido em relao ao massiva e
momentnea da mdia, esta esfera de consumo musical auxilia na obteno do
capital cultural.
Vale ressaltar que pensar no consumo, gosto e prticas musicais como
massivamente determinados legitimar justamente a ideologia que em ltima
instncia os rege, desconsiderando-se o papel dos sujeitos e sua relativa autonomia
nessas significaes. A partir disso, torna-se imprescindvel o papel da escola,
qual cabe dotar de significados educativos os conhecimentos revelados pelos
alunos, auxiliando-os na compreenso e socializao desses e de outros saberes
compartilhados. Desse modo, no prximo captulo se discutir como configuram-se
as prticas musicais no interior da escola, procurando-se tambm compreender
como o ensino de arte e msica na escola reflete (ou no) tanto as demandas
sociais e culturais dos adolescentes quanto as polticas para a arte e msica.

107

CAPTULO V
A (DES)APROPRIAO ESCOLAR DA REALIDADE MUSICAL DOS
ALUNOS
5.1 ASPECTOS GERAIS SOBRE O ENSINO DE ARTE E MSICA NA ESCOLA
evidente o amplo universo musical apontado pelos alunos, espao em que
se socializam, aprendem e (por que no?) ensinam. Ao aproximar a ao da escola
dessa realidade, com referenciais tericos slidos, introduzem-se inmeros
desafios. Entre eles, a necessidade de compreender o papel da msica para nossos
alunos e de que forma podemos nos aproximar e interagir com esse conhecimento
(SOUZA, 2000, p. 175).
Neste primeiro item de anlise sero discutidas questes que abrangem a
rea da arte e suas quatro linguagens. Ao serem questionados a respeito da
existncia do trabalho com Artes nas escolas, 93,4% dos alunos afirmam que suas
escolas efetuam esse trabalho. No cruzamento dos dados entre as duas realidades,
a escola particular tem 100% de respostas afirmativas, enquanto na pblica esse
nmero de 91,8%. Nesse ponto no so feitos questionamentos a respeito da
qualidade, atividades ou reas artsticas contempladas; contudo, percebe-se que a
grande maioria dos alunos considera a existncia de um trabalho com Artes na
escola. Em um primeiro plano essas afirmaes podem ser consideradas positivas,
mas pela superficialidade de seu contedo necessitam de outras questes para
melhor compreenso.
O questionamento a respeito da quantidade de aulas de Artes por semana
mostra no cmputo geral que 62,3% dos alunos afirmam ter aula de Artes Uma vez
por semana, enquanto 35,4% indicam Duas vezes por semana. Ao cruzar os dados
entre as duas realidades os nmeros tomam propores diferentes. Na escola
pblica os percentuais aproximam-se, sendo que 52,2% dos alunos dizem ter aula
de Artes uma vez por semana e 47,3%, duas vezes. No caso da escola particular, h
uma tendncia afirmao da aula somente uma vez por semana, que totaliza
83,2%, sendo que 16,8% assinalam a segunda opo de resposta, duas vezes por
semana.

108

Os dados obtidos no condizem com as disposies legais a respeito da

carga horria para a aula de Artes no Ensino Fundamental. Na Rede Pblica
Estadual de Educao Bsica do Paran, por meio da Instruo Normativa n
04/2005 SEED/SUED Paran (2005), foi determinada a reelaborao das
Matrizes Curriculares, sendo que a disciplina de Artes referida como Educao
Artstica, fazendo parte da Base Nacional Comum. De acordo com o documento: As
disciplinas da Base Nacional Comum tero carga horria mnima de 02 (duas)
horas-aulas e mxima de 04 horas-aulas semanais, com exceo do Ensino
Religioso (PARAN, 2005). Tais instrues so seguidas pela rede pblica e
particular.
Importa considerar que as informaes obtidas decorrem da concepo dos
alunos a esse respeito, o que deve ser analisado com cautela, visto que no caso das
escolas pblicas estaduais do municpio de Ponta Grossa a carga horria da
disciplina de Artes segue o disposto pela Instruo Normativa anteriormente referida,
perfazendo, portanto, duas horas semanais.59
Nas escolas particulares, h certa disparidade entre as instituies no que
diz respeito carga horria: uma das escolas disponibiliza apenas uma hora
semanal para a disciplina; quatro oferecem aos alunos duas horas semanais de
Artes; e em outra escola essa carga horria corresponde a quatro horas por
semana. Nas escolas particulares, onde a opo Uma vez por semana teve um
nmero bastante expressivo (83,2%), parece haver uma considerao maior de
disciplinas vistas como prioritrias, que no a arte, na grade curricular das escolas
investigadas. Essa diferena de carga horria, entre o disposto na lei e o apontado
pelos estudantes parece denotar que as aulas de Artes no esto respondendo a
certas demandas dos alunos no que diz respeito quantidade de aulas semanais.
Os alunos tambm foram questionados sobre a rea artstica mais
trabalhada pela escola. No cmputo geral, Artes Visuais foi apontada por 78,7% dos
alunos, seguida da Msica, por 9,2%, tendo Teatro com 7,9% das indicaes e
Dana em ltima posio de escolha, com um total de 4,2%.
Os dados tomam uma proporo diferenciada quando cruzados entre as
duas realidades, mesmo que mantendo as Artes Visuais em primeiro plano, como
pode ser observado no quadro a seguir:
59

Pelo fato dessa questo no trazer um espao para justificativa, no possvel afirmar porqu
prevalece a quantidade de uma aula de artes por semana na viso dos alunos.

109

Quadro 3 rea artstica mais trabalhada na escola

Escolas Pblicas
Artes Visuais 69,1%
Msica 13,8 %
Teatro 11,8%
Dana 5,3%

Escolas Particulares
Artes Visuais 95,4%
Dana 2,3%
Msica 1,1%
Teatro 1,1%

Em ambas as realidades, Artes Visuais continua detendo a maioria de

registros dos alunos, embora haja uma diferena considervel entre os percentuais
dessa rea nas duas escolas. O fato de 95,4% dos alunos da rede particular apontar
essa rea como mais trabalhada no se confirma na realidade pblica. Nesse caso,
mesmo havendo um nmero majoritrio da rea de Visuais, as outras reas detm
um percentual mais significativo quando comparadas s respostas da rede
particular. Em certa medida, a quase totalidade de respostas nessa rea, na escola
particular, relaciona-se com a existncia de materiais especficos para sua
realizao, o que no ocorre nas escolas pblicas.
Os dados mostram que a aula de Artes continua sendo sinnimo de Artes
Visuais, em detrimento das outras trs reas artsticas que a compem. Essa viso
tem suas razes na Lei n. 5.692/71, mostrando a construo histrica da Educao
Musical e quanto ainda est arraigada nas prticas e concepes referentes aula
de Artes na escola. A esse respeito Figueiredo (2004, p.56, apud HIRSCH, 2007, p.
54) afirma que, ao adotar a polivalncia, a disciplina de Artes acaba abordando
todas as linguagens artsticas, o que significa, na maioria das vezes, a manuteno
de prticas ligadas s artes visuais, sendo a msica constantemente relegada a
planos secundrios.
Mesmo tendo a msica na segunda posio de escolha, o percentual
bastante reduzido em relao s Artes Visuais. De acordo com De Paula (2007, p.
77), um aspecto:
[...] que corrobora a supremacia das Artes Visuais perante a msica, a
Dana e o Teatro, o fato de que, contrariamente aos professores de
Msica, de Teatro e de Dana, que em sua grande maioria trabalham outras
reas que no a de sua formao, os das Artes Visuais, em sua maioria, se
recusam a trabalhar com outras reas.

A respeito da formao dos profissionais atuantes na disciplina de Artes,

vale ressaltar que a rea de Artes Visuais forma mais professores que as outras
linguagens, aspecto que acaba refletindo-se tambm na maior presena dessa rea

110

na escola (HIRSCH, 2007). Rossi (2006) mostra outro ponto relacionado

discusso, ao afirmar que alguns professores de outras reas artsticas no sentemse preparados para ministrar aulas de msica, pois, segundo os professores
pesquisados pela autora, msica mais difcil (Rossi, 2006, p.111). A aproximao
dessa questo com os docentes atuantes na rea denota consideraes a respeito
de sua formao continuada, como aponta Del Ben et al. (2006, p. 116):
O fortalecimento da educao musical nas escolas passa, necessariamente,
pelo investimento na formao musical continuada dos professores em
servio. Por outro lado, sabemos que so escassas as polticas de
formao continuada em msica elaboradas ou apoiadas pelos sistemas
pblicos de ensino.

A autora desenvolve essa discusso considerando o fato de que muitos dos

profissionais atuantes na disciplina possuem formao em Educao Artstica e em
uma perspectiva polivante, impossibilitando a exigncia de atuao como
professores especialistas em uma das quatro reas. Vale destacar, ainda, as
dificuldades em aproximar a escola dos avanos da produo cientfica na rea de
educao musical. (DEL BEN et al., 2006).
Fernandes (2004) amplia as consideraes dessa questo ao discutir o fato
de que a quase exclusividade das Artes Visuais na escola no apenas dificulta o
acesso msica, mas tambm s outras reas da arte. Entende-se que tal
concepo deve ser considerada no interior da escola, visto que o aluno necessita
entrar em contato com todas as manifestaes da arte.
As quatro reas e sua presena na escola podem ser discutidas frente s
respostas a respeito das atividades artsticas desenvolvidas no espao escolar. Com
um total de 94 atividades (APNDICE C)60, foram registradas tanto aquelas
consideradas como contedo dentro da rea, como Compositores, Pop arte, ou
Dana de rua, bem como respostas gerais, como Desenho, Teatro, Dana e Msica.
A quantidade de atividades registradas bastante positiva, mostrando um
amplo universo dentro das realidades investigadas, apesar de a grande maioria das
respostas estarem voltadas rea de modo geral, sem apontar o que exatamente
feito. Especificamente a respeito das atividades musicais, o registro foi de apenas
11. Dessas, poucas possuem um carter de contedo em sala de aula:
60

Entende-se que as atividades artsticas apontadas pelos alunos evidenciam, em certa medida, a
concepo da escola referente ao ensino de arte e msica. Desse modo, optou-se por coloc-las
como apndice.

111

instrumentos, estilos musicais, compositores e contedo de msica. As atividades

musicais mais apontadas so relacionadas a apresentaes, feiras e concursos,
tendo um carter de entretenimento extraclasse, ou ento mais seletivas, como
bandas marciais e corais.
Focalizando somente nas reas de modo geral e em atividades diretamente
ligadas a elas, o cruzamento dos dados apresenta as seguintes informaes:
Quadro 4 Atividades artsticas desenvolvidas na escola

Escolas Pblicas
Teatro 28,8%
Desenho 23,5%
Dana 19,4%
Msica 13,7%
Pinturas 12,4%
Artes Visuais 9,2%

Escolas Particulares
Desenho 46,2%
Pinturas 33,7%
Teatro 6,7%
Msica 4,8%
Dana 4,8%
Artes Visuais 1%

A rede pblica apresenta uma proximidade maior entre as quatro reas

artsticas, chamando ateno o Teatro como trabalho mais apontado, inclusive mais
expressivo que Desenho ou afins. Msica possui um percentual razoavelmente
prximo em relao s outras atividades. A rede particular apresenta uma expresso
mais forte nas Artes Visuais, traduzidas por meio de Desenho e Pinturas, em
detrimento das atividades nas outras reas da arte. Msica tem o mesmo percentual
de Dana, encontrando-se bastante distantes em relao a Desenho ou Pinturas. A
partir dos dados, os aspectos discutidos no registro de ambas as realidades a
respeito da rea artstica mais trabalhada na escola confirmam-se por meio das
atividades oferecidas.
Outro ponto evidenciado na questo diz respeito ao acesso a materiais
especficos para a realizao de determinadas atividades, como o caso da
Escultura, que totalizou 12,5%. O fato de essa atividade ter sido apontada pela
maioria dos alunos de uma das escolas particulares61 pesquisadas mostra que
trabalhos que vo alm do comumente difundido so reconhecidos. Isso mostra a
importncia da escola em ampliar o conhecimento da arte e no somente trazer o
que j est enraizado no senso comum e na concepo de trabalho artstico escolar.
A arte como forma de entretenimento e manifestao cultural, expressada
atravs do Festival Cultural e Feira Cultural, mostra-se presente somente na rede
61

A atividade em questo foi apontada por 13 dos 17 alunos respondentes dessa escola.

