Violencia Nas Escolas

Mais
Educao,
menos Violncia
Caminhos inovadores do programa
de abertura das escolas pblicas
nos fins de semana
Marcos Rolim
Coleo em
parceria com
mais educacao menos violencia:Layout 1 N ovember/26/08 2:45 PM Page 1
Mais Educao, menos Violncia

Caminhos inovadores do programa de
abertura das escolas pblicas nos finais de semana
Braslia, dezembro de 2008
Representao da UNESCO no Brasil

Representante
Vincent Defourny
Setor de Cincias Humanas e Sociais
Coordenadora
Marlova Jovchelovitch Noleto
Oficiais de Projeto
Carlos Alberto dos Santos Vieira
Beatriz Maria Godinho Barros Coelho
Rosana Sperandio Pereira
Alessandra Terra Magagnin
Coordenador Editorial
Clio da Cunha
Fundao Vale
Conselho de Curadores
Tito Botelho Martins Junior
Carla Grasso
Gabriel Stoliar
Pedro Aguiar de Freitas
Orlando Ges Pereira Lima
Olinta Cardoso Costa
Mrcio Luis Silva Godoy
Adriana da Silva Garcia Bastos
Marconi Tarbes Viana
Representao no Brasil
SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6,
Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar
70070-914 Braslia/DF Brasil
Tel.: (55 61) 2106-3500
Fax: (55 61) 3322-4261
grupoeditorial@unesco.org.br
www.unesco.org.br
Fundao Vale
Av. Graa Aranha, 26
20.030-000 - Rio de Janeiro/RJ - Brasil
Tel.: (55 21) 3814-4477
Fax: (55 21) 3814-4040
Mais Educao, menos Violncia

Caminhos inovadores do programa de
abertura das escolas pblicas nos finais de semana
Marcos Rolim
2008 Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO)
Reviso: Rejane Lobo e Jeanne Sawaya

Diagramao: Rodrigo Domingues
Capa e projeto grfico: Edson Fogaa
Rolim, Marcos
Mais educao, menos violncia: caminhos inovadores do programa de abertura
das escolas pblicas nos fins de semana / Marcos Rolim. Braslia : UNESCO, Fundao
Vale, 2008.
101 p.
ISBN: 978-85-7652-075-7
1. Cultura de PazAtividades Extracurriculares--EscolasBrasil 2. Violncia-EscolasBrasil 3. Jovens DesfavorecidosCultura de PazEscolasBrasil 4.
Programas SociaisProgramas EducacionaisBrasil I. UNESCO II. Fundao Vale III.
Ttulo
CDD 303.66
O autor responsvel pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como
pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem
a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no
implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio
jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A g ra d e c i m e n t o s
A experincia do Programa Abrindo Espaos no existiria sem a colaborao de atores de

inquestionvel competncia e verdadeiramente comprometidos com a melhoria da qualidade da
educao no Brasil.
Entre essas pessoas, merece especial agradecimento o Ministro da Educao, Fernando Haddad,
intelectual e executivo que vem demonstrando grande habilidade em dar novos rumos ao sistema
educacional brasileiro, sem nunca medir esforos para apoiar as iniciativas da Representao da
UNESCO no Brasil. Naturalmente, este agradecimento extensivo a toda a sua equipe, sobretudo ao
Secretrio-Executivo do MEC, Jos Henrique Paim Fernandes, com quem o programa comeou
quando ainda era presidente do FNDE, ao Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade, Andr Lzaro, e Coordenadora Nacional do Programa Escola Aberta, Natlia Duarte.
Agradecemos ao Ministro da Justia, Tarso Genro, e a Ricardo Henriques, pois foi em suas
gestes como Ministro da Educao e Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade, respectivamente, que o programa foi lanado e tomou forma.
Agradecemos tambm Diretora de Comunicao da Vale, Olinta Cardoso, e Fundao Vale,
que tornou possvel esta coleo. Exemplo vivo de responsabilidade social, a Fundao demonstra
com consistncia que o conceito de progresso s pleno quando o setor privado leva em conta
fatores como preservao do meio ambiente, fortalecimento do capital social das comunidades com
que interage e respeito s identidades culturais.
Agradecemos, por fim, aos profissionais da UNESCO envolvidos direta ou indiretamente no
Abrindo Espaos, os quais trabalham incansavelmente pelo sucesso do programa, e aos colegas do
setor editorial, que contriburam para que este trabalho fosse bem-sucedido. So eles Doutor Clio da
Cunha, Edson Fogaa, Jeanne Sawaya, Larissa Leite, Mnica Noleto, Paulo Selveira, Pedro Henrique
Souza e Rodrigo Domingues.
Coleo Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz

Coordenao
Beatriz Maria Godinho Barros Coelho
Reviso Tcnica
Rosana Sperandio Pereira
Alessandra Terra Magagnin
Colaboradores
Gabriela Athias
Candido Gomes
Adriel Amaral
A violncia que nem uma porta

que se abre entre ns e no quer mais se fechar.
Juliana Senna, estudante
(Frase em um cartaz com trabalho de aula sobre
a violncia no corredor do CIEP 355 Roquete Pinto, em Queimados, RJ)
O bom do caminho haver volta.

Para ida sem vinda, basta o tempo.
Curozero Muando, personagem de Mia Couto.
SUMRIO
Apresentao
A multiplicao da cultura de paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Vincent Defourny
Viver a paz, viver em paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Silvio Vaz de Almeida
Introduo
Abrindo Espaos: incluso social e educao para o sculo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Palavras do autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

A opo pela preveno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
As escolas podem prevenir a violncia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Os programas Abrindo Espaos e Escola Aberta: primeiros resultados . . . . . . . . . . 57
Escola Aberta: por que o programa funciona? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Referncias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Nota sobre o autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
A p re s e n t a o
A multiplicao da cultura de paz

No ano em que o Programa Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz completa oito
anos, a Representao da UNESCO no Brasil tem a oportunidade de lanar uma coleo de sete
publicaes para sistematizar uma iniciativa de incluso social e reduo de violncia com foco na
escola, no jovem e na comunidade.
O Programa Abrindo Espaos consiste na abertura das escolas pblicas nos fins de semana, com
oferta de atividades de esporte, lazer, cultura, incluso digital e preparao inicial para o mundo
do trabalho. Ao contribuir para romper o isolamento institucional da escola e faz-la ocupar papel
central na articulao da comunidade, o programa materializa um dos fundamentos da cultura de
paz: estimular a convivncia entre grupos diferentes e favorecer a resoluo de conflitos pela via da
negociao.
A UNESCO agradece Fundao Vale pela parceria que lhe possibilita publicar esta coleo,
uma ferramenta de multiplicao de um programa que j poltica pblica e est presente em
escolas dos 26 estados da federao e do Distrito Federal.
O objetivo das publicaes compartilhar com a sociedade o conhecimento e a experincia
acumulados pela UNESCO na gesto do Programa Abrindo Espaos, que tem como uma de suas
misses agregar valor a iniciativas focadas na construo e na multiplicao da cultura de paz.
Alm disso, auxiliar tecnicamente nossos parceiros na execuo de programas e projetos

capazes de construir um Brasil mais justo e menos desigual, especialmente para as populaes
vulnerveis, caso de milhares de jovens que vivem nas periferias pobres do pas, onde atuam as
escolas do Abrindo Espaos.
Conhecer as publicaes apenas o primeiro passo para o caminho a ser percorrido pelos
interessados em identificar mais uma opo de sucesso na promoo da cultura de paz, na incluso
social e na reduo de violncia. A UNESCO no Brasil est disposio para seguir contribuindo
com estados, municpios e demais parceiros empenhados em aprofundar-se em programas
dessa natureza.
Vincent Defourny
Representante da UNESCO no Brasil
Viver a paz, viver em paz

Paz, para ser vivida, tem de ser construda, dia a dia, nos pequenos atos, de onde germinam
as grandes transformaes. Paz para ser realizada, no s idealizada. Paz se faz, no dada.
Ns, da Fundao Vale, temos conscincia de que a paz , sobretudo, ao. E que s se
torna realidade quando caminha junto com o desenvolvimento humano. Por isso, adotamos
como uma de nossas reas de atuao a educao: para a cidadania e para vida.
Acreditamos no papel estruturante da educao, na importncia da incluso social e no
protagonismo juvenil crenas partilhadas com a UNESCO no Programa Abrindo Espaos.
A iniciativa, que nasceu da experincia em trs estados brasileiros, tornou-se poltica pblica
em 2004 e agora, com esta coleo, realizada em parceria com a Fundao Vale, passa a ser
sistematizada e oferecida a vrios pases.
O Programa Abrindo Espaos vem contribuindo para redefinir o papel da escola e firm-la
como referncia entre os jovens. Ao ampliar o acesso a atividades de lazer, cultura e esporte,
cria oportunidades para que os jovens exercitem valores como a no-violncia, a liberdade de
opinio e o respeito mtuo, fortalecendo suas noes de pertencimento ao grupo social.
Com esta coleo, esperamos transmitir vivncias, compartilhar conhecimentos e, ao mesmo
tempo, ajudar a criar condies para que se construa uma viso de futuro em que prevaleam
o dilogo, a tolerncia e a responsabilidade.
Slvio Vaz de Almeida

Diretor Superintendente da Fundao Vale
I n t ro d u o
Abrindo Espaos: incluso social e educao para o sculo XXI

No ano 2000, durante as comemoraes do Ano Internacional da Cultura de Paz, a Representao
da UNESCO no Brasil lanou o Programa Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz.
Ao longo destes oito anos, o programa, que, ao abrir escolas pblicas no fim de semana, combina
elementos de incluso social e educao, solidificou-se e a primeira ao da UNESCO no Brasil a
tornar-se poltica pblica. A metodologia proposta pelo Abrindo Espaos a base do Programa
Escola Aberta, criado pelo Ministrio da Educao, em 2004, hoje presente em todos os estados
brasileiros.
Entre 2000 e 2006, em parceria com secretarias municipais e estaduais de educao, o Programa
Abrindo Espaos abriu 10 mil escolas e atendeu cerca de 10 milhes de pessoas nos cinco primeiros
estados em que foi implantado Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Bahia e So Paulo.
Cabe destacar que em So Paulo o programa foi implantado em praticamente toda a rede estadual,
atingindo 5.306 escolas de um total de 6 mil. Com o nome de Escola da Famlia, contou com 30 mil
voluntrios e 35 mil universitrios atuando diretamente nas escolas.
A dimenso do Abrindo Espaos nestes anos de existncia revela a riqueza da experincia
acumulada por toda a equipe da UNESCO e, sobretudo, pelos parceiros e executores do programa.
A parceria com a Fundao Vale possibilita agora o lanamento de uma coleo de sete publicaes que sistematizam a metodologia do Programa Abrindo Espaos em todas as suas dimenses
bases conceituais, aplicaes prticas e recomendaes, anlise de especialistas, custos de

implantao , alm de incluir duas cartilhas cujo contedo ensina a vivenciar na prtica a construo
da cultura de paz. As cartilhas constituem um guia para professores, alunos, supervisores e todos
aqueles envolvidos na operacionalizao dos programas Abrindo Espaos e Escola Aberta, e
reforam a necessidade de se ter tambm instrumentais que possam orientar a ao de nossos
educadores na construo de uma cultura de paz.
Costumamos dizer que a UNESCO tem muitos objetivos, mas uma nica misso, que est
destacada em seu ato constitutivo: Uma vez que as guerras comeam na mente dos homens,
na mente dos homens que as defesas da paz devem ser construdas.
Por meio da criao e implantao do Programa Abrindo Espaos, a UNESCO no Brasil teve a
oportunidade de atuar como laboratrio de idias, ajudando a criar as diretrizes metodolgicas de
um programa nacional baseado na cultura de paz, com o objetivo de propor um espao de
incluso social e de valorizao da escola pblica.
Ao inserir-se no marco mais amplo de atuao da UNESCO, o programa contribui para fortalecer
o conceito de educao ao longo da vida, bem como para a erradicao e o combate pobreza.
Volta-se ainda para a construo de uma nova escola para o sculo XXI, caracterizada muito mais
como escola-funo, e no apenas como escola-endereo, ou seja, uma escola que, de fato,
contribua para o desenvolvimento humano e integral dos seus alunos e da comunidade.
O programa atua para ajudar a transformar as escolas em espao de acolhimento e pertencimento, de trocas e de encontros. O objetivo que elas sejam capazes de incorporar na programao
oferecida no fim de semana as demandas do segmento jovem, bem como suas expresses
artsticas e culturais, fortalecendo a participao dos estudantes e jovens nas atividades da escola.
Espera-se, ainda, que a abertura das escolas nos fins de semana contribua para uma reflexo
sobre a escola da semana, sugerindo novas prticas capazes de interferir positivamente nas
relaes entre alunos e professores. verdade que, quando se sentem acolhidos, os estudantes
desenvolvem uma relao diferenciada com a escola e tornam-se menos vulnerveis evaso
escolar. Por isso, podemos afirmar que o programa contribui para ajudar a reduzir os preocupantes
nmeros relacionados grande quantidade de estudantes que ingressam no ensino fundamental em

comparao com o reduzido percentual que consegue finalizar o ensino mdio.
importante destacar tambm o papel fundamental que desempenha a educao na reduo de
desigualdades sociais. No h transformao social sem investimento em educao. Pesquisas feitas
pelo Banco Mundial e pela Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe (Cepal) demonstram que um ano a mais de estudo na vida de estudantes do sexo feminino impactam na diminuio
da mortalidade infantil e materna, por exemplo. Tais estudos tambm demonstram o efeito de um
ano a mais de estudo nos indicadores de empregabilidade e salrios na Amrica Latina.
O jovem como foco
O Programa Abrindo Espaos foi criado com base em uma srie de pesquisas sobre juventude
feitas pela UNESCO no Brasil. Tais pesquisas revelavam que os jovens eram, como ainda so, o grupo
que mais se envolve em situaes de violncia, tanto na condio de agentes quanto de vtimas.
A maior parte desses atos violentos acontece nos fins de semana, nas periferias, envolvendo,
sobretudo, jovens de classes empobrecidas e em situao de vulnerabilidade.
Alm disso, grande parte das escolas, especialmente as localizadas nas periferias das grandes
cidades, estava envolvida em situaes de extrema violncia. Os Mapas da Violncia, de autoria do
pesquisador Julio Jacobo Waiselfisz, lanados pela UNESCO nos anos de 1999, 2000, 2002 e 2004,
foram fundamentais para entender o papel dos jovens nos casos de violncia no pas.
Considerando-se esses dados, pode-se entender que, por trs de uma idia aparentemente simples
a abertura das escolas aos sbados e domingos para oferecer aos jovens e suas famlias atividades
de cultura, esporte, arte, lazer e formao profissional , h uma estratgia de empoderar os jovens,
fortalecer a comunidade, fortalecer o papel da escola e contribuir para a reduo dos ndices de
violncia, construindo uma cultura de paz.
O Programa Abrindo Espaos trouxe ainda para o ambiente escolar estratgias utilizadas em
trabalhos comunitrios, como o levantamento das demandas locais, a valorizao de talentos, o
fortalecimento das aes por meio de parcerias com organizaes no-governamentais e outras
entidades que atuam na regio da escola.
O fato de o Abrindo Espaos validar a experincia das comunidades e os saberes locais faz com
que o programa contribua para quebrar o muro do isolamento institucional das escolas, abrindo
de fato suas portas para os moradores, os pais dos alunos, enfim, a toda a comunidade, que passa a
reconhecer a escola como sua. Os estudantes e sua comunidade sentem-se valorizados medida que
suas demandas so atendidas e que as expresses juvenis so fortalecidas. Isto possibilita maior
integrao entre todos os atores envolvidos no processo e favorece a descoberta de novas formas de
relao capazes de gerar o sentimento de pertencimento to necessrio para o exerccio do
protagonismo juvenil.
O programa representa ainda uma alternativa falta de acesso a atividades culturais, uma
realidade nas periferias brasileiras. O acesso cultura, arte, ao esporte, ao lazer e educao
permite que os jovens encontrem outras formas de expresso diferentes da linguagem da violncia.
A participao em oficinas de teatro, artesanato, msica, dana e outras tantas atividades ldicas abre
horizontes, fortalece a auto-estima e capaz de ajudar o jovem a descobrir um novo sentimento de
pertencimento em relao sua escola e sua comunidade.
Na dinmica do programa, o jovem e a comunidade so os protagonistas no so vistos como
meros beneficirios das atividades do fim de semana. Os jovens desempenham papel central:
articulam atividades e mobilizam a comunidade para participar do programa. Essa participao
reforada medida que a grade de programao revela e valoriza os talentos locais.
Outro aspecto a ser ressaltado a natureza descentralizadora do programa, que permite aos
estados, municpios e escolas terem flexibilidade para adequ-lo s realidades e necessidades locais,
sempre orientados pelos mesmos princpios, conceitos ticos e metodolgicos. O programa nico
e flexvel em sua diversidade, e construir essa unidade na multiplicidade foi um de seus grandes
desafios.
Acreditamos ter encontrado o fio condutor dessa unidade, materializado numa proposta que
valoriza o saber local, respeita o protagonismo juvenil, valoriza e refora o papel da escola e envolve
a comunidade no programa, adaptando a metodologia desenvolvida para cada realidade/diversidade
nas mltiplas regies do pas.
Com esta coleo, acreditamos estar colocando disposio de educadores, profissionais da rea
social e especialistas de todo o Brasil um instrumento que, ao lado de outros tantos, certamente
permitir trabalhar a incluso social e os valores da cultura de paz na escola, de forma a contribuir
para a reduo das desigualdades e a formao de cidados cada vez mais solidrios, que respeitem
os direitos humanos e valorizem a tolerncia, reforando o papel fundamental da educao na
transformao social.
Alm de disseminar a boa experincia dos programas Abrindo Espaos e Escola Aberta no
Brasil, acreditamos que esta coleo tambm contribuir para o crescimento da cooperao
internacional, uma das importantes funes da UNESCO.
Cabe ainda agradecer a importante parceria da Fundao Vale, por meio de sua ento Presidente,
Olinta Cardoso, ela prpria uma entusiasta do programa, e de sua contribuio para a incluso social
e a melhoria da educao.
Agradeo tambm a todos os parceiros do Programa Abrindo Espaos nos estados e municpios
onde foi implantado e aos parceiros do Programa Escola Aberta do Ministrio da Educao, que
juntamente com professores, diretores, alunos, jovens e as comunidades o transformaram em uma
experincia de sucesso. Por fim, agradeo a todos os profissionais do Setor de Cincias Humanas e
Sociais da UNESCO no Brasil, uma equipe de pessoas comprometidas com um mundo melhor e sem
as quais essa experincia no teria sido possvel.
A concepo e a implantao do Programa Abrindo Espaos iniciaram-se no ano 2000 e se
estenderam por todo ano de 2001, um ano que marcou profundamente minha vida. Em 2001,
nasceu Laura, minha filha, e com ela renasceram em mim todas as convices que alimento de que
construir um mundo menos violento, mais igual e justo tarefa coletiva e s ser possvel se esse
desafio for assumido por todos, traduzindo os princpios da cultura de paz, dos direitos humanos e
do respeito diversidade, concretamente, na vida de cada cidado.
Coordenadora de Cincias Humanas e Sociais da UNESCO no Brasil
Sada da escola Joo B. M. Goulart. Rio de Janeiro (RJ).
PA L AV R A S D O AU TO R
O Brasil sabidamente um pas violento. uma caracterstica que acompanha nossa histria
como uma sombra e que tem alcanado, especialmente nos ltimos 25 anos, propores dramticas.
Os dados disponveis na rea so quase sempre precrios, incompletos ou mesmo inconfiveis. No
raro, se prestam a manipulaes polticas ou so agregados inadvertidamente, produzindo distores
variadas. O pas no dispe, ainda, de um servio nacional de pesquisas de vitimizao e segue
produzindo diagnsticos sobre tendncias criminais e prticas violentas a partir dos dados registrados
em boletins de ocorrncia policial. Essa prtica, que desconsidera as amplas taxas de subnotificao
(dark rate), termina por promover uma imagem completamente equvoca a respeito da violncia e
da criminalidade, destacando algumas de suas manifestaes e mantendo outras em completa
invisibilidade. As prprias informaes coletadas pelas diferentes agncias do sistema de segurana
pblica integram bases de dados que no dialogam entre si e que no dispem de critrios mnimos
de padronizao. uma dificuldade por demais conhecida dos pesquisadores brasileiros, obrigados
a percorrer os labirintos de uma Babel contempornea onde se falam muitas lnguas e poucos se
entendem. Ningum colocaria em dvida, entretanto, que o tema da violncia notadamente nos
grandes centros urbanos no pode mais ser tratado como uma questo entre outras.
M a i s E d u c a o, m e n o s Vi o l n c i a
A violncia no Brasil j seria um fenmeno grave o suficiente se levssemos em considerao to

