CP 117828

CAROLINE SIANLIAN KWEE
ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR NO AUTISMO:

O PROGRAMA TEACCH
Dissertao apresentada ao curso

de Mestrado Profissionalizante
em
Fonoaudiologia
da
Universidade Veiga de Almeida,
como requisito parcial para
obteno do grau de Mestre.
Orientadora: Profa.Dra.Tania Maria Marinho Sampaio
Rio de Janeiro
2006
CAROLINE SIANLIAN KWEE
ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR NO AUTISMO:

O PROGRAMA TEACCH
Dissertao apresentada ao curso

de Mestrado Profissionalizante
em
Fonoaudiologia
da
Universidade Veiga de Almeida,
como requisito parcial para
obteno do grau de Mestre.
Aprovada em 24 de novembro de 2006

BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Tania Maria Marinho Sampaio

Universidade Veiga de Almeida UVA
Prof. Dr. Ciraco Cristvo Tavares Atherino

Universidade Veiga de Almeida UVA
Profa. Dra. Maria Lcia Abrantes Fortuna

Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
Agradecimentos
minha orientadora, pela pacincia, competncia e coragem em compartilhar dessa
idia; aos professores do mestrado, pelo exemplo; ao Prof. Dr. Ciraco Atherino pela
orientao com a metodologia; ao Prof. Dr. Sylvio Brock pela clareza no trabalho
estatstico dos resultados; aos meus pais e irm por acreditarem; aos meus filhos,
Rodrigo e Marcelo pela compreenso nas minhas ausncias; a Mikaella, pela
dedicao e Rafael pela renovao; aos meus amigos por existirem; a Daniela, ao
Csar e ao Henrique pela amizade; ao Cris pelo carinho, companheirismo, incentivo
e apoio; ao CRADD, pela formao profissional; a Suany, pelo auxlio inestimvel
com os protocolos; equipe, pela garra em acreditarem no trabalho transdisciplinar
e a todos os alunos e suas famlias por me ensinarem o verdadeiro valor da
responsabilidade social.
As capelas cientficas, fundadas sobre o signo da

especializao, vivem muito mais vontade num mundo
fechado, onde a verdade de cada um menos contestada, do
que num mundo aberto, onde esto expostas aos ventos da
crtica.
Hilton Japiassu
RESUMO
A presente pesquisa tem o objetivo de apresentar protocolo de
avaliao transdisciplinar no autismo a partir do programa denominado Treatment
and Education of Autistic and related Communicattion handicapped Children
TEACCH e sua aplicao no programa desenvolvido na Organizao-No
Governamental Centro de Referncia e Apoio s Desordens do Desenvolvimento
CRADD. Foram escolhidos seis indivduos, entre sete e doze anos, com diagnstico
de autismo que freqentam o programa da referida instituio e que foram
avaliados em trs momentos durante o ano de 2005 (janeiro, junho e dezembro).
Foram verificados os desenvolvimentos de cada um deles nas reas de interao
social, comportamento, aspecto cognitivo e linguagem. Concluiu-se que
independente do grau e do tipo de autismo, existe desenvolvimento em todas as
reas avaliadas atravs do protocolo avaliativo, proporcionando
o efetivo
estabelecimento das suas funes comunicativas.
ABSTRACT
The main objective of this study is to introduce a transdiciplinary protocol of
evaluation for autism using as a base the program called Treatment and Education of
Autistic and related Communication handicapped Children TEACCH and its
application in the program developed in the Non-Governmental Organization - Centro
de Referncia e Apoio s Desordens do Desenvolvimento CRADD. Six subjects
who belong to the education program of the institution above, all with a positive
diagnostic of autism, ages between seven and twelve years old, were evaluated in
three distinctive moments during the year of 2005 (January, June and December).
The developments of each one of them in the areas of social interaction, behavior,
cognitive aspects and language had been verified. One concluded that independent
of the degree and the type of autism, development in all the areas evaluated through
the evaluative protocol exists, proving the effective establishment of its
communicative functions.
SUMRIO
RESUMO
ABSTRACT
1) INTRODUO p. 08
2) OBJETIVO p. 12
3) REVISO DE LITERATURA
3.1) HISTRICO DO AUTISMO p. 13
3.2) CARACTERSTICAS DO AUTISMO p. 17
3.3) CONSIDERAES DIAGNSTICAS p. 23
3.4) TRANSDISCIPLINARIDADE
3.4.1) Consideraes Gerais p. 25
3.4.2) Definies conceituais:
Multidisciplinaridade, Pluridisciplinaridade, Interdisciplinaridade e
Transdisciplinaridade p. 28
3.4.3) Programa TEACCH: Histrico p. 33
3.4.4) Programa Educativo do CRADD: Pressupostos Tericos p. 38
4) METODOLOGIA p. 43
5) RESULTADOS p. 45
6) DISCUSSO p. 94
7) CONCLUSO p. 98
8) REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS P. 101
9) ANEXOS p. 106
1 . Introduo
A principal caracterstica do Transtorno do Espectro Autista o dficit

considervel na interao social, comportamento e invariavelmente na
comunicao, em sua maioria, com ausncia de comunicao verbal e
quando presente, geralmente nos casos de Autismo Leve e na Sndrome de
Asperger, as dificuldades se encontram principalmente no que se refere
pragmtica, prejudicando ainda mais a interao social deste indivduo. O que
mais me chamou a ateno foi a complexidade dos sintomas e a ainda atual,
diversidade de explicaes etiolgicas que tentam enquadrar o autismo nas
mais distintas reas do conhecimento, que resultam em diferentes e por
vezes divergentes abordagens clnicas, teraputicas e educacionais.
Diferentes autores concordam em citar o autismo como uma questo
que apresenta grandes controvrsias, uma vez que engloba, dentro dos seus
conceitos, uma gama bastante variada de doenas com diferentes quadros
clnicos que tm como fator comum o autismo. (ASSUMPO JR.,1995)
Colocam ainda o autismo como objeto de controvrsias e freqentes
alteraes na sua descrio e categorizao. (FERNANDES, 1996).
Com a dificuldade e ocasionalmente o desconhecimento especfico do
Transtorno do Espectro Autista, encontramos diversas abordagens clnicas e
teraputicas e, por vezes, at mesmo antagnicas. Assistimos as famlias em
verdadeiras peregrinaes de atendimentos especializados, dentro de uma
proposta multi ou interdisciplinar e com dificuldades em atingir objetivos
comuns.
Nestas
teorias
formuladas
do
autismo,
linguagem
constantemente bastante enfocada, sendo o profissional da fonoaudiologia,

um dos primeiros
que so procurados pelas famlias para diagnstico e
interveno nos atrasos de linguagem destas crianas. Esse papel varia de

acordo com a perspectiva terica abordada e afeta diretamente a atuao
teraputica e educativa da prtica fonoaudiolgica.
Dentro da perspectiva do atendimento fonoaudiolgico individual, a
criana com autismo estimulada a fazer uso da comunicao, desde a
utilizao de padres articulatrios adequados, atravs do treino da fala
(quando ela existe) at o uso da linguagem funcional da abordagem
pragmtica (FERNANDES, 1996). Porm, com a prtica clnica dos ltimos
anos, pude observar que ainda existia uma lacuna no processo comunicativo
destas crianas, principalmente das no-verbais, que invariavelmente
passava por suas caractersticas mais marcantes que so as dificuldades de
comportamento e de interao social.
O uso dos
discretos resultados conseguidos na fonoterapia, ainda
deixava as crianas com severas dificuldades comunicativas na famlia e a

escola que recebe esta criana pouco consegue ajudar e se v atnita diante
deste indivduo habitante de outro planeta, no contribuindo de forma
satisfatria com seu desenvolvimento. Conforme pesquisa feita por
FERNANDES (2003), as crianas atendidas h mais tempo em fonoterapia,
atingiram uma espcie de plat, no qual, o desenvolvimento, embora continue
a ocorrer, d-se em ritmo mais lento.
Partindo do princpio de que a comunicao surge da interao

me/adulto com o beb, no difcil imaginar porque a linguagem est
bastante prejudicada no Transtorno do Espectro Autista, sendo quase uma
conseqncia das dificuldades que esse indivduo tem nas capacidades de
interao social e comportamento. Estas dificuldades geram inmeras
alteraes na forma de estabelecer contato com o mundo, criando em torno
deste
indivduo
comportamentos
um
universo
rotineiros
repleto
de
hiperativos,
estereotipias,
dificuldades
ecolalias,
graves
de
generalizaes, reaes inusitadas s mudanas de rotina, alm de uma

comunicao verbal e no-verbal sem contexto.
diante deste quadro que muitas vezes o Fonoaudilogo recebe uma
criana com autismo. Com os recursos tericos da Fonoaudiologia,
esperamos ento recuperar e/ou estabelecer a fala ou alguma comunicao
com ela. exatamente neste momento que este trabalho procura reavaliar a
atuao deste atendimento clnico isolado e desconectado das vrias outras
necessidades
deste
cliente
to
peculiar
complexo,
enfocando
principalmente a criana no-verbal.

Nesse modelo de atendimento, onde as crianas percorrem diferentes
profissionais que vo desde o Neuropediatra ou Psiquiatra, Fonoaudilogo,
Psiclogo,
Psicomotricista,
Musicoterapeuta,
Psicopedagogo
at
as
consideradas terapias alternativas como a Equoterapia, os pais e familiares

vivem uma verdadeira peregrinao entre as diversas especialidades que
aps algum tempo, tornam-se extremamente cansativas, dispendiosas e na
grande maioria das vezes, pouco efetivas em relao aos resultados. No caso
da
criana
com
Autismo,
modelo
dos
atendimentos
multi
ou
interdisciplinares reforam uma das principais caractersticas do Transtorno

que a dificuldade de generalizao e aumenta o tempo de investimento na
criao dos vnculos com cada profissional, j que a criana com autismo
possui graves problemas de interao.
Esta pesquisa tem a partir de ento, o objetivo de apresentar protocolo
de avaliao transdisciplinar do Programa Treatment and Education of
Autistic and related Communicattion handicapped Children - TEACCH a fim
de observar o desenvolvimento e realizar os devidos ajustes nos programas
de seis alunos inseridos no programa educativo da Organizao NoGovernamental
Centro
de
Referncia
Apoio
Desordens
do
Desenvolvimento CRADD.
Esperamos que os dados levantados nessa dissertao possam
iluminar novos caminhos para a fonoaudiologia e mais eficazes para o
indivduo portador de autismo.
2 . Objetivo
Sendo
da
competncia do
Fonoaudilogo
viso
maior
da
comunicao relativas interao social e comportamento, que so os

fatores mais comprometidos no indivduo com autismo, este trabalho, atravs
do protocolo de avaliao do Programa TEACCH, visa apontar os ajustes
necessrios a cada criana em particular, com vistas a maior efetividade na
sua integrao social.
3 . Reviso de literatura
3.1 . Histrico do Autismo

Muito antes da identificao e descrio desta Sndrome ter sido feita,
outros autores j se debruaram sobre o estudo das particularidades e
idiossincrasias do comportamento humano. Como
exemplo disso, as
descries de Victor, o rapaz selvagem de Aveyron de 1802. (FILIPE, 2005;

BAPTISTA&OLIVEIRA,apud BATISTA, 2002), que suscitaram posteriormente
possveis correlaes com um quadro Autista.
Mesmo aps sessenta anos de pesquisas sobre o autismo,
descreveram-se
muito
sobre
suas
principais
caractersticas,
suas
associaes com diversas patologias, suas possveis causas etiolgicas e a

organizao de inmeros itens que auxiliam no diagnstico, at hoje,
estritamente clnicos. As pesquisas levantadas nesta reviso procuram
esclarecer, principalmente, sobre o histrico, a etiologia e as caractersticas
do autismo, que justificam nossa escolha pela abordagem transdisciplinar.
O termo autismo foi utilizado pela primeira vez por E. Bleuler em 1911,
para designar a perda de contato com a realidade, que acarretaria em uma
dificuldade
ou
impossibilidade
de
se
comunicar
com
os
demais.
(AJURIAGUERRA, 1991). Segundo ele, o termo foi empregado para se referir

ao retraimento ativo no imaginrio dos esquizofrnicos, que foi ento a fonte
de confuso entre o autismo nos esquizofrnicos de Bleuler, que possuam
uma imaginao rica e um retraimento das relaes sociais, e o autismo que
Kanner, descreveu pela primeira vez, em artigo publicado em 1943 nos
Estados Unidos. Seu estudo apresentou onze crianas, com idade variando
entre dois e onze anos, sendo oito meninos e trs meninas, revelando uma
falta de imaginao e uma incapacidade de desenvolver o relacionamento
social, acarretando da, as primeiras descries diagnsticas de esquizofrenia
infantil e psicose infantil para o autismo (LEBOYER, 2003). Essa questo
importante para a tentativa de conceituao do autismo, uma vez que
remonta a prpria origem do termo e justifica porque existe at hoje, o
emprego desta conceituao.
Kanner passou a referir-se ao quadro com o nome de Autismo Infantil
Precoce,
(ASSUMPO JR.,1995) descrevendo-o com um quadro de
profunda dificuldade de contato com as pessoas, um desejo obsessivo de

preservar as coisas e as situaes, uma ligao especial com os objetos,
presena de fisionomia inteligente e graves alteraes de linguagem que se
estendiam do mutismo a uma linguagem sem funo comunicativa, refletindo
as
dificuldades
de
contato
de
(HOLMES,1997;FRITH,1989;RUTTER,1987).
comunicao
Essa
interpessoal
linguagem
revelava
inverso pronominal, neologismos e metforas (ASSUMPO JR.,1995;

