El Contrato Moral Del Prefesorado

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biblioteca para la actualizacin del maestro
Esta reimpresin de El contrato moral del profesorado. Condiciones para una

nueva escuela en la "Biblioteca para la Actualizacin del Maestro" estuvo a cargo
de la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara
de Educacin Bsica y Normal.
Derechos exc1usivos
Miquel Martnez Martn, 1998
Descle de Brouwer, 1998
Primera edicin SEP/ Descle de Brouwer, 2000
Primera reimpresin SEP/ Descle de Brouwer, '2001
Coordinacin editorial
Lazlo Moussong
Diseo de portada
Alejandro Portilla de Buen
Ilustracin de portada
Da de fiesta, 1998,
Romn Andrade Llaguno (1959),
gouache sobre amate, 117 x 236 cm (detalle),
coleccin de Arte de Oaxaca.
Fotografa
David Maawad
D.R. Secretaria de Educacin Pblica, 2000
Argentina 28, Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN 970-18-5115-3
Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
Prohibida su reproduccin por cualquier medio mecnico o electrnico sin autorizacin.
PRESENTACIN
a Secretara de Educacin Pblica edita la "Biblioteca para la

Actualizacin del Maestro" con el propsito de apoyar al personal docente y direc.tivo de los tres niveles de educacin bsica en el
desempeo de su valiosa labor.
Los ttulos que forman parte de esta "Biblioteca para la Actualizacin del Maestro" han sido seleccionados pensando en las necesidades ms frecuentes de informacin y orientacin planteadas por el
trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares. Algunos ttulos
estn relacionados de manera directa con la actividad prctica; otros
responden a intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que ver con el mejoramiento de la calidad de la educacin que
reciben los nios y jvenes en las escuelas mexicanas.
Los libros de esta "Biblioteca para la Actualizacin del Maestro"
se entregan de manera gratuita a los profesores y directivos que lo
soliciten.
Esta coleccin se agrega a otros materiales de actualizacin y apoyo
didctico, puestos a disposicin del personal docente de educacin
bsica. La Secretara de Educacin Pblica confa en que esta tarea
resulte til y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
NDICE
PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. SOBRE EL PROFESORADO .......... : . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. Introduccin .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. Algunos indicadores socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3. Sobre las competencias profesionales,. . . . . . . . . . . . . . . . 23
4. Viejas necesidades pedaggicas potenciadas
por la sociedad de la informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2. CONDICIONES PARA LA CONSTRUCCIN
DE VALORES EN LA ESCUELA .................. , . . . . . 39
. 1. Introduccin ....... : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2. Consideraciones tericas sobre la educacin en valores . . . . 41
3. La educacin como optimizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4. Propuesta de mnimos para educar en valores . . . . . . . . . . . 48
3. PROYECTO EDUCATIVO, EDUCACIN EN VALORES Y
DESARROLLO MORAL .............................. 57
1. Introduccin .................................. 57
2............................................... 60
2.1. Sobre el modelo de ciudadana y de formacin ..... 60
2.2. Argumentos a favor de la.necesidad de la educacin
en valores y de la accin pedaggica sobre el
desarrollo moral de la persona . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3................................................. 76
3.1. Algunas pautas para integrar la educacin
en valores morales en la prctica pedaggica . . . . . . 7 6
3.2. Fases en el proceso de integracin de la educacin

en valores en la elaboracin de proyectos educativos
80
3.2.1. Consideraciones previas ................. 81

3.2.2. Primera fase: sobre el modelo de
ciudadana y de educacin . . . . . . . . . . . . . . 85
3.2.3. Segunda fase: sobre el proyecto pedaggico
y las acciones pedaggicas a desarrollar . . . . . 93
4. Sobre el contrato moral del profesorado ....... : . ..... 108
4.1. Consideraciones generales .................... 108
4.2. La dimensin moral del contrato del profesorado ... 114
4.3. Reflexiones finales para el debate y la elaboracin
,,
compartida de criterios que regulen el contrato

moral del profesorado ...................... 122
EPILOGO
......................................... 127
PresentaCin
'
La tarea del profesorado supone un compromiso social y tico que.
procura transformaciones tanto de carcter personal como comuOi tario.
El contrato a travs del cual el profesorado est obligado laboralmente y,

a la vez, se protege de aquello que pueda lesionar sus derechos, no es suficiente hoy. Es necesario avanzar hacia un nuevo modelo de relacin que
incorpore elementos ticos y morales y que denominamos por ello contrato moral.
Esto supone que el ejercicio del profesorado no puede limitarse a facilitar el aprendizaje de los contenidos disciplinares sin ms, sino que debe
integrar de forma, si se quiere transversal y/o tambin a travs del trabajo sistemtico organizado por reas especficas de carcter tico o
moral, nuevos conteniClos que permitan responder a los retos ms cruciales del momento sociocultural en el que vivimos.
La mayora de estos retos son retos qu suponen profundizar en la
formacin tica y moral de las personas que conformarrios nuestra;
sociedades. Estos retos que son transversales no pueden ser abordados de

forma plenamente satisfactoria desde perspectivas disciplinares cm-
partimentadas. Ante tales retos, la escuela y el profesorado en parric"ular debe ser capaz de ofrecer recursos a los que aprenden-para que stos
sean hbiles en la transformacin del conocimiento vulgar, en ocasiones
ingenuo, en conocimiento ms elaborado y cientfico. Y debe ser capaz
El contrato moral del profesorado
10
de optimizar estas habilidades de forma crtica, reflexiva, global e interdisci plinar.