somente as taxas de homicdio, possivelmente o nico grande indicador a respeito da violncia no
afetado significativamente pela subnotificao. Para que se tenha uma idia das dimenses do
problema, basta lembrar que, em 1930, apenas 2% das mortes no Brasil eram produzidas por causas
violentas (homicdios, suicdios e acidentes). Atualmente, as causas violentas respondem por 13,5%
do total de bitos. A dcada de 1980 foi o momento de virada mais impressionante nessa
evoluo epidemiolgica, com um aumento de 29% na proporo de mortes violentas entre o incio
e o final do perodo, apenas entre 1991 e 2000, morreram no Brasil, por conta da violncia,
1.118.651 pessoas. Desse total de bitos, 369.068 foram por homicdio, 62.480 por suicdio e
309.212 por acidentes e violncia no trnsito1. Um detalhe importante: 84% de toda a mortalidade
violenta tomando o ano de 2000 como base e o que significa a perda de 99.474 pessoas -, ocorreu
na populao masculina.
A taxa de homicdios teve uma reduo importante, de cerca de 8% em 2004, provavelmente
em funo das regras mais restritivas de acesso a armas de fogo introduzidas pelo Estatuto do
Desarmamento e em decorrncia da campanha pblica (mediante pay back) coordenada pelo
governo federal, que culminou com a entrega voluntria de quase 500 mil armas. Em seu
encerramento, no dia 23 de outubro de 2005, a campanha havia possibilitado a entrega de, pelo
menos, 459.855 armas2. De qualquer modo, a taxa de homicdios no Brasil mantm-se, em mdia,
no patamar elevadssimo de aproximadamente 26 homicdios para cada 100 mil habitantes.
H, entretanto, particularidades muito significativas em relao incidncia de homicdios no
pas. Alm da forte concentrao espacial, o perfil das vtimas est desproporcionalmente
representado por jovens entre 14 e 25 anos. No Rio de Janeiro e em So Paulo, se isolssemos
apenas os habitantes dessa faixa etria, alcanaramos indicadores superiores a 150 homicdios para
1. MINAYO, M. C. de S. Violncia: um tema que a realidade social impe ateno mdica. Disponvel em:
<http://www.abem-educmed.org.br/publicacoes/revista_digital/pdf_vol_1_2004/minayo.pdf>.
2. Em 2003, morreram 39.325 pessoas por armas de fogo (108 pessoas por dia, ou nove pessoas a cada duas horas); em
2004, o nmero de bitos pela mesma causa foi de 36.091, o que significou menos 3.234 mortes em um ano.
Caminhos inovadores do programa de abertura das escolas pblicas nos fins de semana
cada grupo de 100 mil jovens. O mesmo se observa quanto ao perfil tnico das vtimas. Os negros
esto sobre-representados, com taxas superiores a 120 homicdios para os jovens negros entre 20 e
24 anos (SOARES e BORGES 2004). A geografia da morte aponta, no mais, para uma ntida
concentrao dos homicdios nas regies perifricas das maiores cidades, regies pobres e
abandonadas pelo poder pblico.
O tema da violncia, entretanto, no se reduz taxa de homicdios. As manifestaes do
fenmeno, como se sabe, so multifacetadas e atravessam as relaes sociais e as instituies
brasileiras de maneira perturbadora, inclusive nossas escolas.
No Brasil, alguns poucos estudos tm se debruado sobre o problema da violncia na escola. Um
trabalho de flego realizado pela UNESCO3 trouxe dados inditos sobre a gravidade e as dimenses
de um problema que segue surpreendendo professores, gestores e comunidades. Esse trabalho
evidenciou que cerca de um quinto dos alunos e dos membros do corpo tcnico-pedaggico, em
mdia, relatou casos de agresses e espancamentos nas escolas. O percentual de relatos do tipo,
entre os estudantes, variou de um mnimo de 11% a 13% (Rio de Janeiro, Macei e Fortaleza) ao
mximo de 23% e 25% (Porto Alegre e Florianpolis). J entre os membros do corpo tcnicopedaggico, os percentuais mais elevados variaram entre 21% e 28% e agregam, alm das capitais
j mencionadas, Recife e Goinia. Os percentuais encontrados para a ocorrncia de ameaas foram,
como se poderia esperar, ainda bem superiores (ABRAMOVAY e RUAS 2002:237). A subtrao de
objetos pessoais de alunos e professores aparece como ocorrncia comum na pesquisa, variando
desde 38% e 36% de respostas positivas entre os alunos de Porto Alegre e do Distrito Federal,
respectivamente, at 20% em Belm. Entre os professores esses percentuais so mais elevados,
sendo os dois primeiros aqueles colhidos em Porto Alegre e no Distrito Federal (62% e 58% de
respostas positivas para a ocorrncia de subtraes) e, o menor, encontrado em Macei (30%).
3. Pesquisa Nacional Violncia, Aids e Drogas nas Escolas: UNESCO. Avaliao das aes de preveno s DST/AIDS e uso
indevido de drogas nas escolas de ensino fundamental e mdio em capitais brasileiras. Braslia: UNESCO, 2001.
Em outros estudos que procuram tratar de questes especficas a respeito do funcionamento

cotidiano dos estabelecimentos de ensino, o tema da violncia tambm acaba sendo identificado e
dados interessantes passam a ser sistematizados. Assim, por exemplo, um trabalho direcionado
reconstituio das condies de trabalho dos professores da rede de ensino pblico e que ouviu 52
mil educadores em todo o pas sob a coordenao de Wanderley Codo, do Laboratrio de Psicologia
do Trabalho da Universidade de Braslia, identificou determinados fenmenos importantes para a
compreenso das dinmicas violentas nas escolas. Trs situaes emergem da pesquisa como as mais
freqentes transgresses nas escolas: a) as depredaes, b) os furtos e roubos e c) as agresses
fsicas, estas entre os alunos e de alunos contra professores. Segundo esse trabalho, as escolas com
maior incidncia de prticas violentas so aquelas com mais de 2.200 alunos, principalmente as que
se encontram nas capitais. Evidenciou-se, tambm, que o fato de os estabelecimentos de ensino
terem adotado medidas ostensivas de segurana no alterou de forma significativa as ocorrncias de
roubo e/ou vandalismo (BATISTA; EL-MOR, 1999, p. 155)4.
No deixa de ser impressionante a banalizao dessas ocorrncias no espao escolar, o que
autoriza a hiptese de que as agresses estariam, de alguma maneira, encontrando respaldo em
valores violentos que as antecedem e as legitimam no interior de certos grupos. Essa possibilidade
se fortalece diante das respostas colhidas pela pesquisa da UNESCO com os alunos das capitais
brasileiras. Quando, por exemplo, os alunos foram perguntados sobre qual a primeira atitude que
tomam quando ocorre uma briga entre colegas, as respostas mais freqentes apontaram para o
incentivo briga. Exceo feita s capitais dos estados de Pernambuco, Santa Catarina, Rio de Janeiro
e Alagoas, todas as demais apresentaram essa alternativa como a mais comum entre os alunos.
Uma pesquisa realizada em 2002 pelo Centro de Estudos da Criminalidade e Segurana Pblica
(Crisp), da UFMG5, em 50 escolas de segundo grau de Belo Horizonte municipais, estaduais e
4. BATISTA, A.; EL-MOOR, P. Violncia e agresso. In: CODO, W. (Coord.), Educao: carinho e trabalho. Rio de Janeiro:
Vozes, 1999 apud (GONALVES; SPOSITO, 2002).
5. Perdas sociais causadas pela violncia: a violncia nas escolas, coordenada pelo Prof. Cludio Beato.
particulares procurou avaliar a percepo dos alunos quanto violncia e ao crime dentro da escola,
estabelecendo que: 27,8% dos alunos entrevistados relataram j ter visto, pelo menos uma vez,
pessoas armadas dentro da escola; 67,5% dos alunos j viram ou ouviram falar de pessoas
quebrando janelas, fazendo arruaas e desordens dentro da escola; 9,6% dos alunos j viram ou
ouviram falar de brigas envolvendo xingamentos e ofensas morais na escola; 36,2% dos alunos j
viram ou ouviram falar de pessoas vendendo drogas na escola; 47% dos alunos j viram ou ouviram
falar de outros alunos sendo assaltados dentro da escola; 59,4% dos alunos j viram ou ouviram
falar de outros alunos sendo furtados dentro da escola. Quanto prpria vitimizao dos alunos, a
pesquisa quantificou que: 15,8% dos alunos relataram j terem sido roubados na escola pelo menos
uma vez; 39,9% disseram j terem sido furtados na escola; 18,3% foram agredidos fisicamente
dentro da escola e 10,4% dos alunos entrevistados deixaram de ir aula, pelo menos uma vez, com
medo de serem agredidos6.
Em 2002, um estudo feito pela Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e
Adolescncia (Abrapia) com 5.875 estudantes entre a 5 e a 8 sries de onze escolas da cidade do
Rio de Janeiro encontrou, naquele ano, um percentual de 40,5% dos alunos envolvidos diretamente
com o tipo de violncia que a literatura especializada denomina bullying (violncia fsica e/ou
psicolgica oferecida entre pares de forma intencional e repetitiva), sendo 16,9% deles como
vtimas; 10,9%, como vtimas e autores e 12,7%, como autores. Confirmando o que j havia sido
constatado pelos estudos de Cleo Fante7, 60% dos alunos do trabalho da Abrapia afirmaram que o
bullying ocorria com mais freqncia dentro da sala de aula o que assinala uma diferena
importante em relao s pesquisas internacionais, em que tais prticas ocorrem com maior
freqncia nos intervalos de recreio e nos horrios de entrada e sada da escola. Outro dado
importante dessa pesquisa foi revelado pelo fato de que 51,8% dos autores de bullying relataram
nunca terem sido repreendidos ou advertidos por causa disso.
6. Observe-se, preliminarmente, que os percentuais de crimes colhidos por essa pesquisa so superiores aos recolhidos em
pesquisa de vitimizao na cidade, o que sugere que as escolas, em Belo Horizonte, seriam espaos menos seguros do que
as ruas.
7. Ver: (FANTE, 2005, p. 67).
Gonalves e Sposito (2002) consideram que os anos 90 assinalaram uma mudana no padro da
violncia nas escolas pblicas. O tema, at ento situado basicamente no fenmeno do vandalismo,
deslocou-se para prticas de violncia interpessoal entre os alunos. Ameaas e violncia fsica entre
alunos e professores tambm comearam a ocorrer esporadicamente. Analisando o caso de So
Paulo, assinalam:
Se a dcada de 1980 registrava depredaes e invases em perodos ociosos como os
principais problemas, no incio dos anos 90, em escolas municipais da cidade, as prticas
de violncia contra a pessoa atingiam quase 62% das ocorrncias (agresses a usurios
e funcionrios, ameaas, invases para prticas ilcitas) e aquelas contra o patrimnio
(roubos e furtos de equipamentos, depredaes), 38% (SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAO SME, 1992).
Os autores lembram, entretanto, que nem sempre esses fenmenos coincidem com os ndices mais
gerais de violncia encontrados entre os jovens conforme os estudos de Waiselfisz (2000). O fenmeno
da violncia nas escolas deve, tambm por esta razo, ser tratado a partir das suas especificidades e no
como se fosse uma simples e natural resultante de problemas situados mais amplamente na sociedade.
O Brasil iniciou os anos 90 com um pico demogrfico entre os adolescentes. Os jovens brasileiros
entre 12 e 18 anos so, hoje, mais de 24 milhes, o que representa algo em torno de 15% do
conjunto da populao (Ipea). Segundo o censo de 2000 do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE), o Brasil possua, naquele ano, mais de 60 milhes de crianas e adolescentes, o
que representava cerca de 36% da populao. Essa evoluo demogrfica no deve ser menosprezada
quando examinamos os indicadores de violncia, uma vez que as prticas de violncia fsica esto,
invariavelmente, marcadas por dois recortes bsicos: em todo o mundo, trata-se de um problema
basicamente masculino e que se concentra desproporcionalmente entre as populaes jovens.
No caso brasileiro, uma parcela expressiva dessa juventude mora em reas degradadas que
agenciam, por suas prprias condies urbanas, uma srie de oportunidades violentas. As condies
de vida de crianas e adolescentes das periferias de nossas cidades e das regies mais pobres do pas,
alis, oferecem a dimenso da urgncia que nos desafia. Atualmente, em torno de 45% das crianas
e adolescentes brasileiros vivem em famlias com renda per capita inferior a meio salrio mnimo por
ms. Uma situao que ainda mais grave se separamos do total a populao negra, na qual o
percentual de crianas e adolescentes nessa faixa de renda de 57,5% (IBGE, Censo 2000).
Segundo Pinheiro e Adorno, dos 11,3 milhes de habitantes da cidade de So Paulo, 7 milhes
(63,4%) vivem em moradias precrias, muitos deles em verdadeiros cortios ou favelas (PINHEIRO;
ADORNO, 1993, p. 112). O tema da moradia, como se sabe, particularmente importante para a
afirmao dos direitos humanos e, ainda com mais razo, dos direitos de crianas e adolescentes.
Seno por outras razes, pelo motivo destacado por Arendt para quem a casa, este lugar tangvel
possudo na vida por uma pessoa, oferece o nico refgio seguro contra o mundo pblico comum
(ARENDT, 1981, p. 81). Um espao, portanto, necessrio existncia da vida privada e sucesso
de atos cotidianos que precisam ser protegidos da luz pblica e que s se afirmam na medida em
que so ocultados por paredes.
As condies precrias de moradia, associadas violncia domstica e a inclinaes perversas,
propiciam circunstncias facilitadoras do abuso sexual, notadamente contra crianas. Esse tipo de
violncia tende a se repetir por anos antes que as vtimas consigam relatar o que esto passando ou
que os fatos sejam descobertos. Na verdade, a maior parte das ocorrncias de abuso sexual jamais
se transformar em processo penal por ausncia de comunicao s polcias ou aos conselhos
tutelares. No raras vezes, as prprias famlias acobertam tais situaes de violncia, protegendo
objetivamente os abusadores.
Ao lado do abuso sexual, outro fenmeno vem gerando preocupaes crescentes no Brasil: a
explorao sexual de crianas e adolescentes. As investigaes j realizadas revelam um quadro
assustador de estruturao de redes criminosas que agenciam os servios sexuais de crianas e
adolescentes, subtraindo-lhes o direito infncia e juventude.
Da mesma maneira, merece especial ateno o tema do trabalho infantil. De acordo com a anlise
do IBGE, 11,1% dos brasileiros com idades entre 5 e 17 anos trabalhavam no pas em 2006, o
equivalente a quase 5,1 milhes de crianas e adolescentes.
Segundo dados do Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos do Par

(Dieese/PA), mesmo com a diminuio do trabalho infantil no Brasil nos ltimos anos, mais de 300
mil crianas trabalham naquele estado. Do universo de crianas e adolescentes ocupados em todo o
pas, a regio Norte concentra cerca de 600 mil, sendo que o maior contingente est no Par. De
acordo com o Dieese, o contingente de crianas que trabalham tem reflexos diretos na freqncia
escolar. A situao do Par ainda mais grave quando se analisa o tipo de ocupao em que esto
envolvidas as crianas e adolescentes de at 15 anos. Pelo estudo realizado, mais da metade das
crianas ocupadas no Par (58,34%), cerca de 114 mil, trabalham sem nenhum tipo de remunerao; no trabalho domstico foram registrados 11,2 mil casos; trabalhando por conta prpria so
10,4 mil crianas; e trabalhando para o prprio sustento existem 18,7 mil crianas.
Problemas dessa ordem, por motivos bvios, se articulam com muitos outros e tendem a
perpetuar as mesmas circunstncias de carncia que cercam a vida de milhes de crianas brasileiras.
Diante da situao social brasileira, ento, o fato de haver uma definio constitucional em favor das
crianas e adolescentes como prioridade absoluta um comando legal repetido pelo Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA) sinaliza importante tomada de conscincia em favor dos
segmentos mais vulnerveis da sociedade.
Atualmente, cerca de 40 mil adolescentes flagrados em situaes de conflito com a lei cumprem
algum tipo de medida socioeducativa no Brasil; deste total, mais de 15 mil cumpriam medidas de
privao de liberdade em 2006 - o que representa um aumento de mais de 360% do nmero de
internos nas Fundaes Estaduais de Bem-Estar do Menor (Febem) e congneres desde 1996. A
situao desses internos , muitas vezes, pior do que aquela reservada aos presos adultos, e
raramente as medidas de internao possuem, efetivamente, um carter socioeducativo (COMISSO
DE DIREITOS HUMANOS DA CMARA DOS DEPUTADOS, 2001).
A existncia do ECA e as iniciativas j tomadas pelo Estado e pela sociedade civil ainda no foram
capazes, em regra, de reordenar o perfil dos centros de internao para o cumprimento de medidas
socioeducativas de privao de liberdade. Prevalece, ainda, nessas instituies, o esprito do antigo
Cdigo de Menores, o que naturaliza o desrespeito e as violaes aos internos. Tais caractersticas
so fortemente funcionais produo da violncia e do crime, precipitando boa parte dos
adolescentes em novos compromissos delituosos, por via de regra mais srios. No Brasil, trabalhos
como Os filhos do Governo (SILVA, 1997) j demonstraram, de forma irrefutvel, esse tipo de
dinmica que, no obstante, segue produzindo seus efeitos.
Importa perceber, de qualquer maneira, que os adolescentes envolvidos em atos de violncia ou
na prtica de atos infracionais terminam, em sua maioria, por se afastar desses tipos de conduta no
exato momento em que adquirem maiores responsabilidades. Seria, portanto, ilusrio imaginar que,
particularmente nesse estgio da vida, o cometimento de atos ilegais oferecesse a certeza de uma
vida criminosa futura. Rock, a propsito, lembra que a metfora de subir as escadas entre os
andares pode ser adequada para descrever respeitveis carreiras, mas falha para compreender as
chamadas carreiras criminais (ROCK, 2002, p. 1). A imagem mais adequada, nesse caso, seria a de
algum caminhando na floresta. Alguns seguem a trilha de seus predecessores, outros inventam
caminhos; alguns seguem rapidamente, outros movem-se aos poucos. Por fim, alguns podem se
perder e outros tomam a deciso de voltar. Na verdade, a rotulao dos infratores como
criminosos termina por produzir um desvio secundrio, fenmeno pelo qual algum passa a se
comportar de modo desviante para se defender das reaes ao seu desvio primrio. Assim, uma vez
identificada publicamente como delinqente, a pessoa passar a enfrentar mais dificuldades para
retornar ao convvio social, e bastante provvel que isso a empurre para alternativas ilegais de
sobrevivncia. O rtulo, aqui, cumpriria uma funo claramente criminognica 8.
Diante das dimenses do problema e da avassaladora sensao de insegurana experimentada
especialmente nas maiores cidades brasileiras, as respostas governamentais, nos diferentes nveis,
tm se situado quase exclusivamente no mbito do que se convencionou chamar de discurso da lei
e da ordem (law and order discourse); vale dizer, no mbito das respostas que maximizam os meios
de represso policial e que remetem ao direito penal a principal misso pacificadora, seja pela
neutralizao (priso) dos infratores, seja pelo esperado efeito dissuasrio.
8. Ver (ROLIM, 2006, p. 177-179).
Nessa linha, temos assistido nas ltimas dcadas a um crescimento extraordinrio da populao
carcerria no Brasil e promulgao de legislaes quase sempre comprometidas com a criao de
novos tipos penais e com o agravamento das penas.
No que diz respeito ao sistema prisional, o Brasil est se aproximando do nmero de 500 mil presos9;
em sua grande maioria jovens com menos de 30 anos. Em 1992, tnhamos 114 mil presos, mas em
2003 esse nmero j era de 302 mil presos (taxas de encarceramento de, respectivamente, 0,07% e
0,17%). Assim, ao longo de uma dcada, o pas mais que duplicou sua taxa de encarceramento.
Como decorrncia, as prises passaram a conviver com indicadores dramticos de superlotao o que,
com o tempo, alm de agenciar toda sorte de violncias e motins, inviabilizou definitivamente as
pretenses de tratamento penal, individualizao das penas, educao e trabalho prisional que ainda
fossem possveis. A cada ano, a populao carcerria brasileira cresce em cerca de 42 mil presos, o
que exigiria apenas para manter a situao atual de superlotao, a construo anual de 172 novos
presdios para 250 presos cada, a um custo mdio de 20 mil reais por vaga, apenas em relao
construo.
O aumento das taxas de encarceramento na experincia brasileira foi reforado pela aprovao,
em 1990, da Lei dos Crimes Hediondos, com a qual se pretendeu oferecer uma resposta
criminalidade violenta. Com essa legislao, aumentaram-se as penas para uma srie de delitos
considerados mais graves, incluindo o trfico de drogas. Alm de agravar as penas, a lei impediu a
concesso dos benefcios de progresso de regime. Assim, um dos mecanismos de regulao do
sistema - pelo qual presos com bom comportamento poderiam avanar na execuo das penas do
regime fechado para o regime semi-aberto aps um sexto da pena cumprida - foi obstaculizado
e os condenados pela prtica dos delitos cobertos pela nova lei passaram a ficar muito mais tempo
9. Ao final do ano de 2005, o nmero total de presos era de 361.402, segundo dados do Departamento Penitencirio
Nacional (Depen). Um levantamento mais recente do mesmo rgo demonstrou que o sistema prisional j era responsvel
por 401.236 presos no final de 2006, quase o dobro da populao carcerria do Brasil registrada em 2002, que indicava
240 mil presos, aproximadamente.
dentro das suas celas10. Grande parte dessa nova categoria de detentos, entretanto, foi integrada
no por responsveis por crimes violentos, mas por traficantes, por via de regra jovens pobres das
periferias flagrados pela polcia na venda de pequenas quantidades de drogas ilegais.
Por motivos bvios, a nova legislao no produziu qualquer efeito mensurvel no combate aos
crimes hediondos que, pelos indicadores disponveis, seguem crescendo desde ento. A propsito,
uma pesquisa realizada pelo Instituto Latino Americano das Naes Unidas para a Preveno do
Delito e Tratamento do Delinqente sobre os efeitos da Lei dos Crimes Hediondos constatou que:
Por um lado, no h como relacionar positivamente a edio da lei ao comportamento
subseqente dos ndices criminais, por outro, a relao possvel, dessa vez de forma
negativa, em relao ao sistema penitencirio. A anlise dos grficos construdos a partir
de estatsticas criminais demonstra que no se verifica, na maioria dos crimes, reduo
nos ndices aps a edio da lei, o que por si j indica sua inocuidade. Em regra, os crimes
registrados esto acima ou acompanham a linha de projeo construda com dados
anteriores lei. Nas excees encontradas, em que se observa a manuteno dos
registros criminais abaixo da linha de projeo, no h nenhum elemento que nos
permita identificar alguma influncia da lei. Especificamente do ponto de vista prisional,
constatamos que o aumento na populao carcerria se deu, no Brasil e em So Paulo, a
partir dos anos 90, perodo que coincide com a promulgao da Lei dos Crimes
Hediondos, em suas duas edies. Esta constatao no nos permite afirmar que a lei foi
a nica responsvel pelo aumento das prises, mas no h como no relacionar a
ideologia de maior endurecimento, traduzida em respostas penais mais severas para
todos os tipos de crimes em geral, com a superpopulao carcerria identificada.
Dessa forma, possvel afirmar que o endurecimento penal, novamente, no interferiu na criminalidade registrada, mas concorreu para o agravamento de um problema
bastante srio a superpopulao prisional.
10.Uma deciso recente do Supremo Tribunal Federal (STF) considerou inconstitucional o artigo da lei dos crimes hediondos
que proibia a progresso de regime. Em conseqncia, o Congresso Nacional aprovou nova legislao fixando o tempo
necessrio progresso para os condenados por aqueles crimes em 2/5 da pena cumprida. Para os reincidentes, esse lapso
temporal foi definido em 3/5 da pena.
Apesar disso, constata-se, em um breve mapeamento das tendncias legislativas dos