FERNANDES,1996; BISHOP, 2002), com isso,
Kanner acreditava que o
Autismo deveria ser separado da Esquizofrenia, embora tivesse intima

relao com ela.
O isolamento social autista que descreveu era diferente do evitamento
social que observou na esquizofrenia. Naquele, dizia, "h desde o incio um
isolamento autstico extremo (extreme autistic aloneness) que, sempre que
possvel, no v, ignora, afasta qualquer coisa que chegue criana a partir
do exterior" (FILIPE,2005). Assim, notou
que estas crianas no tinham
respostas antecipatrias estimulao, satisfaziam-se em brincar sozinhas e
tratavam as pessoas como tratavam os objetos. Outra particularidade comum

a estas crianas era a sua insistncia na repetio.
Distinta tambm das crianas com esquizofrenia era a idade do
aparecimento dos sintomas: as crianas com autismo mostravam sinais de
perturbaes muito antes das crianas com esquizofrenia manifestarem
sintomatologia psictica, por isso Kanner acreditava que o autismo pudesse
estar presente desde a nascena. Alm disso, com o acompanhamento
continuado destas crianas, observou-se que no desenvolviam alucinaes,
caractersticas muito comuns na esquizofrenia. (FRITH,1992)
Em 1944, Hans Asperger, pediatra austraco, descreveu em sua tese
um conjunto de sinais semelhantes dos descritos por Kanner e o denominou
de Psicopatia Autista (hoje conhecido com Sndrome de Asperger). As
caractersticas eram semelhantes, como a manifestao a partir dos trs
anos, marcha tardia, fala precoce, dificuldades no contato visual e graves
problemas de interao social (PERISSINOTO, 2003). A fala foi descrita com
pedante e com pouca modulao, interesses profundos por alguma rea
especfica, e pouco comprometimento de linguagem e do cognitivo, o que
ainda bastante questionvel (MOUSINHO,2003).
Kanner e Asperger nunca se encontraram e desconheciam por
completo
trabalho
um do
outro,
mas
descreveram,
quase
que
simultaneamente, dois grupos de crianas com perturbaes idnticas que

ambos interpretaram e designaram como Autismo.
O texto de Asperger,
escrito em alemo, foi muito menos divulgado que o de Kanner, tendo sido
quase ignorado at a dcada de 1980. Sua traduo e divulgao na lngua
inglesa em 1991 por Utha Frith, viria a contribuir decisivamente para a grande
divulgao que o trabalho de Asperger tem hoje e constituiu um marco no

estudo das perturbaes do Espectro do Autismo. (FILIPE,2005)
Mesmo com o rigor das descries feitas pelos autores, o autismo no
mereceu muita ateno da comunidade mdica e em 1954, Kanner descreve
o autismo como uma psicose, j que no existiam dados laboratoriais que
comprovassem o autismo. Na poca, observou que as famlias possuam
uma sofisticao e uma dificuldade de relaes interpessoais com um padro
obsessivo, usando o termo refrigerao emocional para descrever a relao
travada principalmente entre a me e o seu filho autista, o que reforou a
viso etiolgica psicoafetiva da questo. (ASSUMPO JR.,1995)
Assim, durante os anos de 50 e 60 a comunidade mdica passou a
acreditar, erroneamente, que o Autismo era uma perturbao psicolgica e
resultava do suposto abandono da relao no-afetiva da me com seu filho.
Vrias geraes de mes foram injustamente recriminadas, acrescentandolhes ao peso de terem um filho com deficincia grave, a culpabilidade de
serem delas a responsabilidade.
Na poca, o psicanalista Bruno Bettleheim, nascido em Viena em 1903,
fundou a Escola Ortognica de Universidade de Chicago, onde acolheu, em
regime
de
internato,
crianas
gravemente
perturbadas
autistas.
(BETTLHEIM,1987).
A hiptese de Bettlheim era de que a criana encontra no isolamento
autstico, o nico recurso possvel a uma experincia intolervel do mundo
exterior, experincia negativa vivida muito precocemente na relao com sua
me no seu ambiente familiar. Partindo deste princpio, ele s aceitava
crianas no seu Instituto que pudessem, ao menos temporariamente, serem
separadas de seus pais. Ele afirmava querer dar a elas a possibilidade de

estabelecer com os adultos uma relao calorosa, porm, jamais intrusiva.
(AMY,2001)
RUTTER (1978), em seu estudo com gmeos verdadeiros e gmeos
falsos com autismo, demonstrou no s a origem biolgica do autismo, como
a contribuio da origem gentica do mesmo. Sendo o autismo uma
perturbao do neurodesenvolvimento, a criana nasce autista, porm, a
causa ou as causas especficas ainda no so conhecidas.
Por volta dos anos 80, surgiu um conceito mais alargado de Autismo,
passando a ser descrito como Perturbaes do Espectro do Autismo, quando
Lorna Wing, psiquiatra inglesa e me de uma criana com autismo, incluiu a
Sndrome de Asperger neste grupo e descreveu a Trade de caractersticas
que auxiliam no diagnstico clnico at hoje (WING,1980).
Com o passar dos anos, as caractersticas iniciais descritas por Kanner
continuam servindo de referncia, mas no podemos dizer o mesmo com
relao etiologia, tratamento clnico, interveno teraputica e prognstico.
3.2 . Caractersticas do autismo

As caractersticas diagnsticas do autismo, tais como dficits na rea
social e problemas de comunicao, so teis para distingui-lo de outras
deficincias, mas so relativamente imprecisos para a conceituao de como
um indivduo com autismo entende o mundo, age com base nesta
compreenso, e aprende (HOLMES,1997). A seguir se encontram as suas
caractersticas fundamentais que interagem para produzir os comportamentos
que abrangem este transtorno.
As dificuldades, no so exclusivas do autismo. Muitas das

caractersticas encontradas no autismo so vistas em outros transtornos do
desenvolvimento, tais como deficincia mental, transtornos de aprendizagem
e transtornos da linguagem.(HAGE&GUERREIRO,2001).
Algumas so
observadas em certas condies psiquitricas, tais como o transtorno

obsessivo-compulsivo, personalidade esquizide, e transtornos de ansiedade.
Muitas delas so tambm vistas em crianas com desenvolvimento normal,
ou at em ns mesmos. O que distingue o autismo o nmero, a gravidade,
combinao e interao de problemas, que resultam em deficincias
funcionais significativas.
O autismo um compsito de dficits, no uma caracterstica isolada.
(LANG,2003)
As caractersticas que descreveremos a seguir foram baseadas no
trabalho de MESIBOV (1997) e PEETERS (1998) e visam
melhor
aproximao do entendimento do comportamento, interao social e de

linguagem do indivduo com autismo e justificam posteriormente, a
abordagem educativa transdisciplinar deste trabalho.
PENSAMENTO
1. Falta do conceito de sentido.
O problema primrio que caracteriza o pensamento de indivduos com
autismo a inabilidade de dar sentido a suas experincias. Eles atuam em
seus ambientes, podem aprender habilidades, alguns podem aprender a usar
a linguagem, mas no tm capacidade independente de entender o
significado de suas atividades. No estabelecem relaes entre idias e
eventos. Seu mundo consistido por uma srie de experincias e demandas

sem relao uma com as outras, enquanto os temas, conceitos, razes ou
princpios subjacentes so, para eles, tipicamente obscuros. Este grave
prejuzo na gerao de sentido est provavelmente relacionado a vrias
outras graves dificuldades cognitivas.
2. Foco excessivo em detalhes, com habilidade limitada em priorizar a

relevncia destes detalhes.
Indivduos com autismo so, com muita freqncia, muito bons na
observao de detalhes minsculos, especialmente os visuais. Eles
freqentemente percebem quando os objetos do seu ambiente foram
mudados, eles podem ver pequenos fragmentos de refugo para serem
colhidos, fios de linha para serem puxados, flocos de pintura a serem
pinados, quadrados do forro a serem contados, etc. Alguns deles tambm
notam outros detalhes sensoriais, como os sons de ventiladores e
maquinrio. Indivduos que funcionam a um nvel de inteligncia mais alto
usualmente se concentram em detalhes mais cognitivos, tais como chamadas
de estaes de rdio, cdigos de rea de nmeros de telefone, ou capitais de
estados. O que as pessoas com autismo so menos capazes de acessar a
importncia relativa de todos os detalhes que foram observados. Eles podem
se concentrar na viso do fio de linha que esto balanando enquanto
atravessam uma rua, e no perceber a aproximao de um nibus que estiver
chegando; ou eles podem entrar em uma sala de jantar e comentar sobre os
sons dos ventiladores, ignorando o fato de que a refeio est na mesa.
3. Distractibilidade.
freqentemente difcil para pessoas com autismo prestar ateno no que
seus professores, por exemplo, querem, porque esto concentrados em
sensaes que para eles so mais interessantes e importantes. Alm do
mais, seus focos de ateno com freqncia mudam rapidamente de uma
sensao para outra. Mormente as fontes de distrao para crianas de nvel
funcional mais baixo so visuais. Um professor pode colocar um lpis em
uma mesa, e a criana ser to distrada pelo lpis que no consegue executar
seu trabalho. Ou o aluno v algo alm da porta e ficar to distrado que pra
de trabalhar para ver mais de perto. Os estmulos auditivos podem ser
tambm fonte de bastante distrao. Um aluno pode ouvir um rudo que o
professor no pode nem ouvir e ser incapaz de se concentrar. Alguns
indivduos com autismo so tambm facilmente distrados por estimulao
interna, tais como o desejo por um palito de madeira, barbante, xcara, ou
outro objeto que eles se lembrem de experincias passadas. So distrados
por processos cognitivos internos tais como, rimar, contar, calcular ou recitar
fatos que tenham memorizado. Independentemente da fonte de distrao,
pessoas com autismo tm uma grande dificuldade em interpretar e priorizar a
importncia da estimulao externa e pensamentos que os bombardeiam.
Alguns deles olham, se movem, e exploram constantemente, como se todas
as sensaes fossem igualmente novas e excitantes, o que de fato para eles,
elas o so. Outros lidam com este bombardeamento, aparentemente
bloqueando a maior parte da estimulao circundante, ficando preocupados
com um tipo muito limitado de objetos.
4. Pensamento Concreto.
Indivduos com autismo, independente do nvel cognitivo, tm maior
dificuldade com conceitos lingsticos simblicos ou abstratos do que com
fatos e descries objetivas. No autismo cada palavra significa apenas uma
coisa; eles no tm conotaes adicionais ou associaes subjacentes.
5. Dificuldade em Combinar ou Integrar Idias.

mais fcil para pessoas com autismo entender fatos ou conceitos isolados
do que combinar conceitos, ou integr-los com informaes relacionadas a
este,
particularmente
quando eles
parecem ser
de
alguma
forma,
contraditrios.
6. Dificuldade em Organizar e Seqenciar

Esto relacionados com a dificuldade geral em integrar mltiplas informaes.
A capacidade de organizar requer a integrao de vrios elementos para
atingir um objetivo pr-determinado. As habilidades de organizao so
difceis para pessoas com autismo porque elas demandam ao mesmo tempo,
a habilidade de concentrao, tanto na tarefa imediata, quanto no resultado
almejado. Neste tipo de foco duplo, indivduos que respondem a detalhes
especficos e individuais no se do bem. Seqncia algo difcil para
pessoas com autismo, porque demanda habilidades similares. No
incomum executarem uma srie de atos em uma ordem ilgica e
contraprodutiva, que eles parecem no perceber.
7. Dificuldade em Generalizar.
Pessoas
com
autismo
com
freqncia
aprendem
habilidades
ou
comportamentos em uma situao, mas tm grande dificuldade em transferilas para uma outra situao.
PADRES BIO-COMPORTAMENTAIS
1. Forte Impulsividade.
Pessoas com autismo so freqentemente muito persistentes em buscar
coisas que eles desejam, no importa que estas sejam objetos preferidos,
experincias, ou sensaes, tais como tocar algo, executar um ritual
complexo, ou repetir um padro comportamental estabelecido. Estes
comportamentos, que se assemelham aos sintomas do transtorno obsessivocompulsivo, podem ser muito difceis para os pais e profissionais que
trabalham com essas crianas. Na verdade, existe nestes comportamentos
tamanha determinao que eles parecem no estar sob o controle consciente
do indivduo com autismo.
2. Ansiedade Excessiva
Muitas pessoas com autismo tendem a apresentar altos nveis de ansiedade;
eles esto freqentemente frustrados ou por um fio de ficarem frustrados.
Uma dose desta ansiedade provavelmente atribuvel a fatores biolgicos.
Alm disto, a ansiedade pode ser resultado das constantes confrontaes
com o ambiente que imprevisvel e opressivo. Por causa de seus dficits
cognitivos, as pessoas com autismo tm dificuldade em entender o que
esperado deles e o que est acontecendo ao seu redor; a ansiedade e a
agitao so reaes compreensveis diante desta constante incerteza e das

significativas dificuldades de estabelecer a comunicao.
3. Anormalidades Sensrio-perceptuais.
Os sistemas de processamento sensorial so alterados nas pessoas com
autismo. Existem pessoas com preferncias alimentares muito incomuns, que
usam seu tempo olhando seus dedos em movimento, ou friccionando texturas
em suas bochechas, atentos a ouvir sons no usuais muito perto do ouvido
para poder tambm sentir as vibraes. Sabemos que as pessoas com
autismo que no respondem a sons da mesma forma que os outros, causam
a idia ou suspeita inicial que so surdos, quando tm perfeita acuidade
auditiva. Algumas pessoas com autismo parecem confundir o sentimento de
ser beliscado com o de receber ccegas, ou parecem no sentir dor alguma.
Outros escolhem se balanar por horas, para frente e para trs, com um
padro repetitivo. De muitas formas diferentes, pessoas com autismo
mostram que suas diferenas comeam ao nvel de processamento de
algumas ou de todas as sensaes que atingem seus corpos a todo minuto.
3.3. Consideraes diagnsticas