Educar en el medio, para el medio y con el medio, como bien se ha
formulado, es una buena va o camino para avanzar pedaggicamente en
esta tarea. En cambio improvisar, avanzar sin criterios pedaggicos, tericos, organizativos y prcticos en el proceso que ha de transformar nuestro conocimiento vulgar sobre el medio en conocimiento cientfico y
contrastado del mismo, son formas, sin duda, inadecuadas para el logro
de los objetivos que nos planteamos y que nos plantea la sociedad actual.
Combinar las ventajas que puede suponer un buen aprovechamiento de
los recursos del medio, especialmente del medio sociocultural e informativo que nos envuelve, con un buen diseo de situaciones de aprendizaje elaborado en equipo por el profesorado de cada ciclo o tramo del sistema educativo, supone incrementar el carcter cooperativo del trabajo
del profesoradoy requiere un acuerdo de mnimos sobre cuestiones relativas no slo a los contenidos informativos, sino especialmente a los procedimentales y sobre todo actitudinales y rela.rivos a la educacin en
valores morales.
Alcanzar este nivel de acuerdo entre el profesorado sobre temticas
transversales y sobre las acciones orientadas a la educacin en valores y el
desarrollo moral de los que aprenden en las escuelas supone establecer un
tipo de relacin entre el profesorado y la sociedad que denominamos
contrato moral.
El contrato moral del profesorado supone, pues, establecer unos
vnculos de responsabilidad en relacin con la sociedad, con la persona
que se est educando, con el momento temporal y sociocultural en el que
vivimos y con el que presumiblemente vivirn los que ahora aprenden.
Pero sobre todo suporie integrar en el proyecto educativo de centro el
conjunto de. criterios, acciones y orientaciones que permitan establecer
las condiciones que faciliten un aprendizaje ptimo en la gestin de la

informacin, en la elaboracin del conocimiento, y en la construccin de
valores morales.
Convendra sin duda que este contrato moral fuese recproco y que la
sociedad no regateara ni recursos materiales ni humanos a la escuela y
Presentacin
sobre todo al profesorado en el ejercicio de su funcin. La accin del profesorado es fundamental pero no suficiente. La presencia de especialistas
psicopedagogos, pedagogos, asistentes sociales y educadores es necesaria
para que la rarea del profesorado sea posible y eficaz en aquellos contextos en los que la educacin no slo debe entenderse como un gasto
de inters social prioritario sinoespecialmente como una inversin en
capital humano orientada al progreso personal y colectivo. El comportamiento poltico y econmico de los responsables de las administraciones competentes en materia educativa puede facilitar la accin del profesorado, pero tambin puede anularla por ptima que sea sta. En esta
obra no nos vamos a referir a estas ltimas consideraciones. Vamos a
centrarnos en las primeras a pesar de que el logro de lo que planteamos
est supeditado al compromiso real que la sociedad y sus gestores y
administradores asuman en relacin con la escuela, el profesorado y la
educacin.
11
1.
Sobre el profesorado
l. Introduccin
Plantearse el sentido y alcance de la funcin del profesor en el final
de este siglo es plantearse las posibilidades y lmites de la educacin en
el siglo XXI, especialmente de la educacin que acontece en la institucin escolar.
Son numerosos los estudios, informes y declaraciones que han abordado diferentes aspectos de la accin pedaggica y de la educacin en
general desde enfoques prospectivos. Sin embargo, parece como si no
fueramos capaces de integrar en la formacin inicial y permanente del
profesorado algunas de las reComendaciones que afectan a su ejercicio
profesional y en las que todos coincidimos.
Probablemente el profesor o profesora del futuro o ser un autntico
profesional de las relaciones humanas, un artesano en el proceso de construccin de las personalidades de sus estudiantes y una persona culta y
sabia o no ser. Es en este sentido que defendemos con todo el rigor y
profundidad la promocin de una mayor dimensin pedaggica y profesionalidad en el ejercicio del profesorado. Hemos de formar autnticos
maestros y maestras. La historia, la sociologa de las profesiones, la pedagoga y sobre todo la sociedad en las ltimas dcadas no han sido justas
14
con el reconocimiento social y cultural del sector de la poblacin que

ejerce tales funciones. Pero tambin es cierto que los aspirantes al profesorado y los que como tal han ejercido no siempre han conseguido con
sus hechos corregir tal tendencia.
Todo ciudadano y ciudadana ha tenido como mnimo un profesor o
profesora en su vida. Todos y todas hemos vivido el espectculo de una
clase y hemos podido analizar con todo lujo de detalles la representacin
que en la misma desarrolla el profesor o profesora en el ejercicio de su
tarea. Todos y todas hemos crecido recordando a aquellas personas que nos
ensearon, y reconociendo en la intimidad de nuestros recuerdos de in&ncia y adolescencia, las virtudes, la paciencia, el afecto y tambin las injusticias, las limitaciones y las pequeas cosas de la vida que conformaron
nuestra existencia a lo largo de los diferentes aos de nuestra vida escolar.
Este aprendizaje vital y social genera concepciones ingenuas o no, de
lo que es y hace el profesorado. Y estas concepciones, especialmente las
ingenuas, son resistentes al olvido, son tozudas y contribuyen en cada persona a elaborar determinadas percepciones sobre el que ejerce de docente.
Curiosamente, estas concepciones son diferentes si se refieren al profesorado de educacin infantil, primaria y secundaria obligatoria, que si
se refieren a los tramos postobligatorios del sistema educativo.
Parece como si nuestra insensatez condujera a percepciones que infravaloraran la funcin del profesorado en las primeras etapas del sistema
educativo y que progresivamente fueran concediendo validez y competencia a su funcin conforme se ejerce en los tramos superiores.
Este fenmeno personal e intransferible de fcil constatacin, coincide con una atribucin de bondad humana, en su ms amplio sentido, al
profesorado de las primeras etapas, que hace del mismo, objeto de todo
tipo de comprensin social, reconocimiento vocacional y valoracin por
su contribucin en la formacin de las futuras generaciones, valoracin
que, en ocasiones, puede incluso rozar en lo ridculo.
Como pueden imaginarse no son estos fenmenos los que ayudan a
reconocer y legitimar lo que a nuestro entender deben ser las funciones
y competencias de un profesional que elija y pretenda acceder a la funcin del profesorado en el siglo XXI.
Tan ridculo es reducir la funcin del profesorado a ser un mero enseante como reducirla a una tarea vocacional ejercida por buenas personas
guiadas por an mejores sentimientos y nobles objetivos.
Como en toda profesin la excelencia es imposible sin vocacin, pero
la vocacin por s misma no genera buenos profesionales. No se aprende
a ser profesor o profesora en el simple ejercicio del desempeo. Es necesario, como en toda profesin, el dominio de un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que no son naturales en la mayora de
las ocasiones: Y adems, es necesario precisamente modificar algunas
actitudes y formas de hacer que por su arraigo personal a veces dificulc
tan el ejercicio adecuado y ptimo de su funcin.
Pero, tenemos clara cul debe ser su funci~ y, sobre todo, cul es su
ejercicio adecuado? Intentaremos a continuacin expresar por escrito
nuestras reflexiones al respecto. Nos gustara que fueran objeto de discusin y debate con la tranquilidad y sosiego que requieren pero a la vez
con el sentido de urgencia y necesidad que comportan en la sociedad
actual.
Hemos de conseguir hacer atractiva la profesin docente. Slo las
sociedades que valoran a su profesorado y que procuran eficazmente que
ste tenga una preparacin profesional y culturalmente densa sern
capaces de reproducirse como culturas. Y para ello hemos de ser capaces
de generar ilusin por el trabajo en el docente a travs de un reconocimiento social ms firme y real del que se le viene prestando y a travs
de una presencia del profesorado en mbitos de reflexin, comunicacin
y decisin, presencia que slo podr lograrse a partir de la excelencia

