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Estetica & Educazione

di Olimpia Di Loreto

L'educazione estetica
(Kant, Schiller, Schleiermacher)
di
Olimpia Di Loreto

Laboratorio Montessori
Roma, aprile 2013

ISSN 1974-8787

Lesposizione kantiana dei principi alla base del concetto di educazione


- globalmente subordinata al piano di civilizzazione morale a cui
sottoposta la societ agli occhi del filosofo - prevede anzitutto una
dialettica di fondo che tenga conto della duplice natura della possibilit
della definizione stessa di una scienza della pedagogia. Da un lato,
limprescindibile esigenza di dare un limite a ci che tende al
soddisfacimento dei desideri, peculiare alla natura umana e arginabile
proprio attraverso leducazione al rispetto delle leggi; dallaltro, sul
medesimo piano, la consapevolezza di come una sistematizzazione del
concetto di disciplina presupponga, oltre che una definizione, anche il
delinearsi della possibilit delleducazione alla conoscenza in quanto
scienza. La peculiarit del campo a cui volto lapproccio kantiano
assolutizza la dinamica cosmopolita, ben oltre le necessit illuministe
proprie dellepoca, ma sempre nel rispetto della natura stessa di questa
scienza. Il carattere ancipite dellidea kantiana di approccio scientifico
si chiarisce nellesposizione latente del motivo per cui una scienza
pedagogica incontri fin da subito degli impedimenti strutturali:
Dal momento che leducazione un ideale, non potr mai
esserci per essa un piano definitivo.
(in nota pag. 123)
Lintento di ogni educazione kantiana prettamente il progresso
morale, in antitesi con la necessit personale propria del rapporto
genitore-figlio. Esso domanda che si provi ad educare i figli in modo
che possano dar luogo a migliori condizioni di vita future, piuttosto che
allacquietamento allinterno della propria epoca, tendenza radicata in
maniera latente tra gli intenti filiali. Dal punto di vista della morale,
ultimo gradino della scala delleducazione, una possibile scienza
pedagogica deve tenere sempre conto del concetto di legge morale,

affiancato a quello di natura, nel senso strettamente kantiano del


termine.
Proprio dal concetto di legge morale scaturisce la necessit di un
paradigma educativo. Luomo soggetto ad educazione fin allet in cui
pu egli stesso essere padre, diventando educatore. Non potendo tener
conto di una natura che, come sua primissima fonte di verit, limitata al
periodo dellallattamento o poco pi, non in grado di renderlo prima
disciplinato, acculturato, civilizzato e infine morale, luomo ha bisogno
di un paradigma educativo ben preciso che faccia riferimento, indiretto,
ad una morale. Questo soprattutto a discapito della tendenza ad una
libert negativa, ovvero quella del soddisfacimento dei desideri,
condizione propria delluomo allo stato naturale.
Volgendosi contro una forma pi umanizzata del trattamento
previsto per la prima et, Kant produce un sistema di necessit e
giustizia anche allinterno del discorso pedagogico. Cos leducazione
orale non deve essere accessoria del predicatore, figura caratterizzante
larte oratoria, ma requisito basilare dello stare al mondo. La virt cio
non solo richiesta da Dio, ma parte di una condotta che prende corso
in una societ morale i cui codici di comportamento posano, ormai, in
unet liberata da necessit liturgiche, su un grado di educazione
allinterno di una data cultura.
Libert personale e sottomissione allautorit giocano un ruolo
peculiare allinterno del paradigma delleducazione kantiano. Laddove
non basta un criterio di delineamento dei due parametri per porre una
via preferenziale che corra al fianco di entrambi, quanto una scienza
della percorrenza stessa, il singolo subordinato alletica attraverso un
percorso di consapevolezza del proprio limite di libert. Kant non
sottolinea qui la capacit di scelta, o giudizio, tale che ad essa siano
adibiti concetti di pedagogia come scienza e di paradigma scientifico,
ma leco dellimperativo morale persiste in ogni proposito.

II
Allinterno di una trattazione la cui peculiarit evidenziare
limpellente necessit di appellarsi ad una dimensione autonoma e
ideale di comunanza sociale quale leducazione, non stupisce che la