Atualmente, h pelo menos 4 variantes clnicas do autismo.
Freqentemente estas variantes so descritas a partir da trade de
deficincias nas reas social, de comunicao e de comportamento, mas est
ficando cada vez mais difcil saber se todas as deficincias que compem a
trade realmente aparecem em conjunto em todos os casos. H casos de
problemas de comunicao social sem os problemas comportamentais, e h
casos de problemas comportamentais sem os problemas de comunicao

social, e esto crescendo as dificuldades em saber onde esto os limites do
chamado autismo. (GILLBERG, 2005)
Para o diagnstico de autismo necessrio haver sintomas nos trs
domnios: pelo menos dois sintomas dos aspectos sociais, pelo menos um de
comunicao e pelos menos um de comportamento, com um total de quatro
desses sintomas. O indivduo precisa estar extremamente prejudicado por
esses sintomas para que o diagnstico possa ser feito. Algumas pessoas
realmente tm problemas similares e leves, mas pode-se dizer que elas no
cruzam a linha do diagnstico, porque no so gravemente incapacitadas
por esses problemas, permanecendo no que se denomina Espectro do
Autismo. (LANG,2003;GILLBERG,2005).
O fentipo do autismo, como descrevemos anteriormente, bastante
variado, mas todos os autores concordam que suas perturbaes ocorrem
antes dos trs anos e persistem at a vida adulta. Cerca de 75% dos casos
apresentam
deficincia
mental
30%
apresentam
convulses
(CARVALHEIRA,G.;VERGANI,N.;BRUNONI,D.;2004).
O Manual de Diagnstico e Estatstica de Doenas Mentais, o DSM-IV
e a Classificao Internacional das Doenas, o CID-10, criaram e incluram o
autismo na categoria diagnstica de Distrbios Globais do Desenvolvimento e
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento.
Quanto sua epidemiologia, acreditava-se que o autismo era uma
ocorrncia relativamente rara, mas atualmente, o autismo atinge 0,2% da
populao em geral e, portanto, cinco a dez vezes mais comum do que se
acreditava nos anos 1960 e 1970, atingindo mais a meninos que meninas na
proporo 4:1 (GILLBERG,2005).
Diante da diversidade que caracteriza
indivduo
com autismo,
propomos
uma
as reas comprometidas no
direo
que
aportando
na
transdisciplinaridade, faz-se via de atravessamento dessa complexidade.
3.4.Transdisciplinaridade
3.4.1. Consideraes Gerais
A cultura se refere a padres compartilhados do comportamento
humano. As normas culturais afetam a maneira com que as pessoas pensam,
comem, se vestem, trabalham, compreendem os fenmenos naturais, usam o
tempo de lazer, se comunicam e outros aspectos fundamentais das
interaes humanas.
As culturas apresentam ampla diversidade quanto a estes aspectos, de
forma que as pessoas de uma cultura para outra, podem s vezes, perceblos como incompreensveis ou muito estranhos. A cultura passada de uma
gerao para outra; as pessoas pensam, sentem e se comportam de certa
forma porque outras em sua cultura as ensinaram. Algum nos ensina como
devemos viver nesse mundo.
O Autismo, obviamente no uma cultura; um transtorno de
desenvolvimento causado por uma disfuno neurolgica. Entretanto, o
Autismo tambm afeta a maneira como as pessoas com Autismo se
alimentam, se vestem, usam seu tempo de lazer, entendem seu mundo e se
comunicam. Conseqentemente, de alguma forma, o Autismo funciona como
uma cultura, sob a perspectiva de que ele produz padres de comportamento

caractersticos e previsveis nas pessoas sob esta condio.
O papel do profissional que trabalha com Autismo semelhante ao de
um intrprete ou guia transcultural: algum que entende ambas as culturas e
capaz de traduzir e orientar as expectativas e procedimentos de um
ambiente no-Autstico para o indivduo com alteraes complexas e
abrangentes como o Autismo.
Porm, com a extenso das dificuldades enfrentadas pelo indivduo
com Autismo, surgem, em nome da cincia, diferentes tipos de intrpretes.
Observamos a proliferao de diferentes e concomitantes atuaes
disciplinares. Deixamos de olhar o indivduo com Autismo e passamos a tratar
do Autismo. Repartimos os saberes e institumos graus de importncia a cada
rea que apresenta comprometimento neste indivduo. Concordamos quanto
complexidade da Sndrome e deletamos a complexidade do indivduo.
Como se pudssemos compartimentaliz-lo de acordo com a necessidade da
construo do nosso conhecimento especfico. Como coloca Edgar Morin:
Os
progressos
conseguidos
nos
conhecimentos
das
especializaes disciplinares, esto dispersos e desunidos, devido
justamente especializao que muitas vezes fragmenta os
contextos, as globalidades e as complexidades. O enfraquecimento
da percepo global, conduz ao enfraquecimento da
responsabilidade, pois cada um tende a ser responsvel apenas
por sua rea especializada. (Morin,2005)
Associado ao mesmo processo, a segmentao do saber ganhou em

nmero numa escala jamais vista. O prprio conhecimento passou a ser
gerado, manipulado e guardado por um corpo de especialistas, multiplicados
pela prpria Universidade em correspondente profuso e escala, os quais
montam guarda na cancela, vigiam suas fronteiras e zelam pela difuso

setorizada do conhecimento. Este cenrio bem conhecido, porm mal
compreendido, resultou na acumulao de uma massa gigantesca de
conhecimentos,
compartimentalizada
em
disciplinas
especialidades
vizinhas, porm que se ignoram umas s outras e no se tocam.

Estamos
ento
diante de
uma
diversidade
de
saberes
disciplinares com o advento das especializaes. imprescindvel a

necessidade de ligaes entre as diferentes disciplinas, para atender
complexidade do nosso indivduo com Autismo.
Para
tentar
uniformizar
os
objetivos,
foram
estabelecidas
nomenclaturas como equipe multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar

que muitas vezes so usadas como sinnimos. Porm, segundo Japiassu
(1976), preciso esclarecer o sentido de disciplinaridade, examinando
primeiro o que vem a ser disciplina.
Disciplinas so arranjos lgicos e poltico-administrativos, segundo
padres de racionalidade de uma dada situao histrica (PAVIANI,2003).
Pode ser usada tambm para designar uma rea de conhecimento ou
matria, ou ainda indicar o estudo de uma teoria. A disciplina em geral, tende
a coincidir com o programa de ensino, mas possvel que seja ministrada
com diversos contedos e perspectivas tericas, atendendo s estruturas
curriculares e a profissionais que pretendem realizar isoladamente as metas
da formao cientfica.
Do ponto de vista epistemolgico, disciplina ter o mesmo sentido de
cincia.
Disciplinaridade
especializada
de
significar
determinado
ento,
domnio
explorao
homogneo
cientfica
de
estudo
(IRIBARRY,2003). Tal explorao, tem como objetivo fazer surgir novos

conhecimentos que iro substituir os antigos. Vale ainda ressaltar que, toda
cincia uma disciplina, mas nem toda disciplina uma cincia. Por isso,
faz-se necessrio estabelecer nveis de agrupamento para as disciplinas em
questo.
3.4.2.Definies conceituais: multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade,

interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
Multidisciplinaridade
Sua descrio geral evoca uma gama de disciplinas propostas
simultaneamente, mas sem fazer aparecer as relaes que podem existir
entre elas. No h uma cooperao entre as disciplinas e elas no so
articuladas entre si. (NICOLESCU,2004)
Pluridisciplinaridade
A pluridisciplinaridade, diz respeito ao estudo de um objeto (indivduo
com Autismo, por exemplo), efetuada por diversas disciplinas ao mesmo
tempo.
O procedimento pluridisciplinar, ultrapassa os limites da disciplina, mas
sua
finalidade
permanece
restrita
quela
determinada
disciplina.
(DOMINGUES,2000).
Suas atuaes, normalmente esto situadas no mesmo nvel
hierrquico e agrupadas de modo a existir relaes entre elas. Os
profissionais cooperam, mas no se articulam de maneira coordenada.

(NICOLESCU,2002).
Interdisciplinaridade
A multiplicao excessiva das disciplinas, no permitiu que os avanos
pedaggicos e a produo de conhecimentos novos nas pesquisas,
pudessem acompanhar este crescimento. A origem do fenmeno da
interdisciplinaridade, surge quase como uma necessidade, como uma
condio epistemolgica e de poltica fundamental do conhecimento.
(PAVIANI,2003).
Sua organizao envolve um objetivo comum a um grupo de disciplinas
conexas e definidas no nvel hierrquico ligadas a uma coordenao.
(IRIBARRY,2003).
A interdisciplinaridade, diz respeito transferncia dos mtodos de
uma disciplina para outra (NICOLESCU,2002), e est caracterizada por trs
graus:
a) Grau de aplicao: onde os mtodos de uma disciplina so
aplicados em outra, gerando novas formas de atuao desta segunda.
b) Grau epistemolgico: onde os mtodos de uma disciplina so
transferidos para os estudos epistemolgicos de outra disciplina.
c) Grau de formao de novas disciplinas: onde os mtodos de uma
disciplina passam para outra, criando uma terceira.
O conceito de interdisciplinaridade aponta para a tenso existente entre

os movimentos de sistematizao de conhecimentos e os de produo de
conhecimentos novos. (PAVIANI,2003). Ela surge como soluo para o
problema da fragmentao do conhecimento e da perda da viso de conjunto
da realidade e de resultados eficazes dos problemas. A interdisciplinaridade,
realiza-se em cada situao, de modo peculiar e pressupe a integrao de
saberes, de unidades de conhecimento e do nvel lgico dos saberes. Para
isso, faz-se necessrio uma reavaliao das atuaes disciplinares na
produo da pesquisa cientfica.
Nos casos do surgimento das novas reas de conhecimento,
multiplicidade de pontos de vista nem sempre alcana a unidade e a

autonomia desejada. Sem unidade terica a multiplicidade apenas um
conjunto de partes tericas isoladas e desordenadas (PAVIANI,2003)
O uso inadequado e superficial do conceito de interdiscipinaridade gera
disciplinas com programas fixos e inflexveis, como os currculos e programas
de pesquisa, que valorizam o conhecimento em si, procurando mostrar a
autonomia, independente das necessidades sociais e dos avanos do
conhecimento terico global. Por isso, sua finalidade tambm continua sendo
o investimento na pesquisa disciplinar (original ou a recm criada) e neste
grau,
contribui
ento
para
compartimentalizao
do
conhecimento.
(NICOLESCU,2000)
A caracterstica dessas novas abordagens pareceu consistir (ainda que
no exclusivamente), em muitos casos, na diviso de um mesmo
objeto de estudos entre diferentes disciplinas, acompanhada de um
esforo de unificao. Todavia, neste esforo de aproximao, as
disciplinas em questo foram levadas a trabalhar, como que por um
vcio de origem, os vrios aspectos do objeto que elas dividiam em
comum segundo pontos de vista diferentes, cada qual resguardando
suas fronteiras e permanecendo intocada ao fim da aproximao como na partilha da categoria de trabalho por diferentes disciplinas das
cincias humanas, biolgicas ou exatas. (DOMINGUES e col,1999)
O advento da interdisciplinaridade, inicia a quebra do isolamento das

disciplinas e especialidades, mostrando que o fato possvel. o caso de
multiplicar as experincias com as abordagens interdisciplinares, bem mais
do que multidisciplinares, e mesmo de se propor o desafio de ir alm,
potencializar e complexificar cada vez mais o conhecimento.
Transdisciplinaridade
Na dcada de 70, aps a pluri e a interdisciplinaridade como tentativas
sucessivas de estabelecer relaes entre as disciplinas, aparece a
transdisciplinaridade. A origem do uso do termo foi registrada em um colquio
sobre relaes interdisciplinares, feito por Piaget em 1970.(PAUL,1998)
A transdisciplinaridade reside na possibilidade de ultrapassar o domnio
das disciplinas formalmente estabelecidas e at da cincia, para estabelecer
uma ponte entre a cincia, a arte, a religio, a poltica, etc.(PAVIANI,2003).
Diz respeito quilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs
das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina. Seu objetivo a
compreenso do mundo presente, e para tal, imprescindvel a unidade do
conhecimento (NICOLESCU,2000;MORIN,1996).
Enquanto a interdisciplinaridade torna flexveis os limites das
disciplinas
promove
intercmbio
terico
metodolgico,
transdisciplinaridade prope novas teorias e metodologias, que se situam

alm do cotidiano das disciplinas acadmicas (PAVIANI,2003).
Foi o que ocorreu, por exemplo, com o estudo transdisciplinar da
energia (DOMINGUES & col.,1999) pelas mais diferentes disciplinas das
cincias exatas, biolgicas e humanas. Tal estudo, ensejado em meados do
sculo passado e conduzido at o incio deste, ainda que sem esta

denominao, ps em contato ntimo a fsica, a qumica, a biologia, a
economia e a psicologia, que terminaram por se ver transfiguradas ao fim da
aproximao e de sua cooperao mtua ao tratarem aquele conceito,
levando a dois resultados distintos e complementares. De um lado, fuso
pura e simples de algumas delas, como a fsico-qumica, a biofsica e a
psicofisiologia; de outro, sua imbricao e mesmo integrao, ao menos no
tocante a certos aspectos do conceito, sem todavia perder a especificidade,
como a psicanlise e a economia.
A transdisciplinaridade uma ao de abertura e de fuso de cincias
e disciplinas que envolvem pesquisadores e comunidades cientficas, com
objetivo de integrar teorias e mtodos de investigao para buscar solues
de problemas complexos. Tem a finalidade de impedir que o ser humano seja
reduzido a simples estruturas formais. Mais ainda, cabe a ela a tarefa de
reconhecer, ao mesmo tempo, as contribuies cientficas, filosficas,
artsticas, religiosas, mticas, acerca de um determinado problema. (cf.Carta
da Transdisciplinaridade,Convento da Arrbida, Portugal,1994)
Com a transdisciplinaridade, procura-se sanar as contingncias
encontradas na interdisciplinaridade, realizando interaes entre os seus
projetos.
Assim,
mais
do
que
defender
uma
nomenclatura,
transdisciplinaridade procura refletir e explicar a realidade e esclarecer as

interaes
com
conhecimento
(PAVIANI,2003).
A Transdisciplinaridade uma teoria do conhecimento, uma

compreenso de processos, um dilogo entre as diferentes reas do saber
e uma aventura do esprito. A Transdisciplinaridade uma nova atitude, a
assimilao de uma cultura, uma arte, no sentido da capacidade de articular

a multirreferencialidade e a multidimensionalidade do ser humano e do
mundo. Ela implica numa postura sensvel, intelectual e transcendental
perante si mesmo e perante o mundo. Implica, tambm, em aprendermos a
decodificar as informaes provenientes dos diferentes nveis que compem
o ser humano e como eles repercutem uns nos outros. A transdisciplinaridade
transforma nosso olhar sobre o individual, o cultural e o social, remetendo
para a reflexo respeitosa e aberta sobre as culturas do presente e do
passado,
do
Ocidente
do
Oriente,
buscando
contribuir
para
sustentabilidade do ser humano e da sociedade. (MORIN,2005)