cultural y profesional que pueda reconocerse en los que ejercen la funcin docente.
La formacin de sujetos y" la educacin de personas como ciudadanos

y ciudadanas son objetivos de la escuela y, en especial, de los periodos
previos a la incorporacin de las generaciones jvenes al ejercicio pleno
de sus derechos en el proceso de construccin activa del bien comn'.
stos son adems objetivos imposibles de delegar fuera de la escuela en
l. PREZ ROJO, J., ''Educar ciudadanos', El Pais, 25/12/97, 12.
15
16
el caso de sociedades democrticas y plurales que procuran profundizar

en democracia y pluralismo.
Pensar en la escuela como un espacio en el que la formacin ciudadana es clave, significa procurar formar personas capaces de construir
sus diferentes identidades personales y colectivas, y capaces de vivir juntas y de sentir realmente solidaridad y tolerancia activa con otras identidades, a partir de una construccin activa de lo que somos, de lo que
sentimos y de los cdigos culturales que envuelven nuestras experiencias y realidades vitales.' Y toda esta tarea supone que en la escuela el
profesorado debe ser experto en cmo abordar los procesos de adquisicin de conocimiento tanto en su dimensin individual e interna como
social y cultural. Supone que el profesorado participe de un modelo
pedaggico en el que lo individual no puede entenderse al margen de lo
social y cultural, a pesar de que los cambios y reorganizaciones internas
en los esquemas de interpretacin de la realidad sean de naturaleza individual.
Urge una nueva escuela, una nueva forma de entender y de ejercer el
profesorado. Debemos procurar establecer con rigor y exigir con conviccin condiciones para esta nueva escuela. Una escuela que debe ser
garanta de reproduccin cultural, de construccin de valores, de gestin
de la informacin, de produccin de conocimiento y de desarrollo personal y colectivo de los que en ella participan y de los que forman la sociedad en la que se inserta y en la que adquiere sus seas de identidad.
El problema fundamental que se plantea en la escuela hoy es el de la
aptitud del profesorado para el ejercicio de su funcin en una sociedad
que cambia rpidamente. Este problema viene acompaado de una falta
de motivacin, y tambin de incentivos que la propicien, para el aprendizaje continuo y el desarrollo personal de los profesionales de la educacin y, en particular, de los que ejercen su funcin en la escuela.
Curiosamente este problema es el que se plantea en un elevado nmero
de empresas e instituciones que procuran incrementar cada vez ms su
calidad.
2. CASTELI.S, M., "Identidades", El Pas, 20112197, 13.
El antiguo contrato moral latente en las relaciones laborales que consista en intercambiar seguridad por lealtad y obediencia es hoy obsoleto, cada vez menos viable y, por supuesto, en modo alguno deseable en
el mbito de las empresas que pretenden incrementar. su calidad. Las
propuestas a favor de un nuevo contrato moral abogan por sustituir la
seguridad en el empleo como primer objetivo, por la aptitud para el
empleo. No se trata de defender una reduccin del empleo en el sector
educativo ni mucho menos. Se trata de entender que las habilidades que
ayer eran consideradas necesarias y que an hoy pueden estimarse como
valiosas, maana pueden ser un obstculo para la renovacin y para
alcanzar los logros que en nuestra sociedad de la informacin y de las tecnologas la escuela debe plantearse como retos.
Se trata, en definitiva, de que el conjunto del profesorado y cada uno
de nosotros entendamos que la calidad y, sobre todo, la calidad en el
mundo escolar no vendrn garantizadas por los responsables de la administracin ni por la direccin de las instituciones educativas, sino que
requerirn necesariamente una renovacin en las habilidades de los que
ejercen el profesorado, y sobre roda una disponibilidad al cambio y la
renovacin como actitud bsica para afrontar la funcin docente de
forma eficaz. Lo que hemos de reclamar cada vez con mayor nfasis son
acciones desde la administracin que protejan y fomenten la aptitud para
el empleo. Tambin hemos de reclamar acciones y recursos de apoyo a la
tarea del profesorado a travs de especialistas, asistentes sociales y educadores. Pero hemosde asumir que la toma de decisiones en el marco del
aula y de la institucin es responsabilidad de los que ejercen el profesorado y por ello stos son los responsables del nivel de su buen hacer como
profesionales.
Obviamente, en aquellos lugares en los que las condiciones econmicas y laborales del profesorado no han alcanzado mnimos equivalentes a
los de otros profesionales de igual responsabilidad, todo lo anterior pierde su autntico sentido y se transforma en un argumento ms en defensa del logro de esos mnimos, sin los que es del todo inviable confiar a la
escuela las .funciones y objetivos que en nuestras sociedades le atribuimos. Sin esos mnimos alcanzados, ni la profesin docente ser atractiva,
17
18
ni el que la ejerza podr tomar decisiones ni se le podr exigir que sea