112

particular, assim como o Bal. As datas comemorativas so apontadas em ambas as

redes escolares e expressas nas Danas em datas comemorativas, Teatros em
datas comemorativas ou Somente em datas comemorativas. Como afirma Subtil
(2003, p.116):
Os festejos escolares relativos s datas comemorativas so uma tradio
profundamente entranhada nas prticas escolares, constituindo-se, na
maioria das vezes, no nico trabalho mais ou menos sistemtico
desenvolvido pelos professores quanto msica.

As datas comemorativas, como sinnimo da presena da msica na escola,

remontam poca do Canto Orfenico e esto ainda bastante presentes no
imaginrio escolar quando abordado o assunto da msica.
O espao onde so desenvolvidas as atividades artsticas tambm foi uma
questo respondida. A Sala de aula totalizou 82,2%, tendo Festas com 4,0% e o
Recreio com 2,7%. As atividades acontecem quase que totalmente na sala de aula,
no entanto a opo de resposta Outros mostra certa distino entre as realidades. A
rede particular registra Laboratrio de Artes e Salas apropriadas, espaos no
existentes nas escolas pblicas e que inclusive so reclamados, quando os alunos
pesquisados afirmam em outra questo a ser discutida: Deve ser desenvolvido em
maior espao e na sala de aula no tem muito espao; Seria melhor em lugar
adequado.
Por meio do exposto at o momento, parece haver diferentes concepes
nas duas realidades do que vem a ser considerado como atividade artstica e,
inclusive, a rea abordada pela escola. Na pblica, como pode ser observado, as
concepes tm uma proximidade maior com os Parmetros e Diretrizes
Curriculares. Tambm mostra-se presente uma maior articulao de propostas, em
certa medida, mais democrticas do ensino da arte. Entende-se que a escola
pblica, sendo um resultado direto da objetivao das polticas pblicas para
educao, precisa demandar tais instrumentos do Estado, o que reflete em um
trabalho com Artes mais extensivo e equilibrado em relao s quatro reas
artsticas, ainda que Artes Visuais seja a mais abordada62.
No caso da realidade particular, o ensino de arte parece relacionar-se a uma
concepo que o reconhece como sinnimo, majoritariamente, de Artes Visuais,
62

Soma-se a esse aspecto a formao dos docentes atuantes na rea. Ressalta-se que no foi
objetivo do estudo levantar a formao dos professores de Artes da rede pblica do Estado do
Paran.

113

fortalecendo a manuteno de prticas artsticas seletivas e pouco democrticas

como festivais e bandas marciais63. O papel da escola frente arte , antes de tudo,
garantir o acesso s diversas linguagens artsticas, principalmente no interior da sala
de aula, assim como em outros espaos escolares.
A obrigatoriedade do ensino de msica, por meio da Lei 11.769/2008, leva a
refletir a respeito dessa situao. Os dados mostram que, de certa forma, a escola
pblica parece estar mais prxima de sua aplicao, porm vale destacar que os
nmeros no traduzem a realidade dessas aulas na prtica escolar. De fato, 65%
dos alunos dizem no estar satisfeitos com o trabalho musical da escola.
Com base nas informaes obtidas, sero discutidas duas questes abertas
que tratam da satisfao com o trabalho musical da escola e da necessidade, ou
no, de a msica ser trabalhada como contedo em sala de aula.
5.2 A (IN)SATISFAO COM O TRABALHO MUSICAL DA ESCOLA
Os alunos mostram sua opinio no que se refere ao trabalho musical
desenvolvido pela escola. A pergunta fornece as opes de resposta Sim e No,
sendo acompanhadas da justificativa Por qu?. De 297 alunos, dois no
responderam pergunta. A porcentagem feita, portanto, com base em 295 alunos,
dos quais 34,3% afirmam estar satisfeitos com o trabalho musical da escola e 65%
no esto satisfeitos.
A partir do cruzamento entre as realidades observa-se que na escola pblica
35,3% dos alunos afirmam estar satisfeitos, enquanto 64,7% se mostram
insatisfeitos. Na escola particular o percentual bastante prximo, tendo 33,3% de
alunos satisfeitos e 66,7% insatisfeitos. De modo geral, ambas as realidades
mostram uma tendncia a no aprovar o trabalho musical escolar.
Essas informaes apresentam os dados quantitativos referentes s
respostas Sim e No. Com base nesses elementos sero discutidas as
justificativas dos alunos, obtidas atravs da resposta indagao Por qu?.
A parcela de alunos que aprovam o trabalho musical da escola evidencia-se
por meio de respostas como: em dois dos quatro bimestres o professor passou tudo
sobre a msica, os estilos e os instrumentos; Ns estamos fazendo um trabalho
63

Vide a afirmao de alguns alunos a respeito das prticas musicais na escola, a ser discutida
adiante: Deveria ter mais oportunidades para as pessoas que querem entrar; No envolve todos os
alunos.

114

muito legal sobre msica; Eles nos deixam escutar msica na hora do recreio; Ela
trabalha com a msica, ela usa bastante. No caso das escolas particulares, os
alunos afirmam que um trabalho bem desenvolvido; Eles mostram perfeitamente,
porque eles colocam msicas.
As respostas, no geral, mostram diferentes nveis de interpretao a respeito
do que considerado trabalho musical. H alunos que mostram estar satisfeitos
devido a um trabalho voltado sala de aula, alguns possuem respostas relacionadas
s atividades na escola de modo geral e outros apresentam uma concepo calcada
em momentos extraclasse como o recreio.
H um aspecto citado em ambas as realidades estudadas que tem como
base a resposta de que o aluno est satisfeito, no entanto sua justificativa leva a
uma concepo negativa do trabalho musical na escola. Os alunos afirmam que
esto satisfeitos justamente por no haver esse trabalho, ou ser pouco oferecido: A
escola no trabalha com msica e eu no gosto de trabalhar com msica, ento eu
gosto que a escola no trabalhe com msica; Porque no tem muito, da enjoa de
cantar e no caso aqui no tem msica, ento no enjoa; No tem e assim no me
preocupo com isso; No h e est bom assim, Artes besteira, no faz diferena
alguma.
Nesse ponto, as respostas mostram uma concepo de msica bastante
difundida no senso comum, quando os alunos pesquisados relacionam a justificativa
com a no necessidade da msica como atividade escolar. Fica evidente uma
diferenciao entre uma atividade vista majoritariamente como entretenimento e sua
aplicao formal na escola, o que poderia levar a um desinteresse e a uma
ressignificao de seus objetivos ao ser contemplada pela escola.
Como visto anteriormente, grande parte dos alunos (65%) mostra-se
insatisfeito com o trabalho musical feito (ou no) pelas escolas. Suas justificativas
apresentam indcios de que h interesse na existncia real desse trabalho, como
pode ser visto nas escolas pblicas: No tem msica na escola, como vou ficar
satisfeita?; Deveria ter msica no recreio e ns da 8 srie no participamos das
aulas de piano; Minha escola no trabalha com msica; A professora no d nada
de msica. Na escola particular as respostas aproximam-se da realidade pblica:
Deveria ter, pois no temos msica; A gente no tem aula de msica; No
desenvolvem o trabalho com msica.

115

Um elemento que merece destaque a relao contraditria entre essas

respostas e o primeiro aspecto apresentado, o qual afirma que o trabalho
satisfatrio. Em cada uma das escolas, tanto pblicas quanto particulares, h um
nmero consideravelmente maior de alunos insatisfeitos devido ao fato de no haver
msica ou o trabalho no ser bom. Por outro lado, nessas mesmas escolas existem
afirmaes de que o trabalho com a msica bastante satisfatrio.
No que se refere msica, importa considerar que as polticas para o ensino
de Artes esto presentes na escola, subjacentes s concepes que informam os
sujeitos. A discusso no se atm inexistncia da msica na escola, pois os
registros dos alunos evidenciam sua presena.
O fato que o trabalho com msica escasso e insatisfatrio, visto o grande
nmero de alunos que o desaprovam. Seus registros evidenciam certo potencial
crtico frente s consideraes a respeito do que vem a ser um trabalho musical
satisfatrio. O critrio de avaliao a esse respeito parece estar calcado
principalmente em suas prticas, que envolvem tecnologias como a Internet e o
prprio gosto musical, as quais no so devidamente consideradas pela escola
como um conhecimento a ser apropriado e discutido64. A afirmao de Arroyo
(2005a, p. 26) mostra-se bastante pertinente:
[...] talvez a coeso que a msica popular possa conferir vida escolar dos
jovens diga respeito a ser esse um campo de interao significativa para
esses jovens na vida diria. Poder expressar no cenrio da escola essa
interao implica manter no espao escolar momentos de no fragmentao
de si mesmo.

As tecnologias de informao e comunicao (BELLONI, 2005) aproximamse da discusso por fazerem parte do cotidiano de fruio musical dos alunos, como
pde ser observado no Captulo IV. Contudo, na perspectiva da escola no se
prope o trabalho com msica utilizando exclusivamente esses meios como
ferramentas de ensino, visto que seu acesso, principalmente na escola pblica,
bastante

limitado.

Segundo

Belloni

(2005)

tambm

preciso

evitar

deslumbramento que tende a levar ao uso mais ou menos indiscriminado da

tecnologia por si e em si, ou seja, mais por suas virtualidades tcnicas do que por
suas virtudes pedaggicas.

64

A justificativa de um aluno elucida essa afirmao: A escola trabalha pouco com msica, que uma
coisa que todos gostam.

116

necessrio que as tecnologias de informao e comunicao sejam

inseridas nas discusses tanto dentro da sala de aula, na interao aluno/professor,
quanto no contato entre os prprios docentes na escola. Nesse ponto destaca-se o
papel da educao para as mdias, ou mdia educao (BELLONI, 2005), como
elemento de aproximao entre alunos, professores, a escola e essas tecnologias.
Subtil (2006, p. 53) considera que
[...] o ato verdadeiramente educativo seria no a negao, mas a
apropriao das mdias em suas possibilidades de emancipao quando
produzidas com objetivos democrticos e encaradas como objeto de
conhecimento.

Refletindo a respeito da relao existente entre os alunos e esses meios de

interao, e sobre como deve ser pensada a aula, as consideraes de Souza
(2000, p. 178) tornam-se relevantes na discusso: Nessa perspectiva, a aula deve
possibilitar ao aluno sair da posio de simples consumidor passivo e se tornar um
produtor e um transmissor. Ao considerar o conhecimento do aluno, a aula de
msica orientar-se-ia no em objetos, mas, sim, nos alunos, em suas situaes,
problemas e interesses, pois ningum pode, a priori, definir o objeto ou repertrio
que seja mais adequado (SOUZA, 2000, p. 179).
Enquanto produtor de conhecimentos e no mero receptor e consumidor
passivo, o aluno objetiva-se, reconhece-se como parte do processo de produo de
conhecimentos, processo que pode ocorrer tanto na escola quanto em suas
vivncias cotidianas extraescolares. na dialtica entre consumo e produo de
conhecimentos que configura-se a possibilidade de o aluno transpor a condio de
indivduo alienado, tornando-se um sujeito criador.
A partir desse ponto, as temticas iro tratar da existncia de um trabalho
musical na escola, mas criticado por diversos fatores, que vo desde pouca
freqncia at a falta de oportunidade dada ao aluno.
A pouca freqncia do trabalho musical um dos motivos que levam
insatisfao. Nessa mesma linha tambm so apontadas a pouca abrangncia e
diversidade de atividades oferecidas. No caso das escolas pblicas, surgem as
seguintes justificativas: Ns quase nunca temos aulas de msica, eu gostaria de ter;
Acho que o perodo em que trabalhada essa matria muito curto, o que prejudica
muito o nosso entendimento sobre a msica; Eu acho muito pouco, devia ter mais
diversidade nas atividades.