A transdisciplinaridade procura pontos em comum entre a cincia,
cultura, tradio, tecnologia e outras manifestaes sociais e histricas.
Contra
excesso
de
especializaes
de
fragmentaes,
transdisciplinaridade deseja buscar novas formas de conhecimento e uma

nova concepo de natureza. Seu desafio consiste em gerar uma nova
mentalidade
cientfica,
uma
civilizao
democrtica
politicamente
harmoniosa.
3.4.3) O Programa TEACCH: Histrico

Treatment and Education of Autistic and related Communication
handicapped CHildren o TEACCH, ou Tratamento e Educao para Autistas
e Crianas com dficits relacionados Comunicao um programa que
envolve as esferas de atendimento educacional e clnico, em uma prtica com
abordagem
psicoeducativa,
transdisciplinar.
tornando-o
por
definio,
um
programa
Criado em 1966, na diviso de Psiquiatria da Escola de Medicina da

Universidade da Carolina do Norte (EUA), por Eric Shopler e colaboradores,
atravs de um projeto de pesquisa que procurou questionar a prtica clnica
daquela poca, na sociedade americana, em que se acreditava que o
Autismo tinha uma causa emocional e deveria ser tratado atravs dos
princpios da psicanlise. (LEON,2002;SCHARTZMAN,1995)
O projeto envolvia basicamente a observao aprofundada e criteriosa
dos comportamentos de crianas autistas em diferentes settings e frente a
diferentes estmulos e propuseram a participao dos pais como elementos
importantes de ajuda em todo o processo.
Atualmente, o Programa TEACCH que iniciou como um projeto de
pesquisa, cresceu graas a seus resultados empricos e
hoje, a Diviso
TEACCH responsvel por todo o setor de educao e sade pblica do

Estado da Carolina do Norte, abrangendo as reas de construo e
desenvolvimento
de
instrumentos
de
avaliao
diagnstica
psicoeducacional, treinamento de profissionais, orientao a pais, alm da

criao de locais de atendimentos, escolas, residncias assistidas e
programas de acompanhamento profissional. (LEON,2002)
Suas bases tericas so a Teoria Behaviorista e a Psicolingstica. A
valorizao das descries das condutas, a utilizao de programas passo a
passo
uso
de
reforadores,
evidenciam
as
caractersticas
comportamentais. Por outro lado, foi na psicolingstica que se buscou as

estratgias para compensar os dficits comunicativos desta Sndrome, como
a utilizao de recursos visuais, proporcionando interao entre pensamento
e linguagem e para ampliar as capacidades de compreenso, onde a imagem
visual geradora de comunicao. Assim, a teoria comportamental e a

psicolingstica bases epistemolgicas do TEACCH convergem para uma
prtica funcional e pragmtica.
Alm disso, o entendimento da condio
neurobiolgica da Sndrome fundamental neste modelo.

medida que avana a pesquisa aliada experincia clnica,
comeam a ser questionadas as formulaes iniciais, apontando o tratamento
educacional
como
mais
indicado,
nos
EUA
na
Inglaterra
(RUTTER,1971,RIMLAND,1964) e a sndrome passa de uma patologia

parental s interpretaes cognitivo-organicistas. Com isso, os pais foram
desenvolvendo uma atividade poltica, exigindo e estabelecendo servios e
tratamento para seus filhos (LANSING & SCHOPLER,1978).
Sendo assim em 1972, o TEACCH foi legitimado pela legislao do
estado da Carolina do Norte como o primeiro programa estadual nos EUA
para atendimento vitalcio s crianas autistas e deficincias na comunicao
correlata e suas famlias (SCHOPLER, MESIBOV, SHIGLEY, BASHFORD,
1984). Os objetivos da proposta de atendimento foi centrado em 4 pontos: (1)
oferecer ajuda e servios para as crianas e suas famlias, (2) desenvolver
pesquisa em um contexto de ajuda e trabalho clnico (retorno populao
estudada), (3) capacitar profissionais no contexto do servio, (4) esclarecer e
educar o pblico (SCHOPLER& VAN BOURGONDIEN,1991).
O TEACCH se prope atualmente a garantir de forma vitalcia, o
desenvolvimento de uma ampla gama de servios para pessoas com Autismo
e suas famlias. Para tanto, acredita que os programas de atendimento
devam ser
to
abrangentes
quanto
o prprio
continuum
autstico,
demandando mltiplas abordagens, estruturas administrativas complexas e

servios extensivos.
Os princpios cardeais so (SCHOPLER & VAN BOURGONDIEN,1991;
SCHOPLER,1995) :
1. o objetivo do programa promover a adaptao de cada indivduo de duas
formas trans-atuantes: a primeira melhorar todas as habilidades para o viver
atravs das melhores tcnicas educacionais disponveis; a segunda, na
medida em que existe um dficit envolvido, entender e aceitar esta
deficincia, planejando estruturas ambientais que possam compens-la;
2. estas pessoas sero mais bem apoiadas atravs de seus pais e outros
membros da famlia e com os pais e/ou responsveis como co-terapeutas. Na
verdade, isto se traduz por uma colaborao mtua em nvel de trabalho ativo
onde os profissionais aprendem com os pais e usam suas experincias
particulares relativas a seu prprio filho e, em contrapartida, os profissionais
oferecem aos pais seu conhecimento na rea e sua experincia. Juntos
definem as prioridades dos programas, na Instituio, em casa e na
comunidade. Esta unio politicamente a mais potente, tanto para o
tratamento quanto para a pesquisa;
3. a base dos programas de tratamento a avaliao que permita a

compreenso de quais so as habilidades atuais da criana, as habilidades
emergentes e o que ajuda a desenvolv-las. Os programas especficos de
ensino e tratamento so individualizados e baseados em uma compreenso
personalizada de cada indivduo. A avaliao cuidadosa de cada um envolve
tanto um processo de avaliao formal (os melhores e mais adequados testes

disponveis, quando possvel), quanto informal (observaes melhores e mais
perspicazes dos pais, professores e outras pessoas em contato regular com a
criana);
4. dos sistemas tericos, as teorias cognitivistas e behavioristas so as mais

teis, e guiam tanto a pesquisa quanto os procedimentos desenvolvidos pelo
TEACCH;
5. um modelo generalista e transdisciplinar, no qual os profissionais de

qualquer disciplina interessados em trabalhar com esta populao so
capacitados como Generalistas. Isto significa que se espera que eles tenham
uma habilidade funcional de lidar com toda a ampla gama de problemas
provocados
pelo
autismo,
independentemente
de
suas
reas
de
especializao. Isto permite que estes assumam a responsabilidade pelo

indivduo como um todo, assim como de consultar especialistas quando
necessrio, no entanto equipe que cabe a deciso. Com este modelo eles
tambm aprendem a conhecer o ponto de vista dos pais, pois deles se espera
a funo de generalistas em relao a seu filho, tendo este necessidades
especiais ou no.
6. fundamental que os profissionais que trabalham com pessoas com

Autismo recebam capacitao interna em oito reas, cujos conceitos e
questes tm dirigido a maior parte da atividade de pesquisa do TEACCH
durante os ltimos 30 anos:
1. Avaliaes da criana diferentes situaes;

2. envolvimento dos pais em colaborao com a famlia;
3. ensino estruturado;
4. manejo de comportamento;
5. desenvolvimento e aquisio de comunicao espontnea;
6. aquisio de habilidades sociais;
7. como ensinar capacitando nas reas de independncia e vocacional;
8. o desenvolvimento de habilidades de lazer e recreao.
3.4.4) O Programa educativo do CRADD: Pressupostos tericos

Devido aos padres cognitivos e comportamentais caractersticos do
autismo, o Programa TEACCH (MESIBOV,1997;SPERRY&MESIBOV,2005),
tem desenvolvido formas de ajudar as pessoas com autismo a funcionar,
inseridos na cultura sua volta. Com seis anos de trabalho nesta direo, O
CRADD utiliza programa educativo baseado neste modelo, que tem sido
extremamente bem sucedido em atingir o objetivo em questo. O programa
baseado nos seguintes princpios:
1. reas de competncia e interesses. Todos os alunos tm suas reas de

competncia (pontos fortes) e interesses que podem se tornar mais
funcionais para eles. Para isso, preciso desenvolver uma avaliao
cuidadosa e constante. Todos os alunos tm potencial para desenvolver e
melhorar suas habilidades. Do indivduo mais gravemente retardado,
criana no verbal com problemas de higiene e agresso, at aquele com alto
nvel funcional que pode ler, escrever e passar algum tempo sozinho na
comunidade; todos os alunos com autismo tm lacunas nas habilidades, e

todos tm potencial para progredir. No CRADD, iniciamos o processo de
planejar um programa educativo pela observao da forma como o aluno
responde e aborda uma variedade de materiais, instrues e atividades,
apresentadas de diferentes formas com diferentes quantidades de estrutura
organizacional. Damos ateno especial as reas de comunicao, auto cuidado, habilidades vocacionais e habilidades de recreao e lazer. So
priorizadas as necessidades, e s ento so estabelecidas as metas em cada
rea.
2. Assistncia para a compreenso do sentido. Todos os alunos com autismo

tm limitaes na habilidade de entender o sentido de suas experincias. A
dificuldade, previamente descrita, de entender ou apreender o sentido
central no autismo. Ns no podemos nem ao menos assumir que nossos
alunos entendem o porqu ns pedimos que eles faam determinadas coisas,
como as habilidades e os comportamentos que os ensinamos esto
relacionados, ou mesmo o qu, especificamente, estamos pedindo. Mesmo o
aluno com autismo mais inteligente, freqentemente confundido ou inseguro
em relao s expectativas e costumes da nossa cultura. Os terapeutas e
professores, definitivamente, no podem perder de vista a constante
necessidade por parte do sujeito, de um guia emptico e til no nosso
ambiente.
3. A resistncia como resultante da falta de pertencimento. A maioria dos

comportamentos que os alunos apresentam devido a sua dificuldade
cognitiva em entender o que se espera deles. extremamente raro, em
nossa experincia, para um aluno com Autismo, ser deliberadamente
desafiante ou provocativo. Infelizmente, alguns observadores interpretam seu
comportamento desta forma, principalmente quando o aluno com Autismo
olha diretamente para eles, e depois faz o oposto do que foi pedido, ou faz
justamente o que foi proibido. Em outros indivduos, podemos supor que este
tipo de comportamento apresentado para expressar raiva, ou para
reivindicar ou afirmar a independncia do outro. Entretanto, estas so
explicaes raramente adequadas para este tipo de comportamento em
sujeitos com autismo. mais plausvel que eles no tenham entendido as
palavras usadas, a expresso facial e a linguagem corporal da pessoa com
quem falaram, ou as expectativas sociais da situao. O aluno pode ser
movido por impulsos fortes que agem independentemente das regras ou das
conseqncias, ou pode estar agitado ou sobrecarregado pela estimulao
sensorial da sala. As normas podem ser muito abstratas ou muito vagas. A
recusa uma concepo raramente til no Autismo.
4. Colaborao dos Pais. O planejamento educacional deve ser sensvel ao

ambiente onde o aluno vive (sua casa), e que ir viver quando adulto.
importante a incluso no programa educacional dos desejos e estilos de vida
da famlia. Se os pais querem ou precisam que o aluno participe do jantar ou
que ocupe produtivamente seu tempo de lazer, ns nos esforamos muito na
tentativa de ensinar estas habilidades. Muitas vezes, necessrio organizar
visitas s residncias para que possamos planejar e adequar essas

atividades. Alm disso, a ONG oferece reunies para grupos de pais de
alunos e no-alunos para a discusso de temas sobre a especificidade do
programa e assuntos do interesse do grupo. Assim, divulgamos as
informaes pertinentes utilizao do Programa, tornando os pais coparticipativos no processo.
Nosso objetivo mais importante que nossos alunos percebam que
existem padres no universo, e que eles podem identificar e seguir estes
padres, independentemente da presena de um professor ou de um adulto
familiar. Apesar dos professores ou terapeutas serem aqueles que propiciam
a seus alunos a obteno deste objetivo, ns queremos que o resultado final
seja que os alunos com autismo sejam capazes de atuar sem a superviso
intensiva de um professor, pela simples razo que a nossa cultura no
proporciona recursos para a existncia de professores pela vida toda.
Conseqentemente, ensinar ao aluno a dar sentido e ordem a seu mundo
um reflexo prtico do objetivo geral de ajudar o aluno a se inserir em nossa
cultura quando adulto.
A comunicao tambm um objetivo extremamente importante para
todos os alunos. Alguns alunos com autismo tm, inicialmente,
que ser
ensinados que a comunicao existe, que possvel para uma pessoa

influenciar o comportamento da outra atravs de um ato expressivo. A
natureza deste ato deve ser individualizada ao nvel do aluno, com uma gama
de opes que inclui produzir um som, tocar um sino, trocar objetos, trocar
uma figura, dizer palavras, digitar palavras, ou usar gestos ou sinais
simblicos. Aos alunos que tm algumas habilidades de comunicao podem
e devem ser ensinados refinamentos, tais como, vocabulrio adicional, mais

estruturas de sentenas complexas ou expandir os sistemas de linguagem
(ex. linguagem falada e escrita).
4. Metodologia
3.1) Amostra
Foram selecionados 6 (seis) indivduos, alunos do CRADD Centro de
Referncia e Apoio s Desordens do Desenvolvimento, a partir de entrevista
inicial para registro dos dados pessoais bsicos e confirmao do diagnstico
de autismo recebido pelo neuropediatra que acompanha cada criana.
faixa etria dos participantes de sete a doze anos. Os alunos freqentam a

instituio diariamente, por perodo mnimo de quatro horas, desde o ano de
2003. No houve ndice de absentesmo considervel como varivel.
4.4) Procedimento
Os dados foram organizados em tabelas a partir das reas
comprometidas nos indivduos com autismo: Interao social, com
nove
critrios; funes comunicativas, com oito critrios; aspectos cognitivos, com