derivazione storica dei successivi intenti di definizione di essa tenga


conto del gusto estetico come suo fondamento.
Nelle Lettere sulleducazione estetica dellUomo di Schiller, la tesi
kantiana della dottrina del gusto - che pare essere solo latente nel
discorso generale sulla possibilit stessa di una pedagogia sopra
delineato da Kant - non viene solo rievocata come sfondo teorico della
possibilit delleducazione, quanto posta a fondamento della convivenza
sociale, o dello stare al mondo tra i limiti di civilizzazione e di
convivenza, addirittura posta alla base stessa della natura dellesistenza.
Il concetto di libert viene subordinato fin da subito a quello di
bellezza, potere esoterico alla base del quale si ergono non una
trascendente verit che valga per ciascuno, ma dei principi assodati.
[] Che io resista a questa attraente prospettiva e che
anteponga la bellezza alla libert, credo non solo di poterlo giustificare
con la mia inclinazione, ma di poterlo motivare in base a principi.
(Schiller, Lettera Seconda)
Il carattere utopico dellistituzione della dottrina delleducazione
estetica si fonda magistralmente su una comunanza dosservazione di un
valore la cui esperienza derivata, come nella Critica della Facolt di
giudizio, attraverso una particolare forma di percezione, (ovvero
appannaggio di una sensibilit che tenga conto di unelaborazione
intellettuale, e non dunque di mera sensazione) questa in assenza di una
definizione che sia allo stesso tempo aprioristica, in quanto basata su s
stessa, o esperienziale, ovvero basata su concetti. Leducazione sarebbe
dunque un derivato di questo stato di ebbrezza dionisiaca senza un
dato fondamento, ovvero il risveglio dei sensi allinterno della
percezione. Allinterno di esso prenderebbero forma ogni tipo di
conoscenza e di scienza.
E attraverso la bellezza che ci si incammina alla libert
(ibidem)

ed attraverso di essa che si compie un parziale parricidio


schilleriano nei confronti di unetica kantiana a tutto tondo. Se vero come scriveva J. Rivire ad Artaud, che, Romanticismo a parte, non vi
altra via duscita per il pensiero puro eccetto la morte - parlando della
possibilit di uneducazione basata sullestetica, si riconquista
levenienza di una naturalit che, posando sulla bellezza e derivando da
una cecit estetica solo infantile, porti con s una presunta necessit di
adeguamento estetico alla condotta di vita, ed unesigenza di porre
unistanza di contemplazione come fondamento del percorso educativo.
Latto della contemplazione - che, alla luce dellestetica come
fondata su principi ed antecedente alla libert, dovrebbe a rigor di logica
essere considerato anchesso un oggetto di insegnamento - diventa
invece il paradigma della percezione delluomo. Non stupisce che le arti
si facciano in tale circostanza i capostipiti dellesistenza. In uno dei
primi capoversi delle Lettere schilleriane, lappello allimpossibilit di
una ripetizione dellet greca a far luce sulla fattibilit di una
concezione solo contemplativa che possa dispiegare un valore
educativo. I paralleli sinterrompono con il limite dellidea di arte
propria degli Elleni, che per dirla con Brelich, non prevedono alcun tipo
di estetizzazione kierkaardianamente romantica, fondamento almeno
apparentemente dato nella concezione schilleriana.
La dottrina romantica delle arti e dellamore per la natura sublime
diventa allora il fondamento primo di una societ perfetta, in cui, dir
Goethe attraversando col pensiero la Provincia Pedagogica, le
inclinazioni e larte si intrecciano nelleducazione dei fanciulli ad uno
stare al mondo che persegua una libert subordinata allarte ed al
sentimento del piacere e del dispiacere.
Laddove Kant traccia un percorso unico che attraversa ragione ed
intelletto producendo uninnata quanto particolare - non essendo fondata
su concetti - capacit di discernimento del bene e del male (pur vertendo
nel mare della sublimit naturale che solo si coglie in unintuizione
dinterezza), gli Esteti assolutizzano limperativo dellarte per larte,
volgendo linteresse per la bellezza al di l della storicit e della
contingenza in esso contenuti, e questo anche allinterno del discorso
pedagogico, come se la bellezza si comportasse da innesto dal quale
estrapolare i fondamenti per uneducazione alla contemplazione. Un
passaggio che pu apparire oscuro alla luce del senso comune a digiuno