117

Essas respostas confirmam-se a partir do exposto pelas escolas

particulares: muito pouco, a gente no tem um estudo aprofundado; Precisa ser
mais desenvolvido o trabalho na msica; No trabalhamos frequentemente com
msica.
Como pode ser constatado, h mais de um nvel de crtica dos alunos. H
aqueles que criticam a falta de freqncia e de um trabalho constante na rea de
msica. Outros afirmam que o trabalho superficial e deveria ser mais aprofundado,
chegando ao ponto de discutirem a pouca diversidade de atividades oferecidas.
Os registros obtidos, em certa medida, evidenciam o fato de que somente a
partir de um trabalho musical escolar sistematizado, desenvolvido por profissionais
habilitados na rea, h possibilidades da realizao de um ensino de msica de
qualidade.
A discusso anterior traz elementos da falta de apoio e considerao da
escola frente ao interesse e conhecimento musical dos alunos, o que torna-se
preocupante visto o grande nmero de registros a esse respeito. Nas escolas
pblicas os alunos afirmam: Falta vontade dos componentes da escola em investir
em uma coisa que qualquer aluno gosta de fazer; Dentro da escola no tem muito
suporte para msica, talvez se tivesse um pouco mais de trabalho de msica at
mesmo vir para a escola se tornaria mais agradvel; Falta instrumentos e os
professores fazerem festivais onde os alunos possam mostrar o que sabem fazer em
relao msica.
Nas escolas particulares essa temtica pode ser compreendida a partir das
seguintes justificativas: No trabalhamos muito com msica e muitos alunos gostam
de cantar e no podem desenvolver; Deveria ter mais oportunidades para as
pessoas que querem entrar; No envolve todos os alunos.
interessante o fato de as respostas referentes a essa questo, em ambas
as realidades, serem mais longas e com um forte teor de reivindicao. Entende-se
que a msica, como elemento essencial na vida dos adolescentes, deveria ter na
escola maiores possibilidades de responder s demandas musicais dos alunos. A
partir das mediaes entre o trabalho musical da escola e a msica dos alunos
surgem as contradies que levam ao teor de reivindicao anteriormente apontado.
Atravs do questionamento sobre sua satisfao com o trabalho musical da escola,
os alunos vem uma oportunidade de reclamar seus direitos musicais, visto que a
escola no favorece tal acesso.

118

Deve ser ressaltada a diferena de concepes entre as duas realidades. No

caso da escola particular, fica evidente que o trabalho musical no reconhecido
como democrtico por todos. Quando falam em entrar ou envolver referem-se s
atividades musicais extras que suas escolas desenvolvem e que inclusive so
aprovadas por alguns estudantes: Na escola tem coral e banda que se apresentam
para outros alunos, dentro e fora da cidade; Eles se esforam muito para serem
bons.
O discurso acaba mostrando uma diviso entre os que participam e aqueles
que acabam sendo excludos dessas atividades. A msica toma um carter
extraclasse, envolvendo somente uma parcela dos estudantes. Mesmo em se
tratando de escolas particulares, esse aspecto aproxima-se de uma das concepes
encontradas por Rossi (2006). A autora fala sobre testes de seleo efetuados pela
escola, ponto que no surgiu na presente pesquisa, mas que acaba sendo um fator
de excluso dos alunos que tm interesse. Partilha-se da mesma viso da
pesquisadora, quando afirma:
Obviamente os objetivos do grupo artstico devem ser levados em conta ao
se decidir pela existncia ou no de um teste de seleo; entretanto, uma
atividade no mbito da escola pressupe que seja educativa; logo, a
incluso de todos os interessados seria a melhor opo [...] (ROSSI, 2006,
p. 94-95).

No objetivo criticar as atividades musicais oferecidas pela escola em

perodos extraclasse, tais como corais e aulas de instrumentos, pois so prticas
extremamente vlidas, embora na viso de alguns alunos configurem-se como
prticas seletivas e pouco democrticas. Esse um fator preocupante quando
proposto por algumas instituies como a (nica) forma de trabalho musical a ser
oferecida aos alunos. Ao excluir muitos daqueles que tm interesse em participar,
tais atividades favorecem, inclusive, a quase total omisso das atividades musicais
em sala de aula por parte dessas escolas, ao considerarem que tal trabalho j
efetuado.
As escolas pblicas apresentam justificativas que relacionam a falta ou
pouca freqncia da msica na escola com o gosto do aluno. H interesse, mas a
escola no aproveita e em alguns casos no considera o conhecimento por eles
trazido. Acaba no havendo oportunidade tanto para o aluno aprender quanto para
mostrar o que j sabe em msica.

119

A temtica ora apresentada pode ser complementada com os dados obtidos

na discusso a respeito do gosto dos alunos por msica, presentes no Captulo IV.
Dos 297 estudantes, 98,7% afirmam gostar de msica. Independentemente da
forma, enquanto terapia, entretenimento ou expresso de sentimentos, fica evidente
que a msica tem uma presena e um significado muito forte na vida do
adolescente.
Compreende-se que, ao considerar o gosto do aluno e seus conhecimentos
musicais, a escola pode realizar esse trabalho de forma mais efetiva. No entanto,
vale ressaltar a seguinte afirmao de Hummes (2004):
Valorizar o que o aluno traz em termos de msica pode ser uma forma de
valorizar seus amigos, sua famlia, seus dolos. Por outro lado, ficar apenas
com esse material pode ser um processo de repetio e empobrecimento
do aprendizado. Cabe ao professor saber negociar o velho e o novo
(para o aluno) na sala de msica (HUMMES, 2004, p.38).

O capital musical dos alunos deve ser levado em conta, todavia no deve
ser assumido como nica fonte do aprendizado. Nesse ponto, o papel do professor
como mediador entre as experincias dos alunos e as propostas do currculo de
suma importncia para o trabalho musical na escola.
A discusso pode ser complementada a partir dos usos da msica feitos
pela escola, os quais contemplam tanto a utilizao da msica em outras disciplinas
como na prpria disciplina de Artes. Os alunos afirmam65: No temos aula de
msica, apesar de trabalharmos com msica nas outras matrias, inclusive na aula
de arte; No temos aula de msica, apesar de falar sobre as letras, msicas, nas
outras matrias de ingls, Artes, redao etc; Trabalhamos pouco, a msica entra
em outros contedos.
interessante observar a interpretao dada questo. A pergunta trata do
trabalho musical da escola, sem referir-se a aulas de msica de qualquer espcie,
no entanto surgem afirmaes de que no h aula de msica na escola.
As respostas trazem elementos que demonstram a forma como as polticas
para o ensino de arte e msica so evidenciadas na escola. Fica claro o sentido
genrico de arte que compe as quatro reas (Artes Visuais, Msica, Teatro e

65

Nessa questo os registros dizem respeito a ambas as realidades.

120

Dana) em apenas uma disciplina, fazendo com que muitas escolas continuem
adotando a prtica da Educao Artstica66.
Vale ressaltar o estudo feito por Hirsch (2007) sobre msica nas sries finais
do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Ao identificar os profissionais que
trabalham com arte e msica, a autora mostra que as atividades musicais na
disciplina acabam no sendo trabalhadas pelo fato de os professores no terem
formao especfica na rea: embora a educao artstica tenha sido substituda
pelo ensino de arte nas escolas por meio da Lei n. 9.394/96, parte dos professores
continua trabalhando em uma perspectiva polivalente (HIRSCH, 2007, p. 54).
O trabalho musical na aula de Artes apontado (No temos aula de msica,
apesar do trabalho com msica nas aulas de Artes), no entanto isso no parece
contribuir para a concepo do aluno de que essa disciplina engloba outras reas:
No temos aulas de msica. Mas temos a msica introduzida em outras disciplinas,
inclusive na aula de Artes Visuais. Os registros mostram, por outro lado, que mesmo
mencionando a msica, esta fica relegada a trabalhos pontuais, juntamente com as
outras reas artsticas (Dana e Teatro).
Cabe, neste ponto de discusso, trazer algumas reflexes a esse respeito.
Quando discute-se a respeito da educao musical e quais prticas e contedos
devem fazer parte de seu desenvolvimento, por vezes a prpria matria prima desse
trabalho a msica deixada em segundo plano. Swanwick (1993, p. 28 apud
LOUREIRO, 2003, p. 2000) bastante enftico a esse respeito, quando afirma:
Os professores frequentemente tendem a evitar a msica e, ao invs dela,
enfatizar coisas tais como perodos histricos, anlise formal, instrumentos
de orquestra, acstica, a vida dos msicos famosos, a teoria da notao,
qualquer outra coisa exceto a prpria msica. Desse modo, a msica tornase de segunda mo, algo a ser falado ao invs de experimentado pelo
compositor, executante, ouvinte.

Os contedos que no trazem diretamente a experincia musical sonora,

como os citados pelo autor, possuem validade dentro da educao musical, fazendo
parte de um currculo musical a ser desenvolvido na escola. No entanto, a
experincia musical direta torna-se de suma importncia, tendo em vista os usos
da msica evidenciados atravs dos registros dos alunos investigados. A msica de
segunda mo, como afirma Swanwick (1993), aproxima-se dos registros dos alunos
a respeito da msica na escola e, nesse caso, toma um triplo sentido.
66

Isso remete Educao Artstica proposta pela Lei 5692/71, onde prevalece a polivalncia.

121

Primeiramente, o uso da msica como elemento marginal dentro de outras

disciplinas, um recurso pedaggico de ensino com o objetivo de desenvolver certos
contedos, que no a msica. Em um segundo plano, a msica marginalizada
dentro de sua prpria disciplina, nesse caso, a aula de Artes. Como terceiro uso da
msica na escola ressalta-se sua utilizao em comemoraes e festivais, em que
pese o fato de possurem, por vezes, um carter seletista e no democrtico67.
Importa considerar que, dessa forma, a abordagem da msica na escola no
considerada pelos alunos realmente como aula. Esse fato pode ser avaliado como
positivo, mostrando certo conhecimento dos alunos do que pontual e do que pode
vir a ser um trabalho musical formal e sistematizado.
5.3 A MSICA COMO CONTEDO EM SALA DE AULA
Tendo conhecimento da tramitao e recente aprovao da obrigatoriedade
do ensino de msica nas escolas atravs da Lei 11.769/2008, procurou-se investigar
qual a opinio dos alunos a respeito da msica como contedo. O sentido de
contedo proposto diz respeito a seu reconhecimento enquanto um conhecimento
musical significativo, com elementos prprios e sistematizados dentro do quadro de
contedos escolares.
Dos 296 alunos respondentes dessa questo, 70,3% afirmam que a msica
deve ser trabalhada como contedo em sala de aula e 29,7% afirmam que no. Em
uma primeira aproximao com o quadro, o percentual j mostra-se positivo com
relao ao interesse do aluno na msica como contedo. No entanto, durante a
anlise percebeu-se que grande parte das respostas negativas no se aplicava ao
desinteresse dos alunos, mas relacionava-se com melhores condies de
aprendizagem e espao apropriado, viso presente principalmente nas escolas
pblicas. Desse modo as respostas negativas foram divididas em dois estilos:
Negativas: o aluno no tem interesse, como no exemplo: No gosto de
estudar msica.
Negativo-positivas:

possuem

justificativas

positivas.

aluno

tem

interesse, mas responde No por no haver local, aula, atividades apropriadas ou

67

Enquadram-se nesse ponto os festivais Caa-talentos, os quais objetivam promover alunos que
possuem o dom musical.