projetos de lei que esto na pauta do Congresso Nacional, que predominam os projetos
que se restringem a ampliar a abrangncia da Lei de Crimes Hediondos, incluindo nela
novos delitos. Alguns dos projetos seguem a mesma racionalidade que orientou a edio
da prpria Lei n 8.072/90: so reaes imediatistas a episdios maciamente explorados
pelos meios de comunicao. No encontramos, nem na Cmara, nem no Senado,
nenhum projeto que tenha por escopo a implementao de uma poltica criminal
consistente, com objetivos claros e com mecanismos que possibilitem a avaliao de seu
funcionamento (Ilanud, 2005, p. 101-102).
A lei produziu, entretanto, efeito avassalador sobre as prises brasileiras, tornando-as espaos
cada vez mais desumanos onde os detentos precisam organizar seus horrios de sono em rodzio,
porque no h espao para que todos possam se deitar ao mesmo tempo, ainda que no cho, um
ao lado do outro.
A opinio pblica, a seu tempo, tem manifestado simpatia pelo mesmo discurso repressivo que,
historicamente, orienta as polticas de segurana definidas pelos estados. Estimulada por um tipo de
jornalismo sensacionalista que oferece extraordinrio destaque aos crimes mais graves e que sugere
uma resposta enrgica do Estado para conter a sanha criminosa, a maioria da populao revela,
em pesquisas de opinio, sua disposio de apoiar teses como a reduo da idade penal, o emprego
das Foras Armadas em aes de policiamento, a pena de morte e polticas de tolerncia zero.
A mensagem tem sido captada pelos agentes polticos, que devolvem populao novas
promessas de emprego da fora e de punies exemplares. Tal hiptese repressiva, longe de ser
um caminho para a soluo pretendida, , entretanto, parte do problema a ser superado. Mais do
que um obstculo, a demanda repressiva que tem sido gerada em pases como o Brasil tende a
erguer, em um futuro prximo, ameaas muito concretas democracia, colocando em risco algumas
das garantias mais elementares j asseguradas pelo processo civilizatrio. O tema, por isso mesmo,
central para a disputa poltica moderna.
Neste trabalho, com base nas evidncias encontradas por pesquisas em diferentes pases,
sustentamos as posies dos analistas e estudiosos que tm insistido na idia de que a preveno
violncia e criminalidade a nica opo que pode oferecer respostas efetivas. Ela no ,
naturalmente, contraditria misso que deve ser cumprida pelo sistema persecutrio, nem deve ser
concebida em relao antagnica com a represso necessria aos que violam os marcos legais. Tratase, entretanto, de perceber que uma poltica de segurana orientada pela busca da reduo das
taxas criminais deve subordinar a interveno repressiva aos objetivos mais amplos da preveno.
Uma racionalidade assim estruturada, alm de mais eficiente, tambm, comprovadamente, muito
mais barata.
Nesse contexto, interessa-nos discutir mais especificamente o papel da escola. possvel que a
instituio escolar tenha, de fato, papel relevante na preveno da violncia e do crime? Quais as evidncias disponveis? Discorrendo sobre esses temas, trataremos de sistematizar o que j possvel
afirmar com certeza a respeito dos resultados colhidos pela experincia com o Programa Escola Aberta:
educao, cultura, esporte e trabalho para a juventude, uma iniciativa originria de um programa
da UNESCO no Brasil (denominado Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz) que, por deciso
do governo federal, transformou-se em poltica pblica, em 2004, em parceria com a UNESCO.
Vale ressaltar que neste livro usaremos a denominao Escola Aberta tanto quando nos referimos
ao Programa Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz, lanado pela UNESCO no ano 2000,
quanto nas ocasies em que queremos mencionar o Programa Escola Aberta: educao, cultura,
esporte e trabalho para a juventude, uma parceria do Ministrio da Educao com a UNESCO.
Com a expresso mais educao escolhida para compor o ttulo deste trabalho, no queremos nos
referir apenas demanda legtima e sempre atual pela ampliao das oportunidades de ensino, mas,
fundamentalmente, necessidade de uma educao de melhor qualidade a todos. No que diz
respeito s possibilidades agregadas pela escola preveno da violncia, a qualidade do ensino ,
de fato, o fator primordial. Entendemos, por isso mesmo, que as iniciativas que tm permitido abrir
as escolas aos fins de semana sempre que os programas so bem aplicados e contam com o
necessrio apoio e monitoramento no traduzem apenas mais escola, mas uma escola diferente
e melhor.
Aluno da Escola Comissrio Francisco Barbosa. Maracana (CE).
A OPO PELA PREVENO
Os estudos disponveis a respeito das relaes entre custo e benefcio de programas de preveno
para o crime e a violncia oferecem a certeza de que opes desta natureza so preferveis, ainda
quando comparadas aos melhores resultados obtidos por estratgias variadas como a qualificao
dos policiais, o aumento do nmero de prises ou a reduo dos indicadores de impunidade.
Em muitos pases, passou-se a trabalhar com o tema de polticas pblicas de segurana a partir
de uma analogia explcita com as polticas de sade, empregando-se, tambm, critrios epidemiolgicos para a compreenso das tendncias criminais e para o desenvolvimento de iniciativas de
preveno. Para todos os efeitos, como se as iniciativas de natureza repressiva cumprissem na
segurana pblica o mesmo papel reservado aos hospitais na rea da sade. Com as polcias,
realizam-se as intervenes de urgncia, vtimas so amparadas e intervenes cirrgicas so
realizadas para punir os autores dos crimes. Respostas efetivas s doenas que esto disseminadas
socialmente e que podem mesmo ameaar populaes inteiras, entretanto, s so possveis com
polticas pblicas de sade de carter preventivo. Com elas, procuram-se eliminar os agentes
patgenos, ou os vetores das doenas, atuando antes que elas se manifestem. To importante
essa associao que muitos pesquisadores da rea da segurana pblica falam em polticas de
segurana baseadas em evidncias, da mesma maneira que os mdicos lidam com o conceito de
medicina baseada em evidncias (evicence-based medicine), expresso que introduziu o
paradigma da medicina cientfica proposta nos Estados Unidos pelo clebre Relatrio Flexner11 e que
permitiu que o raciocnio mdico fosse cada vez mais orientado por provas colhidas em pesquisas.
Um dos programas mais conhecidos de preveno do crime e da violncia em escolas o Perry
Project, desenvolvido em Ypsilanti, Michigan12. Nesse trabalho, em que se procurou desenvolver
habilidades cognitivas entre os alunos, demonstrou-se que para cada dlar investido na preveno do
crime, a sociedade economizaria 7 dlares a longo prazo. Clculos desse tipo, presentes em muitos
projetos exitosos de preveno do crime e da violncia, contrastam fortemente com os elevados custos
necessrios montagem dos aparatos persecutrios modernos, que abrangem servios de naturezas
diversas, desde as foras policiais at as mquinas do Poder Judicirio e das promotorias, passando
pelas prises, pelos institutos de percia, pelas defensorias, entre outros institutos e organizaes.
Mas as vantagens da preveno so muito mais evidentes quando dimensionamos os custos da
violncia e do crime em qualquer sociedade moderna. Um dos criminlogos mais prestigiados em
todo o mundo, David Farrington, estimou que a Inglaterra e o Pas de Gales tiveram, no ano de
1999, prejuzos da ordem de 60 bilhes de libras em conseqncia de atos delituosos dos quais se
teve notcia (FARRINGTON, 2002, p. 662), enquanto Mandel et al. (1993), estimam que a violncia
custe aos Estados Unidos o equivalente a 5% do PIB. No Brasil, como, de resto, na maioria dos
pases latino-americanos, os custos so, proporcionalmente, ainda maiores. Londoo e Guerrero
(1999), citam uma estimativa do BID para a Amrica Latina que teria um custo com a violncia de
cerca de 14% do PIB. Um estudo13 sobre os gastos anuais com segurana pblica no municpio do
11. Disponvel em: <http://www.carnegiefoundation.org/publications/pub.asp?key=43&subkey=977>.

12. Informaes teis sobre esse projeto podem ser encontradas em: <http://www.ncjrs.org/pdffiles1/ojjdp/181725.pdf>.
13. Citado por Cludio Beato em: BEATO, C. Polticas pblicas de segurana: equidade, eficincia e accountability, Belo
Horizonte: Departamento de Sociologia e Antropologia da UFMG, [s.d.]. (mimeo).
Rio de Janeiro, computados os gastos hospitalares, gastos com o sistema persecutrio e com
a Justia Criminal, transferncias sociais sob a forma de seguros, anos perdidos por mortes
prematuras, entre outros, estimaram um prejuzo anual de 2,5 bilhes de reais, cerca de 5% do PIB
municipal. Esses nmeros seriam ainda mais expressivos caso fossem computados os gastos com
segurana privada e os efeitos inibidores da violncia sobre os negcios e os investimentos.
Um minucioso trabalho de pesquisa realizado por Sansfaon e Welsh demonstrou que programas
efetivos dedicados melhoria das condies de aprendizagem e desenvolvimento de crianas e
adolescentes, que tambm trabalhem com medidas de auxlio a suas famlias, produzem benefcios
que podem alcanar at 7 dlares para cada dlar gasto (SANSFAON; WELSH, 1999). Programas
especficos destinados a diminuir as oportunidades de vitimizao (que procuram enfrentar, por
exemplo, condies percebidas como favorveis pelos infratores) produzem um retorno entre 1,83
e 7,14 dlares para cada dlar investido.
Tais estudos, entretanto, avaliam apenas parte dos benefcios. Ocorre que, quando reduzimos as
taxas criminais e promovemos uma maior sensao de segurana nas comunidades, costuma-se
produzir, tambm, um ciclo virtuoso que possui repercusses bvias na economia. Assim, por
exemplo, comunidades mais seguras atraem mais investimentos, o que aumenta a oferta de
empregos e a arrecadao de impostos; as propriedades se valorizam e a tendncia de que o
Estado gaste menos com sade, servios de assistncia social e com os servios da Justia Criminal.
Uma pesquisa conduzida pela Audit Comission (1996) na Inglaterra, a respeito do custo/benefcio
de vrias opes de polticas pblicas quanto juventude, mostrou que cada vez que um problema
envolvendo um adolescente ou um jovem se transforma em processo penal, o custo global da
interveno judicial superior a 10 mil dlares. Por outro lado, programas direcionados atrao de
jovens para as escolas possuem um custo per capita de pouco menos de 7 mil dlares, enquanto
programas que auxiliam os jovens a encontrar empregos custam pouco mais de mil dlares. Na
Austrlia, um trabalho desenvolvido por Walker (1997), avaliando os custos do crime no pas,
projetou um custo per capita de mil dlares por ano para cada cidado. Nos EUA, um estudo da
RAND Corporation constatou que uma reduo de 10% nas taxas criminais do pas custaria 228
dlares em impostos extras a serem pagos por famlia caso a alternativa escolhida fosse aumentar as
taxas de encarceramento; o custo para a mesma reduo de 10% seria de 118 dlares caso a escolha
fosse melhorar os servios de liberdade condicional; de 48 dlares caso se escolhesse investir em
treinamento dos pais e de apenas 32 dlares caso a escolha fosse apoiar jovens em situao de risco
para que completassem sua formao escolar (Greenwood et al., 1996). Assim, a opo de maior
consistncia na preveno investimento na formao escolar de jovens socialmente fragilizados
quase sete vezes mais produtiva do que a receita tradicional de aumentar o nmero de encarcerados.
Estudos realizados na Holanda, como os de Van Dijk (1997), por exemplo, mostraram que, entre os
cenrios possveis para se alcanar uma reduo de 10% nas taxas de criminalidade, investimentos
de carter preventivo em desenvolvimento social seriam muito mais efetivos do que aumentar o
policiamento com a contratao de mil novos policiais. Diante disso, o governo holands realocou
100 milhes de dlares previstos para investimentos em segurana pblica durante cinco anos para
programas de preveno. Um amplo estudo de reviso que analisou 400 pesquisas sobre o
custo/benefcio de programas de preveno nos EUA e no Canad nos ltimos 25 anos, desenvolvido
por Steve Aos e seus colaboradores, demonstrou que alguns programas preventivos podem garantir
um retorno de at 20 dlares em benefcios derivados da reduo da criminalidade para cada dlar
investido (AOS et al., 2001) 14.
Ainda que os clculos de custo/benefcio sejam bastante teis, parece importante sublinhar que,
quando falamos em crime e violncia, os custos mais importantes e dramticos so intangveis.
Afinal, alm dos prejuzos que podem ser medidos, como o dos bens subtrados, o dos danos
causados propriedade, ou o dos recursos despendidos em tratamento hospitalar s vtimas, o
que h de intolervel no fenmeno da vitimizao precisamente a quantidade de medo, dor,
sofrimento e reduo da qualidade de vida que ela traz consigo. Esses so custos que no se pode
14. Os interessados no tema do custo/benefcio dos programas de preveno podero encontrar informaes teis em:
<http://www.wsipp.wa.gov/crime/costben.html>.
estimar. Alm deles, bom lembrar, h ainda os custos que sero enfrentados pelos familiares dos
condenados e pelos prprios infratores, especialmente aqueles associados priso e estigmatizao,
que tendem a se prolongar muito alm do cumprimento das penas e, no raro, por toda a vida.
Por tudo isto, as evidncias so muitas em favor de programas e polticas pblicas orientadas pela
preveno da violncia, que, se assinale, podem e devem ser pensadas desde os primeiros anos de
vida e, em uma medida no desprezvel, mesmo antes do nascimento. Esta concluso ganhou
enorme fora desde os resultados colhidos pelos programas de visitao domiciliar com enfermeiras
durante o pr-natal e ao longo dos dois primeiros anos de vida das crianas (Prenatal and Infancy
Home Visitation by Nurses), desenvolvido na dcada de 1970 na cidade de Elmira (NY), nos EUA15.
Muitos estudos especializados tm sustentado que os comportamentos violentos e anti-sociais
mais srios costumam ser anunciados por um conjunto de sinais anteriores aos anos de pr-escola
(SMART et al., 2005). Os fatores de risco que esto na base desses sintomas podem, entretanto, ser
superados ou minimizados por polticas pblicas especficas e focalizadas. Os programas de visitao
domiciliar mencionados apenas o confirmam. Com eles possvel, por exemplo, evitar que as
gestantes reproduzam comportamentos potencialmente danosos sade de seus futuros bebs e
prevenir o abuso sexual, os maus-tratos e a negligncia na relao com as crianas. Programas desse
tipo podem, tambm, auxiliar os pais a desenvolver as habilidades necessrias ao cuidado das
crianas e promoo do seu desenvolvimento. Assim, pais inexperientes podem aprender noes
bsicas a respeito de como educar melhor seus filhos, como lidar com a depresso, com a raiva ou
com a impulsividade, alm de auxiliar as pessoas a evitarem a gravidez indesejada (OLDS et al.,
1998). Conquistas aparentemente singelas como a de reduzir o nmero de cigarros durante a
gravidez e melhorar a alimentao da gestante previnem a desvantagem na capacidade intelectual
das crianas, que sero muito mais freqentes nos grupos de gestantes fora do programa que
fumam mais de dez cigarros por dia e que se alimentam inadequadamente. Olds e seus colabo15. OLDS, D.L. et al. Preventing child abuse and neglect: a randomized trial of nurse home visitation, Pediatrics, n. 78, p. 6578, 1986 apud (FARRINGTON, 2002, p. 683).
radores (1998) sustentam que em alguns casos, como na citada experincia de Elmira (NY), a
participao em programas desse tipo produziu, entre mes solteiras e pobres, reduo da negligncia, do abuso sexual e de maus-tratos a crianas de 79%. Ao mesmo tempo, os mesmos autores
destacam que as crianas includas no programa de visitao tiveram, ao segundo ano de vida, 56%
menos casos de encaminhamento a prontos-socorros do que as crianas que no estiveram no programa.
Os estudos longitudinais tm permitido, ainda, medir outros benefcios importantes. Na
experincia de Elmira, ao longo dos primeiros 15 anos aps o nascimento do primeiro filho,
observou-se que as mes solteiras e pobres que receberam visitas tiveram 31% menos novas
gestaes, mais espaamento entre as gestaes subseqentes, menos 33% do tempo de licena
mdica ou de auxlio desemprego, 44% menos casos de problemas comportamentais, 69% menos
prises e 81% menos condenaes criminais do que as mulheres de mesmo perfil no grupo de
controle (ou seja, no grupo em que no se aplicou o programa de visitaes).
Ao mesmo tempo, os adolescentes cujas mes receberam as visitas das enfermeiras, tiveram 60%
menos casos de fugas de casa, 55% menos prises e 80% menos condenaes criminais do que os
adolescentes cujas mes no receberam as visitas. Eles tambm fumaram menor quantidade de
cigarros por dia, consumiram menos lcool e tiveram menos problemas relacionados com o uso de
lcool e drogas. Os mesmos pesquisadores responsveis por esse acompanhamento constataram
que, quando os programas de visitao so concentrados em gestantes pobres, seus custos so
pagos pelos benefcios que produzem em apenas quatro anos. Segundo a avaliao da RAND
Corporation, quando as crianas do programa atingem 15 anos, a reduo de seu envolvimento com
o crime, o menor nmero de problemas de sade que enfrentaram e a menor necessidade de gastos
com assistncia social, tero permitido ao Estado uma economia de mais de quatro vezes o valor
investido no programa de visitao16.
16. KAROLY, L. A. et al, Investing in Our Children: what we know and dont know about the costs and benefits of early
childhood interventions; MR898. Santa Monica, CA: The RAND Corporation, 1998 apud (OLDS et al.,1998).
A inexistncia, no Brasil, de polticas pblicas que previnam a violncia domstica contra as