responsable de su rendimiento ni que procure la excelencia pedaggica.
Lo mismo cabe decir si la sociedad no asume su responsabilidad en el
apoyo externo que precisa la escuela y el profesorado en algunos contextos y territorios.
Garantizar proteccin y aptitudes a travs del fomento de aprendizajes y del desarrollo personal del profesorado se convierte, pues, en la
primera responsabilidad de las administraciones educativas despus de
haber alcanzado los mnimos econmicos, laborales y de apoyo a los que
hemos hecho mencin. Aquellas sociedades que no lo entiendan as o
que no acten adecuadamente para hacer realidad lo anterior estarn
dificultando de forma grave no slo el progreso personal de los profesionales de la educacin y de los que en las escuelas aprenden, sino tambin el de la sociedad en la que la escuela est inserta tanto a nivel econmico, como social, cultural y poltico. Sin maestros cultos y preparados profesionalmente para el ejercicio de su funcin es difcil construir
sociedades cultas y aptas para el mundo del trabajo y la creacin en
todas sus manifestaciones. Y sin sociedades cultas y preparadas, la sociedad de la informacin y de las tecnologas no podr transformarse en la
sociedad del conocimiento y de las comunicaciones a la que todos aspiramos. Tampoco gozaremos de calidad humana porque sta slo es
alcanzable a travs de la sabidura, de la creatividad, del pluralismo y
de la construccin de formas de vida democrticas que impregnen nuestra cotidianidad y que posibiliten condiciones que permitan apreciar
como valiosas formas de ser, estar y convivir basadas en la justicia, la
solidaridad, la tolerancia activa, la libertad, la honestidad y la dignidad
humana.
Pero adems, la dimensin globalizadora que imprime carcter en
nuestras sociedades puede ser fuente de graves y nuevas diferencias de
clase que en lugar de poner al servicio de cada persona el desarrollo econmico, cientfico y tecnolgico alcanzado lo ponga al servicio de unos
pocos y aborte de por vida su disfrute y participacin a otros muchos. La
gobernabilidad de los pases no ser sostenible por ms tiempo en estas
condiciones.
Son muchos los actores que intervienen en este nuevo escenario y quizs sea un buen momento para reubicar algunas de las funciones clsicas
de la escuela en otros espacios educativos ms potentes para ejercer tales
cometidos. Pero sin duda la escuela es uno de los actores fundamentales
y debe luchar para seguir siendolo porque es uno de los factores clave en
la construccin de un mundo ms equitativo;
2. Algunos indicadores socioculturales

Sintetizaremos a continuacin algunas afirmaciones que hemos desarrollado en otras ocasiones y que nos siguen pareciendo relevantes.'
El cambio social y los desarrollos humanos en el dominio de la tecnologa y la ciencia estn incidiendo a una velocidad muy superior a la
del cambio en los currculos educativos y en las formas de hacer pedaggicas. Lo anterior ha provocado necesidades pedaggicas en momentos
evolutivos y mbitos diferentes de la inf~ncia y la juventud y de los ocupados habitualmente por las instituciones educativas.
La rigidez de la administracin en materia educativa, la lentitud en
la puesta en prctica de innovaciones pedaggicas y la actitud conservadora en las formas de hacer pedaggicas de la mayora de la poblacin
docente, son obstculos que dificultan la adecuacin de la escuela al cambio social y tecnolgico. La influencia de la familia en la dinmica escolar ha sido conservadora y perezosa ante la transformacin de una educacin basada en el aprendizaje de conocimientos y destrezas valorados
socialmente, en otra basada en el desarrollo de todas las capacidades cognoscitivas, sensoriales, afectivas, psicomotoras, sociales y volitivas del
que aprende. Todo ello ha dificultado la atencin que la institucin escolar debe procurar en la formacin integral y equilibrada de sus alumnos,
y en la perspectiva de fututo que toda accin pedaggica comporta.
3. MARTNEZ, M., "Reflexiones sobre la escuela en un medio hipertecnot6gico e hipercomunicativo", Revista de Tearfa de la Educacin, 1 (enero-diciembre, 1986), Universidad de
Mlaga, Mlaga, 137-146; MARTNEZ, M., "Prospectiva peo16gica. Indicaciones curriculares", Revista de Teora de la Educacin, 2 (enero-diciembre, 1987), Universidad de Mlaga,
Mlaga, 69-79.
19
La dinmica social, las formas actuales de vida cotidiana y los cam-
20
bios en el mbito de las relaciones afectivas y de la vida en pareja plantean nuevas situaciones de riesgo en la infancia y la adolescencia y en sus
mbitos familiares, restndoles esquemas de referencia. Esta situacin se
encuentra agravada por el ndice de desempleo y el de los ingresos familiares en los sectores ms pobres de nuestra sociedad. Es as como se est
generando, en definitiva, una mayor poblacin infantil y juvenil en
situacin de riesgo delictivo o disarmona entre sus expectativas y sus
posibilidades. Entre la poblacin en esta situacin hay que considerar
tambin a la poblacin joven sin alteraciones familiares de importancia
y a la poblacin adulta en situacin de conflicto social, paro o precariedad econmica y/o afectiva.
El desarrollo humano en los dominios tecnolgicos y cientficos
provoca un desplazamiento profesional que, en una primera y simple
aproximacin, genera conflictos de adecuacin entre la formacin profesional que poseen determinados sectores de la poblacin y las necesidades de nevas profesiones. El sistema social y el educativo en particular,
no son capaces de abordar este problema con un cambio curricular en la
formacin profesional y universitaria a corto plazo. Es necesario desarrollar e intensificar acciones de formacin y adaptacin profesional en el
mbito de las instituciones laborales y/o comunitarias, con el fin de
intervenir oportunamente ante tal problema.
A lo largo de la ltima dcada, en la institucin "escuela" y en la

