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AL:tllalmcntc, apoyadas en nuestras investigaciones yen las

aportaciones de (~iferentesautor0s, as como en la experiencia
recopilada hasta 'ahora como maestros y con maestros en el
!rnhljo coridiano (~el aua escolar, consideramos necesario replan
leal' la perspectiva\ desde
la cllalse
abordan
,la enseanza y. el
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aprend izaje de la le,ctura, as como la forma de analitar los procesos
de interccjn'soci~J que le dan sentido y significado a las prcticas
t:scolares"1
PJrtimos ele ll base de que la funcin primordial del
sistema deescrilra, como objeto cultural, es la cOITIunica.'
cin. Ell sus relaCines, los nios nteractan y se comuni
c.:an med'ante el rlenguaje. Esta comunicacin les permite
percatarse', de aCl)erdo con un proceso particular de adquisi
cin, de las diferentes formas que se usan para decir algo a
diferentes person!as, para referirse a algocl especial y hasta
para presuponer algunas cosas a partir de lo dicho, sin que stas
seall explcitas en:el habla. Son capaces de reconocer, tambin
de manem
progre~iva, estas formas y sus variaciones
al leer,
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Y de plasrnarlas al escribir. ,En la medida en que los textos'
escritos adquicrel{sentid para el nio, el sistema de escritura
cob'ra cxisrericia s~cial como objeto culturaL
El concepto 4e enseatiZa~apreridizaje de la . lectura
debe pensarse y\lesarrollarse en el contexto social d~ la
cotnltn ica~jll, rpconociendoqe una. situaci n educa
'tiva, en tanto situacin de comutlcacin, promueve
procesos de interaccin social
lacotlstruccin de los
conocirnicn tos.::
Desde esta perspectiva, creemos que la transformacin de
las prc.:ticns escol~lI'es ser posible eilla medida en que el
maestro tenga acceso l una reconceptualizacin de la lectura, ,
la comprensin lectora; el lector y el texto.
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Tal rcconceptlla!izacin promueve, en lo metodolgico, que
el maestro desemp~eel papel de I/e.ro en la relacin bsica del
conocimiento: la rGlacin sujeto-oNeto.

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comprensin
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Las pf:tmenls 'difeeri~ias entre lectura y comprensin lectora

fueronlestablecidas por los educadores en los l.os veinte, cuando
distingiuieron entre pronunciar y comprend~r. Tradicionalmente
se con'sider a la lectura como el rescate del significado expresado
en el tJxto; lo que dejaba 'para el lector una posIcin receptiva, sin
que su~ expectati'vas intervinieran al leery sin la posibilidad de '
llegar ~ ms de un significado.
Con base en 105 prncipios de la teora constructivista, se
recondce hoya la !ectura como uri proceso interactivo entre
pens,tl~iento y knguaje, y l! la conlprensin como la construc
cin ~~I significado dei texto, segn los conocimientos y
experiencias dellecJor.Desde esta perspecti va, varios autores
han cehtrado su inters en el anlisisde la lectura corno proceso
; global;cuyo objetivo es la comprensin, ,
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GOO,dman seala que existe uri nico proceso de lectura en
el que $e estab:ece
relacin entre eltexto el lector, CJuien,
al proc.lesarlo como lenguaje, construye el significado:
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l?6dem05 comparar la, lectura con el manejo de un

a9tomvil o un camiil. Hay automviles pequeos,
gr,andes, 'viejos, nuevos;' camiones, mnibus; trfico
p~sad, trfico fitiido. Todas estas difeiencias
re'quiercn flexibilidad de parte de! 'conductor. Y sin
. er}lbargo, hay solamente una manera de conducr. Se
puede conducir bien, o mal pero no se puede conducir
slt1 utilrzar el acelerador, los frenos y el volante, De
alguna manera hay que hacer que el automvil avance,
detenga y ' vaya all donde. queremos ir.
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rfe la 'misma manera, aunque se necesita tlexibilidad

eh.1. la lectura, el proceso tiene caractersticas
esenciales
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que no pueden variar. Debe comenzar con un texto con
alguna: forma grfica; el te~to debe ser procesado como

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LA LECTUI~A EN l.A ESr:tJEI.A

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icnguaj
y el proceso debe terminar con la
const.ruccin de significado. Sin significado no hay
h.:ctura, y 105 lectores no pueden lograr significado sin
; u~li;(.;.H el prpceso.