dez critrios e comportamento, com oito critrios. So observadas suas
presenas ou ausncias e foram convencionados os usos de palavras que
determinam: Passou (P), para o evento que o aluno realiza com
independncia e adequao, Emergente (E), para o evento que o aluno
demonstra conhecimento mas no executa sozinho, Falhou (F), para o evento
que o aluno no executou mesmo aps demonstrao e repetio. Todas as
tabelas se encontram no anexo deste trabalho.
Foram realizadas trs avaliaes com cada sujeito da amostra a fim de
comparar os resultados intra-sujeitos. A primeira avaliao utilizando os
protocolos propostos foi aplicada no incio do ano letivo de 2005, no ms de
janeiro. A segunda, no ms de junho, e a ltima, no ms de dezembro. Todas
as avaliaes utilizaram o mesmo protocolo e foram realizadas com um

mediador (a professora) e um observador (a pesquisadora) que marca as
respostas.
Ocorreram dentro da
sala de aula dos alunos, por ser um
ambiente conhecido e tiveram durao de noventa minutos. As atividades

propostas para as investigaes dos itens foram as mesmas nas trs
avaliaes. Como se trata de uma pesquisa de ordem qualitativa, no foram
utilizados testes formais para as investigaes dos critrios propostos. As
atividades do programa psicoeducativo dos alunos e que foram avaliadas
neste trabalho, fazem parte da sua rotina escolar diria.
5. Resultados
Os resultados foram organizados por rea avaliada e para cada sujeito,

com tabelas que demonstram seu desenvolvimento em cada momento
avaliativo. Seguem, aps cada tabela, comentrios sobre os itens inalterados e
os progressos. Nestes, o comentrio 1 considera os itens inalterados durante o
perodo avaliativo; o comentrio 2 considera os itens que evoluram
positivamente e o comentrio 3 registra o total de itens que cada sujeito evoluiu
positivamente dentro de cada critrio avaliado. Para cada sujeito, foram ainda
acrescentados grficos, que reproduzem os resultados descritos das tabelas,
visando maior clareza visual do desenvolvimento de cada aluno. Cabe aqui
ressaltar, que para tanto, foram convencionados nmeros que representam as
letras usadas na marcao dos protocolos: o nmero 1 (um) representando F
(falhou); o nmero 2 (dois) representando E (emergente) e o nmero 3 (trs)
representando P (passou).
A escolha pela apresentao dos resultados de cada sujeito de forma
individual com seus respectivos comentrios, atende o objetivo deste trabalho e
o propsito do protocolo, que visa estudar as relaes intra-sujeitos e no
compar-los entre si, respeitando suas caractersticas individuais.
Tabela I
INTERAO SOCIAL / Sujeito RD, 7 anos

Atividade/ Ms
Contato Visual
Contato Fsico
Imitao
Regras Sociais
Repertrio Bsico de Conduta
Reconhecimento do Ambiente
Atividade em Grupo
Relacionamento com
Terapeuta
Relacionamento com os
Colegas
Convenes: P = Passou
Janeiro
F
E
F
F
F
F
E
F
Junho
E
E
F
F
F
F
E
F
Dezembro
E
E
E
E
E
E
E
E
E = Emergente
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito RD manteve inalterado o desempenho da
seguinte atividade:
Contato Fsico (E)
Atividade em Grupo (E)
2- Apresentou progresso no desempenho das seguintes atividades:
Imitao
Regras Sociais
Reconhecimento de Ambiente
Relacionamento com Terapeuta e
Relacionamento com os Colegas passando de F, em janeiro e junho,

diretamente para E em dezembro.
Contato Visual passando de F no ms de janeiro para E em junho,

mantendo-se neste estgio no ms de dezembro.
3 Portanto, dos nove critrios avaliados no item Interao Social, o sujeito RD
apresentou evoluo positiva em sete.
Interao Social
Relac.Colegas
Relac.Terapeuta
Atividades
Ativid.em Grupo
Recon.Ambiente
Dezembro
Rep.Bs.Conduta
Junho
Janeiro
Regras Sociais
Imitao
Contato Fsico
Contato Visual
0
2
Desempenho RD 7 anos
Tabela II
FUNES COMUNICATIVAS / Sujeito RD, 7 anos
Atividade / Ms
Linguagem Compreensiva
Linguagem Gestual
Compreenso das Mudanas
Entonativas
Linguagem Social
Ecolalia
Linguagem Expressiva
Linguagem Escrita
Leitura
Janeiro
F
F
F
F
P
F
F
F
E = Emergente
Junho
F
E
F
Dezembro
E
E
E
F
P
F
F
F
F
P
F
F
F
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito RD manteve inalterados os desempenhos das
seguintes atividades:
Linguagem Social (F)
Linguagem Expressiva (F)
Linguagem Escrita (F)
Leitura. (F)
Ecolalia (P)
Linguagem Compreensiva e
Compreenso das Mudanas Entonativas passando de F, em janeiro e junho,
para E em dezembro.
Linguagem Gestual passando de F no ms de janeiro para E nos meses de
junho e dezembro.
3 Portanto dos oito critrios avaliados no item Funes Comunicativas, o sujeito
RD apresentou evoluo positiva em trs.
Funes Comunicativas
Leitura
Linguagem Escrita
Atividades
Ecolalia
Dezembro
Junho
Janeiro
Linguagem Social
Compreen.das
Mudan.Entonat.
Linguagem Gestual
0
2
Tabela III
AVALIAO COGNITIVA / Sujeito RD, 7 anos
Atividade / Ms
Janeiro
Ateno
F
Interesses
P
Pareamento
F
Discriminao Visual
F
Discriminao
P
Auditiva
Classificao
F
Figura-Fundo
F
Associao de Idias
F
Memria Visual
F
Memria Auditiva
F
Junho
E
P
E
E
P
E
E
F
F
F
E = Emergente
Dezembro
E
P
P
E
P
P
P
E
E
F
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito RD manteve inalterados os desempenhos de
todas as atividades, nos seguintes estgios:
Memria Auditiva (F)
Interesses (P)
Discriminao Auditiva (P)
2- Apresentou progresso nas seguintes atividades:
Pareamento
Classificao e
Figura-Fundo em que obteve desempenho F no ms de janeiro, passando a E
em junho e evoluindo para P em dezembro.
Ateno e
Discriminao Visual em que obteve desempenho F no ms de janeiro,
passando para E em julho e mantendo este desempenho em dezembro.
Associao de Idias e
Memria Visual passando de F nos meses de janeiro e junho para E em
dezembro.
3- Portanto, dos dez critrios avaliados no item Avaliao Cognitiva, o sujeito RD
Avaliao Cognitiva
Memria Audit.
Memria Visual
Assoc.de Idias
Atividades
Figura-Fundo
Dezembro
Classificao
Junho
Discrim.Auditiva
Janeiro
Discrim.Visual
Pareamento
Interesses
Ateno
0
2
Tabela IV
AVALIAO DO COMPORTAMENTO / Sujeito RD, 7 anos

Atividade / Ms
Janeiro
Estereotipias
F
Agressividade
F
Passividade
P
Hiperatividade
E
Hipoatividade
P
Alimentao
F
Comportamento
F
Sensorial
Atividades
da
Vida
F
Diria
Junho
F
E
P
E
P
F
F
Dezembro
F
E
E
E
E
E
F
E = Emergente
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito RD manteve inalterados os desempenhos de
Estereotipias (F)
Comportamento Sensorial (F)
Hiperatividade (E)
Agressividade com desempenho F em janeiro, passando a E em junho e
mantendo-se nesse estgio em dezembro.
Alimentao e
Atividades da Vida Diria passando de F em janeiro e julho para E em
dezembro.
Passividade e
Hipoatividade passando de P nos meses de janeiro e junho para E no ms de
dezembro.
3- Nas atividades em que apresentou progresso obteve desempenho E no ms de
dezembro. Portanto, dos oito itens avaliados no critrio Comportamento, obteve
evoluo positiva em cinco.
Avaliao do Comportamento
Ativ.da Vida Diria

Comport.Sensorial
Atividades
Alimentao
Hipoatividade
Dezembro
Junho
Janeiro
Hiperatividade
Passividade
Agressividade
Estereotipias
0
2
Tabela V
INTERAO SOCIAL / Sujeito D, 7 anos
Atividade/ Ms
Contato Visual
Contato Fsico
Imitao
Regras Sociais
Atividade em Grupo
Relacionamento com
Terapeuta
Colegas
Janeiro
E
P
F
F
F
E
F
F
Junho
E
P
E
F
F
P
F
F
Dezembro
P
P
E
E
E
P
E
E
E = Emergente
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito D manteve inalterado o desempenho da
seguinte atividade:
Relacionamento com os Colegas (F)
Contato Fsico (P)
Regras Sociais
Atividade em Grupo
Relacionamento com Terapeuta, todos passando de F, em janeiro e junho,
Imitao passando de F no ms de janeiro para E em junho, mantendo-se
neste estgio no ms de dezembro.
Contato Visual passando de E nos meses de janeiro e junho para P no ms
de dezembro.
Reconhecimento do Ambiente passando de E no ms de janeiro para P no
ms de junho e mantendo-se neste estgio no ms de dezembro.
3 Portanto, dos nove critrios avaliados no item Interao Social, o sujeito D
Interao Social
Relac.Colegas
Relac.Terapeuta
Atividades
Ativid.em Grupo
Recon.Ambiente
Dezembro
Rep.Bs.Conduta
Junho
Janeiro
Regras Sociais
Imitao
Contato Fsico
Contato Visual
0
2
Desempenho D 7 anos
Tabela VI
FUNES COMUNICATIVAS / Sujeito D, 7 anos
Atividade / Ms
Linguagem Gestual
Entonativas
Linguagem Social
Ecolalia
Linguagem Escrita
Leitura
Janeiro
F
F
F
F
F
F
F
F
E = Emergente
Junho
F
F
F
Dezembro
E
F
E
E
F
F
E
E
P
E
E
E
E
F = Falhou
Comentrios:
2- Ao longo do ano de 2005 o sujeito D manteve inalterados os desempenhos
das seguintes atividades:
Linguagem Gestual (F)
Compreenso das Mudanas Entonativas
Ecolalia
Linguagem Expressiva. passando de F, em janeiro e junho, para E em
dezembro
Linguagem Escrita passando de F em janeiro para E em junho e dezembro.
Leitura passando de F no ms de janeiro para E no ms de junho e
mantendo-se nesse estgio no ms de dezembro
Linguagem Social passando de F no ms de janeiro para E no ms de junho
e alcanando o estgio P no ms de dezembro.
3 - Observa-se que o sujeito D , no ms de janeiro apresentou desempenho F em
todas as atividades, progrediu nas mesmas, exceto em Linguagem Gestual.
Portanto, dos oito critrios avaliados no item Funes Comunicativas , o sujeito D
Funes Comunicativas
Leitura
Linguagem Escrita
Atividades
Ecolalia
Dezembro
Junho
Janeiro
Linguagem Social
Compreen.das
Mudan.Entonat.
Linguagem Gestual
0
2
Desempenho D 7 anos
Tabela VII
AVALIAO COGNITIVA / Sujeito D, 7 anos
Atividade / Ms
Janeiro
Ateno
E
Interesses
P
Pareamento
E
Discriminao Visual
E
Discriminao
F
Auditiva
Classificao
F
Figura-Fundo
E
Associao de Idias
F
Memria Visual
E
Memria Auditiva
F
Junho
E
P
P
P
F
E
P
F
P
F
E = Emergente
Dezembro
E
P
P
P
E
E
P
E
P
E
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito D manteve inalterados os desempenhos de
Ateno (E)
Interesses (P)
Discriminao Auditiva
Associao de Idias e
Memria Auditiva em que obteve desempenho F nos meses de janeiro e
junho, passando a E em dezembro.
Classificao em que obteve desempenho F no ms de janeiro, passando
para E em junho e mantendo este desempenho em dezembro.
Pareamento
Discriminao Visual
Figura-Fundo e
Memria Visual passando de E no ms de janeiro para P no ms de junho,
mantendo-se neste estgio em dezembro.
3 Portanto, dos dez critrios avaliados no item Avaliao Cognitiva, o sujeito D
apresentou evoluo positiva em oito.
Avaliao Cognitiva
Memria Audit.
Memria Visual
Assoc.de Idias
Atividades
Figura-Fundo
Dezembro
Classificao
Junho
Discrim.Auditiva
Janeiro
Discrim.Visual
Pareamento
Interesses
Ateno
0
2
Desempenho D 7 anos
Tabela VIII
AVALIAO DO COMPORTAMENTO / Sujeito D, 7 anos
Atividade/Ms
Janeiro
Estereotipias
F
Agressividade
P
Passividade
P
Hiperatividade
F
Hipoatividade
P
Alimentao
F
Comportamento
F
Sensorial
Atividades
da
Vida
F
Diria
Junho
F
E
P
F
P
F
F
Dezembro
F
E
P
E
P
E
F
E = Emergente
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito D manteve inalterados os desempenhos de
Estereotipias (F)
Passividade (P)
Hipoatividade (P)
Hiperatividade
Alimentao
Atividades da Vida Diria passando de F em janeiro e junho para E em
dezembro.
3 Portanto, dos oito critrios avaliados no item Avaliao do Comportamento, o
sujeito D apresentou evoluo positiva em trs e uma alterao de comportamento.
Ativ.da Vida Diria