di romanticismo quello di estetizzazione della politica, pur ancora ben


lontana da Benjamin e dagli orrori tedeschi, ma delineata senza
contraddizione nella Lettera Quarta di Schiller, che assolutizza la
necessit di umanit come sentimento legato alla valenza sociale della
bella parvenza.
Poich lo stato serve da rappresentante della pura e oggettiva
umanit che sta nel cuore dei suoi cittadini, esso dovr osservare verso
i suoi cittadini il medesimo rapporto che questi hanno con loro stessi e
potr onorar la loro umanit soggettiva solo in quella misura in cui
essa si nobilitata a umanit oggettiva.
(Schiller, Lettera Quarta.)
Dove Kant sospende il giudizio, Schiller mette in luce lumanit,
intesa come sentimento morale dellessere uomo, ovvero prerogativa
dellindividuo libero, la cui educazione non solo deve mostrare la
naturale inclinazione a fare di ogni esistenza unopera darte, ma anche
come tutelarne il fondamento.
Dal fatto che la bellezza non sia veicolo di conoscenza se non in
modo non logico, e che da sola non possa smuovere la capacit di agire,
Schiller trae il principio per cui il paradigma si sposta verso la ricezione
sensibile delluomo. Una tal disposizione allorizzonte estetico ci che
prepara alleducazione. Limmagine contemplativa dunque vista come
transito per unapertura generale ai principi, mentre la libert non viene
pensata che come una derivazione di una predisposizione educata in
precedenza.
Educa nella pura quiete del tuo animo la verit vittoriosa,
estrinsecala nella bellezza, cos che non solo il pensiero la onori, ma
anche il senso ne accolga amorevolmente lapparire.
(Schiller, Lettera Nona)
La natura pone la base per unevoluzione culturale postasi tramite
una disposizione sensibile delluomo, e tale il paradigma educativo
che sintravede filtrato dallo sguardo attento di Wilhelm Meister, mentre
attraversa la scuola darte. In questi passi emergono chiaramente quelli
che saranno i limiti della possibilit delleducazione, che gi in Kant
mostravano un difetto nellassenza di un sistema che inglobasse anche

una disciplina fondante, e che invece era necessario apprendere sin da


subito, addirittura prima di uneventuale educazione:
La mancanza di disciplina un danno pi grave della mancanza
di istruzione, che pu essere acquisita anche in seguito, mentre
lassenza della disciplina un danno irreparabile se vogliamo porre
rimedio alla selvatichezza.
(Kant, pag. 107)
Se la disciplina la base e la necessit di ogni tipo di
indottrinamento, ci che preme mettere in luce agli educatori della
Provincia Pedagogica che prima di ogni educazione sia necessario
apprendere la capacit di venerazione, termine che mostra chiaramente
quanto unammirazione venga prevista come fondamento interno di
ogni scienza dellanimo umano:
[] Ma c una cosa che nessuno porta con s al mondo, ed
essa tuttavia tale che dipende da lei che un uomo diventi tale
compiutamente [] La venerazione.
(Goethe, pag. 42)
La venerazione, dunque, ricapitola la necessit di aver
interiorizzato una dimensione estetica. Lincrocio di teologia e filosofia
che deriva dai tre tipi di saluto messi in atto dagli allievi della scuola
richiama i tre capisaldi della tradizione culturale occidentale. Una
venerazione in primo luogo etnica, di ci che sta sopra, ovvero quella
per un Dio che oscuri la paura della morte; una venerazione per chi
media la natura dellorrore per la morte con lidea, ossia quella che
legata alla filosofia, al conoscere; e da ultima, una venerazione per la
bassezza redenta dello spirito cristiano, per il dolore che si incontra
nella via per la bellezza. A queste tre forme di disposizione estetica
verso la conoscenza corrispondono tre tipi di saluti: il percorso che
aprono passer attraverso lindottrinamento, che in Schiller mantiene un
orizzonte compiuto di senso basato sulla comunicabilit dellesperienza
estetica, e che in Kant il primo gradino verso lacquisizione di una
morale alta.
Il corridoio delle raffigurazioni storiche della scuola per lascia
incompiuti i capitoli, ed anzi fa riferimento a un episodio in particolare:

lassenza di raffigurazione di Dio negli Israeliti. Tramite questa


leducatore pu fornire una libert dinterpretazione creativa del
concetto di Dio, trasposto quanto in beatitudine che in miseria. Il
pellegrinare di Ges diventa pi significativo della sua morte sulla
croce, ed egli diviene in questo modo veicolo di valori: valori per cui
chi tenta di elevarsi al di sopra della mediocrit avr un destino di
natura divina, o meglio e pi chiaramente, di natura sublime.

III
Grande spazio nelleducazione dei fanciulli lasciato
allinclinazione personale, mostrando come lautodefinirsi di una
pedagogia possa tener conto della disposizione naturale, ovvero
dellintima quanto romantica capacit artistica innata di ogni uomo.
Lambiente in cui avviene listruzione dei bambini della Provincia
Pedagogica non dunque un sistema chiuso di leggi necessarie a
stampo dogmatico seguite con rigore progressivo, quanto piuttosto una
serie di schemi circolari di riferimento che fanno s che non resti molto
altro da desiderare, allinfuori degli insegnamenti della scuola:
Situazione familiare fondata sulla dedizione, vivificata e
mantenuta con diligenza e ordine, non troppo stretta n troppo ampia,
nel pi facile equilibrio tra doveri e capacit e forze.
(Goethe, pag. 57)
Tra doveri, capacit, e forze, anche lattenzione diventa una
necessit prima alla base di una pedagogia come scienza. Per Kant la
facolt di mantenere uno stato mentale attento garantisce lacquisizione
positiva di un qualsiasi discorso, mettendo in luce una ragionevole
esigenza di ridimensionamento di uneventuale gioco di immaginazione
ed intelletto prettamente estetico, voluto invece dagli altri due. Ancora
una volta il discorso di Kant non prevede lannessione di un vero e
proprio concetto di gusto, come in Schiller e Goethe, ma si mantiene
nellambito che fa da preambolo allintroduzione della morale.
Unossessiva fissit del nostro pensiero su un solo oggetto non
un pregio, ma il pi delle volte una debolezza della nostra mente che, in
questo caso, ribelle e non si lascia guidare dalla nostra volont. La