122

por ser mais indicada como atividade extraclasse. Exemplo: Deve ter um local
apropriado e um horrio especfico.
O primeiro aspecto a ser discutido diz respeito msica como sinnimo de
desorganizao e baguna na sala de aula. Respostas como Atrapalha o
aprendizado; Atrapalha a aula mostram que a msica vista como algo no
adequado sala de aula, pois causa confuso, baguna. Os alunos ainda afirmam
que a sala vira em baguna ou que a sala muito pequena e tem barulho.
Importa considerar que, de maneira geral, h uma idia de contraposio
entre contedos escolares das disciplinas e contedo de msica. Uma viso
recorrente a dicotomia entre conhecimento e fruio/diverso. De acordo com De
Paula (2007, p. 89-90): A viso do ensino de msica como perturbador,
desorganizado, barulhento, de atividade leve, para relaxar e brincar um dos
estigmas que marcam este ensino.
No

esteio

das

consideraes

sobre

msica

como

sinnimo

de

desorganizao, a sala de aula vista como espao para o que chamado de

contedo normal, aspecto que acaba invalidando a presena da msica como
contedo. Os alunos respondem No e afirmam: Porque na sala de aula no d
muito certo, eu acho que sala tem que ser para um contedo normal ; Na sala de
aula para aprender outras coisas.
O teor das respostas pode ser considerado negativo-positivo, pois os alunos
no mostram desinteresse pela msica, apenas afirmam que a sala local para
outro tipo de trabalho. Alguns fazem relaes mais claras a esse respeito,
mostrando posio contrria msica como contedo, mas sem que o gosto pela
msica seja anulado: No precisa misturar aula com msica; Prefiro msica
separada do contedo; Estudar msica no, porque chato.
As consideraes de que a msica no tem o mesmo teor de conhecimento
e contedo atribudo a outras disciplinas deve ser discutido reconhecendo-se o fato
de que os estudantes no a tm como contedo efetivo em sala de aula. Nesse
sentido, a possibilidade de a considerarem como algo que possa ser abordado
dessa maneira cede espao para suas concepes de msica relacionadas ao
entretenimento, o que, de acordo com o que pode ser visto nas respostas dos
estudantes, vai contra os objetivos escolares do chamado contedo normal.
Partindo-se dessas afirmaes, entende-se que a msica somente ter a
plena considerao como contedo a partir do momento em que for inserida dessa

123

forma na escola, enfim, como um saber escolar e no meramente relegado s

concepes do senso comum.
A discusso a esse respeito fica mais clara quando relacionada com uma
das principais categorias de respostas: o carter teraputico atribudo ao trabalho
musical, que tambm engloba o uso da msica como entretenimento e
passatempo. Essa afirmao no est presente apenas nessa questo, mas surge
em todas as trs questes abertas e obtm respaldo a partir da categorizao feita
por Merriam (1964) e Eco (1976), como visto no captulo anterior.
Segundo os alunos, deve haver msica na sala de aula, pois Ela deixa o
ambiente mais descontrado, devendo ser trabalhada como uma aula teraputica e
para ns ficarmos alegres. As respostas trazem palavras como acalmar, animar,
distrair, relaxar e divertir: Tradues, cantigas, para divertir a galera; Ajuda aos
estudos e para acalmar a turma; Colocando msica leve para descontrair; Modo de
acalmar os alunos.
As respostas revelam opinies contraditrias. H alunos que aprovam a
msica na sala de aula justamente por possuir essas caractersticas: Para distrair
um pouco; As aulas ficam um pouco mais animadas; De um jeito que deixe as
atividades mais descontradas. Por outro lado, para outros alunos o carter de
diverso, descontrao e distrao da msica acaba tomando efeito contrrio: Na
sala de aula atrapalharia as outras turmas; Iria interferir nas outras matrias.
A anlise dessas contradies pode ser elucidada a partir dos dados
referentes ao gosto pela msica discutidos no captulo anterior, onde fica evidente o
carter teraputico e de entretenimento. A msica possui tambm esse carter, no
entanto, este acaba tornando-se, para alguns, inibidor da msica como contedo em
sala de aula.
Aproximando esse aspecto de sua efetivao na escola, Rossi (2006, p.
101) afirma que comum alunos e professores relatarem o uso de msica em
atividades de relaxamento, descanso, lazer. Uriarte (2005, p. 29) complementa a
idia ao afirmar: o que se observa atualmente a msica sendo empregada nas
escolas na preparao de eventos comemorativos, e o canto utilizado para
relaxamento e, algumas vezes, o descanso das crianas.
Hummes (2004) traz consideraes de diretores de escolas a respeito da
msica, afirmando que grande parte dos sujeitos investigados refere-se funo
teraputica da msica. Sanchotene (2006) mostra que essa funo considerada

124

pelas professoras investigadas como a mais importante. Bellochio (2003, p. 24), em

uma perspectiva voltada formao de professores, afirma que devido noo de
msica como algo no fundamental, esta passa a ser vista como tempo para
deleite, para combater a exausto de outras atividades mais duras.
Como pode ser observado, a questo da msica enquanto terapia, modo de
acalmar e relaxar discusso corrente na rea de educao musical. Importa
destacar o fato de essa viso no surgir somente nas falas dos alunos adolescentes,
mas tambm entre os prprios professores, diretores e crianas.
Os alunos da escola particular relacionam diretamente, e at naturalmente, o
trabalho de msica em sala de aula com teoria e, por isso, no tm interesse: No
gosto de teoria musical; A teoria musical muito difcil; uma matria chata de
estudar na teoria. Contraditoriamente, teoria e prtica so apontadas em vrios
momentos, nesse caso em escolas pblicas e particulares, como uma das formas de
a msica poder ser trabalhada.
Um fator que compartilhado e apontado, principalmente nas escolas
particulares, a diferena de gostos. Esse aspecto adquire dois estilos
contraditrios, inclusive com relao a escolas pblicas e particulares. Nas escolas
pblicas deve haver msica como contedo na sala de aula justamente para mostrar
os diferentes gostos dos alunos: Cada aluno deveria falar sobre seu tipo de msica;
Para as pessoas ver cada um a sua arte. Nas escolas particulares, os alunos
chegam a relacionar a aula de msica com o gosto musical: Com msicas que todos
gostem; Discutindo os gostos. O que torna-se elemento contraditrio o fato das
respostas que trazem o gosto como fator de negao da msica como contedo
surgirem apenas nas escolas particulares e possurem um carter negativo, sem
justificativas positivas. As afirmaes falam do gosto relacionado a estilos e ao
gostar ou no de msica de modo geral, sendo claras e diretas: Haver muita
diferena de gostos; Cada um tem seu gosto; Nem todos gostam do mesmo tipo de
msica; Acho que a msica deve ser trabalhada s para quem gosta.
Em uma primeira aproximao parece haver respeito diferena de gostos
na escola particular. No entanto, esse fator acaba impossibilitando ou complicando
demasiadamente o trabalho musical como contedo. A msica parece ter um carter
mais individualizado, aproximando-se da definio da arte de elite de Canclini
(1984), na qual compreendida como contemplao e criao individual. Os alunos

125

das escolas pblicas demonstram uma abertura maior para a relativizao de gostos
e, inclusive, trabalhos em grupo.
Em relao ainda a esse aspecto, os alunos apontam que a msica, sendo
adotada como contedo, ir fazer com que percam o gosto por ela: Msica uma
coisa que gostamos e se for usar como contedo vamos perder o gosto por aquilo;
Estudar msica s vai estrag-la. Novamente aparece a noo de msica como
emoo, em contraposio ao conhecimento formal e escolarizado. Cabe aprofundar
estudos sobre como trabalhar o conhecimento musical sem que dele se retire o que
prprio da arte: a capacidade de humanizao que o trabalho criador proporciona.
As questes aproximam-se de uma temtica tomada como essencial na
discusso: a negao da msica como contedo na escola. A anlise demonstra
que existem dois estilos de interpretao a esse respeito, sendo classificados pelo
teor de agressividade adotado. Um primeiro se detm msica como contedo em
sala e tende mais escola pblica, possuindo um teor menos incisivo. O segundo
aspecto vai alm da simples negao da msica como contedo, partindo para a
no necessidade na vida e na formao, estando mais evidente nas escolas
particulares.
Com base nesses dois estilos de respostas, procurou-se fazer um
cruzamento de dados entre as realidades pblica e particular. Na escola pblica,
26,6% dos alunos respondem No pergunta. Vale ressaltar que poucas so as
respostas genuinamente negativas, grande parte possui justificativas positivas.
Somente cinco de 188 alunos afirmam que a msica no necessria,
sendo, portanto, respostas mais pontuais. Desses, trs acabam deixando a idia
mais em aberto, tendendo para a no necessidade da msica como contedo: No
h necessidade; No necessrio; Acho que no h necessidade. Apenas um
relaciona a msica com a no importncia na vida: A msica no to necessria
na vida. No entanto, o mesmo aluno afirma na questo 7 que Sempre bom
comentar sobre o que a gente gosta. Outro aluno afirma, ainda, que Voc no
cantor, voc estudante.
No caso da escola particular, o percentual de alunos que negam a msica
como contedo de 35,2%. Ao analisar as justificativas dessa questo, todos os
elementos evidenciados anteriormente na escola pblica no apenas confirmam-se,
mas ultrapassam, diga-se negativamente, a viso do aluno da escola pblica. As
respostas consideradas negativo-positivas se atm a justificativas relacionadas s

126

diferenas de gostos, aula apenas na prtica, existncia de alunos que no gostam

de msica ou a teoria musical como algo complicado de ser estudado.
Os dados que chamam realmente ateno so os considerados negativos.
Alguns aproximam-se das respostas dadas por alunos das escolas pblicas,
possuindo um teor mais leve: No teria tanta necessidade. Outros partem para algo
mais incisivo: Msica s influi a pessoa a cantar e no a ensinar; Tem mais coisa
importante alm de msica; No necessrio para a vida.
No entanto, h algumas respostas que carregam at mesmo certo
preconceito, dando margem para uma discusso mais aprofundada: No algo
fundamental que precise ser ensinado; A msica no uma matria necessria para
a formao do cidado.
Essas respostas partem de apenas dois alunos da mesma escola. Utilizar
essas duas falas para discusso parece atribuir significados a fenmenos isolados,
porm ambas carregam contedos que em certa medida resumem a construo
social e histrica da msica no apenas na escola, mas na sociedade em geral.
A seguir sero discutidos alguns elementos presentes nessas duas
respostas. No caso da primeira, surge o aspecto da msica como algo no
fundamental. Ao ser abordado o tema Escola, so feitas relaes com contedos
formais e reconhecidos como prioritrios na formao, como os presentes nas
disciplinas de Matemtica, Portugus, Geografia, Histria, entre outras. Na escola
particular, o que parece acontecer que tais contedos esto fixados e com o
objetivo da formao do aluno para o ingresso em uma universidade e consequente
garantia de acesso ao mercado de trabalho. De forma alguma so colocados em
dvida esses contedos formais e j estabelecidos tanto socialmente quanto
legalmente na escola. O fato questionvel diz respeito ao espao para a msica,
como contedo escolarizado e no apenas como estratgia, distrao ou recreao.
De acordo com Bellochio (2003) um dos fatores que levam a essa
justificativa a concepo da msica como disciplina no prioritria na escola,
constituindo-se somente no fazer, sem a necessidade de um planejamento prvio.
Passar uma msica aos alunos para a data especial a ser comemorada j se
constitui como trabalho musical. A autora complementa esse fato, ao afirmar:
A escola, em geral, considera outra reas como campos de saberes
prioritrios e que necessitam ser mais debatidos. O argumento para no

127

perder tempo com outras coisas, no caso com educao musical, que os
demais contedos seriam prejudicados (BELLOCHIO, 2003, p. 24).