Comport.Sensorial
Atividades
Alimentao
Hipoatividade
Dezembro
Junho
Janeiro
Hiperatividade
Passividade
Agressividade
Estereotipias
0
2
Desempenho D 7 anos
Tabela IX
INTERAO SOCIAL / Sujeito G, 8 anos
Atividade/ Ms
Contato Visual
Contato Fsico
Imitao
Regras Sociais
Atividade em Grupo
Relacionamento com
Terapeuta
Colegas
Janeiro
P
F
F
F
F
E
F
F
Junho
E
F
F
F
F
E
E
F
Dezembro
E
E
E
E
E
P
E
E
E = Emergente
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito G manteve inalterado o desempenho da
seguinte atividade:
Contato Fsico
Imitao, Regras Sociais
Repertrio Bsico de Conduta e
Relacionamento com Terapeuta passando de F, em janeiro e junho,
Reconhecimento do Ambiente passando de E no ms de janeiro e junho para
P no ms de dezembro.
Atividade em Grupo com desempenho F em janeiro, evoluindo para E em
junho e mantendo-se nesse estgio em dezembro.
3- Portanto, dos oito itens avaliados no critrio Interao Social, obteve evoluo
positiva em seis. Apresentou oscilao, com piora no desempenho na seguinte
atividade: Contato Visual passando de P em janeiro para E em junho e mantendo-se
nesse estgio em dezembro.
Interao Social
Relac.Colegas
Relac.Terapeuta
Atividades
Ativid.em Grupo
Recon.Ambiente
Dezembro
Rep.Bs.Conduta
Junho
Janeiro
Regras Sociais
Imitao
Contato Fsico
Contato Visual
0
2
Desempenho G 8 anos
Tabela X
FUNES COMUNICATIVAS / Sujeito G, 8 anos
Atividade/Ms
Linguagem Gestual
Entonativas
Linguagem Social
Ecolalia
Linguagem Escrita
Leitura
Janeiro
F
F
F
F
F
F
F
P
E = Emergente
Junho
F
F
E
Dezembro
E
F
P
F
F
E
E
P
F
F
E
E
P
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito G manteve inalterados os desempenhos das
Linguagem Social (F)
Ecolalia (F)
Leitura (P)
Linguagem Compreensiva passando de F, em janeiro e junho, para E em
dezembro.
Linguagem Expressiva e
Linguagem Escrita, passando de F no ms de janeiro para E nos meses de
junho e dezembro.
Compreenso das Mudanas Entonativas passando de F em janeiro para E
em junho e desse estgio para P em dezembro.
3- Portanto dos oito itens avaliados no critrio Funes comunicativas, obteve
evoluo positiva em quatro.
Funes Comunicativas
Leitura
Linguagem Escrita
Atividades
Ecolalia
Dezembro
Junho
Linguagem Social
Janeiro
Compreen.das
Mudan.Entonat.
Linguagem Gestual
0
2
Desempenho G 8 anos
Tabela XI
AVALIAO COGNITIVA / Sujeito G, 8 anos
Atividade/Ms
Janeiro
Ateno
F
Interesses
P
Pareamento
P
Discriminao Visual
P
Discriminao
P
Auditiva
Classificao
E
Figura-Fundo
E
Associao de Idias
F
Memria Visual
E
Memria Auditiva
P
Junho
E
P
P
P
P
P
P
E
P
P
E = Emergente
Dezembro
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito G manteve inalterados os desempenhos de
Interesses (P)
Pareamento (P)
Discriminao Visual (P)
Memria Auditiva (P)
Ateno e
Associao de Idias em que obteve desempenho F no ms de janeiro,
passando a E em junho e evoluindo para P em dezembro.
Classificao e
Memria Visual em que obteve desempenho E no ms de janeiro, passando
para P em junho e mantendo este desempenho em dezembro.
Figura-Fundo passando de E no ms de janeiro para P em junho e mantendose nesse estgio em dezembro.
3- Portanto, dos dez itens avaliados no critrio Cognitivo, obteve evoluo positiva
em cinco. Observa-se que no ms de dezembro o sujeito G obteve o melhor
desempenho P em todas as atividades o que configura um progresso nessa rea de
Avaliao Cognitiva.
Avaliao Cognitiva
Memria Audit.
Memria Visual
Assoc.de Idias
Atividades
Figura-Fundo
Dezembro
Classificao
Junho
Discrim.Auditiva
Janeiro
Discrim.Visual
Pareamento
Interesses
Ateno
0
2
Desempenho G
Tabela XII
AVALIAO DO COMPORTAMENTO / Sujeito G, 8 anos
Atividade/Ms
Janeiro
Estereotipias
F
Agressividade
E
Passividade
P
Hiperatividade
E
Hipoatividade
P
Alimentao
F
Comportamento
F
Sensorial
Atividades
da
Vida
F
Diria
Junho
F
E
P
E
P
F
F
Dezembro
F
E
P
E
P
E
F
E = Emergente
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito G manteve inalterados os desempenhos de
Estereotipias (F)
Agressividade (E)
Hiperatividade (E)
Passividade (P)
Hipoatividade (P)
Alimentao passando de F em janeiro e junho para E em dezembro.
Atividades da Vida Diria com desempenho F em janeiro, passando a E em
junho e mantendo-se nesse estgio em dezembro.
3- Portanto, dos oito itens avaliados no critrio Comportamento, obteve evoluo
positiva em apenas dois.
Ativ.da Vida Diria

Comport.Sensorial
Atividades
Alimentao
Hipoatividade
Dezembro
Junho
Janeiro
Hiperatividade
Passividade
Agressividade
Estereotipias
0
2
Desempenho G 8 anos
Tabela XIII
INTERAO SOCIAL / Sujeito F, 10 anos
Atividade/ Ms
Contato Visual
Contato Fsico
Imitao
Regras Sociais
Atividade em Grupo
Relacionamento com
Terapeuta
Colegas
Janeiro
E
P
P
E
E
P
P
E
Junho
P
P
P
P
P
P
P
E
Dezembro
P
P
P
P
P
P
P
P
E = Emergente
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito F manteve inalterados os desempenhos das
Contato Fsico (P)
Imitao (P)
Reconhecimento do Ambiente (P)
Atividade em Grupo (P)
Contato Visual
Regras Sociais e
Repertrio Bsico de Conduta passando de E, em janeiro, para P em junho e
Relacionamento com Terapeuta mantendo-se em E nos meses de janeiro e
junho e passando para P no ms de dezembro.
Relacionamento com os Colegas passando de F em janeiro para E em junho
e alcanando P em dezembro.
3- Portanto, dos oito itens avaliados no critrio Interao social, obteve evoluo
positiva em quatro. Dos resultados acima se observa uma considervel melhora
nesta ltima atividade ao longo do ano de 2005. Apresentou em dezembro o melhor
desempenho em todas as atividades da rea de Interao Social.
Interao Social
Relac.Colegas
Relac.Terapeuta
Ativid.em Grupo
Atividades
Recon.Ambiente
Dezembro
Rep.Bs.Conduta
Junho
Janeiro
Regras Sociais
Imitao
Contato Fsico
Contato Visual
0
2
Desempenho F 10 anos
Tabela XIV
FUNES COMUNICATIVAS / Sujeito F, 10 anos
Atividade/Ms
Linguagem Gestual
Entonativas
Linguagem Social
Ecolalia
Linguagem Escrita
Leitura
Janeiro
E
P
P
F
F
E
F
F
E = Emergente
Junho
E
P
P
Dezembro
P
P
P
E
E
E
E
E
P
P
P
P
P
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito F manteve inalterados os desempenhos das
Linguagem Gestual (P)
Compreenso das Mudanas Entonativas (P)
Linguagem Compreensiva e
Linguagem Expressiva passando de E, em janeiro e junho para P em
dezembro.
Linguagem Social
Ecolalia
Linguagem Escrita e
Leitura passando de F em janeiro, para E em junho e evoluindo ainda para P
em dezembro.
3- Portanto, dos oito itens avaliados no critrio Funes comunicativas,
apresentou evoluo positiva em seis. Tambm apresentou o melhor desempenho
em todas as atividades em dezembro.
Funes Comunicativas
Leitura
Linguagem Escrita
Atividades
Ecolalia
Dezembro
Junho
Janeiro
Linguagem Social
Compreen.das
Mudan.Entonat.
Linguagem Gestual
0
2
Tabela XV
AVALIAO COGNITIVA / Sujeito F, 10 anos
Atividade/Ms
Janeiro
Ateno
E
Interesses
P
Pareamento
E
Discriminao Visual
P
Discriminao
P
Auditiva
Classificao
E
Figura-Fundo
P
Associao de Idias
F
Memria Visual
P
Memria Auditiva
E
Junho
E
P
P
P
P
P
P
E
P
E
E = Emergente
Dezembro
P
P
P
P
P
P
P
P
P
E
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito F manteve inalterados os desempenhos de
Memria Auditiva (E)
Interesses (P)
Figura-Fundo (P)
Memria Visual (P)
Ateno em que obteve desempenho E nos meses de janeiro e junho e
passando para P em dezembro.
Pareamento e
Classificao obteve desempenho E no ms de janeiro, passando para P em
junho e mantendo este desempenho em dezembro.
Associao de Idias em que o desempenho melhorou gradativamente de F
no ms de janeiro para E no ms de junho e alcanando o estgio P em
dezembro.
3- Portanto, dos dez itens avaliados no critrio Cognitivo, obteve evoluo positiva
em quatro. Com exceo da atividade: Memria Auditiva, apresentou o melhor
desempenho em todas as outras atividades da rea de Avaliao Cognitiva no ms
de dezembro.
Avaliao Cognitiva
Memria Audit.
Memria Visual
Assoc.de Idias
Atividades
Figura-Fundo
Dezembro
Classificao
Junho
Discrim.Auditiva
Janeiro
Discrim.Visual
Pareamento
Interesses
Ateno
0
2
Tabela XVI
AVALIAO DO COMPORTAMENTO / Sujeito F, 10 anos
Atividade/Ms
Janeiro
Estereotipias
F
Agressividade
E
Passividade
F
Hiperatividade
P
Hipoatividade
P
Alimentao
P
Comportamento
P
Sensorial
Atividades
da
Vida
E
Diria
Junho
F
P
E
P
P
P
P
Dezembro
F
P
P
P
P
F
P
E = Emergente
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito F manteve inalterados os desempenhos de
Estereotipias (F)
Hiperatividade (P)
Hipoatividade (P)
Comportamento Sensorial (P)
Agressividade e
Atividades da Vida Diria passando de E em janeiro para P em junho e
mantendo-se nesse estgio em dezembro.
Passividade com desempenho F em janeiro, passando a E em junho e
alcanando P em dezembro.
3- Portanto, dos oito itens avaliados, apresentou evoluo positiva em quatro, no
critrio Comportamento. Alimentao passando do estgio P nos meses de janeiro
e junho para F em dezembro sem que houvesse um estgio intermedirio.
Ativ.da Vida Diria

Comport.Sensorial
Atividades
Alimentao
Dezembro
Hipoatividade
Junho
Hiperatividade
Janeiro
Passividade
Agressividade
Estereotipias
0
2
Tabela XVII
INTERAO SOCIAL / Sujeito R, 11 anos
Atividade/ Ms
Contato Visual
Contato Fsico
Imitao
Regras Sociais
Atividade em Grupo
Relacionamento com
Terapeuta
Colegas
Janeiro
P
F
P
F
F
P
F
E
Junho
P
F
P
F
E
F
E
E
Dezembro
P
E
P
E
E
P
P
P
E = Emergente
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito R manteve inalterado o desempenho da
seguinte atividade:
Contato Visual (P)
Imitao (P)
Contato Fsico e
Regras Sociais passando de F, em janeiro e junho, para E em dezembro.
Relacionamento com Terapeuta mantendo-se em E nos meses de janeiro e
junho e passando para P no ms de dezembro.
Atividade em Grupo com desempenho F em janeiro, evoluindo para E em
junho a alcanando P em dezembro
3- Portanto, dos nove itens avaliados no critrio Interao social, obteve evoluo
positiva em quatro e apresentou oscilao, com piora no desempenho intermedirio
(ms de junho), nas seguintes atividades: Relacionamento do Ambiente passando
de P em janeiro abruptamente para F em junho e voltando ao desempenho inicial P
em dezembro; Repertrio Bsico de Conduta e Relacionamento com os Colegas
passando de F em janeiro para E em junho e mantendo-se nesse estgio em
dezembro.
Interaao Social
Relac.Colegas
Relac.Terapeuta
Atividades
Ativid.em Grupo
Recon.Ambiente
Dezembro
Rep.Bs.Conduta
Junho
Janeiro
Regras Sociais
Imitao
Contato Fsico
Contato Visual
0
2
Desempenho R 11 anos
Tabela XVIII
FUNES COMUNICATIVAS / Sujeito R, 11 anos
Atividade/Ms
Linguagem Gestual
Entonativas
Linguagem Social
Ecolalia
Linguagem Escrita
Leitura
Janeiro
E
E
P
E
F
E
F
F
E = Emergente
Junho
E
E
P
Dezembro
E
P
P
E
F
P
F
F
P
F
P
F
E
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito R manteve inalterados os desempenhos das
Ecolalia (F)
Linguagem Escrita (F)
Linguagem Compreensiva (E)
Linguagem Gestual e
Linguagem Social passando de E, em janeiro e junho, para P em dezembro.
Linguagem Social, passando de E nos meses de janeiro e junho para P em
dezembro.
Leitura passando de F, em janeiro e junho, para E em dezembro.
3- Portanto, dos oito itens avaliados no critrio Funes comunicativas, obteve
evoluo positiva em quatro.
Funes Comunicativas
Leitura
Linguagem Escrita
Atividades
Ecolalia
Dezembro
Junho
Janeiro
Linguagem Social
Compreen.das
Mudan.Entonat.
Linguagem Gestual
0
2
Tabela XIX
AVALIAO COGNITIVA / Sujeito R, 11 anos
Atividade/Ms
Janeiro
Ateno
F
Interesses
P
Pareamento
P
Discriminao Visual
P
Discriminao
P
Auditiva
Classificao
E
Figura-Fundo
P
Associao de Idias
E
Memria Visual
E
Memria Auditiva
E
Junho
F
P
P
P
P
P
P
P
P
P
E = Emergente
Dezembro
E
P
P
P
P
P
P
P
P
P
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito R manteve inalterados os desempenhos de
Interesses (P)
Pareamento (P)
Figura-Fundo (P)
Ateno em que obteve desempenho F nos meses de janeiro e junho e
passando para E em dezembro.
Classificao
Associao de Idias
Memria Visual e
Memria Auditiva em que obteve desempenho E no ms de janeiro,
passando para P em junho e mantendo este desempenho em dezembro.
3- Portanto dos dez itens avaliados no critrio Cognitivo, obteve evoluo positiva
em cinco. Com exceo da atividade: Ateno, apresentou o melhor desempenho
nas demais atividades da rea de Avaliao Cognitiva no ms de dezembro.
Funes Comunicativas
Leitura
Linguagem Escrita
Atividades
Ecolalia
Dezembro
Junho
Janeiro
Linguagem Social
Compreen.das
Mudan.Entonat.
Linguagem Gestual
0
2
Tabela XX
AVALIAO DO COMPORTAMENTO / Sujeito R, 11 anos
Atividade/Ms
Janeiro
Estereotipias
F
Agressividade
F
Passividade
P
Hiperatividade
F
Hipoatividade
P
Alimentao
F
Comportamento
P
Sensorial
Atividades
da
Vida
E
Diria
Junho
F
E
P
F
P
E
P
Dezembro
F
E
P
F
P
E
P
E = Emergente
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito R manteve inalterados os desempenhos de
Estereotipias (F)
Hiperatividade (F)
Atividades da Vida Diria (E)
Passividade (P)
Hipoatividade (P)
Comportamento Sensorial (P)
Alimentao passando de F em janeiro para E em junho e mantendo-se
nesse estgio em dezembro.
Agressividade passando de F em janeiro para E em junho e dezembro.
3- Portanto, dos oito itens avaliados no critrio Comportamento, obteve evoluo
positiva em apenas dois.
Ativ.da Vida Diria