institucin "familia" el progresivo respeto a la singularidad y personalidad de los nios y de los jvenes ha sido una prctica habitual y adems
positiva. Sin embargo, esca prctica no ha ido acompaada suficientemente de una educacin en el respeto a la diferencia y en la tolerancia y
la solidaridad. Este hecho plantea problemas de relacin entre distintas
generaciones e incluso en el interior de cada generacin. Estos problemas
han aumentado los ndice~ de dominio y/o sumisin en funcin del gradiente de poder econmico, psicolgico, social e intelectual de unos
sobre otros. Ello ha dificultado el respeto a las minoras, que en principio debe ser una de las consecuencias sociales del respeto a la singularidad y la personalidad individual.
Por otro lado, la progresiva concentracin del poder de los medios

de comunicacin de masas y el efecto de los llamados "imperialismos
culturales" de signos ideolgicos diversos; han tenido una incidencia
social homogeneizadora, cultural y conductualmente. Es preciso promover acciones que generen actitudes crticas y de liberacin ante los sistemas ideolgicos de diferentes signos que inciden de forma eficaz en el
moldeado de las costumbres, actitudes y valores de nuestra sociedad,
limitando el desarrollo autnomo de la persona en su proceso de construccin individual y social.
Por lo que se refiere a la distribucin del tiempo vital de la persona entre trabajo productivo y tiempo libre, de ocio o de trabajo no productivo, es demostrable y conocido que evoluciona hacia el segundo a
costa de una disminucin del primero. Este hecho requiere planteamientos pedaggicos profundos que permitan la creacin y desarrollo de
un tipo de mentalidad, cultura y estilo de vida ms acorde con la sociedad actual y, sobre todo, futura.
Por todo lo anterior, creemos social y pedaggicamente necesario
abordar dos cuestiones clave. En primer lugar, el anlisis y evaluacin
de la institucin "escuela" en orden a su optimizacin. Entre otros objetivos, debemos considerar aquellas funciones. pedaggicas que hay que
ubicar fuera del contexto escolar y tambin aqullas que estn desatendidas y sera necesario que la institucin e~colar asumiera. De igual
forma, debemos analizar aquellas funciones propias de la escuela actual
a las que sta puede renunciar por ser ms eficaz el ejercicio de las mismas en contextos no escolares. En segundo lugar, es necesario abordar el
diseo y desarrollo de planes de accin pedaggico-social que permitan
una intervencin puntual y especfica, con intenciones de animacin,
compensatorias, profilcticas o teraputicas en el marco social y comunicativo y en las diferentes etapas del ciclo vital de la persona.
Estos dos objetivos deben contribuir al desarrollo de aquellas dimensiones que aseguren y optimicen la evolucin de la persona. Especialmente deben colaborar con sta en mejorar su calidad de vida, y en un
desarrollo humano y educativo que conduzca a su autodeterminacin y
liberacin. Para ello es necesario que la accin pedaggica, tanto escolar
21
22
como social, incida sobre la persona y fundamentalmente sobre el entorno que colabora en su formacin y educacin.
La situacin actual y las tendencias de futuro sealan, a nuestro juicio, que es necesario un autntico cambio de mentalidad que suponga
aceptar formas de realizacin personal dignas que comporten grados de
autoestima y valoracin de uno mismo, ptimas y no ligadas de forma
exclusiva al trabajo productivo.
Desde nuestra perspectiva, la institucin "escuela" requiere un anlisis en profundidad que conduzca a un estudio y evaluacin de sus funciones. Entre otras consideraciones y hasta el final de la educacin secundaria obligatoria, la escuela debe ir corrigiendo de forma progresiva su
exclusiva preocupacin por las funciones instructivas diseadas en funcin de los conocimientos y destrezas propios de los niveles posteriores
del sistema educativo. Es funcin de las instituciones educativas posteriores tal formacin, y es ms adecuado abordarla de forma intensiva a
partir de la edad de incorporacin a la vida productiva, ya sea en el trabajo como en el estudio.
La escuela debe ir asumiendo, en el perodo previo a los diecisis arios,
funciones de formacin humana, de capacitacin en el dominio de lenguajes naturales, formales y artificiales y de potenciacin de aprendizajes memorsticos y significativos relativos a las bases e historia de las disciplinas consideradas bsicas hoy y hace dcadas. E1 desarrollo de tcnicas y m.todos de autocontrol, y el dominio del bagaje de conocimientos
y destrezas que faciliten el desarrollo de las dimensiones afectivas, volitivas, expresivas y psicomotoras del alumno, al igual que las de carcter
cognoscitivo deben ser objetivos b~sales de la institucin escuela.
La escuela debe conservarse com< espacio de libertad, abierto al
medio y a sus cambios, pero atenta al mismo, para no desvirtuar su funcin esenial de formacin integral y equilibrada de la persona, al margen de las urgencias.sociales y culturales del momento de. los adultos
que, en muchos casos, no sern las mismas que afecten a los nios y jvenes de hoy y adultos del maana.
Es preciso desarrollar planes de accin pedaggico-social y tambin
escolar, que desmitifiquen el valor del trabajo productivo como nico
medio de.realizacin.personal. Laeducacin de la sensibilidad y de las
capacidades humanas no relacionadas. con la dimensin productiva deben considerarse objetivos pedaggicos bsicos, a fin de que sea posible
el disfrute y desarrollo personal en situaciones de tiempo libre no productivo y/o de ocio. Una funcin escolar como la planteada en prrafos
anteriores puede contribuir de forma eficaz al desarrollo de estas competencias fundamentales a la luz de los estudios ms recientes sobre
empleo, productividad y calidad de vida.
Si lo que hasta aqu hemos relatado es compartido, el perfil del profesional docente, del profesor, sobre todo en el perodo de la educacin
infantil y de la educacin obligatoria, debe cambiar, y cambiar sustancialmente, en relacin con el modelo del docente instructor y transmisor
de conocimientos. Este cambio supone que el profesor debe ser cada vez
ms un gestor del conocimiento y un. mediador de conflictos que un instructor y transmisor de conocimientos. Sin embargo, esto no supone que
pueda inhibirse de su funcin instructiva ni transmisora, ni mucho
menos que no precise ser una persona culta. Slo aquel profesorado formado slidamente y culto ser capaz de entender que su funcin no consiste en transmitir todo lo que sabe y s, en cambio, fomentar el conocimiento y la construccin de valores en sus alumnos poniendo a su disposicin recursos para gestionar la informacin y dotarla de significado
y recursos para vivir los conflictos, apreciar los valores y construir nue;as matrices de v~lores.
. Es evidente que este cambio en el perfil del profesor para ejercer sus
funciones con eficacia, debe implicar cambios en. la formacin inicial y
acciones en el mbito de la formacin perm.anente, entendiendo ambos
tipos de formacin como dos dimensiones de un nico proceso, y obliga