Ressalta-se a citao anterior como uma concepo vinda da escola e de

professores, no entanto bastante preocupante quando os prprios alunos a
apresentam, como no caso da presente pesquisa.
Esse aspecto diz respeito, ainda, viso da msica pela sociedade como
algo que no necessita de um conhecimento especfico e sistematizado, em parte
por ser relacionada a um sentido mais abstrato, que o ouvir, no sendo
reconhecida como atividade racional e com significados que transcendam a simples
fruio descompromissada. Apesar disso, h uma contradio a esse respeito
quando os alunos afirmam que a msica muito complexa ou que a teoria musical
muito difcil.
No caso da segunda resposta (A msica no uma matria necessria para
a formao do cidado), a formao do cidado um aspecto questionvel. A
escola pblica, apesar de seus inmeros problemas, parece contribuir de forma mais
extensiva para a democratizao da educao e formao do cidado, pela
possibilidade mais ampla de acesso.
A escola particular, com base nos dados levantados, parece ter sua proposta
de ensino calcada na formao para o mercado. O cidado nela formado voltado
mais individualidade, ao sucesso individual, ao fortalecimento da elite (mesmo
sendo da classe mdia) e s relaes sociais de dominao. H uma forte relao
da escola com a preparao para o futuro, para o mercado de trabalho. A msica,
sendo algo no to importante, acaba ficando em segundo plano, dando lugar a
disciplinas realmente teis vida68. Como afirma De Paula (2007, p. 63):
Este sentido de desvalor da disciplina de Arte, explicitado no momento de
organizao da matriz curricular, conseqncia de um currculo pensado
para atender a necessidades de carter imediatista e pragmtico, voltados
preparao para o vestibular e ao mercado de mo de obra barata.

A crtica s concepes da escola particular surge pelo fato desta ser

tomada como um modelo pedaggico69, relegando-se escola pblica todas as
falhas do sistema educacional. O que pretende-se na discusso defender a

68

Esse aspecto torna-se recorrente nos registros dos alunos.

Como explicar o fato de professores da escola pblica no confiarem o ensino de seus filhos
essa rede de ensino, apostando na formao da rede particular?

69

128

educao pblica de qualidade como dever do Estado, que deve garantir a todos o
acesso ao conhecimento historicamente construdo, como afirma Saviani (1991).
Da completa negao da msica como contedo, parte-se para o que os
alunos chamam de contedo extraclasse. H uma aceitao da msica na escola,
mas esta deve ser uma atividade fora da sala de aula, embora no seja devido ao
espao inadequado, como apontado anteriormente: algo extraclasse; H pessoas
que gostam e tm preferncia por outras coisas, ento msica deve ser uma
atividade extra; Isso tem que ser atividade extraclasse. A forte relao da msica
com o entretenimento, que de certa forma a afasta das formalidades da escola,
tambm pode contribuir para essa considerao.
Os alunos apontam trs aspectos relacionados a formas de uso da msica
na escola. O primeiro diz respeito possibilidade de a msica ser uma alternativa
forma de trabalho j estabelecida em sala de aula. Ressalta-se que esse elemento
pode ser compreendido como o uso da msica enquanto algo diferente do que
normalmente ensinado em sala de aula, devido ao carter de distrao e
entretenimento que oferece. Alguns o apontam de modo geral, sem referncia a uma
matria em especfico: Poderia porque s escrever chato, poderia ter aula
diferente; Em forma de trabalho, alguma coisa para no ficar s na sala; Como
forma de aprendizado diferente. So feitas, inclusive, relaes com trabalho
dinmico: De uma forma dinmica e no convencional; De vrias formas
extrovertidas e dinmicas; Aulas mais dinmicas. H alunos que afirmam que deve
haver aula de msica para tirar um pouco da aula de desenho, ou simplesmente na
aula de Artes.
Um segundo uso da msica assinalado a ajuda e estmulo ao estudo e
aprendizado. Respostas com essa temtica surgem em nmero considervel, em
ambas as realidades: Ajuda aos estudos e para acalmar a turma; Para estimular as
pessoas a estudar; Msica algo muito bom que deve ser trazida para melhor
compreenso do contedo; Trazendo msicas que se encaixem na disciplina, pois
assim h mais fixao. Importa considerar a incidncia desse aspecto tambm nas
justificativas a respeito do gostar de msica presentes no Captulo IV. Pode ser feito
um contraponto entre essa concepo dos alunos e os dados levantados por
Sanchotene (2006), com professores, e Hummes (2004), com diretores de escolas.
Ambas as pesquisadoras investigaram profissionais que atuam na escola, os quais
reconhecem a funo da msica como estmulo ao aprendizado.

129

A atribuio da msica como uma estratgia de ensino o terceiro uso da

msica apontado. Essa temtica est presente em escolas pblicas e particulares,
com nveis de interpretao prximos, mas que apresentam duas sub-temticas. A
primeira voltada distrao: Enquanto a gente faz exerccios, liga a msica. o
uso como forma de acalmar ou prender a ateno dos alunos, ou prepar-los para
uma nova proposta de trabalho.
No entanto, o aspecto mais presente diz respeito msica como espcie de
instrumento metodolgico de uma disciplina ou atividade, ajudando na compreenso
do contedo. Essa concepo torna-se recorrente na viso dos alunos sobre msica
na escola, tornando-a um recurso, uma estratgia pedaggica. Ao ser envolvida no
contedo de determinada disciplina, no contribui para seu fortalecimento como
contedo escolarizvel, com significados prprios, deixando-a fragmentada,
tornando-se apenas auxlio matria abordada. Em certa medida, a msica pode e
deve ter uma relao mais intrnseca com as outras disciplinas, mas no sentido de
relacionar-se e no de submeter-se (DE PAULA, 2007, p. 105).
Essa concepo relaciona-se ao entretenimento, distrao, mas traz
elementos prprios: Envolvendo msicas em nossas atividades; Pondo msicas que
possam ser trabalhadas como disciplinas; Violo interagindo com a matria;
Trazendo msicas junto com o contedo; Com msicas relacionadas aos assuntos
estudados; Anexar o contedo msica.
A questo da msica como estratgia atribuda tanto escola de modo
geral, como aos professores em sua atuao em sala de aula, parecendo fazer parte
da prpria cultura escolar. Hirsch (2007, p. 50) apresenta a fala de um dos
professores entrevistados em sua pesquisa, em que fica claro o uso da msica como
recurso pedaggico: A utilizao da msica na escola ocorre em todas as sries de
forma diversificada, no em determinada rea especfica, mas no currculo, como
recurso, no como disciplina obrigatria no currculo.
De Paula (2007) comenta a respeito das formas de uso da msica na escola,
as quais [...] em si no so um problema, pois quanto mais contato com a msica
melhor. Contudo, o autor segue a discusso afirmando que estes trabalhos no se
caracterizam como educao musical, pelo fato de que para que o ensino de msica
acontea necessrio um mtodo e o enfoque no contedo da msica. (DE
PAULA, 2007, p. 105).

130

Com base nessa discusso pode-se partir para as respostas que trazem a
afirmao dos alunos de que msica deve ser trabalhada como contedo em sala de
aula. A criao dessa temtica surgiu a partir de respostas que vo alm da
pergunta feita aos alunos, dizendo respeito s afirmaes de que a msica, para
alguns, precisa ser uma matria, chegando a ser apontada como disciplina: Igual a
matria de Matemtica; No como trabalho ou atividades, mas sim como matria;
Uma aula normal, como de matria; um exemplo de desenvolvimento cultural,
devia ser trabalhada como matria; Em uma especfica, porque seria uma forma de
descontrair e aprender. H inclusive respostas negativas, mas com justificativas
positivas: Pois no teremos todas as informaes completas sobre o assunto,
precisamos de uma rea separada.
A considerao dessas respostas como modelo deve-se ao fato de trazerem
afirmaes que vo ao encontro da concepo de que a msica deve ser contedo
escolarizado. Torna-se possvel identificar sugestes de atividades a serem
desenvolvidas, compreendidas a partir dos seguintes itens: letras e traduo de
msicas; instrumentos musicais; cantar, danar, escutar e compor; elementos
formais da msica; ilustrao da msica atravs de desenhos.
O primeiro item de sugesto diz respeito ao trabalho com letras e traduo
de msicas, o qual surge em diversos momentos, em ambas as realidades:
Trabalhando com as letras, at mesmo fanfarra; Dana, traduo de texto; Com as
letras das msicas; Estudando a letra e a histria da msica.
So propostas atividades utilizando instrumentos musicais: Professores
trazendo instrumentos para os alunos aprenderem; Ensinando as pessoas a tocar
instrumentos; Trazendo instrumentos para trabalhar na sala de aula; Com pessoas
com instrumentos musicais, trabalhando o contedo. Ressalta-se que o nmero de
registros sobre instrumentos musicais maior nas escolas pblicas.
H comentrios sobre elementos gerais da fruio, tais como cantar, danar,
escutar: Cantando, danando, explicando sobre a matria; Escut-la, cant-la e
estud-la, junto ao professor; Escutando msicas para entender como formada.
So feitas sugestes pontuais de trabalhos de composio: Criando msica, ou seja,
compondo; Inventando msicas, pardias.
Atividades envolvendo elementos mais formais da msica, como a
aprendizagem das notas musicais e leitura de partituras tambm esto presentes:

131

Estudando letras, partituras, como montar uma letra de msica; Aprender sobre
notas musicais.
So apontadas atividades relacionando a representao da msica atravs
do desenho: Ser estudada a letra, cantar e como arte tentar tirar um desenho dela;
Fazer desenhos e ilustrar a msica; Ouvindo, escrevendo a letra, fazendo desenhos
representativos da msica.
Ao identificar as atividades registradas, seu contedo mostra que o discurso
dos alunos tem como base tanto trabalhos j desenvolvidos na escola quanto
concepes inculcadas na sociedade. Ficam evidentes elementos da Educao
Artstica, atividades pontuais e enquanto estratgia na sala de aula, no parecendo
haver professores com formao na rea.
Juntamente com as atividades, um dos elementos mais presentes na
questo da msica como contedo em sala de aula diz respeito ao local necessrio
para a realizao das aulas de msica. Ao contrrio das demais respostas em que
os alunos afirmam a msica como contedo em sala, estas so caracterizadas como
negativo-positivas, uma vez que, apesar de negarem, escolhendo a opo 2,
correspondente a No, justificam sua resposta de forma positiva.
Os alunos demonstram interesse, mas consideram que o trabalho deve ser
feito em um local apropriado: Tem que ser ao ar livre; muito pequeno, melhor
fora da sala, mais legal; Deve ser desenvolvido em maior espao e na sala de aula
no tem muito espao. Chama a ateno o fato de todas as respostas pertencerem
a alunos de escolas pblicas. As escolas particulares no apresentam nenhuma
concepo referente a esse aspecto. A nica resposta que aproxima-se das citadas
afirma que seria muita baguna na sala, muito barulho.
interessante observar a ligao feita pelos alunos entre contedo e teoria
e o conseqente desinteresse pelo trabalho musical. Contraditoriamente, diversas
respostas em ambas as realidades apontam a necessidade da teoria e prtica nas
atividades: Com aulas tericas e grupos musicais; Aulas prticas e tericas - 60%
prtica e 40% terica; Em todos os sentidos, na teoria e na prtica de forma que
aprendessem teoria e prtica ao mesmo tempo; Primeiro a teoria, depois a prtica.
Assim como em outros contedos, a msica tambm apresenta necessidade
do estudo terico. No entanto, ao atriburem ao trabalho musical da escola a
necessidade da prtica juntamente com a teoria, os alunos lhe conferem
caractersticas que vo alm do contedo normal. Esse pode ser um fator que