". La lectura se dfinecomo un proceso constructivo a I recono

cer que el signifiyado no es una propiedad del texto, sino que
se construye mediante un proceso de transaccin flexible en el
que el lector le otorga sentido al texto.
En cUcho proce~o, el'lector emplea un conjnto de estrategias .
.(anticipacin, prediccin, inferencias, muestreo, confirma-.
cin, autocorrecdn,cntre otras) que constituyen un esquema
comp1e:io con el cual se obtiene, se evala y se utiliza la
informacin textual para construir el significado, es decir,
comprender el texto. As, el lector centra toda su actividad
en obtener sentido del texto, su atencin se orienta hacia el
significado y slo se detendr en la$ letras, palabras 11
oraciones' cuando tenga di ficultades en la construccin de
ste. Mienlras no;sea as, el lector no reparar en los detalles
grficos y seguir~ con su bsqueda del significado.
En este proccsq de construccin del sigllificado, se identifi
can, de acuerdo cbn Goodman, cuatro ciclos: ptico, percep
tllal, gramatical o!sintctico, y de significado..
t~sios ciclos corresponden a la actividad que despliega el
lector en los actos:de lectura que realiza: en el ciclo ocular, los
movimientos de IQs ojos le permiten localizar la informacin
grfica mstil l;IJicada en una pequea parte del texto; en el
ciclo pe rCepllfQ 1, l lector gu ia su trabajo de acuerdo con sus .
expectativas. En I~ medida en que lo que ve es coherente con.
sus predicciones lingsticas, y con la contribucin que stas
hacen en la obtell~in .del significado del texto, se hace ms
eficiente el procdamiento de la informacin, por lo que se
reduce la necesidad/de uti IiZ<1f cierta cantidad de ndices txtuales.
el ciclo sintctico, el lector utiliza las estrategias de
prediccin y de inrerencia. 'Mediante ellas usa los elementos

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clave ife las est~ucturas sintcticas que conforman las diferen

tes proposiciones del texto, para procesarla informacin en l

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. El ~timo cicLo: el semntico, es el' ms importante de todo
el pro9~so de lectura. En l se articulan los tres ciclbs anteriores'
y, en 1# medida en que se. construye el significado, el proce:
samien!to
de la informacin
y su incorporacin
a los esquemas
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de conocimiento del lector permiten que el 'sentido que va
; obteni~i1do cobre concrecin, reconstruyendo el significado.
'; El1ectbr est siempre centrado en obtener sentido del texto.
, ; 'Cada'iclo es tent~tivo y puede no ser completado si el lector
. va diretameme
hacia el significado.
Se necesitan
pocos ciclos
,
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.
. para co,mpletar una lectura realmente efiCiente, antes de que el
lector dbtenga significado. Pero, retrospectivamente, el lector
sabr c~ll es la estructura de la oracin y cules son las palabras
y letras\ porque el lector conocer el significado, y esto crear
'Ia impr~sin
de que bis palabras fueron conocidas antes que el
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significado. En un sentido real, el lector est saltando constan
tement~ hacia las conclusiones. Aun despus de la lectura, el
lector ~ontina evaluando el significado y reconstruyndolo en
la meqtda en que se consolida, como una nueva adquisicin
cogno~\fitiva', el pro_ducto d~ su comp~ensin lec~or~. . .

Deh. Lemer senala la Importancia y la comcldencla de

diversJs autores en los cambios que sedan en la pQstura tradi

cional, ~on los postulados psicolingsticos de nuestra poca, Esta

autora lhenciona las afirmaciones de Wittrock en el sentido de que

la com~rensin es "la generaci~ de un sigriificado para el len

guaje 4crito, estableciendo relaciones. con los conocimientos

previo~ y los recuerdos de experiencias".

.

. . A es'lasconcepciones, temer agrega la exposicin de otras

ideas similares. Entre ellas se encueila la de Frank Smith,

quien destaca la importancia de la actividad del lector al poner

.en inteiaccin la Informacin visual ~el texto- y la no visual

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-conoCmlentos dellector-;es deCIr, se coloca al lector en un

. plano ttalmente opuesto al asignado por la postura tradicional.

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