Comport.Sensorial
Atividades
Alimentao
Hipoatividade
Dezembro
Junho
Janeiro
Hiperatividade
Passividade
Agressividade
Estereotipias
0
2
Tabela XXI
INTERAO SOCIAL / Sujeito B, 12 anos
Atividade/ Ms
Contato Visual
Contato Fsico
Imitao
Regras Sociais
Atividade em Grupo
Relacionamento com
Terapeuta
Colegas
Janeiro
F
E
P
P
P
P
F
F
Junho
F
E
P
P
P
P
E
F
Dezembro
E
E
P
P
P
P
E
F
E = Emergente
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito B manteve inalterados os desempenhos das
Relacionamento com o Terapeuta (F)
Contato Fsico (E)
Imitao (P)
Regras Sociais (P)
Repertrio Bsico de Conduta (P)
Reconhecimento do Ambiente (P)
Contato Visual em que obteve F nos meses de janeiro e junho, passando para
E em dezembro.
Atividade em Grupo passando de F, em janeiro, para E em junho e mantendose neste estgio em dezembro.
3- Portanto, dos oito itens avaliados no critrio Interao Social, obteve evoluo
positiva em apenas dois
Ativ.da Vida Diria

Comport.Sensorial
Atividades
Alimentao
Hipoatividade
Dezembro
Junho
Janeiro
Hiperatividade
Passividade
Agressividade
Estereotipias
0
2
Tabela XXII
FUNES COMUNICATIVAS / Sujeito B, 12 anos
Atividade/Ms
Linguagem Gestual
Entonativas
Linguagem Social
Ecolalia
Linguagem Escrita
Leitura
Janeiro
E
F
P
F
F
E
F
F
E = Emergente
Junho
P
F
P
Dezembro
P
F
P
E
E
E
F
F
P
E
P
E
F
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito B manteve inalterados os desempenhos das
Leitura (F)
Linguagem Compreensiva passando de E, e janeiro, para P em junho e
Ecolalia passando de F em janeiro para E em junho e mantendo-se neste
estgio em dezembro.
Linguagem Expressiva de E em janeiro e junho para P em dezembro.
Linguagem Escrita de F em janeiro e junho para E em dezembro.
Linguagem Social com melhorias consecutivas de F em janeiro, para E em
junho e P em dezembro.
3- Portanto, dos oito itens avaliados no critrio Funes Comunicativas, obteve
evoluo positiva em cinco.
Funes Comunicativas
Leitura
Linguagem Escrita
Atividades
Ecolalia
Dezembro
Junho
Janeiro
Linguagem Social
Compreen.das
Mudan.Entonat.
Linguagem Gestual
0
2
Desempenho B 12 anos
Tabela XXIII
AVALIAO COGNITIVA / Sujeito B, 12 anos
Atividade/Ms
Janeiro
Ateno
P
Interesses
F
Pareamento
P
Discriminao Visual
P
Discriminao
P
Auditiva
Classificao
P
Figura-Fundo
P
Associao de Idias
E
Memria Visual
E
Memria Auditiva
P
Junho
P
F
P
P
P
P
P
E
E
P
E = Emergente
Dezembro
P
F
P
P
P
P
P
E
E
P
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito B manteve inalterados os desempenhos de
todas as atividades, com os seguintes resultados:
Interesses (F)
Associao de Idias (E)
Memria Visual (E)
Ateno (P)
Pareamento (P)
Classificao (P)
Figura-Fundo (P)
Memria Auditiva (P)
Avaliao Cognitiva
Memria Audit.
Memria Visual
Assoc.de Idias
Atividades
Figura-Fundo
Dezembro
Classificao
Junho
Discrim.Auditiva
Janeiro
Discrim.Visual
Pareamento
Interesses
Ateno
0
2
Tabela XXIV
AVALIAO DO COMPORTAMENTO / Sujeito B, 12 anos
Atividade/Ms
Janeiro
Estereotipias
F
Agressividade
P
Passividade
F
Hiperatividade
P
Hipoatividade
F
Alimentao
P
Comportamento
E
Sensorial
Atividades
da
Vida
P
Diria
Junho
F
P
F
P
F
P
E
Dezembro
F
P
F
P
F
P
E
E = Emergente
F = Falhou
Comentrios:
1- Ao longo do ano de 2005 o sujeito B manteve inalterados os desempenhos de
todas as atividades, com os seguintes resultados:
Estereotipias (P)
Passividade (P)
Hipoatividade (P)
Comportamento Sensorial (E)
Agressividade (P)
Hiperatividade (P)
Alimentao (P)
Atividades da Vida Diria (P)
Ativ.da Vida Diria

Comport.Sensorial
Atividades
Alimentao
Hipoatividade
Dezembro
Junho
Hiperatividade
Janeiro
Passividade
Agressividade
Estereotipias
0
2
6. Discusso
A amostra utilizada nesta pesquisa permitiu a observao das condies
bastante peculiares que cada indivduo com autismo apresenta. possvel perceber
a falta de homogeneidade dos resultados entre os critrios avaliados de cada
sujeito, realmente impossibilitando suas comparaes.
Pela razo dos problemas de base orgnica determinantes do autismo e
estes no serem reversveis, no tomamos a normalidade como meta de nossos
esforos teraputicos e educacionais, o que nos coloca frente as dificuldades de
uma pesquisa quantitativa e comparativa. (FILIPE,2005;GILLBERG,2005)
Diferentemente, a meta em longo prazo do Programa TEACCH que o aluno
com autismo se adeque o melhor possvel nossa sociedade quando
adulto.(MESIBOV,1997;SPERRY&MESIBOV,2005).
Ns
atingimos
esta
meta
atravs do respeito pelas diferenas que o autismo cria em cada aluno, e

trabalhamos inseridos na cultura dele ou dela para ensinar as habilidades
necessrias para funcionarem includos na nossa sociedade. Direcionamos nossos
esforos para expandir as habilidades e entender os alunos, enquanto adaptamos os
ambientes s suas necessidades especiais e limitaes.
Utilizando como exemplo a funo comunicativa, objeto de trabalho do
fonoaudilogo, apresentaremos a seguir, uma descrio sobre a dificuldade no
trabalho comunicativo com indivduos com autismo.
Enquanto as explicaes verbais so adequadas para a maioria das pessoas,
para
os
indivduos
com autismo
elas
so
freqentemente
ineficazes,
ocasionalmente contraprodutiva. Esta afirmao verdadeira, independentemente

do nvel cognitivo do indivduo. (FERNANDES,2003). Mesmo pessoas (no nosso
caso, alunos) com extensivo vocabulrio expressivo podem ter uma habilidade muito
limitada de atender ou processar a explicao verbal do terapeuta. Eles podem no

saber quando estamos falando com eles, mesmo quando esto prestando ateno;
tendem a no entender o contedo idiomtico da linguagem, conotaes sutis,
inferncias lgicas ou vocabulrio complexo. (LEON,2002) Os alunos que alm do
autismo so portadores de deficincia mental so ainda menos aptos a aprender
efetivamente atravs de meios verbais. Isso claramente comprovado pelas
diferenas nos resultados dos dois alunos de sete anos, com diferentes resultados
no critrio funes comunicativas.
No estamos querendo dizer com isto que os professores e terapeutas no
devam usar linguagem verbal como uma modalidade de atendimento, mas que a
dependncia nesta modalidade isolada ir tender a ser improdutiva e frustrante,
tanto para o profissional quanto para o aluno.
Na nossa cultura, ns genericamente recompensamos as aquisies dos
alunos com respostas sociais, tais como um elogio, sorrisos, tapinhas nas costas, e
outras aes que comunicam Eu estou orgulhoso de voc. Estes atos dependem
da habilidade do aluno de decodificar os smbolos do prazer do professor/terapeuta,
e da significao para o aluno do orgulho dele. (MOUSINHO,2003) Mas o aluno com
autismo pode no entender a inteno comunicativa de um sorriso, tapinhas nas
costas, de um abrao, etc. Ou ele pode no reconhecer a relevncia e significao
das expresses de satisfao do terapeuta.
Desta
forma,
para
os
nossos alunos, o
reforamento
social
tem,
freqentemente, uma efetividade limitada. Enquanto ns usualmente as oferecemos,

temos que acrescentar a eles o uso de outros mtodos que so mais significativos
para alunos com autismo.
Para atingir estas metas para ajudar pessoas com autismo a funcionar mais
adaptados em nossa cultura, necessrio conceber programas tendo como base os
pontos fortes e dficits fundamentais do autismo que afetam o aprendizado e as
interaes no dia a dia. (MOLINI,2001). Esta abordagem do autismo relativa a mas diferente de, identificar dficits com objetivos diagnsticos. As caractersticas
diagnsticas do autismo, tais como dficits nas reas social e problemas de
comunicao, so teis para distinguir o autismo de outras deficincias, mas so
relativamente imprecisos para a conceituao de como um indivduo com autismo
entende o mundo, age com base nesta compreenso, e aprende.
Diante de tais dificuldades e da complexidade j demonstrada, observa-se
que trabalhar com indivduos com autismo, requer do profissional, profundo
conhecimento sobre as diferentes caractersticas autsticas, e como administr-las a
favor do trabalho e do sujeito. Isso requer conhecimento em diferentes reas e
se
apropriar de diferentes atuaes teraputicas e educativas. (MORIN,2005)

O objetivo da aplicao do protocolo avaliativo apresentado neste trabalho
visa avaliar as reas comprometidas no indivduo com autismo, auxiliando os ajustes
necessrios do seu programa individual. O olhar transdisciplinar sobre essa questo
permite que o profissional responsvel pela atuao direta com o indivduo com
autismo, receba o maior nmero de informaes das diferentes reas que compe o
protocolo e possa, junto com a equipe transdisciplinar, organizar as estratgias de
abordagem
psicoeducativas
do
programa
TEACCH.
(IRIBARRY,2003).
possibilidade de redirecionar o olhar do terapeuta, generaliza e amplia seus

conceitos sobre o aluno com autismo e consequentemente tambm estende as
possibilidades do desenvolvimento destes. As parcerias formadas entre as diferentes
especialidades, torna a equipe coesa e fundamenta os objetivos no trabalho com os
alunos. Apesar das formaes e caractersticas distintas de cada membro da equipe,

o foco de atuao comum e compartilhado com todas as pessoas da instituio e
com os pais. Os resultados obtidos aparentemente discretos, refletem a
uniformidade do trabalho: todas as reas investigadas sofreram alteraes, que leva
a um benefcio generalizado e no setorizado, ao indivduo com autismo.
7. Concluso
A individualizao um conceito chave nos programas educacionais do
TEACCH. Apesar das caractersticas do autismo que eles tem em comum, nossos
alunos so extremamente diferentes um dos outros, em termos de competncias,
reas de dificuldades e idiossincrasias.
Conclumos que indivduos com autismo no trabalham bem em grupos
mdios ou grandes, por causa de suas habilidades variadas e suas dificuldades em
aprender atravs da observao dos outros. Com base nos resultados obtidos
atravs do protocolo avaliativo proposto, pudemos observar que todos os alunos do
programa obtiveram evoluo positiva em todas as reas e que apesar da
complexidade
das
suas
estruturas,
os
ganhos
as
manutenes
dos
comportamentos adquiridos foram conquistados e estabilizados.