132

contribui para a percepo da msica como contedo diferente e at mesmo uma

alternativa ao trabalho escolar, aspecto j citado anteriormente, sendo visto por
alguns alunos at como escape s formalidades da teoria: Contedo no, prtica
sim.
Todas as diversas temticas apresentadas mostram diferentes nveis de
interpretao dos alunos sobre a msica na escola. Algumas carregam concepes
que se repetem em outras questes apresentadas, como o caso diversas vezes
recorrente da msica enquanto recurso pedaggico para outras disciplinas. A partir
do exposto, tendo como base os dados coletados e as temticas evidenciadas a
partir deles, percebe-se que esses nveis interpretativos vo do negativo at o
ponto de reconhecimento da msica como conhecimento, podendo ser organizados
da seguinte maneira:
Carter negativo: msica no necessria. Escola para estudar, no
para ouvir msica. Fica evidente a dicotomia entre contedo escolar e msica,
reconhecida como elemento dissociado dos objetivos escolares, ainda que presente
na vida social extraescolar dos alunos.
Carter de terapia e entretenimento: msica como meio de entreter,
animar a aula, ou relaxar. Nesse aspecto h uma transposio direta da concepo
difundida no senso comum de msica como entretenimento para dentro da escola.
Em certa medida acaba refletindo a prpria prtica musical presente na escola.
Carter estratgico: msica como estratgia, recurso para o trabalho em
sala de aula. Ainda que a msica seja empregada na sala de aula, seu objetivo
secundrio, configurando-se como instrumento pedaggico. Vale ressaltar o fato de
essa aplicao ocorrer tanto em outras disciplinas como na prpria disciplina de
Artes, na qual a msica, ao invs de ser contedo, torna-se recurso para uma das
outras trs reas que a compe.
Carter de auxlio pedaggico: msica como ajuda no aprender e como
ampliao do conhecimento. Essa concepo aproxima-se do conhecimento no
sentido de que reconhecida como elemento com caractersticas que possam vir a
ter relao com o aprendizado, ainda que no se relacione diretamente com o
contedo.
Carter

de

conhecimento:

msica

como

rea

de

conhecimento

escolarizvel. Este o ponto onde inscreve-se a msica como contedo efetivo na

133

sala de aula, com elementos prprios e sistematizados e enquanto um

conhecimento significativo para os alunos.
Diversos aspectos podem ser identificados na anlise das duas questes
abertas apresentadas anteriormente, entre eles: a viso da msica com base em
sua natureza prpria, relacionada ao sentimento; os pr-conceitos quanto
atividade musical como contedo em sala de aula; a atuao das polticas
educacionais desde a implantao do Canto Orfenico por Villa-Lobos na dcada de
30; as atividades musicais no cotidiano escolar atravs de prticas extraclasse. Tais
aspectos mostram concepes de msica na escola que refletem a construo
social e histrica desses significados. A esse respeito, Souza (2000, p. 175) afirma
que a experincia musical somente pode ser compreendida dentro de um sistema
de valores, estruturas e organizaes que so construdas historicamente.
Pode-se afirmar que as concepes e a cultura dos alunos e tambm da
escola sobre a msica possuem um carter particular referente s atividades e
trabalhos feitos em cada escola e tambm um carter universal, que diz respeito
viso da msica pela sociedade, sendo que ambos relacionam-se de forma dialtica
e muitas vezes contraditria ao longo da anlise.
Deve ficar claro que a investigao diz respeito a uma totalidade relativa,
relacionada a uma parcela das escolas pblicas e particulares do municpio de
Ponta Grossa, no estado do Paran. Apesar da inexistncia de trabalho musical
significativo e mesmo da arte de modo geral, isso no corresponde ausncia da
msica em escolas de outras cidades, ou at mesmo que instituies, no municpio
pesquisado, no ofeream esse ensino. O fato que ficam evidentes elementos
bastante fortes nas concepes e cultura escolar referentes ao ensino da arte
nessas escolas, os quais no contribuem para sua consolidao. Entre tais
elementos, pode ser citada a clara concepo da msica como secundria na
escola, tanto como entretenimento ou recurso e no no sentido de um contedo com
elementos prprios, enfim, efetivamente como um conhecimento a ser apropriado
pela escola.
Para ilustrar algumas experincias da efetivao do ensino de arte em
outras realidades, vale destacar dois trabalhos: Penna (2008c) mostra possibilidades
da efetivao do ensino de Artes por reas especficas. Em Joo Pessoa Paraba,
foi aprovado um termo normativo que dispe sobre a implantao do ensino de artes
no ensino infantil e fundamental, tendo como critrio de contratao professores com

134

formao especfica e sua atuao acontecendo nas diversas linguagens artsticas.

Borges (2003) comenta a respeito do municpio de Florianpolis Santa Catarina,
onde foi implantada, no ano de 1998, a rea de Artes com trs linguagens
especficas.
Ambas as experincias tratam de polticas em nvel municipal, mas que
mostram possibilidades concretas da efetivao do ensino de arte e msica nas
escolas. No caso da realidade investigada, o que prevaleceu no discurso dos alunos
a rea artstica como algo secundrio na escola. Importa, por conseguinte, trazer
as consideraes de Porcher (1982, p. 14):
Desta viso decorre [...] o obscuro mas ao mesmo tempo muito claro conflito
que no foi ainda superado e que se baseia em duas confuses opostas e
complementares. Por um lado, predomina a idia de que a arte, seja na sua
criao ou no seu consumo, uma atividade aristocrtica, portanto fora das
possibilidades da multido que precisa trabalhar para viver; por outro, o
acesso a valores estticos obedece a leis misteriosas e quase sagradas,
baseadas no dom gratuito, inato, fortuito. Eis uma dupla razo para que a
escola atribua ao trabalho artstico uma importncia apenas secundria ou
indireta.

A viso amplamente difundida na sociedade, que considera a arte como

destinada elite e como dom individual de poucos, desconhece o potencial existente
na fruio musical dos adolescentes. O exposto nos dois captulos de anlise dos
dados mostra que os alunos so indivduos que consomem ativamente e
criticamente produtos musicais, ainda que calcados pela mdia. No interior da
escola, essa considerao marginal da arte e da msica vista pelos alunos como
uma espcie de desqualificao de elementos que fazem parte de suas vidas. Como
afirma Snyders (1992):
Hoje, mais do que nunca, o gosto pela msica constitui uma das foras mais
vibrantes da vida dos jovens [e adolescentes], um de seus componentes
mais cheio de promessas. O gosto pela msica no precisa lhes ser
inculcado; muitos e muitos j o vivem. a primeira vez na histria que a
educao se dirige a jovens a tal ponto musicalizados, impregnados de
msica.

O objetivo, portanto, no seria o de apresentar o aluno ao mundo da msica,

visto que ele j faz parte desse universo. Seria, na verdade, um duplo objetivo:
discutir criticamente a msica existente na vivncia cotidiana do aluno, mediada pela
mdia, pelas tecnologias de comunicao, pelos grupos de amigos; e mostrar a ele a
existncia de outros mundos musicais, ampliando seu conhecimento atravs da

135

criao, do contato direto e dos diversos elementos que fazem parte dessa
manifestao legitimamente humana.

136

CONSIDERAES FINAIS
AS CONTRADIES ENTRE O LEGAL E O REAL. O REAL TORNASE ILEGAL E O LEGAL TORNA-SE IRREAL
Gosto, prticas e consumo musical dos alunos de 8 srie, as prticas
musicais escolares e as polticas educacionais para a arte e msica: a partir dessa
trade contraditria procurou-se desvelar as contradies e mediaes inerentes ao
processo de apropriao da msica pelos alunos e verificar em que medida a escola
responde (ou no) a essas demandas, tendo como foco a viso dos estudantes a
esse respeito.
A concepo de educao assumida, entendida como trabalho que produz
direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 1991 p.
21), toma um sentido talvez mais positivo em relao ao exposto na introduo da
pesquisa, quando relacionada s impresses do estgio curricular. O trajeto
percorrido na exposio e desenvolvimento das mediaes entre o referencial
terico e os dados empricos leva a entender que h possibilidades de a educao
musical concretizar-se na escola.
Os adolescentes, mais especificamente alunos da 8 srie do Ensino
Fundamental de 19 escolas pblicas e particulares70 do municpio de Ponta Grossa,
no estado do Paran, apresentam uma relao intrnseca com a msica, o que na
verdade j era percebido antes mesmo do empreendimento da investigao. A
msica para o adolescente apresenta-se, majoritariamente, como sinnimo de
entretenimento, diverso e terapia, caracterstica difundida amplamente no senso
comum. No entanto, ao contrrio do comumente pensado, da passividade e
homogeneizao de suas prticas e gosto musical, os alunos mostram-se como
consumidores ativos da msica, em um contexto no qual fazem escolhas e a
assumem como elemento de afirmao perante a sociedade.
As tecnologias de informao e comunicao configuram-se como
importantes meios de acesso msica, principalmente a Internet, havendo uma
70

Importa considerar que o cruzamento dos dados foi efetuado somente a partir da varivel de
classe, traduzida por meio das realidades pblica e particular. Por outro lado, a coleta de dados
proporcionou o levantamento de todas as questes considerando tambm a varivel de gnero, o que
pode vir a ser material para o empreendimento de novas pesquisas.

137

disseminao desses meios que ultrapassa as diferenas de classe. A escola, por

outro lado, registrada como o meio menos expressivo no que diz respeito ao
contato e influncia musical dos alunos. Entende-se que as possibilidades de
interao oferecidas pela Internet acabam respondendo de modo mais eficaz s
demandas dos adolescentes.
Importa salientar o fato de que o domnio do aluno frente a essas tecnologias
no deve ser subestimado, visto que seu acesso a elas , por vezes, to intenso
quanto o do professor. A partir disso faz-se necessrio o desenvolvimento no aluno
da conscincia crtica dos usos dessas tecnologias, bem como da preparao do
professor nas instituies de Ensino Superior para discuti-las na escola.
O prprio desenvolvimento histrico est levando aproximao de parcelas
cada vez maiores de futuros docentes com essas tecnologias, visto que os jovens
acadmicos que ingressam na universidade hoje j possuem uma vivncia
significativa a esse respeito. Cabe s universidades assumirem esses meios
tecnolgicos como parte de seu currculo de formao de professores.
A mdia, de fato, a provedora mais significativa dos conhecimentos
musicais dos alunos e grande vetor de socializao. A quantidade expressiva de
estilos, artistas e msicas registradas mostra que procuram estar atentos ao novo,
no no sentido de mais um produto musical miditico pr-consumido, mas de
elementos que possam fazer parte de suas individualidades e afirmaes na
sociedade. Com isso, torna-se, de certa forma, arbitrrio criticar os adolescentes
como sujeitos puramente massificados e moldados pela mdia.
Reconhecendo a relevncia da msica na vida do adolescente, seria
essencial que as escolas investigadas se apropriassem desse interesse como
elemento formador dos alunos. Todavia, os dados mostraram outra realidade. A
disciplina de Artes parece deter uma cultura escolar arraigada em fatores que a
reconhecem como sinnimo de Artes Visuais, reforando o sentido genrico de arte,
sem a especificidade de cada uma das quatro linguagens artsticas, inclusive a
msica. Nesse ponto, esperar que os alunos tragam sugestes efetivas para o
contedo de msica na escola acaba sendo invivel, visto que no tm acesso e
portanto no conhecem esse contedo.
Entende-se que as prticas na escola hoje so decorrentes de concepes
e encaminhamentos construdos em diferentes contextos histricos, econmicos,
polticos e sociais, e que deixaram profundas marcas na educao, no apenas em

138

relao arte e msica, mas ao ensino de modo geral. Contudo, como j apontado
no final do Captulo V, deve ser considerado o fato de que a realidade investigada
faz parte de uma totalidade relativa, o que no impede que outras instituies, em
espaos diferentes do investigado ofeream o trabalho musical de forma efetiva e
realmente significativa para os alunos.
Especificamente em relao msica, suas funes remetem a concepes
difundidas no senso comum, especialmente entretenimento, terapia e datas
comemorativas. A identificao com a msica e a fruio musical dos alunos acaba
ficando voltada mais s prticas extraescolares do que s atividades desenvolvidas
em seu interior, levando a entender que a msica na escola apropriada de forma
secundria e marginalizada. Isso fica evidente por meio dos registros a respeito da
msica como recurso em outras disciplinas, nos momentos festivos ou ento na
prpria aula de Artes, e no enquanto conhecimento significativo e escolarizado. Por
outro lado, a presena da msica como uma situao secundria na escola acaba
contrariando sua importncia na sociedade, em que reconhecida como elemento
de grande relevncia.
Na prtica, a conseqncia das polticas educacionais para o ensino de arte
e msica fica evidente no momento em que os alunos expressam suas
consideraes em relao s reas da arte trabalhadas na escola. Houve um
equilbrio maior entre as quatro linguagens na escola pblica, ao contrrio da escola
particular, em que 95% dos alunos afirmam ser Artes Visuais a rea mais
trabalhada. Entende-se que um dos aspectos que podem elucidar essa evidncia
o fato de a escola pblica ser o principal espao de efetivao das polticas
educacionais, as quais, no caso da arte, trazem o ensino de Dana, Teatro, Msica
e Artes Visuais.
A importncia das polticas educacionais reside no fato de tornarem norma
oficial e de alcance mais amplo certas regulamentaes. Contudo, pelo fato de
necessitarem responder s demandas da sociedade civil, precisam por ela ser
implementadas e discutidas. Nesse ponto, inscreve-se o papel crucial de se pensar
em polticas educacionais no interior e para o interior da escola, no espao particular
de construo dessas demandas e onde acontecem as mediaes entre as
singularidades do aluno e a universalidade da sociedade como espao permanente
de contradies.