distrazione la nemica di ogni educazione, giacch la memoria si basa


sullattenzione.
(Kant, pag. 171)
Sulla differente ricezione degli insegnamenti da parte dei ragazzi
si ha unesposizione chiara allinterno del territorio della Provincia
Pedagogica, giacch si assiste sin da subito ad una differenziazione
degli insegnamenti artistici che tenga conto dellinclinazione personale
degli allievi. Deprecabili dal punto di vista della venerazione risultano
le arti volgari come la recitazione, in cui linoperosit imperativo
categorico:
Nella nostra provincia, non si incontra nulla del genere, poich
il dramma presuppone una moltitudine inoperosa, forse perfino una
plebe [] Chi tra i nostri allievi si potrebbe facilmente decidere, con
dissimulata ilarit, ovvero con falso dolore, a suscitare nella massa
sentimenti falsi non adeguati al momento per poter portare fuori per il
suo tramite, alternativamente, un piacere sempre falso?
(Goethe pag. 97)
E interessante analizzare come una mimesi truffata venga
contrapposta alla serenit delle arti pittoriche. Il fantasma dellimpuro
legato storicamente alla rappresentazione teatrale non sembra qui
riallacciarsi al discorso riguardo lantica saggezza silenica - base di ogni
educazione umana - di cui faceva mostra Nietzsche, enunciando il ruolo
patetico e mistico del coro in una rappresentazione tragica. Qui le arti
sublimi, le arti della mimesi non contraffatta dal momento, dallipocrisia
dellimmedesimazione senza verit, non sono altro che un pericolo:
Un artifizio di tal fatta lo abbiamo sempre ritenuto del tutto
pericoloso e tale da non potersi conciliare con le nostre serie finalit.
(ibidem)
Lostacolo del poter concepire una comunanza di arti che non
preveda una rappresentazione teatrale come veicolo di verit si spiega
con lintento puramente provocatorio che lautore probabilmente deve
avere in mente citando il negativo del teatro, forse legato alle sue
esperienze personali. La dimensione mitica della rappresentazione

teatrale tragica greca sembra venire totalmente ignorata dagli educatori


della Provincia Pedagogica, che vi attribuiscono un carattere
menzognero da prodotto culinario tipico delle corti reali - come direbbe
Adorno, seppur non in riferimento allarte greca - discorso che per
trova una limpida giustificazione alla luce delletica natural-sublime
insita nel contesto estetico delleducatore.

IV
Venerazione in Goethe e disciplina in Kant hanno un comune
denominatore; la sottomissione ad un ideale etico che, ancora prima che
categoria particolare della critica della facolt di Giudizio, veicolo di
significato estetico. Lideale romantizzato della giusta via del gusto non
investe completamente la riflessione della pedagogia kantiana a causa
del carattere di stampo scientifico della disciplina stessa. Infatti:
Leducazione il problema pi grande e pi difficile che possa
esser dato alluomo. Infatti la conoscenza dipende dalleducazione, e
leducazione, a sua volta, dipende dalla conoscenza.
(Kant, pagg. 112-113)
Daltro canto, il concetto di venerazione prevede una dimensione
di etica naturale ben prima del vincolo morale a cui soggiace il fine
ultimo delleducazione. La tesi schilleriana del risveglio tramite una
percezione che vada oltre il rigore illuminista del tutto fondata
nellambito di uneducazione che tenda verso il sommo bene. Pi
difficile, forse, leducazione allamore che non abbia allinterno del
percorso una manifestazione della sua antitesi; difficile uneducazione a
cui venga estirpato il potere tragico della saggezza silenica, per cui alla
base di ogni arte c la necessit di manifestare un Olimpo che esorcizzi
lorrore della morte, e con esso lestinguersi di ogni contemplazione.
Cristo si presta meglio in questo senso, ma allinterno della scuola
pedagogica di Goethe la sua morte sulla croce viene oscurata.
Bibliografia
Kant I., La pedagogia, Anicia, Roma 2008
Goethe J. W., La provincia pedagogica, Armando, Roma 1974
Schiller F., L'educazione estetica, Aesthetica, Palermo 2009