crianas constitui seguramente uma das mais graves omisses governamentais. No se trata, afinal,
de um problema menor, nem localizado. Quanto ao tema da violncia fsica e das punies corporais
aplicadas s crianas, os estudos em nosso pas tm encontrado uma grande legitimidade dessas
prticas entre pais e responsveis legais. Mais do que pequenas violncias cotidianas, tudo leva a
crer que situaes graves que envolvem espancamentos continuam sendo muito freqentes.
Um estudo de Meneghel, Giuglian e Falceto (1998), por exemplo, sobre a violncia domstica,
estabeleceu que as prticas de punies fsicas graves, freqentes ou ocasionais, atingem 53,9% dos
estudantes 37% delas verificadas em estudantes de escolas particulares e 67% em alunos de escolas
pblicas. Uma abordagem efetiva de preveno da violncia deve, ento, em qualquer circunstncia,
considerar a necessidade do envolvimento de outras agncias, governamentais e no-governamentais, em um trabalho em rede com parceiros distintos.
O que se pode afirmar, de qualquer maneira, por todo o conhecimento acumulado nas ltimas
dcadas, que no se pode mais imaginar que fenmenos complexos como o crime e a violncia
possam continuar sendo tratados de forma simplria, como se apenas as polcias e as leis penais
pudessem assegurar uma resposta eficaz. As evidncias disponveis demonstram que isto no
verdadeiro e, pior ainda, que a insistncia em respostas de natureza essencialmente punitiva pode
e freqentemente o faz aumentar as dimenses do problema.
Sala de aula da Escola Senador Alberto Pasqualini. Rio de Janeiro (RJ).
AS ESCOLAS PODEM PREVENIR A VIOLNCIA?
Sabemos que os investimentos em educao tambm tendem a repercutir fortemente em

conquistas de segurana pblica. Tem-se boa indicao a respeito quando, por exemplo, comparamos a educao dos presos nos diferentes pases com os indicadores mdios de escolarizao das
respectivas populaes nacionais. Invariavelmente, observamos que as taxas de analfabetismo so
muito superiores entre os presos, quando comparadas com o total de analfabetos em cada pas e
que os nveis de escolarizao presentes na massa carcerria situam-se sensivelmente abaixo dos
verificados no conjunto da populao.
Os dados disponveis para os Estados Unidos ilustram bastante bem essa situao. Cerca de 40%
dos internos em presdios estaduais nos EUA, 27% em presdios federais e 47% em cadeias locais,
no possuem o segundo grau (high school) completo. Para o conjunto da populao, entretanto, o
percentual de pessoas que no terminaram o nvel mdio de apenas 18%.
interessante verificar, tambm, que a maior parte dos presos que deixaram de estudar apontam
motivos diferentes para a evaso escolar quando comparados com aqueles que tambm interrom-
peram seus estudos na populao mais ampla. Mais de um tero dos presos das cadeias locais deixam
as escolas em razo de seu desempenho acadmico, por problemas de comportamento ou por perda
de interesse. Para o conjunto da populao, no obstante, esses motivos envolvem apenas um sexto
dos que desistem de estudar. Apenas um quinto dos presos nos EUA afirmam terem deixado a escola
por razes de ordem econmica (porque precisavam trabalhar, por exemplo), enquanto que essa
mesma razo invocada por dois quintos dos que desistiram entre a populao em geral (HARLOW,
2003). Com base nesses dados, pode-se suspeitar que, nos EUA, pelo menos temas que envolvem
aprendizagem e disciplina so muito mais significativos como causas da evaso escolar, quando
comparados com razes de ordem econmica.
Para Moretti possvel afirmar que elevar o nvel de escolarizao (assegurando a formao no
segundo grau, por exemplo) de 10% dos homens dos EUA acarretaria reduo de 20% das taxas
de homicdios e de prises por leses corporais (MORETTI, 2005). Usando mtodos empregados por
este economista da Universidade da Califrnia e por Lance Lochner, da Universidade de Ontrio, a ONG
Aliana por uma Educao Excelente (ALLIANCE FOR EXCELLENT EDUCATION, 2006) estimou que
uma elevao dos nveis de escolarizao entre os homens dos EUA de apenas 5% permitiria economizar anualmente pelo menos cerca de 5 bilhes de dlares em prejuzos relacionados com o crime.
Raphael verificou que apenas 5% dos americanos negros que frequentaram um estabelecimento de ensino superior foram presos em 2000; entre os brancos, esse percentual foi de 1% no
mesmo ano (RAPHAEL, 2004). Harlow, por sua vez, demonstrou que os indicadores sobre reincidncia criminal tambm so mais comuns entre aqueles que no se graduaram no segundo grau
(HARLOW, 2003).
Dados como estes so importantes quando se sabe que, nos EUA, um estudante de nvel mdio
custa mais de 9 mil dlares ao pas por ano (NATIONAL CENTER FOR EDUCATION STATISTICS, 2006),
enquanto um preso custava, em 2001, mais de 22 mil dlares/ano (STHEPEN, 2004).
Comentando este tema, Soares chama a ateno para o fato de no termos ainda, no Brasil,
pesquisas sistemticas e dados confiveis sobre as relaes entre escolaridade e crime (SOARES,
2007). Lembra, entretanto, uma pesquisa realizada em um presdio de Braslia (Papuda), em 1997,
onde se constatou que trs em cada quatro presos no terminaram o primeiro grau e que apenas
7% deles tinha alcanado o nvel mdio ou mais.
Esse mesmo pesquisador lembra que os jovens com baixa escolaridade so tambm o
agrupamento onde mais se concentram as taxas de vitimizao por homicdio no Brasil, uma curva
que, entretanto, cai muito acentuadamente para aqueles que terminam o ensino fundamental (1 a
8 srie). Assim, enquanto nos EUA os efeitos de preveno parecem se afirmar com mais nitidez a
partir da concuso do 2 grau, no Brasil eles j se fazem sentir com muito destaque entre os que
conseguem terminar o ciclo bsico de estudos:
Os pontos de inflexo da relao entre educao e crime no so fixos e sim
contexto-dependentes. O crime e a violncia respondem mais ao lugar que cada
nvel educacional ocupa no sistema social e menos ao nvel absoluto de
desenvolvimento cognitivo mdio de cada ciclo (SOARES, 2007).
Independentemente dessas e de muitas outras projees sobre os efeitos benficos da educao
em muitas das dimenses da sociabilidade moderna inclusive no que diz respeito reduo dos
indicadores de violncia e crime, h outra tradio de estudos cientficos que tem sustentado de
maneira muito persuasiva as possibilidades especficas de preveno que podem ser construdas no
mbito de cada escola. Em outras palavras: possvel constatar a preveno do crime e da violncia
no apenas em nvel macrossociolgico quando examinamos os nveis de escolarizao de determinada populao, mas tambm quando examinamos programas singulares desenvolvidos no
microcosmo de uma instituio escolar.
Com efeito, as evidncias acumuladas nas ltimas dcadas no deixam margem para dvidas a
respeito das possibilidades generosas oferecidas pela escola no que se refere construo de normas
de convivncia e respeito e, por decorrncia, para a preveno da violncia e do crime (TREMBLAY
et al., 1996; CHAUX, 2002, 2003; GMEZ-BUENDA, 2003).
Um dos programas mais citados na literatura especializada de preveno da violncia,

desenvolvido a partir das escolas, foi levado a cabo em Montreal, no Canad, em meados dos anos
80. Conhecido como A Experincia de Preveno de Montreal (The Montreal Prevention Experiment),
o programa foi estruturado, basicamente, a partir de duas intervenes. Primeiro, com base em
questionrios respondidos pelos professores, foram identificados os alunos mais agressivos e
hiperativos de cada turma. Uma escolha realizada com base no acmulo de evidncias a respeito dos
fatores preditivos para o crime e a violncia que demonstraram estar a hiperatividade fortemente
correlacionada queles fenmenos (HUESMANN et al., 1984). Durante dois anos, esses alunos
tomaram parte de sesses em que se procurou desenvolver as capacidades bsicas necessrias ao
convvio social harmonioso.
Um estudo de Chaux (2005) relata a concepo do programa em suas linhas centrais. Segundo
esse estudo, no primeiro ano, o programa trabalhou em nove sesses a assertividade dos meninos
ou, em outras palavras, a capacidade individual de fazer valer seus interesses de maneira no
agressiva e o comportamento voltado para a solidariedade. Os temas trabalhados especificamente
foram: 1) aproximar-se dos outros; 2) falar amavelmente; 3) contato fsico amigvel; 4) ajudar; 5)
incluir; 6) colaborar; 7) como dizer no; 8) perguntar pelas razes diante das solicitaes e 9) pedir
a outros que alterem um mau comportamento. Ao longo do segundo ano, foram realizadas dez
sesses, dessa vez centradas no desenvolvimento das habilidades de autocontrole, como, por
exemplo, as maneiras de lidar com a raiva ou de superar situaes difceis como a excluso ou o
logro. Nessa fase, os temas especficos foram: 1) escutar; 2) informar-se antes de agir; 3) regras e
normas; 4) autocontrole; 5) como lidar com a raiva; 6) como responder excluso; 7) como
responder ao logro; 8) como lidar com a inteno de agredir; 9) como pedir desculpas e 10) como
demonstrar apreo.
As sesses duravam em mdia 45 minutos e os grupos eram pequenos, com quatro a seis
estudantes, tendo um adulto como moderador. Em cada grupo, apenas um dos participantes era
integrante do grupo de alunos apontados pelos professores como agressivos ou hiperativos. Os
demais eram colegas que foram indicados para o programa precisamente por demonstrarem fortes
habilidades pr-sociais. O moderador iniciava as sesses explicando a habilidade tema do dia; com
a ajuda de alguns alunos do grupo, criava, ento, uma situao hipottica em que a habilidade seria
muito importante. Montava-se, na seqncia, um jogo em que cada membro do grupo assumia um
papel na situao hipottica. Aps o exerccio, cada menino apresentava uma situao real em suas
vidas em que poderiam fazer uso da habilidade. Essa definio se transformava em tarefa a ser
relatada na prxima sesso.
A outra interveno desenvolvida pelo programa foi a visitao s famlias dos alunos que
compunham o grupo identificado como agressivo ou hiperativo. A cada duas ou trs semanas, ao
longo dos dois anos de durao do programa, pais e mes receberam profissionais treinados no
manejo de ferramentas prticas para a educao de seus filhos. Graas a este esforo, as famlias foram
empoderadas com maneiras efetivas e consistentes de responder aos problemas comportamentais
de seus filhos sem violncia. Aprenderam, tambm, tcnicas de resoluo de conflitos no mbito da
estrutura familiar. Assim, procurou-se cortar ou diminuir as chances de que as respostas dos pais aos
problemas de comportamento dos meninos considerados agressivos ou hiperativos pudessem
reforar as tendncias violentas detectadas.
A avaliao dos resultados foi feita em um estudo longitudinal por Richard Tremblay e seu grupo
de pesquisadores. Primeiro, os pesquisadores identificaram os meninos que integrariam o grupo dos
considerados mais agressivos em mais de 50 escolas canadenses com nveis socioeconmicos baixos.
Do total, 166 famlias desses meninos concordaram em participar do estudo. Aleatoriamente, foram
divididas em dois grupos: um que recebeu a interveno (43 famlias) e outro que no recebeu (123
famlias), servindo como grupo de controle. Em mdia, os alunos tinham oito anos no incio da
experincia. Muitas variveis foram analisadas antes da interveno, ao final do programa (quando
tinham em mdia dez anos, portanto) e, anualmente, at que completassem 17 anos17.
17. (LACOURSE et al., 2002; TREMBLAY et al., 1995, 1996; VITARO ; BRENDGEN ; TREMBLAY, 2001, apud CHAUX, 2005).
Foram encontrados, ento, resultados muito significativos; certamente ainda mais importantes
considerando-se o curto perodo das intervenes e o fato de que no se tratou de um programa
intensivo.
Os alunos que haviam participado do programa recebendo as intervenes tiveram ndices muito
menores de agressividade ou de delinqncia a cada ano18 quando comparados com os demais
alunos tambm identificados como problemticos e que no receberam a interveno. Alm de
reduzir os nveis de agressividade dos meninos, o programa trouxe benefcios adicionais, na mesma
comparao com o grupo de controle, como: menor taxa de participao em gangues, menor
nmero de detenes, menor consumo de lcool e outras drogas e menor incidncia de atividade
sexual precoce. O programa, assim, reduziu os comportamentos de risco, alm da opo por
condutas agressivas ou violentas, sendo que alguns desses efeitos s foram se fazer sentir cinco ou
seis anos aps o trmino da interveno19.
Muitas razes podem explicar o xito da experincia de Montreal, mas no se deve menosprezar
a importncia do fato de os alunos tidos como agressivos terem sido distribudos em grupos de
colegas em que todos os demais haviam sido selecionados por terem fortes habilidades sociais. O
contexto dos alunos agressivos e hiperativos, ento, foi alterado, oferecendo-lhes outro padro de
conduta como modelo e, possivelmente, um tipo de presso benigna oferecida naturalmente
pelos pares. Muito freqentemente, alunos tidos como problemticos terminam convivendo com
outros que apresentam os mesmos problemas comportamentais ou, ainda, so encaminhados para
turmas especiais. Nesses casos, o contexto cotidiano de tais alunos tende, muito mais facilmente,
a reforar e ampliar suas dificuldades.
O programa detm o mrito de se desenvolver em diferentes espaos de socializao das
crianas, o que certamente aumentou seu impacto. Trata-se de um acerto bsico, tambm, a deciso
18. Segundo explica Chaux, esses indicadores foram tomados com base em estudos de auto-relato a respeito de dez
comportamentos de agresso fsica, vandalismo, roubos e furtos e uso de drogas no espao dos 12 meses anteriores
(CHAUX, 2005).
19. (TREMBLAY et al., 1996, apud CHAUX, 2005).
de trabalhar de maneira focalizada no grupo de alunos com probabilidade bem maior de

desenvolvimento de condutas violentas (preveno secundria). Nas lies que procurou retirar da
experincia, Chaux (2005) sublinhou a caracterstica do programa de no trabalhar apenas
com valores morais ou ensinamentos abstratos e retricos, mas de ter se centrado no ensino de
habilidades e competncias. Assim, os alunos e seus pais puderam apreender muito mais facilmente
como lidar com situaes conflituosas. As tcnicas de manejo dessas situaes esto articuladas,
evidentemente, com os valores da solidariedade e do respeito pelo outro, entre outros valores, mas
no podem ser deduzidas diretamente deles.
Outra experincia de preveno da violncia na escola sempre referida na literatura o Projeto
Linha Rpida (Fast Track Project), iniciado em 1990 nos Estados Unidos. Em quatro diferentes
cidades, em um universo de mais de 9 mil meninos e meninas em idade pr-escolar, foram
identificadas 891 crianas que vinham de famlias consideradas de alto risco. Esse conjunto foi,
ento, distribudo aleatoriamente entre o programa e o grupo de controle. Iniciando no primeiro ano
de escola, as crianas e seus pais receberam o convite para participar de um programa especial para
o desenvolvimento de habilidades sociais, controle da raiva, acompanhamento acadmico por
tutores, treinamento dos pais e visitas domiciliares. Na escola, o programa empregou a abordagem
conhecida como Promovendo Estratgias de Pensamento Alternativo (Promoting Alternative
Thinking Strategies PATH), focalizada em tcnicas de autocontrole, compreenso das reaes
emocionais, habilidades de relacionamento grupal e capacidade de resoluo de problemas que
permitem melhorar a competncia social das crianas, a um custo entre 15 e 45 dlares por
estudante ao ano 20. O programa promoveu o envolvimento dos pais na escolarizao dos seus filhos
e um consistente monitoramento das atividades das crianas. Crianas e pais eram trabalhados
20. Exposio sinttica do programa feita pelo Centro para o Estudo e Preveno da Violncia (Center for the Studie and
Prevention of Violence) disponvel em: <http://www.colorado.edu/cspv/blueprints/model/programs/PATHS.html>.
Informaes adicionais em sites como: <www.prevention.psu.edu/PATHS/>.
<http://www.ed.gov/offices/OERI/ORAD/KAD/expert_panel/2001promising_sddfs.html>. <www.aspa.org/tap/331path.htm#beginning>.
separadamente em suas habilidades e, depois, se encontravam em grupos para desenvolver suas