a considerar el perfil del docente de forma diferente a como hasta ahora
hemos venido realizando.
3. Sobre las competencias profesionales

Se ha afirmado que a principios de siglo de cada cinco tareas humanas, una se basaba en la palabra y cuatro. en las manos. En la dcada
actual cuatro se basan en la palabra y una en las manos y en la prxima
23
dcada de cada diez tareas, nueve se basarn en las palabras y las ideas y
una en las manos.
24
Tambin se puede constatar que el xito personal, en su sentido ms

amplio, hoy se basa en las habilidades comunicativas verbales, por escrito y orales, y en las no verbales; en el carcter interdisciplinario polivalente y multifuncional de nuestros saberes y en el conocimiento de aque-
llos procedimientos y actitudes que permiten superar las fronteras del
espacio fsico y cultural y que nos permiten comunicarnos con los otros
y entendernos a pesar de nuestras diferentes formas de sentir y de pensar, y de nuestra ubicacin espacial.
El conocimiento de nuevos cdigos y de nuevas posibilidades y sistemas de comunicacin permiten hoy a la humanidad no slo conservar la
informacin y transmitirla a otros sino sobre todo seleccionar, organizar
y crear nueva informacin de forma transversal superando las clsicas
parcelas que bajo la forma de disciplinas del conocimiento han caracterizado la historia de la tcnica, de la ciencia y del saber en general.
Ante este panorama el profesorado ha de ser experto en cuestiones
transversales y para ello requiere un elevado nivel de cultura general y
de inters y sensibilidad ante lo nuevo. Para ello el docente ha de ser
consciente y estar en condiciones de ser cada vez ms gestor del conocimiento que transmisor. Y ha de serlo entre otras razones porque el
crecimiento exponencial del conocimiento no slo dificulta su adquisi-
cin sino que imposibilita su completa transmisin e, incluso, puede

hacerlo caduco antes de que pueda ser utilizado en su vida activa por
quien aprende. Esto no quiere decir en modo alguno que deba ignorar
su funcin transmisora y la necesidad cada vez ms notable de lograr
unos conocimientos slidos y bien estructurados en su alumnado. Lo
que quiere indicar es que debe ser capaz de seleccionar aquel conjunto
de conocimientos y habilidades que por ,su relevancia sea ms significativo.
Todo ello no tan slo debe suponer un cambio profundo en los programas de formacin inicial y permanente del profesorado sino que tambin supone un cambio en el concepto de poder que la funcin del profesorado y en especial el ejercicio de tal funcin implica habitualmente.
Encender que la funcin de los docentes es la de gestor del conocimiento quiere decir que el poder de aquellos no radicar en la posesin y distribucin de la informacin y s, en cambio, en el saber cmo gestionar
sta y el conocimiento disponible en contextos informativos cada vez
ms complejos e inabarcables. En esta situacin la humildad ante Jo desconocido debe ser la primera virtud de un buen gestor del conocimiento y la curiosidad e inters por Jo nuevo, actitudes y expectativas necesarias en todo profesional que procure incrementar su calidad docente.
En el caso del profesorado, esto supone encender que su ejercicio legtimo del poder est basado ms en la aceptacin que los otros hagan de
su autoridad como gestor que no en la imposicin por su mayor saber. Y
sta no ha sido hasta ahora la caracterstica ms notable de las relaciones
entre el que ensea y el que aprende.
Debemos enfatizar ms el aprendizaje que la instrucin en la escuela. El profesorado ha de reconocer con facilidad, con alegra y generosidad que las fuentes del aprendizaje no derivan slo de los procesos instructivos y de educacin formal sino tambin de la educacin no formal
e informal presentes en las situaciones cotidianas de las que participan
los educandos en la escuela y fuera de ella.
La funcin de los profesores y profesoras en la actualidad no se agota
en la correcta gestin del conocimiento y el dominio de los contenidos
de los diferentes temas transversales. Tampoco es suficiente que el profesorado sea capaz de formar en habilidades expresivas y comunicativas a
sus alumnos y alumnas. Su funcin no puede limitarse ni a las dimensiones ms racionales y comunicativas de los procesos de aprendizaje ni
al exclusivo escenario del aula. Las relaciones con las familias, la accin
tutorial y la atencin a las dimensiones afectivas volitivas y de los sentimientos son ejes centrales de su funcin y trabajo.
Los docentes deben ser capaces de conceder importancia a los contenidos que transmiten y ensean en la medida en que son recursos adecuados para un proceso de autoconstruccin y optimizacin humana en
el que aprende. Slo a partir de niveles posteriores a la educacin obligatoria, la importancia de los contenidos puede descansar en ellos mismos y en su valor propedutico para el desarrollo de nuevos conoci-
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miemos y destrezas precisas para el ejercicio profesional y/o estudios