Em cada um dos nossos alunos, os nveis de habilidade no se correlacionam
com a extenso em outras reas. Exemplificando, habilidades excelentes em
percepo visual no nos do nenhuma informao sobre as habilidades de
linguagem deste aluno. Uma fluncia na rea expressiva pode estar mascarando
falhas significativas na rea de linguagem receptiva. Alunos que so capazes de ler,
cozinhar ou processar dados podem ser incapazes de pedir um copo dgua em
pblico. Da mesma forma, alunos com autismo e deficincia mental podem ser
talentosos artistas ou msicos. Conseqentemente, os profissionais tm que
conhecer extremamente bem seus alunos, e estarem preparados para ensinar o
mesmo aluno em nveis muito diferentes nas diferentes reas de habilidade.
A tendncia dos indivduos com autismo, de se super concentrar em detalhes
e de resistir mudana, significa que necessitamos ensinar em contextos (settings)
variados, com materiais variados, para que desta forma possamos ajud-los a se
tornar o mais flexvel quanto possvel. Em relao a este fator, tambm importante
ensinar as habilidades em seus contextos naturais, devido a limitada habilidade de
generalizao que possuem. Sendo assim, esperamos ensinar aividades prticas no
seu local original, o que leva o trabalho terapeutico e educativo para alm dos muros
das salas de aula e consultrios.
O processo avaliativo sugerido pelo programa TEACCH auxilia a equipe
transdisciplinar, a monitorar o programa individual dos alunos, permitindo discusses
das diferentes especialidades reunidas com o propsito de abranger o maior nmero
de reas a serem trabalhadas. As reunies mensais de avaliao dos programas,
realizadas em nossa instituio, enriquecem o conhecimento de cada membro da
equipe e fortalece o sentido do trabalho transdisciplinar.
Este trabalho no pretendeu chegar a concluses fechadas ou comprovaes
quantitativas, pois seria contrrio a prpria proposta transdisciplinar que defendemos
ao longo da singularidade que esta dissertao permite. Procuramos demonstrar
atravs do protocolo avaliativo e do Programa TEACCH, as grandes possibilidades
de trabalho com os indivduos com autismo, dentro das suas caractersticas to
complexas.
Nossa ao como terapeutas de pessoas com autismo fundamentalmente o
de ver o mundo atravs de seus olhos, e usar esta perspectiva para ensin-los a
funcionar inseridos em nossa cultura de forma o mais independente possvel.
Enquanto no podemos curar os dficits cognitivos subjacentes ao autismo, pelo
seu entendimento que poderemos planejar programas educacionais efetivos na
funo de vencer o desafio deste transtorno do desenvolvimento to singular que o
autismo.
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Anexo I
CARTA PARA OBTENO DO CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO
Caro (a) Senhor (a)

Eu, Caroline Sianlian Kwee, Fonoaudiloga, portadora do CPF nmero 828.101.84704, RG nmero 7264 CRFa., estabelecida na rua lvaro Ramos, 59/101, Botafogo, CEP
22280-110 na cidade do Rio de Janeiro, cujo telefone de contato 2541-4937 desenvolverei
uma pesquisa cujo ttulo Abordagem Transdisciplinar no Autismo: O Programa TEACCH
a ser apresentada junto ao curso de ps-graduao da Universidade Veiga de Almeida, para
a obteno do ttulo de Mestre.
Este estudo tem como objetivo validar a abordagem educativa transdisciplinar com
os portadores de Autismo e desordens correlatas, descrevendo sua linha de atuao e
resultados prticos. Alm disso, esclarecer sobre a atuao da equipe transdisciplinar.
Necessito que o Sr (a). permita a execuo de uma avaliao psicoeducativa em seu
filho (a), em que realizarei durante o seu horrio de permanncia no CRADD Centro de
Referncia e Apoio s Desordens do Desenvolvimento, sem qualquer alterao da sua
rotina. Trata-se do procedimento j institudo no Programa Educativo do CRADD, na forma
de relatrio que os senhores recebem no final de cada ano. So anotaes das observaes
do dia a dia do aluno em sala de aula.
A sua participao nesta pesquisa voluntria, e a avaliao clnica no determinar
qualquer risco nem trar desconfortos. Alm disso, sua participao importante para o
aumento do conhecimento a respeito do desenvolvimento e execuo de abordagens para
indivduos com caractersticas autistas, o que pode colaborar nos tratamentos
fonoaudiolgicos e psicopedaggicos podendo beneficiar outras pessoas. Com relao ao
procedimento em questo, no existe melhor forma de obter.
Informo que o Sr (a). tem a garantia de acesso, em qualquer etapa do estudo, sobre qualquer esclarecimento
de eventuais dvidas. Se tiver alguma considerao ou dvida sobre a tica da pesquisa, entre em contato
com o Comit de tica em Pesquisa (CEP) da Universidade Veiga de Almeida, situado na Rua Ibituruna 108
Tijuca, fone 32343024 e comunique-se com a Profa. Dra. Mnica Medeiros de Britto Pereira.
Tambm garantida a liberdade da retirada de consentimento a qualquer momento e

deixar de participar do estudo.
Garanto que as informaes obtidas sero analisadas em conjunto com outras
pessoas, no sendo divulgada a identificao de nenhum dos participantes.
O Sr (a). tem o direito de ser mantido atualizado sobre os resultados parciais das
pesquisas e, caso seja solicitado, darei todas as informaes que solicitar.
No existiro despesas ou compensaes pessoais para o participante em qualquer
fase do estudo, incluindo exames e consultas. Tambm no h compensao financeira
relacionada sua participao. Se existir qualquer despesa adicional, ela ser absorvida
pelo oramento da pesquisa.
Eu me comprometo a utilizar os dados coletados somente para pesquisa, e os
resultados sero veiculados atravs de artigos cientficos em revistas especializadas e/ou
em encontros cientficos e congressos, sem nunca tornar possvel a sua identificao.
Em anexo, est o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, para ser assinado
caso no tenha ficado qualquer dvida.
Anexo II
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Acredito ter sido suficientemente informado a respeito do estudo Abordagem

Transdisciplinar no Autismo: O Programa TEACCH. Ficaram claros para mim quais
so os propsitos do estudo, os procedimentos a serem realizados, as garantias de
confidencialidade e de esclarecimentos permanentes.
Ficou claro, tambm, que a minha participao isenta de despesas e que tenho
garantia do acesso aos resultados e de esclarecer minhas dvidas a qualquer tempo.
Concordo voluntariamente em participar deste estudo e poderei retirar o meu consentimento
a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem penalidade ou prejuzo ou perda de
qualquer benefcio que eu possa ter adquirido.
___________________________________
Assinatura do informante
Data_______/______/______
Nome:
Endereo:
RG.
Fone: ( )
__________________________________
Assinatura da pesquisadora
Data _______/______/______
Anexo III
Protocolos Avaliativos
Protocolo avaliativo I Avaliao da Interao Social
I) Interao Social
Contato visual
Observaes
(P) : Faz contato visual
(E) : Faz contato visual ocasional
(F) : No faz contato visual
Contato fsico
(P) : Faz contato fsico

(E) : Faz contato fsico ocasional
(F) : No faz contato fsico
Imitao
(P) : Faz imitao a partir de modelo gestual

(E) : Faz imitao a partir de prompt fsico
(F) : No faz imitao
(P) : Age segundo repertrio bsico de conduta
Repertrio bsico de conduta
(E) : Age segundo repertrio bsico de conduta com pistas

(F) : No age segundo repertrio bsico de conduta
Reconhecimento do ambiente
(P) : Identifica os diferentes ambientes

(E) : Identifica parcialmente os ambientes
(F) : No identifica os ambientes
Atividades em grupo
(P) : Realiza atividades em grupo

(E) : Realiza parcialmente atividades em grupo
(F) : No realiza atividades em grupo
Relacionamento com terapeuta
(P) : Interage com o terapeuta

(E) : Interage parcialmente com o terapeuta
(F) : No interage com o terapeuta
Relacionamento com os colegas
(P) : Interage com os colegas

(E) : Interage parcialmente com os colegas
(F) : No interage com os colegas
Protocolo avaliativo II Avaliao das Funes Comunicativas
II) Comunicao
Linguagem compreensiva
Observaes
(P) : Atende s solicitaes

(E) : Atende parcialmente s solicitaes
(F) : No atende s solicitaes
Linguagem gestual
(P) : Utiliza a linguagem gestual

(E) : Utiliza parcialmente a linguagem gestual
(F) : No utiliza a linguagem gestual
Compreenso das mudanas entonativas
(P) : Entende as mudanas prosdicas

(E) : Entende parcialmente as mudanas prosdicas
(F) : No entende as mudanas prosdicas
Linguagem social
(P) : Utiliza a linguagem social

(E) : Utiliza parcialmente a linguagem social
(F) : No utiliza a linguagem social
Ecolalia
(P) : No fala de forma ecollica

(E) : Fala parcialmente de forma ecollica
(F) : Fala de forma ecollica
Linguagem expressiva
(P) : Utiliza a linguagem expressiva

(E) : Utiliza parcialmente a linguagem expressiva
(F) : No utiliza a linguagem expressiva
Linguagem escrita
(P) : Utiliza a linguagem escrita

(E) : Utiliza parcialmente a linguagem escrita
(F) : No utiliza a linguagem escrita
Leitura
(P) : L
(E) : L parcialmente
(F) : No l
Protocolo avaliativo III Avaliao Cognitiva

III) Aspectos Cognitivos
Observaes
(P) : Mantm a ateno no estmulo
Ateno
(E) : Mantm a ateno no estmulo com pistas

(F) : No mantm a ateno
(P) : Demonstra interesse por determinado estmulo
Interesses
(E) : Demonstra interesse por determinado estmulo com pistas

(F) : No demonstra interesse
(P) : Pareia objetos
Pareamento
(E) : Pareia objetos com auxilio

(F) : No pareia objetos
(P) : Discrimina visualmente objetos
Discriminao visual
(E) : Discrimina visualmente objetos com pistas

(F) : No discrimina objetos visualmente
(P) : Discrimina auditivamente sons
Discriminao auditiva
(E) : Discrimina auditivamente sons com pistas

(F) : No discrimina sons auditivamente
(P) : Organiza objetos
Classificao
(E) : Organiza objetos com auxilio

(F) : No organiza objetos
(P) : Discrimina os planos visuais dos objetos
Figura-Fundo
(E) : Discrimina os planos visuais dos objetos com pistas

(F) : No discrimina os planos visuais dos objetos
(P) : Relaciona idias
Associao de idias
(E) : Relaciona idias com pistas

(F) : No relaciona idias
(P) : Retm estmulo visual
Memria visual
(E) : Retm estmulo visual com pistas

(F) : No retm estmulo visual
(P) : Retm estmulo auditivo
Memria auditiva
(E) : Retm estmulo auditivo com pistas

(F) : No retm estmulo auditivo
Protocolo avaliativo IV Avaliao do Comportamento
IV) Comportamento
Estereotipias
Atividades / Observaes
(P) : No apresenta estereotipias

(E) : Apresenta estereotipias em determinadas situaes
(F) : Apresenta estereotipias
Agressividade
(P) : No apresenta agressividade

(E) : Apresenta agressividade em determinadas situaes
(F) : Apresenta agressividade
Passividade
(P) : No apresenta passividade

(E) : Apresenta passividade em determinadas situaes
(F) : Apresenta passividade
Hiperatividade
(P) : No tem comportamento hiperativo

(E) : Apresenta comportamento hiperativo em determinadas situaes
(F) : Apresenta comportamento hiperativo
Hipoatividade
(P) : No tem comportamento hipoativo

(E) : Apresenta comportamento hipoativo em determinadas situaes
(F) : Apresenta comportamento hipoativo
Alimentao
(P) : Alimenta-se normalmente

(E) : Aceita limite na obssesso/aceita apresentao na absteno
(F) Alimenta-se obssessivamente/abstm-se
Comportamento Sensorial
(P) : Tem percepo sensorial adequada

(E) : Tem percepo sensorial adequada com auxlio
(F) : No tem percepo sensorial adequada
Atividades da vida diria
(P) : Atua adequadamente na rotina diria

(E) : Atua adequadamente na rotina diria com auxlio
(F) : No atua adequadamente na rotina diria

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CAROLINE SIANLIAN KWEE

ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR NO AUTISMO:

Dissertao apresentada ao curso

Orientadora: Profa.Dra.Tania Maria Marinho Sampaio

CAROLINE SIANLIAN KWEE

ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR NO AUTISMO:

Dissertao apresentada ao curso

Aprovada em 24 de novembro de 2006

Profa. Dra. Tania Maria Marinho Sampaio

Prof. Dr. Ciraco Cristvo Tavares Atherino

Profa. Dra. Maria Lcia Abrantes Fortuna

As capelas cientficas, fundadas sobre o signo da

A principal caracterstica do Transtorno do Espectro Autista o dficit

constantemente bastante enfocada, sendo o profissional da fonoaudiologia,

que so procurados pelas famlias para diagnstico e

interveno nos atrasos de linguagem destas crianas. Esse papel varia de

discretos resultados conseguidos na fonoterapia, ainda

deixava as crianas com severas dificuldades comunicativas na famlia e a

Partindo do princpio de que a comunicao surge da interao

generalizaes, reaes inusitadas s mudanas de rotina, alm de uma

principalmente a criana no-verbal.

consideradas terapias alternativas como a Equoterapia, os pais e familiares

interdisciplinares reforam uma das principais caractersticas do Transtorno

comunicao relativas interao social e comportamento, que so os

3.1 . Histrico do Autismo

descries de Victor, o rapaz selvagem de Aveyron de 1802. (FILIPE, 2005;

associaes com diversas patologias, suas possveis causas etiolgicas e a

(AJURIAGUERRA, 1991). Segundo ele, o termo foi empregado para se referir

(ASSUMPO JR.,1995) descrevendo-o com um quadro de

profunda dificuldade de contato com as pessoas, um desejo obsessivo de

inverso pronominal, neologismos e metforas (ASSUMPO JR.,1995;

Kanner acreditava que o

Autismo deveria ser separado da Esquizofrenia, embora tivesse intima

que estas crianas no tinham

respostas antecipatrias estimulao, satisfaziam-se em brincar sozinhas e

tratavam as pessoas como tratavam os objetos. Outra particularidade comum

simultaneamente, dois grupos de crianas com perturbaes idnticas que

divulgao que o trabalho de Asperger tem hoje e constituiu um marco no

separadas de seus pais. Ele afirmava querer dar a elas a possibilidade de

3.2 . Caractersticas do autismo

As dificuldades, no so exclusivas do autismo. Muitas das

observadas em certas condies psiquitricas, tais como o transtorno

aproximao do entendimento do comportamento, interao social e de

eventos. Seu mundo consistido por uma srie de experincias e demandas

2. Foco excessivo em detalhes, com habilidade limitada em priorizar a

5. Dificuldade em Combinar ou Integrar Idias.

6. Dificuldade em Organizar e Seqenciar

agitao so reaes compreensveis diante desta constante incerteza e das

3.3. Consideraes diagnsticas

casos de problemas comportamentais sem os problemas de comunicao

transdisciplinaridade, faz-se via de atravessamento dessa complexidade.

uma cultura, sob a perspectiva de que ele produz padres de comportamento

Associado ao mesmo processo, a segmentao do saber ganhou em

montam guarda na cancela, vigiam suas fronteiras e zelam pela difuso

vizinhas, porm que se ignoram umas s outras e no se tocam.

disciplinares com o advento das especializaes. imprescindvel a

nomenclaturas como equipe multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar

(IRIBARRY,2003). Tal explorao, tem como objetivo fazer surgir novos

3.4.2.Definies conceituais: multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade,

profissionais cooperam, mas no se articulam de maneira coordenada.

O conceito de interdisciplinaridade aponta para a tenso existente entre

multiplicidade de pontos de vista nem sempre alcana a unidade e a

O advento da interdisciplinaridade, inicia a quebra do isolamento das