relaes. As visitas domiciliares procuravam consolidar as mudanas alcanadas pelo programa.
Ao final da terceira srie, 37% das crianas que haviam sido identificadas como pertencentes a
famlias de alto risco e que tinham participado do programa foram classificadas como livres de
qualquer problema de conduta, em contraste com 27% das crianas com a mesma evoluo no
grupo de controle (em que no se realizou a interveno). Os professores relataram, ao final da
terceira srie, ndices muito baixos de agressividade ou comportamentos transgressores entre as crianas
que participaram do programa (THE CONDUCT PROBLEMS PREVENTION RESEARCH GROUP, 2002).
Farrington (2002) lembra outra experincia importante conduzida em Seattle (EUA) de forma
mltipla, com o treinamento de professores, pais e crianas. Cerca de 500 alunos foram selecionados
para o experimento e para o grupo de controle em 21 turmas de oito escolas. As crianas das classes
experimentais receberam tratamento especial na escola e em casa, direcionado para aumentar os
seus vnculos com os pais e reforar a noo de limites na escola. As crianas foram treinadas,
tambm, na resoluo de problemas cognitivos e os pais foram instrudos a reforar nelas os
comportamentos desejveis. J os professores foram habilitados a lidar com as classes a partir de
regras e expectativas claras e a recompensar as crianas que tivessem comportamentos desejveis.
Esse programa teve benefcios de longo prazo. ODonnel e outros pesquisadores 21 avaliaram o
desempenho das crianas de famlias de baixa renda e descobriram que, aos 12 anos, os meninos
que haviam participado do programa tinham menores percentuais de envolvimento com atos
infracionais, enquanto as meninas tinham menor envolvimento com drogas. No ltimo acompanhamento de avaliao, os pesquisadores 22 constataram que, na idade de 18 anos, os participantes
21. ODONNEL, J. et al. Preventing School Failure, Drug Use and Delinquency Among Low-Income Children: long-term
intervention in elementary schools, American Journal of Orthopsychiatry, n. 6, p. 87-100, 1995. Apud (FARRINGTON,
2002, p. 686).
22. HAWKINS, J. D. et al. Preventing Adolescent Health Risk Behaviours By Strengthening Protection During Childhood,
Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, n. 153, p. 226-34, 1999. Apud (FARRINGTON, 2002, p. 686).
do programa tinham menor tolerncia violncia e apresentavam menos casos de abuso de lcool
e menos parceiros sexuais que o grupo de controle.
Percebe-se, pelos exemplos citados, que a preocupao com as famlias dos alunos tem sido uma
das caractersticas importantes em muitos dos programas exitosos da preveno violncia nas
escolas. Amparando essa necessidade de um trabalho alm da sala de aula que envolva de alguma
maneira pais e mes ou os responsveis legais pelas crianas, encontraremos expressivo conjunto
de evidncias colhidas por pesquisas em muitos pases sobre o papel desempenhado pela
violncia domstica sobre as crianas no agenciamento de comportamentos agressivos e
delituosos mais adiante, na adolescncia e na vida adulta. Estudos mais recentes tm demonstrado,
inclusive, a influncia que cenas de violncia domstica podem provocar sobre as crianas que as
testemunham. Maldonado e Williams sustentam, a propsito, que:
A famlia tem importante influncia na aquisio de modelos agressivos pelas crianas.
Pais que utilizam a punio esto mostrando a seus filhos que a violncia uma forma
apropriada de resoluo de conflitos e de relacionamento entre homens e mulheres
(MALDONADO; WILLIAMS, 2005).
Nesses casos, temos a situao tpica das chamadas vitimas indiretas da violncia. Na mesma
linha, alguns estudos longitudinais tm encontrado evidncias que apontam que, no grupo de
meninos que testemunharam brigas entre seus pais, a incidncia de adultos que espancam suas
companheiras aumenta entre trs e quatro vezes 23.
A partir uma perspectiva mais ampla sobre as repercusses da vitimizao precoce, no h mais
dvida a respeito dos efeitos desastrosos que decorrem do emprego de prticas violentas na
educao de crianas e adolescentes como, por exemplo, o hbito de punies fsicas ou de castigos
corporais. Sabemos que vises repressivas ou essencialmente punitivas, ainda que coerentemente
23. Ver, por exemplo: WEXLER, D.B. The Broken Mirror: a self psychological treatment perspective for relationship violence.
The Journal of Psychotherapy Practice and Research, v. 8, n. 2, p. 129-145, 1999. Apud (CORTEZ et al., 2005).
aplicadas no mbito familiar, no funcionam, passando a integrar o rol dos fatores preditivos para
atos infracionais, como o mostraram Haapasalo e Pokela (1999) em uma importante e vasta reviso
do assunto. No estudo de Rochester 24 sobre o desenvolvimento da juventude, uma pesquisa
longitudinal com mil crianas, Smith e Thornberry (1995) mostraram que o registro de maus-tratos
antes dos 12 anos preditivo de atos infracionais na adolescncia. No acompanhamento que
fizeram de aproximadamente 700 crianas em Nottingham, John e Elizabeth Newson25 confirmaram
que punies fsicas de crianas entre os sete e os onze anos de idade eram um fator preditivo de
futuras condenaes criminais: 40% dos condenados foram espancados na idade de 11 anos
comparados com a incidncia de 14% de casos de espancamento entre os no condenados.
Farrington destaca que uma disciplina errtica que s vezes pune um comportamento e em outro
momento o tolera e inconsistente quando, por exemplo, um dos pais rigoroso demais e o outro
tolerante demais estimula a infrao (FARRINGTON, 2002, p. 673)26. Pais que no premiam o
bom comportamento tambm terminam por estimular o ato infracional27.
No so comuns no Brasil estudos a respeito das correlaes entre violncia domstica e
comportamento violento de crianas e adolescentes, mas j temos alguns trabalhos interessantes
nessa rea. O estudo de Meneguel et al (1998), por exemplo, realizado em duas escolas de Porto
Alegre, encontrou uma correlao muito significativa entre famlias com prticas de grave punio
fsica sobre as crianas e incidentes envolvendo comportamento violento de adolescentes. Os jovens
identificados na escola como agressivos eram, invariavelmente, mais punidos fisicamente em casa
pelos pais do que aqueles percebidos como no-agressivos.
24. O estudo, conhecido como The Rochester Youth Development Study acompanhou uma amostra de 729 garotos e 271
meninas de escolas pblicas de Rochester, NY, a partir de 1988. Ver, entre outros: KROHN, M. D. et al. School dropout,
delinquent behavior, and drug use: an examination of the causes and consequences of dropping out of school. In:
HOWARD B. K. (Ed.) Drugs, Crime, and Other Deviant Adaptations: Longitudinal Studies. New York: Plenum Press 1995.
p.163-183.
25. NEWSON, J.; NEWSON, E. The Extent of Parental Physical Punishment in the U.K. London: Approach, 1989. Apud
(FARRINGTON, 2002, p. 673).
26. Ver tambm WEST, D. J.; FARRINGTON, D.P. Who Becomes Delinquent? London: Heinemann, 1973.
27. FARRINGTON, D. P.; LOEBER, R. Transatlantic replicability of risk factors in the development of delinquency. In: COHEN,
P.; SLOMKOWSKI, C.; ROBINS, L. N. (Eds.). Historical and Geographical Influences on Psychopathology., Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum, 1999, p. 299-329.
Esses estudos trabalham com aquilo que se convencionou denominar hiptese do ciclo de
violncia (cycle-of-violence hypothesis). Atualmente, as evidncias favorveis a esta hiptese so
tantas que j se pode falar de consenso em torno dela.
Superando muitas das fragilidades metodolgicas dos primeiros trabalhos que procuraram
estudar a existncia de uma transmisso entre geraes da violncia, estudos longitudinais com uma
definio clara de abuso e negligncia, que se valeram de amostragens amplas e de todos os
recursos comparativos oferecidos por grupos de controle, tm encontrado evidncias empricas
expressivas em favor da hiptese do ciclo de violncia.
Widom (1989), por exemplo, descreveu as concluses de uma pesquisa realizada nos EUA que
separou todos os casos de negligncia, violncia fsica e abuso sexual contra crianas que haviam sido
aceitos pelo Poder Judicirio em um condado de 1967 a 1971. De um total de 2.623 casos, 908
constituram a amostra estudada. O objetivo do estudo foi o de acompanhar essas crianas por 20
anos e procurar medir se havia alguma diferena substancial entre as taxas de encarceramento da
amostra em comparao com crianas que no haviam sido vitimadas. Na poca em que os casos
chegaram ao conhecimento do Judicirio, todas as crianas da amostra tinham menos de 11 anos e
a mdia de idade era de seis anos. O grupo de controle criado pelos pesquisadores foi estabelecido
com crianas com igual distribuio de etnia, gnero, idade e nvel socioeconmico. Ao final dos anos
80, os pesquisadores verificaram que 28% dos integrantes da amostra j haviam sido presos, sendo
que 11% deles por crimes violentos. No grupo de controle, 21% haviam sido presos, 8% por crimes
violentos. Seis anos depois, quando 100% dos membros da amostra j contavam 26 anos ou mais,
os pesquisadores encontraram novos nmeros: 49% dos integrantes da amostra haviam sido presos,
18% por crimes violentos; no grupo de controle, 38% haviam sido presos, 14% por crimes violentos.
Nesse estudo, a negligncia apareceu como fator to destrutivo quando o abuso sexual ou a
violncia fsica sobre as crianas28. Em mdia, comparadas com o grupo de controle, as crianas
28. Ver: The Cycle of Violence Revisited, U.S. Department of Justice, Office of Justice Programs - National Institute of Justice.
Disponvel em: <http://www.ncjrs.gov/pdffiles/cyclepre.pdf>.
abusadas, mal-tratadas e negligenciadas estiveram envolvidas com maior nmero de delitos (2.43
contra 1,41), cometeram seu primeiro delito quando eram mais jovens (16,43 anos contra 17,29) e
tiveram a maior proporo de infratores mltiplos ou de indivduos envolvidos em cinco ou mais
delitos (17% contra 9%). O estudo demonstrou, tambm, que as vtimas de violncia fsica, seguidas
por aquelas vitimadas pela negligncia, apresentam os maiores nveis de priso por crimes violentos.
Swanston, et al (2003), em um estudo longitudinal que acompanhou por nove anos 99 crianas
abusadas entre 4 e 15 anos, em Sydney, na Austrlia, determinaram que jovens que haviam sido
abusados na infncia relataram 4,69 vezes mais crimes do que os jovens do grupo de controle. No
grupo dos que haviam sido abusados, 76% relataram a prtica de crimes contra 40% do grupo de
controle. As estatsticas criminais foram de 13% de condenaes entre o grupo dos abusados contra
1% no grupo de controle. Cinco por cento dos que foram abusados receberam condenaes por
crimes violentos contra nenhuma condenao do tipo no grupo de controle. O estudo no
encontrou diferenas significativas quanto incidncia de atos delinqentes segundo o gnero, o
que surpreendente, tendo em vista a enorme super-representao de jovens do sexo masculino
para a delinqncia no conjunto da populao. Sabe-se, tambm, que o grupo de crianas abusadas
pelos pais ou por parentes fornece mais casos de condenaes criminais na adolescncia do que o
grupo de crianas abusadas por estranhos.
Vrios outros estudos tm acumulado evidncias que reforam a tese da reproduo da violncia
entre geraes. Sisto (2005) destaca trs exemplos: o trabalho de Huesman, Eron, Ledfkowitz e
Walder29, no qual se constatou que crianas agressivas de oito anos repetiam as prticas de seus
prprios pais quando avaliadas aos 30 anos; o trabalho de Parke, Cassidy, Burks, Carson e Boyum30,
que concluiu que as crianas adotam muitos padres de interao social experimentados na famlia;
29. Huesman, L. R., Eron, L. D., Lefkowitz, M. M. & Walder, L.O. (1984). The stability of aggression over time and generations.
Developmental Psychology, 20, 1120-1134. Apud: Sisto (2004).
30. Parke, R. D., Cassidy, J., Burks, V. M., Carson, J. L. & Boyum, L. (1992). Familial contribution to peer competence
among young children: The role of interactive and affective processes. Em R. D. Parke & G. W. Ladd (Orgs.), Familypeer relationships: Modes of linkages (pp. 10-134). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Idem.
e o de Patersson 31 que sustentou que crianas expostas a interaes agressivas com suas mes e
entre seus pais tendem a ser agressivas, aumentando a probabilidade de rejeio por seus pares.
De qualquer modo, assinalada a importncia das correlaes entre violncia domstica e
condutas violentas de crianas e adolescentes, preciso sublinhar que muitos programas
semelhantes aos citados anteriormente e realizados a partir das escolas tm colhido resultados
estimulantes para a preveno da violncia, dos comportamentos agressivos e mesmo de outras
condutas disruptivas entre adolescentes. No h dvida, por exemplo, sobre a sensvel contribuio
desses programas preventivos para a reduo posterior j na adolescncia das taxas de consumo
de drogas, depresso e comportamento anti-social (IALONGO et al, 1999). Gottfredson sustenta que
programas do tipo incluem intervenes destinadas a prevenir um conjunto de problemas
de comportamento, incluindo casos de furto, violncia, agresses, uso de lcool e de
outras drogas, comportamento anti-social, desafio autoridade e desrespeito aos
demais, uma vez que essas condutas e situaes esto correlacionadas e so produzidas
por causas comuns. Fenmenos como a evaso escolar e a baixa freqncia dos alunos
favorecem o desenvolvimento de comportamentos anti-sociais e devem, portanto, ser
enfrentados com prioridade (GOTTFREDSON, 1997).
Muitos dos pesquisadores e profissionais da rea tm assumido claramente o vnculo existente

entre a reduo dos problemas de comportamento na escola e a reduo dos indicadores futuros de
criminalidade, o que tem sublinhado a importncia da escola na preveno. Infelizmente, as escolas
que esto localizadas em regies mais pobres e que so afetadas pelos mais srios problemas de
comportamento, evaso e baixa freqncia so, em regra, aquelas que menos dispem de recursos
humanos e financeiros para desenvolver abordagens preventivas.
31. Patterson, G. R. (1982). Coercive family processes. Eugene, OR: Castalia. Ibidem.
Colgio Estadual Guadalajara. Rio de Janeiro (RJ).
O S P R O G R A M A S A B R I N D O E S PA O S E E S C O L A A B E RTA :
P R I M E I R O S R E S U LTA D O S
Tendo presente a realidade de implantao dos programas Abrindo Espaos: educao e cultura
para a paz e Escola Aberta: educao, cultura, esporte e trabalho para a juventude32 em vrios estados
brasileiros, temos uma experincia muito recente e que se encontra em diferentes estgios de desenvolvimento. Essas circunstncias no permitem, ainda, avaliaes exaustivas, notadamente se quisermos
medir com mais preciso eventuais efeitos de preveno da violncia e de prticas delituosas. Nesse
particular, seria necessrio contar, em cada escola, com pesquisas de vitimizao e estudos de
auto-relato (self-report studies) anteriores e posteriores implantao do programa, ao lado de
grupos de controle, de tal modo que comparaes pudessem ser feitas e se tornasse vivel
encontrar evidncias mais amplas a respeito dos efeitos preventivos dos programa.
Dentro desses limites, no obstante, j possvel, com base em relatrios, estudos de avaliao
e depoimentos tomados nas escolas e nas comunidades, afirmar que os programas tm produzido,
32. O Programa Abrindo Espaos foi lanado pela UNESCO no ano de 2000, recebendo diferentes denominaes. No Rio de
Janeiro foi implementado com o nome Escolas de Paz. Em So Paulo, o programa chamado de Escola da Famlia e em
Pernambuco recebeu a denominao Escola Aberta desde sua criao. Em 2004 o MEC adotou a metodologia do
Abrindo Espaos como base do Programa Escola Aberta, implantado em parceria com a UNESCO em todo o Brasil.
em regra, resultados animadores em todo o pas no que diz respeito diminuio dos indicadores
de violncia disponveis e na construo de uma atmosfera escolar (DEBARBIEUX; DEUSPIENNE,
2003), mais saudvel; compreendida a expresso como a qualidade do ambiente da escola e o
nvel de bem-estar fsico e emocional de seus alunos e professores (BLAYA, 2003, p. 39). Para
Debarbieux33, a avaliao da atmosfera pode ser medida pela qualidade das relaes entre os protagonistas da escola, pelo sentimento de insegurana e pela ocorrncia de vitimizao entre os alunos:
A anlise desses indicadores feita com base na percepo que os alunos tm sobre
a violncia; a qualidade das relaes com o bairro circundante; a administrao da
disciplina; as relaes entre os colegas, com os professores e com os demais adultos que
trabalham na escola; o sentimento relativo eficcia do aprendizado; a existncia ou no
de tenses entre professores e alunos e as ocorrncias de vitimizao registradas durante
o ano letivo (DEBARBIEUX apud BLAYA, 2003, p. 40).
No mais, os resultados positivos dos programas tambm tm sido muito expressivos quanto
melhora do desempenho acadmico dos alunos e redefinio das relaes das escolas com as
comunidades em que esto inseridas.
Assim, a tentativa de medir resultados dos programas Abrindo Espaos e Escola Aberta no que
diz respeito preveno da violncia e do crime exigir ateno a aspectos subjetivos, tais como a
sensao de segurana na comunidade escolar ou a gangorra da auto-estima dos jovens, ao lado de
dados objetivos como os registros de ocorrncias disciplinares e os eventos de depredao ou
pichao nas instituies de ensino.
Justamente com esse intuito, a UNESCO vem promovendo desde o ano 2000 pesquisas de
abordagens quantitativa e qualitativa em escolas participantes dos programas. Apesar de realizadas
em anos e regies distintas do pas, todas elas revelam traos de uma nova realidade em que
barreiras construo de uma cultura de paz vo sendo paulatinamente superadas. Com base
nesses levantamentos, percebem-se conquistas significativas dos dois programas em todos os
estados brasileiros. As mudanas percebidas pelos atores diretamente envolvidos alunos,
33. (Apud BLAYA, 2003, p. 40).
professores, diretores e oficineiros e as comparaes entre as escolas participantes e noparticipantes dos programas revelam que aquelas que se abrem no fim de semana para a comunidade
registram menos episdios de violncia.
Professores e coordenadores dos programas relatam que a abertura das escolas nos fins de
semana propicia uma dinmica inovadora, cujos efeitos iniciais se fazem sentir na reduo de
eventos violentos, como as brigas entre os alunos. Em Pernambuco, um dos estados que mais
avanou na implantao do Programa Abrindo Espaos34, os diretores afirmam que a realidade de suas
escolas foi completamente transformada e que cenas tpicas de violncia como atos de vandalismo
ou ofensas pessoais, entre outras, so agora apenas lembranas 35. Na Escola Municipal Aderbal
Galvo, bairro Casa Amarela, Vasco da Gama, em Recife, por exemplo, Dona Maria Jos Alves,
antiga funcionria e agora uma das responsveis pela coordenao do programa, relatou casos de
brigas bastante srias que ocorriam com os meninos danadinhos e peraltas que, segundo ela,
possuem uma energia que no acaba. Com o Escola Aberta, diz ela, a situao foi completamente
alterada. Nesse caso concreto, uma oficina em particular foi, na sua opinio, decisiva para a reverso
da cultura de violncia: a oficina de Taekwondo. A disciplina e a concentrao necessrias ao bom
desempenho do Taekwondo, ao lado dos valores morais propostos pela tradio filosfica oriental
talvez expliquem as razes desse impacto. O fato que crianas e adolescentes da regio encontraram no programa oportunidades extraordinrias de diverso e aprendizado. Os resultados,
naturalmente, se projetam para o perodo regular de funcionamento da escola, melhorando o
desempenho dos alunos participantes. Nessa instituio, o Programa Escola Aberta passou a
funcionar ao incio de 2006 com oito oficineiros e dois voluntrios.
Na experincia de Recife, o programa tem recebido forte apoio da Prefeitura, que concede, para
as famlias de baixa renda, uma bolsa escola de um salrio mnimo para cada dois filhos matriculados
regularmente. Esse tipo de investimento tem feito com que o espao da escola seja ainda mais
34. Pernambuco aderiu ao Abrindo Espaos em 2000 por meio de um acordo de cooperao entre a UNESCO e o governo
estadual. Ao fim desse acordo, em 2005, as escolas que participavam do Abrindo Espaos foram assumidas pelo governo
federal. Atualmente, mais de 400 escolas de Pernambuco participam do Programa Escola Aberta.
35. (NOLETO, 2004, p. 66).
valorizado pelas comunidades. Os alunos passaram a se vestir melhor, d gosto de ver, diz Maria
Jos. Outra conquista importante a adeso da comunidade ao programa. Todos percebem que o
Escola Aberta ajuda muito e que possvel deixar as crianas e adolescentes em um espao seguro
nos fins de semana, com acesso garantido a recursos em geral inexistentes nas comunidades, como
bibliotecas, computadores ou oficinas de arte. Os prprios pais e mes, ou mesmo os avs, ao
perceberem a oportunidade de participao nas oficinas, no raro se transformam em
freqentadores habituais do programa. Em decorrncia disso, as comunidades passam a proteger a
escola. Alguns moradores dizem: A gente t de olho... A, conclui Maria Jos, Voc no v uma
pichao, parece que pintou hoje 36.
Ainda em Recife, na Escola Municipal Novo Mangue, no Coque, bairro conhecido pela misria e
pela violncia, o programa tem alcanado resultados semelhantes. As diretoras Nadir e Rosngela
relatam que os moradores do bairro costumam no revelar seu endereo quando buscam trabalho,
porque temem no serem aceitos, tal o estigma da regio. Pessoas que moram em outros bairros
dificilmente aceitavam trabalhar na escola por causa do medo. Situaes desse tipo so reforadas a cada
novo tiroteio em uma regio onde muitos dos alunos tm a lembrana de terem visto cadver na rua.
Nessas circunstncias, a prpria vida institucional da escola teria que sofrer um abalo muito
grande em razo da violncia. Pode-se ter uma idia disto quando as crianas comeam a falar sobre
o tema. Para uma delas, por exemplo: a chuva Deus chorando por causa da violncia. Mas,
tambm nessa escola, os indicadores de violncia tm cado de forma consistente desde o incio do
programa. Uma das marcas das atividades culturais na Novo Mangue o uso do Maracatu, com
monitores da comunidade. Maculel, capoeira, samba de roda, entre outras modalidades culturais,
so especialmente populares. O programa tem permitido que mesmo crianas muito pequenas
sejam deixadas pelas mes nas escolas nas manhs de sbado. Desta maneira, as donas de casa
podem ir feira, ou realizar faxinas para reforar o oramento domstico. Antes do programa, a
escola era pichada; depois do Escola Aberta, nunca mais37.
36. Notas de visita realizada em 14/15 de julho de 2007 pelos consultores da UNESCO Marcos Rolim e Cristina Cordeiro.
37. Idem.
O programa desenvolvido na Escola Municipal Solano Magalhes, no bairro do Pina, em Recife,