superiores. Sin embargo y desde este planteamiento, no se puede olvidar
la necesaria alfabetizacin funcional que una sociedad como la actual
reclama. Tal alfabetizacin se ha sofisticado y debe tenerse en cuenta que
tal objetivo, el de la alfabetizacin funcional, en una sociedad de la informacin adquiere sentido propio.
Pero adems el desarrollo de personas capaces de convivir singularmente en una sociedad pluralisra y democrtica, reclama una especial
atencin a lo que entendemos por educacin moral. Esta temtica, a la
que nos venimos dedicando de una forma especial, supone acciones pedaggicas orientadas a la construccin de una moral autnoma centrada en
el desarrollo del juicio moral y en la construccin personal de valores,
pero tambin centrada en el desarrollo de la fuerza moral que permita
manifestar conductas autorreguladas acordes con los principios y normas
morales as elaboradas o vigentes en nuestros contextos sociales. Esta
rarea no es fcil y, a nuestro juicio, es bsica y gua roda accin pedaggica que procure colaborar en la auroconsrruccin de la personalidad de
cada educando. El dominio de los conocimientos, tcnicas y recursos que
facilitan esta rarea es fundamental en el profesorado actual y futuro.
Ciertamente, la funcin de los docentes es ms compleja y diferente
de la ejercida en dcadas anteriores. No podemos entender lo anterior
como una supresin en la formacin inicial ni en los criterios de selec-
cin de todo aquello que supone el dominio de los contenidos y recursos

que han de estar presentes en todo proceso de aprendizaje y/o de educacin. El profesorado, adems de saber lo que requera su funcin hace
aos, debe saber ms cosasy, lo que es ms importante, debe facilitar
aprendizajes en un medio, el del aula y la escuela, ms complejo y de
forma ms contextualizada.
Aspectos y dimensiones como el cultivo del esfuerzo, el de la expresividad en su sentido ms amplio, el de la voluntad, el de la tolerancia y
el respeto a las personas y los elementos del entorno, as como aqullos
que estn centrados en el dominio de los lenguajes naturales y formales
y el conocimiento del entorno inmediato y mediato espacial y temporalmente, deben estar integrados en la accin profesional del docente.
No cabe duda de que el ejercicio del profesorado es difcil. Por ello

no debe resultar sorprendente que se requieran unas condiciones personales y profesionales notables para el ejercicio de esta profesin. Otra
cosa es que todos aquellos que la ejercemos es remos al nivel que la funcin exige. Sin embargo, como ya hemos indicado, la historia de la prctica pedaggica y del magisterio y/o del profesorado nos permite afirmar
que la sociedad no ha sido consecuente con las exigencias de calidad de
es re profesional. Salvo raras excepciones, la sociedad, en su sentido ms
amplio, ha manifestado en no pocas ocasiones la importancia de este profesional, pero no lo ha tratado ni laboral, ni social, ni econmica!I'ente
como sera de esperar.
La funcin docente ha cambiado y los sistemas de seleccin deben
cambiar, a pesar de que la formacin inicial y los programas de formacin permanente no sean siempre los ms adecuados. La seleccin del
profesorado debe atender a unos criterios que procuren adecuar la persona y la formacin del candidato al perfil profesional que ha de desempear y que, a nuestro juicio, viene sealado por lo expresado en los prrafos anteriores.
El problema de la imagen del profesorado es sin duda uno de los
temas que ha ocupado y ocupa a un sector de notables investigadores y
pedagogos preocupados por la mejora en la calidad de la educacin.' El
malestar docente, la salud mental de los docentes en ejercicio, el acoso
social que este profesional vive, y el cansancio que la profesin supone en
el sentido ms vivo del trmino, son factores a tener en cuenta tanto en
la formacin inicial como en la formacin permanente y, por supuesto,
en los criterios de seleccin. No olvidemos que la seleccin de cualquier
profesional tiene sentido, entre otras causas, para exigir de ste aquello
que la institucin formadora inicial no ha podido ofrecer por dficit de
la misma y, en cambio, es necesario ya para el ejercicio profesional. As,
por ejemplo, el conocimiento de tcnicas de inoculacin de estrs, es hoy
en da un conocimiento necesario para la incorporacin del profesorado
a su funcin profesional. El conjunto de tcnicas as conocido, as como
4. Es de especial inters-la lectura de la_ obra ESTEVE, J. M., La Jonnacin inicial de los
profesores de secundaria, Ariel Educacin, Barcelona, 1997.
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28
la de desensibilizacin sistemtica son profilcticas y teraputicas y a la