139

Por outro lado, o processo de construo de polticas, mesmo que mediado

pela sociedade civil, ainda no garantia de que suas demandas sejam supridas, o
que inclusive pode ser pensado a respeito dos novos desafios impostos pela Lei
11.769/2008, que torna obrigatrio o ensino de msica na educao bsica. Sua
aprovao, por si s, no assegura, mais do que em uma norma oficial, a msica na
escola. Uma idia com esse teor acaba configurando-se como o idealismo utpico
de que a soluo de questes sociais resulta de aes advindas de cima para
baixo.
Considerando as relaes existentes entre os alunos, a msica, a escola e
as polticas educacionais, ficam evidentes as contradies entre o legal e o real, em
que o real torna-se ilegal e o legal torna-se irreal. As polticas tornam a realidade
musical dos alunos praticamente uma ilegalidade e as exigncias de tais polticas
transformam essa legalidade em algo dificilmente aplicvel no real. Isso leva a
pensar que as demandas dos estudantes, mais especificamente seus gostos e
significados atribudos msica, no so consideradas em sua totalidade como
parte do processo educacional.
Entende-se que a formao docente, a organizao do ensino de Arte na
escola e as condies materiais so desfavorveis efetivao das polticas. Desse
modo, somente a partir de condies concretas, que perpassam os meios materiais
e de formao dos recursos humanos, pode haver condies de a lei surtir efeitos no
real.
Essa breve reflexo a respeito das contradies entre o legal e a realidade
pode aproximar alguns elementos percebidos ao longo da investigao como
passveis de auxiliar no apenas na efetivao concreta de polticas educacionais
para a arte e msica, mas principalmente na construo de polticas que possam
responder s demandas de seu pblico.
A escola, ao mediar as necessidades e demandas de seus alunos com o
conhecimento novo e crtico, precisa reconhec-los como sujeitos que no apenas
aprendem, mas produzem e detm conhecimentos. A universidade, enquanto
espao de formao dos profissionais atuantes na escola, precisa aproximar-se
dela, discutindo em nvel prtico o conhecimento produzido pelas pesquisas em
educao musical. A comunidade pode trazer novas demandas e trabalhar junto
com a escola como um prolongamento de suas aes, at porque o trabalho escolar
deve refletir-se na comunidade e na sociedade como um todo.

140

No municpio investigado, o curso de Licenciatura em Msica da

Universidade Estadual de Ponta Grossa pode ser um espao de discusso e
elaborao de projetos de pesquisa e extenso relacionados educao musical
escolar. Essa considerao leva em conta que a aproximao escola-alunosuniversidade-comunidade necessita, acima de tudo, reconhecer as particularidades
de cada local, de cada cidade, na construo de polticas educacionais que
respondam principalmente s suas demandas, o que leva a entender a relevncia
dos microcontextos na efetivao de polticas para a educao. Em suma, ao
compreender a educao como elemento social e para o social, esta deve ser
construda na sociedade.
As presentes reflexes no objetivam colocar tais elementos em um quadro
fixo, nem sequer reduzir-se a eles. Pretende-se, na verdade, trazer discusses,
reconhecendo que a escola, os alunos, a universidade e a comunidade no
relacionam-se de forma linear ou determinada por uma nica lgica, mas que cada
contexto produz diferentes formas de pens-los.
As polticas educacionais configuram-se como o nvel macro de relaes
dentro da educao, juntamente com as demandas sociais para sua implementao.
Nesse sentido, o adolescente, a msica e sua escolarizao inscrevem-se no interior
da construo das polticas, mas no podem ser pensados como aspectos menores
de mediao. Entende-se que a procura de respostas junto aos sujeitos da escola
pode ser considerada um passo para a objetivao dos alunos. Tendo conhecimento
de suas necessidades e vontades, pode-se partir para um trabalho em que o aluno
se reconhea como parte dele. Considerar o capital cultural e as diferentes formas e
nveis de acesso a esse capital torna-se fundamental. funo da escola distribuir
os conhecimentos de modo que todos, independentemente de classe social e
situao econmica, tenham a garantia dos saberes que humanizam, em especial a
arte.
Percebe-se, ainda, que o incentivo e estmulo ao trabalho musical no deve
ser focalizado somente no aluno, mas desenvolvido em conjunto com ele e para
alm dele, de seu conhecimento j existente. Os alunos j trazem um conhecimento
musical, o que facilita esse dilogo. A partir disso, a ampliao do conhecimento
musical deve acontecer no somente atravs de novas formas, estilos e elementos,
mas por meio de uma reapropriao crtica dos objetos culturais e musicais j
interiorizados pelo aluno. Conjuntamente a essas possibilidades, a msica como

141

contedo em sala de aula necessita articular-se com toda a escola, mostrando seu
real valor enquanto conhecimento significativo e no mero elemento secundrio,
objetivando a criao de uma conscincia musical escolar.
Dessa forma, cabe pensar como o adolescente, a msica e sua
escolarizao devem ser (re)vistos na escola, quais msicas, o qu de seus
elementos precisam ser priorizados no contexto escolar; como se deve abord-la e,
acima de tudo, qual o sentido da msica na escola hoje no contexto da sociedade
tecnolgica prpria do capitalismo contemporneo. Apesar de esse debate estar
sendo feito h tempos e por diversos pesquisadores, essas so questes ainda
abertas quando considera-se o movimento dialtico da realidade. Para ser educativa
a msica precisa ser, antes de tudo, arte consistente, historicizada, entendida em
seus elementos formais. Precisa responder funo real que a msica tem na
sociedade, a funo de humanizao.
Nessa perspectiva, educao e msica podem ser entendidas enquanto
produo e prtica social, histrica e cultural, ambas em uma relao dialtica com a
misso de desenvolver as mximas possibilidades humanas por meio da prxis
artstica concreta. No vis do estudo apresentado, seria reconhecer o aluno como
sujeito e objeto das prticas musicais da escola e da sociedade, indivduo que cria,
que conhece e que se reconhece, individualmente e socialmente, como parte desse
processo de significao musical e social; que tem a escola como grande provedora
de suas possibilidades de humanizao e objetivao.

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150

APNDICE A Questionrio de coleta de dados

151
CIDADE SEXO - M ( ) F ( )

SRIEIDADE -

DATA:

1 Sua escola trabalha com Arte?

1 Sim ( )
2 No ( )
Se a resposta for sim:
2 Voc tem aulas de Arte: 1 - Uma vez por semana ( ) 2 - Duas vezes por semana ( ) 3 - Trs ou mais vezes por
semana ( )
3 - Com qual rea de Arte sua escola mais trabalha? 1- Teatro ( ) 2 - Dana ( )

3 - Msica ( ) 4 - Artes visuais ( )

4 - D exemplos de atividades artsticas que sua escola desenvolve:_________________________________________

_______________________________________________________________________________________________
5 - As atividades so desenvolvidas: 1- Na sala de aula ( ) 2 - No recreio ( ) 3 - Nas festas ( ) 4 - Outros:_________
6- Seu professor de Artes formado na rea?
1 Sim ( )
2 No ( ) 3 No sei ( )
7 - Voc est satisfeito com o trabalho que a sua escola desenvolve em msica?
1 Sim ( ) 2 No ( )
Por que?________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
8- Em sua opinio a msica deve ser trabalhada como contedo em sala de aula?
1 Sim ( ) Como?_______________________________________________________________________________
2 No ( ) Por que?______________________________________________________________________________
9 Das linguagens artsticas abaixo coloque no parnteses o que voc gosta em 1, 2, 3 e 4 lugar:
1 Teatro ( ) 2 - Artes Visuais ( ) 3 - Msica ( ) 4 - Dana ( )
10 - Voc gosta de msica?
1 - Sim ( ) 2 - No ( )
3 - Por que?_____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
Se a resposta for sim:
11 Que atividades voc pratica? 1 - Ouvir ( )

2 - Cantar ( )

3 - Danar ( )

4 - Tocar ( ) 5 - Compor ( )

12 Onde voc tem contato com a msica?

1 - Na escola ( ) 2 - Pela TV ( ) 3 - Pelo rdio ( ) 4 - Pela Internet ( ) 5- Pelo computador ( ) 6 -Outros:__________
Escreva suas preferncias em relao msica:
13 - Estilo de msica:______________________________________________________________________________
14 Cantor: _____________________________________________________________________________________
15 Cantora: ____________________________________________________________________________________
16 Dupla: _____________________________________________________________________________________
17 Banda: _____________________________________________________________________________________

152
18 - Programas de televiso:
________________________________________________________________________
19 Programas de rdio: ___________________________________________________________________________
20 - Cite duas msicas preferidas:____________________________________________________________________
21 O que mais atrai voc na msica?
1 Ritmo ( ) 2 Letra ( ) 3 Banda ( )