aposta muito, tambm, nas oficinas culturais com os ritmos e tradies pernambucanas. Pastoril
natalino, ciclo de festas, boi, galante e reizado so algumas das modalidades trabalhadas pelos
oficineiros. A supervisora Carmem Antunes e a coordenadora Ivone Santos relatam que a escola o
nico espao de lazer do bairro, e que at alunos de escolas particulares freqentam o programa.
Ivone conhece todo mundo pelo nome e diz que, aqui, as crianas tm medo de tiroteio. Na escola,
entretanto, os alunos se sentem seguros e se integram s centenas s atividades propostas a cada
fim de semana.
Uma situao semelhante vivida na mesma cidade pela Escola Municipal Jandira Botelho,
no bairro Campo Grande-Saramandaia. As coordenadoras do programa, Suyennie e Paula, so
moradoras da comunidade e relataram que, no incio, o programa enfrentou certa resistncia
institucional. Alguns professores imaginaram que o ingresso de alunos e membros da comunidade
nos fins de semana colocaria em risco o patrimnio da escola. A experincia se encarregou de
superar esses receios e o programa tem se afirmado de maneira inconteste. A escola est cada vez
mais aberta e outros grupos como escoteiros, Alcolicos Annimos e o Pr-Jovem utilizam as
instalaes sem problemas. Pelo relato das professoras, o programa tem distensionado as relaes
na escola e melhorado o desempenho dos alunos38.
Tambm h notcias muito boas sendo produzidas nos estabelecimentos que aderiram ao
Programa Escola Aberta no Rio de Janeiro. Na cidade de Queimados, na Baixada Fluminense, o Ciepe
355, Roquete Pinto, por exemplo, tinha tudo para ser uma escola difcil e marcada pela violncia.
A instituio possui mais de 2.600 alunos cerca de 50% deles muito pobres e sofre com a falta de
professores. Localizada bem ao p do Morro da Paz, no Bairro So Jorge, a escola est cercada por
graves problemas sociais, desde o trfico de drogas e a violncia policial at a explorao sexual de
crianas, a doena e a misria. Sua diretora, dona Zilda, entretanto, uma mquina de otimismo e
boa vontade. Logo quando chegou escola, aceitou o convite da comunidade para subir o morro e
38. Ibidem.
fazer vrias palestras para os moradores. Sabia que as atividades tinham, de alguma forma, o aval
do movimento (trfico), sem o que nenhuma atividade social possvel em espaos onde o Estado
no est presente. Ela compreendeu, entretanto, que a comunidade do morro merecia ser tratada
com respeito, e para l se foi para falar da escola ou da preveno da gravidez entre adolescentes,
entre outros temas. Como resultado, ganhou a admirao de todos, inclusive dos traficantes locais,
cujos filhos estavam matriculados na escola. A escola passou a ser tratada com respeito pela
comunidade, diz ela. Hoje, a cada sbado, 880 pessoas freqentam a escola. As oficinas so muitas:
capoeira, pintura, reciclagem, artesanato, teatro... H, tambm aulas de ingls e de espanhol e
oportunidades de reforo para os alunos regulares. A atmosfera escolar muito boa e
ocorrncias violentas praticamente inexistem. Em meio a uma sociedade reconhecidamente violenta,
o Ciep Roquete Pinto tem inventado um espao de segurana e harmonia que muitos julgariam
impossvel. O Programa Escola Aberta tem, na opinio de todos, muito a ver com isso. Uma das
responsveis pelo programa, comea a relatar seu cotidiano e comete um ato falho: diz aqui em casa,
quando queria dizer aqui na escola 39. Talvez isto ocorra porque a escola onde ela trabalha seja, cada
vez mais, um espao de refgio e identidade pessoal, onde professores e alunos vivenciam uma
experincia riqussima de construo de vnculos fundados no respeito e na tolerncia.
Na mesma cidade, o Ciep 341, Vereador Sebastio Portes, com mais de 1.500 alunos, assegura,
alm das oficinas habituais do programa, o atendimento a crianas com necessidades especiais e
sndrome de Down. A diretora Juraci e as demais responsveis falam com entusiasmo de um dos
meninos, que atendido desde os dois meses de idade. H uma piscina semi-olmpica para aulas de
natao, oficinas de jud e basquete, entre outras modalidades esportivas e de educao fsica, alm
de fisioterapia, massoterapia e bal. O programa tem, devido enorme procura, estendido sua
presena para as noites da semana. H um coral e um teatro na escola. A nica vez em que houve
uma pichao, o presidente da Associao de Moradores esperou a chegada da diretora para
comunicar que ningum da comunidade tinha feito aquilo, que era coisa de gente de fora e que
todos estavam indignados com o fato 40.
39. Relatrio de visita realizada em 07 de julho de 2007 pelos consultores da UNESCO Marcos Rolim, Cristina Cordeiro e Rita
Ippolito.
40. Idem.
Em Porto Alegre, RS, a experincia com o programa tem construdo possibilidades inditas de
integrao das escolas com as comunidades e tambm reduzido os indicadores de violncia. Na
Escola Estadual de Educao Bsica Gomes Carneiro, na zona norte, por exemplo, a diretora Suzi
Flvia Campezatto conta, orgulhosa, que desde o incio do programa, em 2004, no houve um s
registro de brigas, roubos, furtos, agresso fsica ou depredao: Antes, tinha briga de gangues
dentro da escola, hoje no acontece mais. Antes, tnhamos at atos de violncia praticados por
alunos contra professores. No passado, a escola funcionava com a presena constante de um policial
militar na porta de entrada. Desde o incio do Programa Escola Aberta, isto no mais foi necessrio.
Na opinio da diretora, o que o programa tem permitido resgatar a cidadania dos jovens, o que se
faz pelo esporte, pela cultura e pelo lazer, alm do ensino. Quando se comea a trilhar de verdade
esse caminho, a represso policial perde a razo de ser. A cada fim de semana, cerca de 200 pessoas
da comunidade participam do programa. Nos dias de chuva, a freqncia diminui pelas dificuldades
de deslocamento, mas tambm porque uma parte dos alunos no pode molhar suas peas de roupa,
sob pena de no ter o que vestir na segunda-feira. Na escola, quase todos os professores so
tambm oficineiros. As oficinas so montadas a partir da demanda. Um oficineiro largou as drogas
porque tinha que vir de cara limpa trabalhar com as crianas. O resultado da preveno, ento,
tambm pode se dar em duas vias, para o aluno e para o oficineiro, afirma a diretora. Com o
programa, a comunidade adotou a escola, estando completamente envolvida com os temas
em debate na instituio. Um resultado que poderia ter sido inviabilizado pelo histrico de violncia
e pela presena do trfico de drogas na vizinhana e que, por isso mesmo, afirma uma conquista
estratgica. O que se observa um cuidado de todos com a escola, a comear pelos alunos. Certa
vez, a diretora presenciou a bronca que um aluno veterano deu em um novato que havia
comeado a riscar uma parede: Aqui no Gomo a gente no picha, disse o mais velho. Frase que,
como se pode imaginar, resolveu a situao no ato. Esse cuidado virou um consenso de todos; casa
nossa, a gente cuida, afirma a diretora 41.
41. Notas de visita realizada pelos consultores da UNESCO Kerley Tolpolar, Marcos Rolim e Glria Kopp em 1 de setembro
de 2007.
No lado oposto da cidade, no alto do Morro da Cruz, outra escola porto-alegrense com
caractersticas bem distintas, a Escola Municipal de 1 Grau de Educao Fundamental Morro da
Cruz, vai construindo histrias muito parecidas de incluso e respeito. Segundo a professora
comunitria Monique Montano Caetano, a cada fim de semana so mais de 300 pessoas, entre
jovens e adultos da comunidade, que ocupam a escola, participando ativamente das oficinas e das
atividades esportivas. Na oficina de tear, Vera Luzia Santos da Luz, com 47 anos e trs netos
matriculados no colgio, diz que aprecia muito as atividades, que no tem para onde ir nos fins de
semana e que, alm de se divertir no programa, est aprendendo muito. D pra fazer at um
dinheirinho, diz ela. Ao lado de mes e avs, meninas muito jovens integram a oficina. Uma das
mulheres presentes, valorizando a presena dessas meninas no tear, faz o seguinte comentrio: Aqui
tm tambm meninas de 10, 12 anos fazendo bonequinho, enquanto outras, l fora, esto fazendo
nenm. Para Ktia Inajara Vicente Ramos, coordenadora comunitria, essa relao com a
comunidade que explica o xito alcanado pelo programa. Se a gente fizesse a mesma coisa, mas
restringisse o acesso apenas aos alunos da escola, inviabilizando a participao da comunidade, o
programa no se sustentava, concluiu42.
Na Bahia, os relatrios apresentados pelos professores atestam que, durante dois anos e cinco
meses de escolas abertas ininterruptamente nos fins de semana, no houve registro de pichaes,
roubos ou conflitos na convivncia entre os participantes43. No Rio Grande do Sul, j possvel
constatar alteraes no comportamento dos alunos que participam do programa, que passaram a
ter uma postura mais consciente em relao aos cuidados com o patrimnio da escola, mais respeito
aos colegas e professores, alm de evidenciarem um esprito de cooperao com o estabelecimento,
como um espao que deles, e que tambm por isso deve ser preservado44.
Muitos dos aspectos citados at agora sobre a experincia do programa se relacionam de uma
maneira ou de outra com a violncia, que costuma se reproduzir de formas muito variadas no
42. Idem.
43. (NOLETO, 2004, p. 69).
44. Idem, p. 75.
ambiente escolar. Ao analisar os dados disponveis e as impresses manifestadas por professores,

alunos, oficineiros e diretores de escolas participantes, levamos em conta situaes diversas como as
brigas na escola, a ocupao do tempo ocioso dos jovens, o uso de drogas ilegais e o consumo de
lcool e tabaco, a ocorrncia de roubos e furtos, presena de armas de fogo ou de outros tipos,
gangues na escola, ameaas, ofensas pessoais e ocorrncias de vandalismo (depredaes e pichaes).
Abordaremos adiante as mudanas j observadas em situaes indiretamente ligadas violncia,
como o aumento da auto-estima dos jovens, a diminuio da indisciplina e a melhora das relaes
entre os alunos, entre estes e seus professores, e dos estudantes com seus familiares.
Ao justificar a adeso de suas escolas ao programa, 74,1% dos diretores baianos apontam como
causa principal a contribuio do Abrindo Espaos diminuio da violncia na comunidade 45. Do
total de beneficirios no Estado, 81,7% declaram que a entrada da escola no programa colabora para
a reduo dos problemas relacionados com a violncia, o uso de drogas e de bebidas alcolicas 46. O
posicionamento se repete no Rio de Janeiro, onde 82% dos animadores e 69,5% dos alunos
participantes afirmam que o programa ajuda a diminuir a violncia na escola. O impacto do Escola
Aberta na reduo da violncia em outros locais, no bairro ou na famlia, tambm referido por
72,3% dos animadores e 43,2% dos alunos fluminenses47. Enquanto para 40,9% dos alunos e 41,2%
dos professores de escolas participantes do Rio Grande do Sul, a violncia na escola caiu, a percepo
comum apenas entre 33% dos alunos e 32,6% dos professores de escolas gachas no-participantes 48.
Um fator que pode explicar em parte a percepo dos atores quanto diminuio da violncia a
ocupao do jovem, que encontra na escola uma opo para preencher seu tempo ocioso. Ao se
manifestarem sobre essa questo, alguns voluntrios demonstraram ver os programas do tipo Abrindo
45. (ABRAMOVAY, 2003, p. 137).

46. Idem, p. 152.
47. (ABRAMOVAY, 2001, p. 60).
48. (UNESCO, 2006, p; 83).
Espaos como alternativa de proteo do jovem contra a violncia presente nas ruas, conforme o
depoimento a seguir:
(...) no que a gente ocupa o jovem, ensina ele a fazer alguma coisa, aquele tempo que
ele teria livre para fazer as coisas erradas, se envolver, como drogas e outras coisas, vai
estar com aquele tempo ocupado, vai estar trabalhando, quem sabe ensinando outros.
Ento, para o jovem, a esperana de um futuro melhor, de vidas melhores, diminuio
da violncia (entrevista com oficineiro, ABRAMOVAY, 2003, p. 151).
No admira que 45,2% dos jovens fluminenses participassem do programa de abertura das escolas em 2001 para aproveitar o tempo, que 26,4% freqentassem as escolas nos fins de semana
para no ficar na rua e que outros 23,1% tenham dito que participavam porque no tinham
outra coisa para fazer49.
O consumo de drogas e bebidas alcolicas, circunstncia fortemente associada delinqncia
juvenil e a prticas violentas, outro aspecto importante em que podem ser observados reflexos
positivos do programa. Entre os animadores fluminenses, 62,9% consideram que a abertura das
escolas colabora para a reduo do uso de produtos desse tipo50. Dados publicados pela UNESCO
em 2002 revelam que 9,6% das escolas participantes do programa no Rio de Janeiro apresentam
melhoria nesse item, ao passo que o mesmo ndice atinge apenas 3,9% das escolas noparticipantes pesquisadas51. No Rio Grande do Sul, as impresses em escolas participantes e noparticipantes se assemelham: 78,3% dos alunos e 53,5% dos professores de escolas participantes e
70,8% dos alunos e 42,4% dos professores de escolas no pertencentes rede do programa relatam
queda da freqncia de uso de drogas ilcitas na escola52. A reduo do trfico de drogas tambm
observada em 11,5% das escolas participantes no Rio de Janeiro e em 19,7% das de Pernambuco53.
49. ABRAMOVAY, 2001, p. 50).
50. Idem.
51. (WAISELFISZ, 2003, p; 94).
52. (UNESCO, 2006, p. 94.).
53. (WAISELFISZ, 2003, p. 85).
No Rio Grande do Sul, embora 80,9% dos alunos e 55,8% dos professores de escolas participantes
tenham dito que a freqncia do trfico de drogas diminuiu nos estabelecimentos de ensino,
a percepo dos atores perde fora quando comparada com a de alunos e professores noparticipantes, respectivamente 75,3% e 45,5%54.
No que diz respeito ocorrncia de roubos (subtrao com violncia ou grave ameaa) e furtos
(subtrao sem violncia ou grave ameaa), 20,2% das escolas participantes no Rio de Janeiro e
27% das escolas em Pernambuco apresentam melhoria. De acordo com nmeros levantados em
2002, observa-se que o programa atinge melhores resultados na inibio dos furtos, se comparados
com os casos de roubos. No Rio de Janeiro, o ndice de melhoria das escolas participantes (32,7%)
nessa questo superior ao das escolas no-participantes (19,4%). Em Pernambuco, o ndice de
melhoria das escolas participantes (39,3%) encontra-se bem prximo ao das no-participantes
(35%)55. Um levantamento de 2005, no Rio Grande do Sul indica que 66,2% dos alunos e 61,2%
de professores das escolas participantes reconhecem a reduo da freqncia de roubos e furtos na
escola. J nas escolas no-participantes do Estado, 57,6% dos alunos e 37,5% professores apontam
o mesmo resultado 56.
Em relao presena de armas de fogo nas escolas, o impacto positivo do programa de abertura
das escolas baixo no Rio de Janeiro (1,9%), mas significativo em Pernambuco (15,6%). Apesar de
ambos os estados apresentarem reduo da presena de gangues nas escolas participantes 8,7%
no Rio de Janeiro e 25,4% em Pernambuco 57 a queda na freqncia de aes desses grupos mais
sentida no Rio Grande do Sul, de acordo com a percepo de 72,7% dos alunos e de 63% dos
professores das escolas participantes; 65,2% dos alunos e 48,6% dos professores de escolas noparticipantes relatam a mesma situao de melhora 58.
54. (UNESCO, 2006, p; 93).
55. (WAISELFISZ, 2003, p; 83).
56. (UNESCO, 2006, p. 86).
57. (WAISELFISZ, 2003, p. 87).
58. (UNESCO, 2006, p. 89).
Se a atuao das gangues no diminuiu drasticamente no Rio de Janeiro, no se pode dizer o

mesmo quanto ocorrncia de brigas nos estabelecimentos de ensino. Os dados disponveis revelam
que 59,6% das escolas participantes apresentam melhoras nesse item. J entre as escolas noparticipantes, s 35% declaram ter melhorado. As diferenas, nesse caso, so muito sensveis, mais
ainda quando se considera que esse ndice de melhoria, entre as escolas que ingressaram no
programa no ano 2000 (as mais antigas), de 70,4%. Em Pernambuco, o ndice de melhoria das
escolas participantes (57,4%) no se distancia muito do de melhoria das escolas no-participantes
(50,8%)59. O resultado positivo se reproduz nas escolas gachas participantes, de acordo com 52,3%
dos alunos e 49% dos professores. Nesse caso, os ndices registrados junto aos estudantes e aos
educadores de escolas gachas no-participantes foram, respectivamente, de 42,2% e 30%60.
Percebida como um dos indicadores de diminuio da violncia, a reduo da freqncia de
brigas dentro das escolas tambm revela outro aspecto positivo verificado em escolas participantes
do programa: a melhoria da convivncia entre os diversos atores presentes no ambiente escolar. Os
resultados sumariados a seguir em relao diminuio de agresses, ameaas, humilhaes e
discriminaes, expressam avanos na direo de uma cultura de paz no Brasil e indicam de forma
persuasiva o quanto o programa de abertura das escolas tem contribudo para a diminuio do
sofrimento, do medo e da excluso social.
Nas escolas participantes no Rio Grande do Sul, houve queda na freqncia de ameaas nas
escolas para 61,2% dos alunos e 55,1% dos professores. Compartilham dessa opinio 51,4% dos
alunos e 36,6% dos professores das escolas no-participantes 61. O mesmo registrado no que diz
respeito discriminao, na viso de 62,5% dos alunos e 53,2% dos professores das escolas
participantes. Entre as que esto fora do programa, os percentuais alcanam 51,1% dos alunos e
37,8% dos professores. Tambm observada a reduo de xingamentos, de acordo com 35,7% dos
alunos e 50% dos professores das escolas do programa esse ltimo percentual exatamente o
59. (WAISELFISZ, 2003, p. 82).
60. (UNESCO, 2006, p. 87).
61. Idem, p. 85.
dobro do levantado entre os professores das escolas que ainda no aderiram ao programa - 25%62. A
melhoria no item ofensas pessoais ou humilhaes aparece em 26% das escolas participantes do
Rio de Janeiro e em 38,5% das escolas de Pernambuco63.
De acordo com dados levantados na Bahia, 85,3% dos beneficirios e 84,7% dos animadores do
programa dizem que a adeso da escola implica na criao de laos de solidariedade entre os
participantes64. Ao que tudo indica, o programa refora os vnculos entre os alunos regulares nas
atividades dos fins de semana o que se observa em todos os estados da federao , permitindo,
ainda, que os jovens que no estudam na escola criem uma nova identidade e uma referncia na
comunidade. Eles passam a ser reconhecidos como aqueles do programa da UNESCO.
A convivncia e os cursos propiciam ambiente favorvel para a criao de laos afetivos, o que,
por si s, contribui para a superao de determinados agenciamentos que preparam as rixas, brigas
e muitas das formas da violncia na escola.
Ainda dentro do aspecto da convivncia na escola, importante verificar os ndices alcanados
quanto melhora da relao entre os alunos e destes para com os professores, diretores e familiares.
A maioria dos alunos considera fcil a relao com os professores, associando essa situao ao fato
de j se conhecerem. Muitos deles julgam que essa relao, no programa, melhor do que durante
as aulas. Relatos do gnero autorizam a hiptese de que o programa estaria contribuindo, tambm,
para facilitar a relao professor-aluno em sala de aula. Entre as escolas participantes do Rio de
Janeiro e de Pernambuco, 64,1% e 62,3%, respectivamente, apresentaram melhora no relacionamento entre professores e alunos65. Professores (50%) e alunos (47,6%) gachos tambm percebem
progressos nesse item66.
62. ibidem, p. 88.

63. (WAISELFISZ, 2003, p. 86).
64. (ABRAMOVAY, 2003, p. 152).
65. (WAISELFISZ, 2003, p. 91).
66. (UNESCO, 2006, p. 73).
Acompanhando os altos percentuais de melhora no relacionamento entre professores e alunos,

as relaes cotidianas entre os alunos tambm apresentam mudanas significativas nas escolas ligadas
ao programa. Enquanto 77,7% das escolas participantes do Rio de Janeiro apresentam avanos
positivos, apenas 36,9% das que esto fora do programa reproduzem esse fato. Em Pernambuco,
os percentuais so de 66,4% nas escolas do programa e 47,1% nas demais67. A percepo dos
professores gachos participantes se sobressai quando comparada dos colegas de escolas noparticipantes: 50% e 22,7%, respectivamente. J entre os alunos de escolas com o programa e fora
dele, o sentimento desses educadores se assemelha: 51,8% e 46,7%, respectivamente68.
Quando perguntados sobre que pessoas os alunos j haviam levado para freqentar o programa,
as respostas mais freqentes foram: os amigos e os vizinhos, o que corrobora a percepo de que o
programa, alm da ampliao das redes relacionais, tambm fortalece os vnculos comunitrios. No
que se refere famlia, nota-se o crescimento da participao de pais nas atividades da escola,
embora os pais e mes ainda permaneam no final da lista de convidados dos estudantes para
participar de oficinas nos fins de semana. O crescimento da participao dos pais em atividades da
escola sentido por 78,6% das escolas do programa no Estado do Rio de Janeiro, enquanto apenas
56,3% das demais escolas percebem a mesma tendncia. Em Pernambuco, os ndices so muito
parecidos entre as escolas participantes (77%) e as demais (70,8%)69. Nas escolas gachas, um
aumento foi relatado por 23,6% dos professores daquelas que integram o programa, mas por
apenas 9,5% dos colegas das demais escolas70. No Rio Grande do Sul, a propsito, 15,7% dos
professores de escolas participantes dizem que tambm cresceu o interesse dos pais pela vida escolar
dos alunos71. No entanto, apenas 12,5% dos alunos engajados no programa relataram ter levado a
me para participar do programa. O ndice em relao ao pai ainda menor: 7,3%72. Entre os
67. (WAISELFISZ, 2003, p. 91).

68. (UNESCO, 2006, p. 73).
69. (WAISELFISZ, 2003, p. 90).
70. (UNESCO, 2006, p. 70).
71. Idem, p. 71.
72. Ibidem, p.123.
beneficirios baianos, a situao parecida: apenas 7,8% j levaram a me para participar das
oficinas, e 3% dizem ter levado o pai 73.
No que se refere s prticas de vandalismo nas instituies de ensino, h sugestes muito fortes
de que o programa tem sido bastante eficaz na sua preveno. A metade das escolas participantes
de Pernambuco apresenta uma reduo neste item. A mesma situao documentada em 48,1%
das escolas do programa no Rio de Janeiro74 e relatada por 72% dos alunos e 64,6% dos professores
de escolas participantes no Rio Grande do Sul. Nas instituies gachas no-participantes, a mesma
percepo registrada por 62% dos alunos e 42,5% dos professores 75. Quanto s pichaes, 53,8%
das escolas participantes fluminenses e 56,1% das pernambucanas apresentam melhoria 76; 60,5%
dos alunos e 58,3% dos professores das escolas participantes no Rio Grande do Sul indicam que
diminuiu a freqncia de pichaes na escola, enquanto a mesma percepo relatada por 47,6%
dos alunos e por 48,7% dos professores das demais escolas 77.
Ao passo que diminuem as ocorrncias de vandalismo contra a escola, o que pode significar a
valorizao de um espao antes menosprezado, geral a constatao de que as instituies de
ensino integrantes do programa acabam melhorando suas relaes com as comunidades. No por
outro motivo, 82,8% dos diretores das escolas participantes da Bahia apresentam como a principal
razo para aderir ao Abrindo Espaos a melhora do relacionamento da escola com a comunidade78.
Confirmando essa percepo, 92,4% dos beneficirios no estado dizem que a participao da escola
implica na facilitao das relaes entre a escola e a comunidade. Os percentuais em Pernambuco
(87,7%) e no Rio de Janeiro (82,7%) tambm mostram que cresce o interesse das comunidades
pelas escolas. Nesse ponto, houve melhora nas escolas no-participantes, mas com intensidade bem
menor: 54,4%, no Rio de Janeiro e 66,4%, em Pernambuco79.
73. (ABRAMOVAY, 2003, p. 110).
74. (WAISELFISZ, 2003, p. 84).
75. (UNESCO, 2006, p. 91).
76. (WAISELFISZ, 2003, p. 84).
77. (UNESCO, 2006, p. 91).
78. (ABRAMOVAY, 2003, p. 137).
79. WAISELFISZ, 2003, p. 89).
A avaliao do impacto do Programa Abrindo Espaos no Rio de Janeiro e em Pernambuco,

sistematizada em Waiselfisz (2003), apresenta um levantamento acerca da ocorrncia de incidentes
violentos no mbito das escolas. Em questionrios aplicados aos diretores, foram abordados 16 tipos
de incidentes violentos de acordo com a tipificao prevista pelo Cdigo Penal Brasileiro:
1. Homicdios
2. Suicdios
3. Trfico de drogas
4. Estupros
5. Outras formas de agresso sexual
6. Brigas ou ataques envolvendo armas de fogo
7. Brigas ou ataques envolvendo outras armas ou instrumentos
8. Brigas ou ataques fsicos sem uso de armas ou instrumentos
9. Roubos (subtrao de bem com emprego de violncia ou grave ameaa)
com uso de arma de fogo
10. Roubos sem uso de arma de fogo
11. Furtos (subtrao sem o emprego de violncia ou grave ameaa)
12. Vandalismo/depredao
13. Uso de drogas
14. Ofensas pessoais e/ou atos de humilhao
15. Porte de armas de fogo
16. Porte de outros tipos de armas
Ao abordar cada tipo de incidente, o entrevistador perguntava ao diretor da unidade quantos deles
haviam ocorrido na escola no primeiro semestre do ano de 2002. Tal opo metodolgica comporta
determinadas limitaes. Ocorre que, dependendo da gravidade dos incidentes e de suas circunstncias,
comum que muitos deles normalmente a maioria jamais chegue ao conhecimento das
autoridades da escola: brigas entre colegas, ofensas pessoais, diversas formas de agresso sexual,
pequenos furtos, entre outros delitos, so muito freqentemente cometidos sem que deles se tenha
qualquer notificao. Assim, o nmero de incidentes nas escolas como de resto na sociedade - ser
sempre maior do que aquele que foi registrado ou do que aquele que chegou ao conhecimento da
direo. Para estimar com maior preciso esses crimes no notificados, seria necessrio o emprego
de outras tcnicas, mais complexas e custosas, destacadamente pesquisas de vitimizao. Outro
fator limitante da metodologia adotada reside no fato de ela depender da memria dos dirigentes
escolares, dada a inexistncia de registros para esse tipo de ocorrncia. Ainda assim, a abordagem
permite estimativas mais prximas da realidade de cada escola do que aquelas que teramos caso a
opo escolhida fosse avaliar os registros policiais, por exemplo.
Deve-se relembrar que as instituies selecionadas para participar do Programa Abrindo Espaos
foram as de maior risco de violncia, ou por apresentarem elevado nmero de ocorrncias desse
tipo, ou por estarem inseridas em um meio social percebido como violento. Por este motivo, a
hiptese de trabalho para ponderar o impacto do programa a de que indicadores semelhantes aos
das demais escolas (no-participantes e potencialmente menos violentas) j expressariam, em regra,
um avano considervel.
Rio de Janeiro
Tabela 1: Taxa de incidentes por 100.000 alunos segundo o grupo: Rio de Janeiro
Escolas
participantes
Escolas
no-participantes
Total
Homicdios
1,3
1,0
1,2
Suicdios
0,6
0,0
0,4
Brigas ou ataques com arma de fogo
3,2
20,3
10,5
Brigas ou ataques com outras armas
3,2
0,0
2,0
Brigas ou ataques sem armas
5,2
3,9
4,7
Roubos com armas de fogo
1,9
1,0
1,6
Roubos sem armas de fogo
3,2
26,4
12,1
128,4
200,0
156,8
Vandalismo / depredao da escola
0,0
1,0
0,4
Estupros
8,7
11,2
9,7
Outras agresses sexuais
144,5
169,5
154,4
Trfico de drogas
115,0
97,5
108,3
Uso de drogas
15,5
32,5
22,6
Ofensas pessoais
128,4
97,5
116,4
Porte de armas de fogo
1,9
0,0
1,2
Porte de outro tipo de arma
4,5
4,9
4,7
Tipo de Incidente
Furtos
Considerando o nmero de incidentes registrados nas escolas participantes do Programa Abrindo

Espaos no Rio de Janeiro, nota-se uma diferena positiva em oito itens: brigas ou ataques com arma
de fogo, roubos sem arma de fogo, furtos, vandalismo/depredao da escola, estupros, outras
agresses sexuais, uso de drogas e porte de outro tipo de arma. As maiores vantagens sobre
escolas no-participantes aparecem nas comparaes dos itens brigas ou ataques com arma de fogo
e roubos sem arma de fogo.
Ao considerar o ano de ingresso no programa, possvel verificar um efeito cumulativo

progressivo em 10 dos 16 tipos de violncia testados (ver tabela abaixo). As escolas que ingressaram
no programa no ano 2000 apresentam menores taxas nos seguintes incidentes violentos: homicdios,
suicdios, brigas ou ataques com arma de fogo, brigas ou ataques com outras armas, brigas ou
ataques sem armas, furtos, estupros, trfico de drogas, uso de drogas, porte de outro tipo de arma.
Tabela 2: Taxas de incidentes segundo o ano de adeso ao programa: Rio de Janeiro
EP
ENP
% queda
2002/2000
1,9
1,0
100%
0,0
0,9
0,0
100%
Brigas ou ataques com armas de fogo
0,0
4,7
20,3
100%
0,0
4,7
0,0
100%
2,0
6,6
3,9
69%
127,2
129,4
200,0
2%
Estupros
0,0
12,4
11,2
100%
Trfico de drogas
47,0
146,2
97,5
68%
Uso de drogas
0,0
22,5
32,5
100%
Porte outro tipo de arma
0,0
6,6
4,9
100%
Roubo com arma de fogo
2,0
1,9
1,0
Roubo sem arma de fogo
6,1
1,9
26,4
227,4
106,9
169,5
Ofensas pessoais
217,4
88,0
97,5
4,1
0,9
0,0
0,0
0,0
1,0
Tipo de Incidente
2000
2001
Homicdios
0,0
Suicdios
Progresso positiva
Furtos
Regresso
Porte arma de fogo

Sem-registro
Vandalismo / depredao escola
Desde que aderiram ao programa, em 2000, at a coleta de dados da pesquisa no primeiro

semestre de 2002 os estabelecimentos de ensino fluminenses participantes do Escola Aberta no
registraram nenhuma ocorrncia de homicdio, suicdio, briga ou ataque com arma de fogo, briga
ou ataque com outras armas, estupro, uso de drogas e porte de outro tipo de arma. Enquanto essas
escolas no apresentaram sequer um estupro em 100 mil alunos, as escolas que entraram no
programa em 2001 registraram 12,4. O uso de drogas e o porte de outro tipo de arma no foram
mais verificados nas escolas h mais tempo no programa, enquanto nas demais alcanaram ndices
de ocorrncia de 22,5 e 6,6, respectivamente, para cada 100 mil alunos. A taxa relativa ao trfico
de drogas de 47 / 100 mil alunos em escolas pioneiras no programa e de 146,2 / 100 mil alunos
nas instituies de ensino que aderiram ao programa mais recentemente.
Pernambuco
Quando comparadas com as escolas no-participantes, as instituies do Programa Abrindo
Espaos em Pernambuco apresentam menores taxas de incidentes em 11 dos 16 itens: homicdios,
suicdios, brigas ou ataques com arma de fogo, brigas ou ataques com outras armas, brigas ou
ataques sem armas, furtos, vandalismo/depredao da escola, estupros, outras agresses sexuais,
ofensas pessoais e porte de outro tipo de arma. As escolas que no esto no programa registraram
quase cinco vezes mais brigas sem armas e o triplo de brigas com outras armas que no as de fogo.
Tabela 3: Taxa de incidentes por 100.000 alunos segundo o grupo: Pernambuco
Escolas
participantes
Escolas
no participantes
Total
Homicdios
0,0
0,6
0,3
Suicdios
0,5
1,7
1,1
14,5
22,3
17,8
2,6
9,1
5,5
1,0
4,6
2,7
Roubos com armas de fogo
3,6
0,0
1,9
Roubos sem armas de fogo
17,0
12,5
15,2
Furtos
112,5
202,8
155,9
Vandalismo / depredao da escola
22,0
34,8
28,4
Estupros
15,7
19,5
17,2
208,6
272,5
238,5
Trfico de drogas
216,8
216,8
216,7
Uso de drogas
103,1
93,4
98,4
Ofensas pessoais
124,4
154,7
138,7
Porte de armas de fogo
17,0
25,8
21,1
Porte de outro tipo de arma
8,2
5,8
7,3
Tipo de incidente
Ao colocar lado a lado as taxas de incidentes em estabelecimentos que integraram o programa

de abertura nos anos 2000, 2001 e 2002, verifica-se que na maior parte dos incidentes (em 10 dos
16 tipos), existe uma progresso perfeita, isto , nas escolas mais antigas, ou seja: nas que
iniciaram o programa em 2000, as taxas caram significativamente, sendo menores do que as do ano
2001, que, por sua vez, so menores do que as do ano 2002. Isto indicaria a melhora progressiva
dos indicadores de violncia nas escolas que integram o programa.
Tabela 4: Taxas de incidentes segundo o ano de adeso ao programa: Pernambuco
2000
EP
2001
2002
Progresso perfeita
Suicdios
0,0
0,0
5,1
ENP
% queda
2002/2000
3,3
1,7
100%
7,7
51,7
22,3
90%
0,0
2,0
6,5
9,1
100%
Roubo com armas de fogo
0,0
2,0
12,9
0,0
100%
Furto
51,3
100,1
196,7
202,8
74%
16,9
207,3
287,1
272,5
94%
Trfico de drogas
196,6
203,4
287,1
216,8
32%
Uso de drogas
51,3
100,1
136,8
93,4
62%
Ofensas pessoais
77,0
122,0
153,2
154,7
50%
Porte outro tipo de arma

Progresso imperfeita
Roubos sem arma de fogo
0,0
7,7
12,9
5,8
100%
25,7
12,9
32,9
12,5
22%
Estupros
0,0
17,4
12,9
19,5
100%
Porte armas de fogo
0,0
18,7
16,4
25,8
100%
8,7
0,7
0,0
4,6
Vandalismo / depredao escola

Sem-registro
Homicdios
8,7
27,8
0,0
34,8
0,0
0,0
0,0
0,6
Tipo de incidente
Regresso
Em relao s instituies do programa a partir de 2002, as escolas veteranas apresentaram maior

ndice de queda em suicdios (100%), brigas ou ataques com arma de fogo (90%), brigas ou ataques
com outras armas (100%), roubo com arma de fogo (100%), furto (74%), outras agresses sexuais
(94%) e porte de outro tipo de arma (100%). Em termos numricos, merece ateno a incidncia
de brigas com arma de fogo. As escolas mais antigas registraram 5,1 incidentes para cada 100 mil
alunos; as escolas com adeso em 2001 apresentaram a taxa de 7,7 ocorrncias do mesmo tipo para
cada 100 mil alunos e as escolas mais recentes (2002), reportaram taxas de 51,7/ 100 mil. Tambm
impressiona a evoluo positiva no que diz respeito a outras agresses sexuais que no estupro:
16,9/100 mil (escolas de 2000), 207,3/100 mil (escolas de 2001) e 287,1/100 mil (escolas de 2003).
No que se refere s contribuies mais amplas do programa de abertura das escolas, pode-se,
ainda, perceber considervel impacto na promoo da auto-estima, na reduo das ocorrncias de
indisciplina e na melhoria do desempenho acadmico.
Na fala dos jovens beneficirios entrevistados na Bahia, aparece o sentido da valorizao social e
cultural da condio juvenil, traduzida em mudanas de postura frente vida, construdas por eles
prprios na medida em que se sentem respeitados. A elevao da auto-estima parece ser o corolrio
natural das possibilidades crescentes de produo autnoma, associadas s chances de compartilhar
conhecimentos e formas de expresso nos campos da arte, da cultura e do esporte. Como os jovens,
em sua maioria, no encontram oportunidades ou espaos sociais onde possam afirmar autorias
vale dizer: identidades irredutveis que lhes confiram reconhecimento, chances de integrar um
programa em que h espao para a manifestao do talento, para a expresso criativa e para a projeo
de habilidades, melhora rapidamente a percepo que os jovens possuem de si prprios. Entre os
beneficirios do programa na Bahia, 88,2% dizem que o programa melhora a auto-estima e a vida
pessoal dos participantes80. A propsito, entre as contribuies mais relevantes que o programa traz
para a vida dos jovens da Bahia est, sem dvida, o fortalecimento de diversos grupos juvenis que se
encontravam dispersos e, na maioria das vezes, estigmatizados, desconsiderados e desqualificados pela
escola e por suas prprias comunidades, conforme o depoimento de um jovem beneficirio:
80. (ABRAMOVAY, 2003, p. 152).
A partir de um simples encontro entre os diversos grupos e talentos existentes aqui, as

prs, as famlias e muita gente que mora aqui aprendeu o que hip hop, venceu o
preconceito... Agora, a gente anda sem problema, todo mundo sabe que a gente do
grupo [XXX], somos respeitados tanto pela polcia como pelo pessoal das rixas. A gente
tambm conheceu o pessoal do swing sexy, que a gente no gostava, e depois viu que
eles so irmos, iguais a gente, vivem os mesmo problemas e tm conscincia disso
(ABRAMOVAY, 2003, p. 156).
Os indicadores sugerem, igualmente, que o Programa Abrindo Espaos vem contribuindo, de

forma decisiva, tanto para o reforo do sentimento de pertencimento de tais alunos em relao a
suas respectivas escolas, quanto para a melhoria da qualidade da maior parte das relaes que vm
sendo estabelecidas no interior desses estabelecimentos. Tais fatores tendem a se traduzir no
crescimento do interesse dos alunos pela escola, na melhora do rendimento escolar e na reduo
das ocorrncias de indisciplina. No Rio de Janeiro, 65,4% das escolas do programa apresentam
diminuio da indisciplina dos alunos, ao passo que 62,5% registram melhora geral do desempenho
acadmico e da aprendizagem. Em Pernambuco, 59,8% das escolas participantes assinalam o
mesmo padro quanto indisciplina e 55,7% no que diz respeito aprendizagem81. No Rio Grande
do Sul, 41% dos alunos participantes dizem que aumentou sua participao na escola, 58,3%
relatam melhora na qualidade de ensino e 45,7% declaram ter aumentado sua vontade de ir
escola82. Entre os professores das escolas no programa, 42,3% deles percebem a elevao da
participao dos alunos, enquanto nas escolas fora do programa o ndice desse mesmo quesito
era de apenas 19%83. O aumento do interesse por parte dos alunos apontado por 32,7% dos
professores de escolas ligadas ao programa, mas por apenas 9,3% de seus colegas em instituies
no-participantes84.
81. (WAISELFISZ, 2003, p. 92).

82. (UNESCO, 2006, p. 69-81, 103).
83. Idem, p. 69.
84. Ibidem, p. 72.
Os participantes percebem, alm disso, que o programa inaugura possibilidades concretas

tambm para os que desejam disputar espao no mercado de trabalho. Assim, ultrapassando as dimenses ldica e relacional, a presena de parte importante dos freqentadores do programa tanto dos
jovens como dos adultos tambm tem sido estimulada por programas de natureza profissionalizante.
Entre os vrios motivos que conduzem os jovens ao programa, em sntese, no se deve menosprezar a
possibilidade de freqentar cursos de formao que, de outra maneira, seriam inacessveis.
De maneira geral, os jovens beneficirios elogiam a oferta de cursos com carter
profissionalizante, porque eles servem pro mercado de trabalho. Desse modo, ao
mesmo tempo em que ele se sente valorizado e aumenta a confiana nele prprio, passa
a confiar mais no seu potencial de insero no mercado de trabalho (ABRAMOVAY et al.,
2003, p. 153).
Essa motivao no diz respeito apenas aos beneficirios do programa, mas tambm est
presente nos agentes envolvidos em sua execuo. Na experincia desenvolvida na Bahia, por
exemplo, 15,5% dos oficineiros afirmam que aceitaram participar do programa porque ele abre
novas possibilidades profissionais85.
Seja como for, o gosto pelo saber, ou o prazer de aprender, constitui uma motivao mais forte.
Na Bahia, 88% dos beneficirios do programa dizem que a adeso da escola implica uma extenso
das atividades educativas, enquanto 41,7% afirmam que o que mais gostam no programa ampliar
conhecimentos 86. Ainda na Bahia, 53,2% dos beneficirios dizem que o que mais gostam no
programa encontrar amigos/conhecer pessoas, percentual que chega a 74,6% entre os participantes nas escolas do Rio Grande do Sul87. No Rio de Janeiro, 66,9% dos jovens participantes do
programa afirmam que frequentam para encontrar amigos e 49,3% para encontrar pessoas88. Estes
85. (ABRAMOVAY et al., 2003, p. 129).
86. Idem, pp. 152 e 148, respectivamente.
87. (UNESCO, 2006, p. 122).
88. (ABRAMOVAY et al., 2001, p. 50).
nmeros reforam a percepo do estabelecimento escolar como espao legtimo de construo de

sociabilidade, uma caracterstica que o programa pretende potencializar89.
O lazer , igualmente, uma motivao importante para a adeso dos jovens. Na Bahia, ele
destacado por 91,1% dos participantes do programa 90 e por 91,2% dos animadores91.
De acordo com dados publicados pela UNESCO, 78,5% dos alunos de escolas participantes do
programa no Rio Grande do Sul nunca tinham ido ao teatro, 69,8% nunca tinham freqentado
museus, exposies de arte ou concertos de msica e 51,6% nunca tinham assistido a uma sesso
de cinema92. Pode-se imaginar, ento, o significado cultural do programa para a grande maioria dos
beneficirios. Ao responder a pergunta Pensando na sua escola, nos ltimos seis meses a atividade
cultural aumentou, est igual ou diminuiu?, 27,7% dos alunos e 70% dos professores responderam
que ela havia aumentado93.
Considerando o perfil dos oficineiros, observa-se que o programa potencializa tambm a expresso
de talentos muitas vezes marginalizados, colaborando para dar visibilidade e elevar a auto-estima dos
jovens. O programa tambm uma oportunidade para os jovens que no tiveram espaos para
expressar os seus talentos, o que, muitas vezes, permite que prticas consideradas ilegais, possam dar
origem a um trabalho educativo com efeito multiplicador, como mostram os depoimentos a seguir:
(...) os oficineiros so jovens tambm, que eu falei que tava na rua sem fazer nada e tem
muitos tambm que, sei l, faziam arte, que no tinha ningum para valorizar a arte
deles, e atravs desse programa (...).
(...) ele pichava a escola toda, as cadeiras, mesas, paredes e a a diretora falou assim: Voc
gosta de pichar, tem um trabalho timo para fazer aqui aos sbados. (ABRAMOVAY,
2003, p. 125).
89. (ABRAMOVAY et al., 2003, p. 148).
90. Idem, p. 152.
91. (ABRAMOVAY et al., 2001, p. 61).
92. (UNESCO, 2006, p. 67).
93. Idem, p. 67.
Jogo de xadrez em escola de Manaus (AM).
E S C O L A A B E RTA : P O R Q U E O P R O G R A M A F U N C I O N A ?
No ano 2000, a Representao da UNESCO no Brasil lanou o Programa Abrindo Espaos:

educao e cultura para a paz, uma estratgia de abertura das escolas pblicas nos fins de semana.
Em parceria com governos estaduais, o programa foi inicialmente implantado no Rio de Janeiro,
Pernambuco e Bahia e, a seguir, em 2003, em So Paulo e no Rio Grande do Sul. Com o xito das
experincias nos estados, o Ministrio da Educao e a UNESCO lanaram em 2004 o Programa
Escola Aberta: educao, cultura, esporte e trabalho para a juventude.
O Programa Escola Aberta transformou-se em uma poltica pblica no Brasil e vem sendo
implantado em crescente nmero de escolas em todos os estados da federao e no Distrito Federal.
Neste trabalho, tratamos o programa sempre com a denominao Escola Aberta, embora em diferentes
estados ou municpios ele seja conhecido por outras denominaes como Abrindo Espaos, Escolas
de Paz ou Escola Aberta para a Cidadania. O financiamento do programa pelo Ministrio da
Educao e o acompanhamento da UNESCO tm permitido que as iniciativas locais sejam cada vez
mais coerentes entre si e contem com uma estrutura material mnima que as potencializa.
A primeira razo pela qual se afirma que o programa tem sido exitoso pode ser descoberta pela
palavra dos professores, dos oficineiros e dos prprios alunos, que identificam no Escola Aberta a
conquista de importante espao. Dois depoimentos colhidos na Bahia, entre supervisores do
programa, parecem ilustrar essa recepo bastante bem:
O envolvimento dos alunos total, eles se entregam, no querem nem sair da escola.
Se deixar, eles ficam. Tem dias que, cinco e meia, seis horas, ainda esto aqui. Eles falam
assim: Professora, espera um pouquinho s! No posso ficar, est na minha hora, tenho
que ir para casa, amanh dou aula. Graas a Deus, est tudo bem (ABRAMOVAY, 2003,
p.143).
Antes, eram poucos alunos, porque eles tm aquela temeridade que, se ficar na escola, que
regime seria? Seria do mesmo modo que funciona durante a semana? A partir do momento
que eles perceberam que podem correr pelos corredores, que podem brincar; que tem
um dilogo mais aberto, mais livre, sem muitas regras, eles comeam a chegar. E olhe que
a maior parte da nossa clientela de alunos da escola (ABRAMOVAY, 2003, p. 144).
Com efeito, a descoberta da escola como lugar de convvio, divertimento e acesso cultura nos
fins de semana um fato da maior relevncia na histria da educao brasileira. Particularmente se
tivermos em conta as condies socioeconmicas e culturais vividas pela grande maioria dos
beneficirios do programa, marcadas por carecimentos radicais, perceberemos de forma mais
acurada o que significa ter escolas que ofeream alternativas de lazer, esporte, arte e cultura, alm
de oficinas que desenvolvam habilidades para a gerao de emprego e renda. O que o programa
est, na verdade, propiciando aos jovens das periferias aquilo que os jovens das classes mdias e
dos segmentos mais abastados sempre tiveram: oportunidades. o que se pode ver nestes dois
depoimentos colhidos em grupos focais do programa no Rio Grande do Sul:
No tem nada para fazer em casa e, em vez de tu t fazendo besteira na rua, voc vem
para c praticar esporte, encontrar amigos. at um tipo de point pra ti encontrar teus
amigos, teus colegas [...] O Programa Escola Aberta mudou bem a nossa vida, n? A
gente quase no fazia nada, ficava em casa deitado olhando televiso, jogando
videogame e, agora, a gente vem aqui conhecer mais pessoas, fazer novas amizades e
at encontrar com os nossos prprios amigos, se reunir e aprender a jogar vlei
(UNESCO, 2006, p. 108).
Mas a oferta dessas oportunidades percebidas como ldicas pelos jovens apenas o comeo da
histria. No momento em que adolescentes de uma regio inteira podem se reunir em um espao
pblico pelo prazer de ali se encontrarem, algo a respeito da identidade desse local comea a se alterar.
A escola, ento, deixa de ser vista como lugar de obrigaes e exigncias burocrticas eternas ou
como espao para a sujeio pura e simples diante de regras para as quais os prprios alunos no
concorreram e que, por isso mesmo, lhes parecem tantas vezes desprovidas de sentido. No ser
mais possvel identificar a escola, no mais, com qualquer postura autoritria ou desrespeitosa, nem
imagin-la com aulas arrastadas e desinteressantes ou incrivelmente chatas enquanto se aguardam
ansiosamente os intervalos. Durante a semana, muitos desses problemas podero continuar sendo
dolorosamente reais, mas a escola j ser outra, porque, a cada fim de semana, coisas muito
interessantes, instrutivas, divertidas e abenoadas pela liberdade ocorrem ali. E se cada sujeito
empresta ao espao nova significao, algo nele mesmo tambm se altera. Com efeito, o programa
tem possibilitado que muitos jovens construam no convvio dos fins de semana identidades novas
que iro, por sua vez, redefinir a imagem antes fixada em sala de aula pelo grupo de iguais. Como
as configuraes do programa so distintas daquelas que so possveis no espao regular da
instituio, verifica-se a tendncia afirmao de qualidades ou caractersticas individuais at ento
submersas em cada indivduo que interage livremente.
Com o programa, por outro lado, os alunos vivem a experincia de um acolhimento do qual se
ressentem no apenas durante o perodo de aulas regulares, mas tambm nas suas interaes com
a sociedade mais ampla e tantas vezes impiedosa na indiferena frente s suas demandas.
O pblico-alvo do Escola Aberta, afinal, poderia ser definido precisamente como aquela
juventude coberta com o manto da invisibilidade. Aqueles meninos e meninas das nossas periferias
que transitam como tribos nmades pelas avenidas em busca de muros onde escrever suas insgnias,
como se dissessem: Queremos que saibam de ns, por isso deixamos aqui nossas marcas. Os
mesmos que, excludos do banquete moderno do consumo do qual tm notcia pela avalanche de
mensagens publicitrias que recebem e apartados dos shopping centers, legtimas catedrais desse
estranho culto s compras e s grifes, s so lembrados pela opinio pblica quando os
defensores da lei e da ordem invocam propostas em favor da reduo da idade penal.
Sobre cada um desses jovens paira uma nuvem de estigmas e maldies. Alienados ou vndalos
dizem uns; drogados ou bandidos-mirins, bradam outros. Sem que ningum, efetivamente,
manifeste disposio de v-los, de compreend-los para alm dos gestos avulsos com os quais
tentam preencher de sentido uma existncia cujo passado deve ser esquecido e em cujo futuro j
no vale a pena pensar. Por isso invisveis, porque no identificados concretamente como pessoas.
Existncia, em sntese, que s sensvel nas categorias sociolgicas ou na condio jurdica da
inimputabilidade. Assim, no olhar dos includos e das autoridades, o comum que se dissolvam os
Antnios e os Marcelos, as Marias Celestes e as Dboras e no seu lugar se encontre o menor , o adolescente
infrator ou o excludo. Eis que, subitamente, so recebidos na escola como pessoas autnomas, aptas
a decidir sobre as oficinas que desejam freqentar e sobre as atividades que querem desenvolver. E aqueles
que lhes do as boas-vindas lhes fazem perguntas a respeito do que gostariam de fazer, viabilizam
que possam permanecer com os amigos e que possam conhecer outras pessoas; mais: nas atividades
que passam a desenvolver, estimulam que expressem seus desejos e suas vocaes reais. Experincia
radical pela qual firmamos relaes humanas ancoradas na escuta; vale dizer: na considerao maior
para com o outro e orientadas pela busca da satisfao plena dos que interagem conosco.
Nessa experincia de acolhimento, em que o olhar generoso do outro me devolve a dignidade
pela qual me penso, posso, ento, redefinir os termos com os quais o senso comum e o mundo l
fora me aprisionam. Escolher o espao da escola no fim de semana , por isso mesmo, um ato
radical de liberdade que reorganiza os meus conceitos e atitudes, inclusive e principalmente aqueles
que mantenho nas relaes com a prpria instituio, com meus colegas e meus professores. Nesse
processo, o colega que eu tinha como um estranho agora joga em meu time e um timo jogador;
minha vizinha de classe, que imaginei uma metida, me ajuda na dana que eu sempre quis aprender
e aquela professora, cujas aulas sempre me pareceram sonolentas, se revela uma amiga com quem
posso conversar sobre problemas que estavam calados e internos em mim. Se minha experincia anterior,
em sntese, havia me contado histrias de rejeio, agora tenho outras histrias para contar e viver.
Mudanas desse tipo, naturalmente, tendem a repercutir de maneira positiva sobre a realidade
cotidiana das escolas durante as aulas regulares. Assim, a virtude do acolhimento que promove
novas identidades individuais e que est inscrita no DNA do programa o ultrapassa, atingindo a
escola regular e disseminando seus benefcios.
Seria um equvoco menosprezar a importncia desse efeito. Nmeros divulgados ao incio de
agosto de 2004 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(Inep/MEC) demonstraram que a rejeio que alguns estudantes sofrem na sala de aula, por parte
dos colegas ou dos professores, tem significativo impacto no seu desempenho escolar. A mdia de
rendimento dos alunos que se sentem deixados de lado na turma fica abaixo da obtida por
aqueles que no vivenciam a mesma situao. Os dados constam do Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica (Saeb) e revelaram, pela primeira vez no Brasil, a influncia da rejeio e da
amizade na sala de aula no desempenho do estudante. Na 4 srie, 13% dos alunos declaram se
sentir deixados de lado na sua turma; outros 34% afirmam que essa situao ocorre de vez em
quando; para 52% no h rejeio; e 1% no respondeu. Entre o conjunto de estudantes que dizem
sempre se sentir deixados de lado na sala de aula, a mdia foi de 145,3 na prova de Lngua
Portuguesa do Saeb de 2003, enquanto a pontuao dos que declararam nunca terem sido
rejeitados na turma chegou a 178,5, ou seja, 33,2 pontos a mais. Em Matemtica, a diferena de
29,4 pontos (185,2 para 155,8).
Com uma agenda aberta de atividades e com significativo espao para as iniciativas individuais,
o programa lana as bases de uma nova viso a respeito de disciplina. Suas regras so claras, mas
tendem a ser combinadas com os participantes. Muitos dos desafios vividos pelo programa so
repartidos como temas a serem pensados e superados por todos, o que pressupe a necessidade de
agir em conjunto ou, como gostaria Hannah Arendt, a possibilidade de exercitar o poder. As tarefas
assumidas pelos participantes constituem tambm compromissos com o grupo de colegas e amigos
e no objetivos impostos de forma heternoma que se devem cumprir pelo receio de uma punio.
No mais, oficineiros e professores do programa so vistos pelos jovens a partir de uma perspectiva
mais prxima e afetiva quando comparada s expectativas normalmente autorizadas em sala de
aula. Isto significa assumir que o tipo de relao construda no programa entre os adultos e os jovens
difere daquela tida como padro nas escolas regulares, destacando-se maior espao para o cuidado
e para o exerccio efetivo de liderana.
Sabe-se, por muitos trabalhos, quanto a liderana exercida pelos professores na escola pode inibir
as prticas violentas e assegurar adeso s normas pelo respeito pessoal. Roland e Galloway, por
exemplo, demonstraram como as escolas que oferecem a viso tradicional de disciplina centrada em
punies fracassam na tentativa de assegurar bons nveis de comportamento. Nesses casos, quando
os professores no exercem liderana sobre os alunos, com base em exigncias acadmicas, a
violncia tende a se instalar mais amplamente (ROLAND; GALLOWAY, 2004).
claro que no devemos abordar o tema da violncia escolar como se ela atingisse todas as
instituies indistintamente. As variaes so muito significativas e podem compreender desde
escolas com srios problemas de violncia at instituies que, a rigor, desconhecem o problema94.
Em escolas particulares dos nossos centros urbanos, caracterizadas por uma clientela de classe
mdia alta, por exemplo, a prpria apreenso do tema entre os alunos completamente diversa
daquela verificada nas periferias mais pobres. Como regra, o sentimento predominante nas camadas
privilegiadas quanto violncia e a criminalidade oscila entre o medo e a intolerncia. A ecologia de
uma extraordinria sensao de insegurana experimentada pelas crianas mais privilegiadas
socialmente como importante fonte de angstia. Contudo, nas periferias mais pobres, o medo e a
94. Segundo Farrington, pode-se encontrar diferenas que vo desde um pice de 21 meninos conduzidos Justia para
cada grupo de 100 alunos at taxas de 0,3 para cada grupo de 100 (FARRINGTON, 2002, p. 677).
intolerncia tambm existentes misturam-se dor. Muitas das crianas que habitam esses espaos de
excluso so vtimas diretas da violncia; grande parte delas so testemunhas de atos de violncia que
lhes so oferecidos em suas prprias residncias, na rua onde moram ou em suas vizinhanas. Todas
sabem de histrias de violncia muito concretas que ocorreram com pessoas conhecidas e vrias delas
j perderam parentes ou amigos por causa da violncia. Por isso, falar de violncia com crianas e
jovens da periferia sobretudo compartilhar uma experincia de tristeza, mais do que de medo.
Sabe-se que entre os alunos que foram diretamente vitimados pela violncia ou que a presenciaram de algum modo (vitimizao indireta) temos invariavelmente repercusses srias quanto
aprendizagem, capacidade de concentrao, sociabilidade e mesmo freqncia escolar.
Essa percepo dos alunos compartilhada por outros membros da comunidade escolar, como
o caso dos diretores de escola:
Tem crianas aqui que, outro dia, devido a um assalto e tal, eles chegam que no conseguem nem assistir aula, de nervoso. O professor tem que conversar e no adianta, ento
eu acho que interfere na escola, interfere sim. (Entrevista com diretor, escola particular,
Cuiab) Mas voc pergunta, por qu? o medo da violncia. Ento, tem o caso de aluno
que mudou de cidade, que mudou de Estado porque perdeu algum da famlia num
assalto, ento largou tudo o que tinha e est estudando agora aqui. bem comum e,
assim, o de maior violncia, o de maior repercusso, foi a perda que ns tivemos a dessa
me de aluno que estava ali, um pouco mais frente, aguardando o filho. Isso que
gerou uma campanha grande da nossa parte, os alunos se mobilizaram para trazer a
Ronda de volta, a Ronda Escolar nas sadas da aula (Entrevista com diretor, escola
particular, So Paulo, ABRAMOVAY et al., 2002b, p. 111-112).
Tambm em conseqncia dessas repercusses, a preveno da violncia que tem sido verificada
no programa deve ser cada vez mais valorizada.
A literatura especializada j demonstrou que escolas com altas taxas de infrao tendem a ter
baixas taxas de freqncia, alunos com deficincias de aprendizagem e alunos oriundos de famlias de
baixa renda, conforme se constatou, por exemplo, no mais conhecido estudo britnico sobre o tema,
Quinze mil horas: escolas secundrias e seus efeitos sobre as crianas, que examinou 12 escolas em
Londres95. As razes para as altas taxas de infrao no podem ser explicadas satisfatoriamente apenas
pela origem social ou pelas deficincias dos alunos; elas devem ter alguma relao com as escolas em
si mesmas. O que as pesquisas sugerem que um dos fatores responsveis pela infrao e que tem a ver
com as escolas a elevada taxa de punio e a ausncia do costume de premiar e/ou elogiar os alunos em
classe. Outro estudo britnico importante 96 verificou, por meio de um estudo de auto-relato (self-report
study), que escolas com grande nmero de alunos, altas taxas de punio e educao mais formal
tendem a ter os piores comportamentos. Uma reviso das pesquisas norte-americanas sugere que as
escolas com regras claras, justas e consistentes produzem baixas taxas de mau comportamento 97.
Por outro lado, o programa de abertura das escolas promove uma intensificao das trocas entre
os estabelecimentos de ensino e as comunidades, o que tem propiciado duas descobertas fundamentais: primeiro, as escolas encontram nas comunidades valores, tradies e potencialidades antes
desconhecidas; ato contnuo, as comunidades identificam nas escolas recursos inditos e possibilidades
antes sequer cogitadas. Em inmeras experincias, so os prprios professores e diretores a relatar
que, antes do programa, as relaes das suas escolas com as comunidades eram obstaculizadas pelo
medo e pelo preconceito. Por outro lado, quando, por exemplo, os que antes depredavam as escolas abandonam essas prticas (porque percebem que aquelas instituies so importantes para eles
mesmos, ou para seus filhos ou parentes) esto, de alguma forma, respondendo a um movimento
institucional que revelou a disposio de inclu-los; uma dinmica que parece bem ilustrada pelos
seguintes depoimentos:
Faz mais amizade, n? T todo mundo aqui junto, e a j se conhece. A vai passando pela
rua ali, a vai rolar uma briga, a algum pode chegar pra no bater nele porque ele do
95. RUTTER, M. et al., Fifteen Thousand Hours: secondary school and their effects on children. London: Open Books, 1979.
Apud (FARRINGTON, 2002, p. 678).
96. HEAL, K. Misbehaviour Among School Children: the role of the school in strategies for prevention, Policy and Politics, n.
6, p. 321-32, 1978. Apud (FARRINGTON, 2002, p. 678).
97. As obras indicadas por Farrington sobre o tema so: GOTTFREDSON, D. C. Schools and Delinquency. Cambridge: Cambridge
University Press, 2001. HERRENKOHL, T. I. et al. School and Community Risk Factors and Interventions. In: LOEBER, R.; FARRINGTON,
D. P. (Eds.). Child Delinquents: development, intervention and service needs, Thousand Oaks, Calif.: Sage, 2001. p. 211-46.
programa da UNESCO. Conheo ele. Ento com isso j enturma mais a comunidade.
O pessoal fica mais conhecido, evita mais a violncia, muito mais, porque sempre vai ver:
No, ali meu colega da UNESCO, deixe ele passar. Ento, isso a j um lao, n? uma
amizade que o projeto tambm traz, independe de aprender algo profissional, a amizade
influi muito aqui dentro (Grupo focal com beneficirios, ABRAMOVAY, 2003, p. 149).
A escola no est sendo mais apedrejada, pois o trabalho com a comunidade est
melhorando muito. Se a senhora chegasse aqui, h um ano, ia encontrar as janelas
quebradas. Hoje, praticamente todas esto com vidro, mas tiveram que ser reformadas
porque no tinham vidros. A escola era toda pichada. Hoje, no se v quase pichamento
nenhum. As pessoas que ficavam fora da escola so exatamente as que a gente est
acolhendo no programa (entrevista com coordenador, ABRAMOVAY, 2003, p. 157).
Eu no tenho vergonha de dizer, eu era um vndalo da escola. A, comecei a participar
da capoeira que tem aqui na escola. Comecei a ser bem tratado pela diretora, por todo
mundo, alunos e professores. Ento, eu passei a dar aula no lugar do professor, quando
ele no vinha... (entrevista com jovem aluno, ABRAMOVAY, 2003, p. 157).
Pensando sobre as razes de seu xito, deve-se destacar que o programa tem em sua concepo
uma proposta que , por natureza, plural. Dentro de um mesmo espao pblico e em um mesmo
marco organizacional so realizadas atividades muito variadas que, por isso mesmo, atraem pblicos
com preferncias e inclinaes diversas. Em meio juventude isto significa a chance de aproximar
galeras e tribos que, de outra forma, s perceberiam suas distncias. Mas se a distncia a
medida da estranheza, a proximidade a escala do reconhecimento. Se estamos prximos, no h
diferena que nos desassemelhe. O programa tem aproximado os jovens entre si e estes com os adultos
professores e familiares, sem que ningum seja necessariamente convertido ao estilo ou preferncia
do outro. Reconhecer a diferena sem ver nela uma distncia ou, pior, uma ameaa, estimular,
muito concretamente, a tolerncia. Ou, o que d no mesmo, aprender a deslocar-se sem deixar nada
de si e a se encontrar fora de si, na relao mesmo.
Os programas Abrindo Espaos e Escola Aberta , por tudo isto, uma lio que temos todos aprendido;
um despertar, talvez. Porque, como disse Joo Cabral, acordar no de dentro, acordar ter sada.
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N o t a s o b re o a u t o r
Marcos Rolim jornalista e escritor. Possui mestrado em Sociologia pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, curso de Atualizao Legislativa nos Estados Unidos e curso de especializao em
Poltica Prisional e Sade Mental na Espanha. professor da Ctedra de Direitos Humanos do Centro
Universitrio Metodista (IPA), em Porto Alegre, assessor no Tribunal de Justia do Rio Grande do Sul
e consultor da UNESCO em Direitos Humanos e Segurana Pblica. Foi o ganhador do primeiro
Prmio UNESCO em Direitos Humanos no Brasil, em 1999. J presidiu a Comisso de Direitos
Humanos da Assemblia Legislativa do Rio Grande do Sul e a da Cmara dos Deputados.

Violencia Nas Escolas

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Mais

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Mais Educao, menos Violncia

Braslia, dezembro de 2008

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Representao da UNESCO no Brasil

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Mais Educao, menos Violncia

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Reviso: Rejane Lobo e Jeanne Sawaya

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A experincia do Programa Abrindo Espaos no existiria sem a colaborao de atores de

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Coleo Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz

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A violncia que nem uma porta

O bom do caminho haver volta.

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Palavras do autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

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A multiplicao da cultura de paz

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Alm disso, auxiliar tecnicamente nossos parceiros na execuo de programas e projetos

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Viver a paz, viver em paz

Slvio Vaz de Almeida

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Abrindo Espaos: incluso social e educao para o sculo XXI

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bases conceituais, aplicaes prticas e recomendaes, anlise de especialistas, custos de

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nmeros relacionados grande quantidade de estudantes que ingressam no ensino fundamental em

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Sada da escola Joo B. M. Goulart. Rio de Janeiro (RJ).

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A violncia no Brasil j seria um fenmeno grave o suficiente se levssemos em considerao to

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Em outros estudos que procuram tratar de questes especficas a respeito do funcionamento

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Segundo dados do Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos do Par

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Apesar disso, constata-se, em um breve mapeamento das tendncias legislativas dos

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Aluno da Escola Comissrio Francisco Barbosa. Maracana (CE).

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A OPO PELA PREVENO

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11. Disponvel em: <http://www.carnegiefoundation.org/publications/pub.asp?key=43&subkey=977>.

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