4 Intrprete ( )

5 Melodia ( )

22 Assinale abaixo o que influencia seu gosto musical:

1 Famlia ( ) 2 Escola ( ) 3 Amigos ( ) 4 TV ( ) 5 Rdio ( ) 6 Igreja ( )
8 Festas ( )

9 Filmes ( ) 10 Outros ( ) ______________________

7 Internet ( )

153

APNDICE B Lista de estilos musicais

154

13 Estilo de msica

36 Rock n Roll
37 Qualquer um

1 No sabe

38 Todos, menos rap besterento

2 Dance

39 Gospel

3 Rock

40 Vrios

4 Hip Hop

41 Ax

5 Pop

42 Trance

6 Black

43 Caipira

7 Rap americano

44 Anos 80

8 Funk

45 Todos, menos rap, funk e hip hop

9 Sertanejo

46 Samba

10 Gacha

47 Psyco

11 Pagode

48 House

12 Pop Rock

49 Eletrohouse

13 Rap Gospel

50 Todos, menos samba

14 Emocore

51 No muito agitado, mais ou menos

15 Hardcore

52 Discoteca

16 Todos, menos pera

53 Clssica

17 Ecltico

54 pera

18 Punk

55 Black metal

19 Rock Gospel

56 Death metal

20 Todos

57 Trash metal

21 Todos, exceto rock pesado

58 Pagam metal

22 Reggae

59 Doom metal

23 Romnticas

60 Rap rock

24 Rock alternativo

61 Flashback

25 Rap

62 Hip Hop internacional

26 Um pouco de tudo

63 MPB

27 Eletrnica

64 Tanto faz, sendo msica

28 Todas, menos gospel

65 Balada

29 Outros do momento

66 Brega

30 Heavy Metal

67 Forr

31 Rap nacional

68 Repentismo

32 Hard Rock

69 Dub

33 Rock suave, no pauleira

70 Country

34 Erudita

71 Todos, menos sertanejo

35 Rock Metal

72 Psytrance

155

APNDICE C Exemplos de atividades artsticas desenvolvidas pela escola

156
4 Exemplos de atividades artsticas da

36 Cores

escola

37 Jogos

1 No sabe

38 Colagens

2 Expressionismo

39 Apresentaes de Teatro

3 Desenho

40 Desenho Livre

4 Pinturas

41 Trabalhos sobre quadros

5 Reproduo de Desenhos

42 Mostra cultural

6 Teoria da Arte

43 Festival de dana

7 Desenhar Paisagens

44 Projetos artsticos

8 Quadros

45 Expresso corporal

9 Exposio de Desenhos

46 Pop Arte

10 Dana

47 Op Arte

11 Instrumentos

48 Montagens

12 Mostra de talentos

49 Caricaturas

13 Pintura em parede

50 Surrealismo

14 Msica

51 Artes antigas

15 Histria da Arte

52 Confeco de mscaras

16 Estilos musicais

53 Contedo de msica

17 Compositores

54 Grupos de apresentaes em sala de aula

18 Filmes

55 Pea de teatro com surdos quando

19 Apresentaes musicais

estavam na 5 srie

20 Concursos de desenho

56 Coral

21 Artes Visuais

57 Cultura Geral

22 Feiras sobre msicas

58 Obras Barrocas

23 Pintores famosos

59 Plano pictrico

24 Teatro

60 Folclore

25 Gincana

61 Esportes vlei, tnis de mesa etc

26 Lendas

62 Desenho abstrato

27 Aula de Artes

63 Maquetes

28 Danas em datas comemorativas

64 Sucatas

29 Aulas de piano

65 Artesanato

30 Somente em datas comemorativas

66 Atividades nas aulas de artes somente

31 Festa Junina

67 Tangram

32 Teatros em datas comemorativas

68 Escultura

33 Apresentao de grupos

69 Pontilhismo

34 Cartazes com desenhos

69 Feira do livro

35 Apresentaes de Hip Hop

70 Iluses de tica

157
71 Semana da Arte Moderna 1922
72 Releitura
73 Power point
74 Pinturas com lpis de cor
75 Feira cultural
76 Datas comemorativas
77 Cantata de natal
78 Festival cultural
79 Quebra nozes
80 Bal
81 Banda Marcial
82 Dana de rua
83 Apresentaes culturais
84 Fecundarte Festival cultural da Arte
85 Incentivo Arte e cultura
86 Ginstica rtmica
87 Grupo de Arte
88 Grupo da cidadania
89 Anlise de obras
90 Obras em cartolinas
91 Leitura de imagens
92 Trabalhos em sala de aula
93 Trabalhos artsticos
94 Concursos de msica

158

ANEXO A Lei 11.769/2008

159

Disponvel em:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11769.htm> Acesso
em: 30 de outubro de 2008.

LEI N 11.769, DE 18 DE AGOSTO DE 2008.

Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao,

para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica.
O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido
do seguinte 6o:
Art. 26. ..................................................................................
................................................................................................
o

6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo,

o
do componente curricular de que trata o 2 deste artigo. (NR)
o

Art. 2 (VETADO)
o

Art. 3 Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem s exigncias
o
o
estabelecidas nos arts. 1 e 2 desta Lei.
o

Art. 4 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.

o

Braslia, 18 de agosto de 2008; 187 da Independncia e 120 da Repblica.

LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto no substitui o publicado no DOU de 19.8.2008

160

ANEXO B Manifesto Quero educao musical na escola

161

Disponvel em: <http://www.queroeducacaomusicalnaescola.com/index2.htm>

Acesso em 27 de outubro de 2008.
MANIFESTO
A Msica uma prtica social, produzida e vivida por pessoas, constituindo
instncia privilegiada de socializao, onde possvel exercitar as capacidades de
ouvir, compreender e respeitar o outro. Estudos e pesquisas mostram que a
aprendizagem musical contribui para o desenvolvimento cognitivo, psicomotor,
emocional e afetivo e, principalmente, para a construo de valores pessoais e
sociais de crianas, jovens e adultos. A educao musical escolar no visa a
formao do msico profissional, mas o acesso compreenso da diversidade de
prticas e de manifestaes musicais da nossa cultura bem como de culturas mais
distantes.
A Msica constitui-se como campo especfico de atuao profissional. Pelo
seu potencial para desenvolver diferentes capacidades mentais, motoras, afetivas,
sociais e culturais de crianas, jovens e adultos, a msica se configura como veculo
privilegiado para se alcanar as finalidades almejadas pela LDBEN, conforme artigos
transcritos a seguir:
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
[]
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
A atual LDBEN, embora indique a obrigatoriedade do ensino de arte,
ambgua em seus termos. A expresso ensino de arte permite uma multiplicidade
de interpretaes, o que tem acarretado na manuteno de prticas polivalentes de
educao artstica e na ausncia do ensino de msica nas escolas. Muitos
concursos pblicos recentes, realizados para o magistrio em diversas regies do
pas, persistem em buscar professores de educao artstica, quando a
Universidade j possui formao de professores especfica em cada uma das artes
(Visuais, Msica, Teatro e Dana). H, portanto, uma incoerncia entre as

162

demandas docentes por parte das instncias pblicas e privadas e o que est
acontecendo na prtica de formao de professores. A Resoluo CNE/CES 2/2004,
que aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica,
reconhece somente pelo nome Msica qualquer graduao nessa rea.
Diante desse quadro, solicitamos:
- a garantia de um espao legal para o ensino da msica nas escolas de
educao bsica;
- a implementao gradativa do ensino de msica nas escolas de educao
bsica;
- a elaborao de concursos pblicos com mais vagas especficas na rea
de msica, tendo em vista que resultados de trabalhos realizados em diferentes
estados do pas sugerem que so escassos os professores de msica nas escolas
de educao bsica, bem como prticas sistematizadas de ensino musical; e
- a construo de projetos de formao musical e pedaggico-musical
continuada para os professores em servio na educao bsica.
Rio de Janeiro, setembro de 2006

Profa.Dra.Cristina Grossi
Vice-presidente da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM)
Membro do Grupo de Educao Musical (GEM) da Universidade de Braslia (UnB).
Cristina Saraiva
Compositora, coordenadora do GAP - Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica.
Dborah Cheyne
Presidente do SindMusi - Sindicato dos Msicos do Rio de Janeiro.
Felipe Radicetti (Coordenador do Grupo de Trabalho)
Compositor, Coordenador do GAP - Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica.
Prof. Dr. Joo Guilherme Ripper
Professor de Composio, Harmonia, Anlise Musical nos cursos de graduao e
ps-graduao da Escola de Msica da UFRJ. Diretor da Sala Ceclia Meireles no
Rio de Janeiro e Diretor Artstico da Orquestra de Cmara do Pantanal, em Mato
Grosso do Sul.
Jos Nunes Fernandes
Secretrio da Associao Brasileira de Educao Musical
Professor do Programa de Ps-Graduao em Msica e do Instituto Villa-Lobos da
UNIRIO
Chefe do Departamento de Educao Musical do IVL/UNIRIO

163

Profa. Dra. Liane Hentschke

Presidente da International Society for Music Education (ISME)
Professora do Departamento de Msica e do Programa de Ps-Graduao em
Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Profa. Dra. Luciana Del Ben
Professora do Departamento de Msica e Coordenadora do Programa de PsGraduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Profa. Dra. Magali Kleber
Doutora em Msica pela UFRGS; Professor Adjunto do Departamento de Msica da
Universidade Estadual de Londrina (UEL); Lider do Grupo de Pesquisa Educao
Musical e Movimentos Sociais; Presidente da Comunidade de Amigos,
Trabalhadores e Apoiadores da Radio Universidade FM.
Marcelo Biar
Compositor, Historiador, Coordenador do GAP - Grupo de Articulao Parlamentar
Pr-Msica.
Profa. Dra. Maria Isabel Montandon
P.H.D. Educao Musical - University of Oklahoma, Profa. Departamento de Msica
UnB. Presidente da Sub-Comisso de Msica no PAS - UnB.
Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
Presidente da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM).
Silvia de Lucca
Mestre em Artes, Especialista em Composio Musical, e autora do projeto Arte dos
Sons - uma introduo geral (1986).
Turbio Santos
Professor Adjunto de violo na UFRJ desde 1980, Diretor do Museu-Villa-Lobos,
IPHAN, Minc desde 1986. 60 gravaes entre discos e cds dentro e fora do Brasil;
Conselheiro e organizador de Projetos de Educao Musical para crianas de baixa
renda (Comunidade Dona Marta e Projeto Villa-Lobinhos); Editor de Colees
musicais Max Eschig (Paris) e Ricordi (So Paulo).

164

ANEXO C Projeto de Lei 330/06

165

Disponvel em: <http://www.queroeducacaomusicalnaescola.com/index2.htm>

Acesso em: 27 de outubro de 2008.

PROJETO DE LEI DO SENADO

N. 330, DE 2006
Altera a Lei n 9.394, de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao
bsica.
O Congresso Nacional decreta:
Art. 1 O 2 do art. 26 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
acrescido dos seguintes incisos I e II:
Art. 26. ................................................
..............................................................
2 ........................................................
I A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente
curricular de que trata o 2.
II O ensino da msica ser ministrado por professores com formao especfica na
rea.
..................................................... (NR)
Art. 2 Os sistemas de ensino tero trs anos letivos para se adaptarem s
exigncias estabelecidas no art. 1.
Art. 3 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.

166

ANEXO D Mensagem de Veto n 622 Referente ao artigo 2 do Projeto de Lei

330/06 e Projeto de Lei 2732/08

167

Disponvel em:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/Msg/VEP-622-08.htm>
Acesso em: 30 de outubro de 2008.
MENSAGEM N 622, DE 18 DE AGOSTO DE 2008.
Senhor Presidente do Senado Federal,
o

Comunico a Vossa Excelncia que, nos termos do 1 do art. 66 da Constituio, decidi vetar
o

parcialmente, por contrariedade ao interesse pblico, o Projeto de Lei n 2.732, de 2008 (n 330/06 no
o

Senado Federal), que Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases
da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica.
Ouvido, o Ministrio da Educao manifestou-se pelo veto ao seguinte dispositivo:
o

Art. 2

Art. 2

O art. 62 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do

seguinte pargrafo nico:

Art. 62. ........................................................................................................................
Pargrafo nico. O ensino da msica ser ministrado por professores com formao especfica
na rea. (NR)
Razes do veto
No tocante ao pargrafo nico do art. 62, necessrio que se tenha muita clareza sobre o que
significa formao especfica na rea. Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no
Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa rea sem formao acadmica ou oficial em
msica e que so reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de
ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est proposto.
Adicionalmente, esta exigncia vai alm da definio de uma diretriz curricular e estabelece,
sem precedentes, uma formao especfica para a transferncia de um contedo. Note-se que no
h qualquer exigncia de formao especfica para Matemtica, Fsica, Biologia etc. Nem mesmo
quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional define contedos mais especficos como
o

os relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, 4 ) e de lngua estrangeira (art. 26, 5 ), ela
estabelece qual seria a formao mnima daqueles que passariam a ministrar esses contedos.
Essas, Senhor Presidente, as razes que me levaram a vetar o dispositivo acima mencionado do
projeto em causa, as quais ora submeto elevada apreciao dos Senhores Membros do Congresso
Nacional.
Este texto no substitui o publicado no DOU de 19.8.2008