vez evaluadoras de las capacidades y disposiciones naturales de los docentes ante situaciones de conflicto y ansiedad. Tales situaciones estn presentes en el ejercicio profesional de su funcin y deben considerarse
como se consideran en otras profesiones.
Pero no se agotan aqu las consideraciones de carcter social a las que
hacemos referencia. La imagen del docente, y fundamentalmente la imagen social percibida a travs de las familias, no es siempre la ms adecuada en funcin de la valoracin e importancia que su funcin parece
poseer y que, a nuestro entender, posee.
Una parte importante de esta imagen social se conforma en las entrevistas entre las familias y el profesorado. Ni la forma de las entrevistas, ni
el lugar, ni las competencias de los docentes en estos temas son los ms
adecuados para el logro de una imagen social conforme a su funcin ni, por
supuesto, para que stas sean eficaces. No se trata de convertir al docente
en un ser inaccesible ni en un terapeuta ni en un vendedor, pero s de contribuir a un reconocimiento social de su labor pedaggica de orientacin
y apoyo profesional a la familia fuera del mbito estricto del aula.
Los docentes deben dominar las tcnicas de la entrevista con soltura
y naturalidad. En tales situaciones el profesorado desempea un papel
pedaggicamente importante y complementario de su labor en el aula.
Especialmente en los casos en los que la entrevista pueda ser conflictiva
o atienda a problemas de personalidad, aprendizaje o de relacin, la funcin del profesorado es delicada y compleja. Entendemos que es ste un
mbito de tcnicas y conocimientos que el docente debe conocer con
suficiencia, y un ambiente en el que se debe saber encontrar con la
misma soltura y "saber hacer" que en el mbito del aula.
Entendemos' pues que el profesorado debe ser un experto en los
siguientes mbitos:
. l.
Contenidos y recursos necesarios para facilitar y activar aprendi-
zaes.
5. Pued~ consultarse al respecto lo formulado en MARTNEZ, M. (1988) "Seleccin del

profesorado y calidad de educacin", en La calidad de los centros edncatiws, septiembre 1988,
599-613, Alicante.
2. Tecnologas de la informacin, documentacin y comunicacin, y

su integracin en la dinmica escolar.
3. Contenidos y recursos necesarios para atender el desarrollo moral
de sus alumnos y disear y conducir programas de educacin en valores.
4. Tcnicas y recursos que contrarresten los efectos psicolgicos de su
actividad profesional caracterizada por un nivel de estrs considerable y
que afectan a su salud mentaL
5. Tcnicas y recursos de la entrevista.
Y por ltimo, presentar un perfil de personalidad que evidencie una
capacidad de liderazgo, trabajo en equipo, equilibrio afectivo, grado de
autoestima sentido del humor notables para hacer' ms cmoda y efi-
caz su tarea.
En esta obra vamos a concentrarnos en ~ tercero ,de los mbitos y formularemos algunas consideraciones sobre la educacin en valores y su
integracin en la elaboracin de los proyectos educativos de centro. Sin
.embargo, en Jos prrafos que siguen queremos apuntar algunas consideraciones que a nuestro juicio son necesidades urgentfs que debe afrontar
la escuela y que afectan en especial al mbito de las tecnologas de la

informacin y la comunicacin. Obviamente, el resto de mbitos en los
que reclamamos que el profesorado ha de ser experto requieren una
urgencia parecida a la que ahora tra"taremos pero no sern objeto de esta
obra. Si destacamos el relativo a las implicaciones de la sociedad de la
informacin es porque creemos que, aunque sea de forma sucinta, merece una consideracin que de algun~ manera puede entenderse como complementaria del que de forma ms extensa desarrollaremos en el resto de
captulos de este libro.
4. Viejas necesidades pedaggicas potenciadas

por la sociedad de la informacin
Ampliamos a continuacin la forma como entendemos que han de
integrarse en Jos procesos de formacin y en el ejercicio profesional, los
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dominios que hacen referencia a la integracin de las llamadas "nuevas

tecnologas".
Profundizar en el alcance de este mbito del ejercicio profesional del
docente nos parece especialmente significativo ya que en sociedades plurales, abiertas y tecnolgicamente desarrolladas puede suponer un catalizador positivo y potente del cambio de mirada que creemos ha de afectar al profesorado y a su actividad en el final de este siglo y principios
del nuevo milenio.
Plantearse la integracin de las nuevas tecnologas en los procesos de
formacin no debe ser slo un objetivo de carcter instrumental o de
carcter propedutico. La incidencia de las nuevas tecnologas en la
dinmica social, en la creacin cultural y en el desarrollo econmico y
tecnolgico de sociedades complejas como las nuestras, requiere un anlisis de mayor alcance,
Intentaremos abordar en los prrafos siguientes algunas de las cuestiones que justifican y permiten entender el mbito de contenidos informativos, procedimentales y actitudinales afn a las nuevas tecnologas
como un mbito transversal, necesario en todo proceso de formacin.
Esr~ucruraremos lo que sigue en tres consideraciones. La primera nos
servir para anotar algunas de las influencias de las nuevas tecnologas en
la lectura y la escritura como competencias singulares de la persona. La
segunda, para insistir en la funcin de la voluntad y del cultivo del esfuerzo como valor pedaggico en un momento sociocultural especialmente
desarrollado desde el punto de vista tecnolgico, pero slo aprovechable
por personas con un alto nivel de constancia. En ambos casos, insistiremos en aquellos aspectos formativos que, aunque parezcan alejados del
mbito de las nuevas tecnologas, son tan necesarios o ms que antes para
garantizar una formacin integral y equilibrada de la persona en socieda-
des de rpido cambio tecnolgico y comunicativo.

La tercera consideracin tratar de las implicaciones formadoras que
el dominio de las nuevas tecnologas y el de los procedimientos y actitudes que stas exigen, pueden generar en sociedades preocupadas por
mejorar su calidad y tambin su bienestar en todas las dimensiones y formas posibles.
Hasta la aparicin de las nuevas tecnologas la humanidad ha jugado

con la informacin fundamentalmente a travs de la palabra impresa y
del lenguaje oral. Con las nuevas tecnologas hemos de ser capaces de
integrar estos modos de jugar con la informacin con otros nuevos que
sin duda, afectarn y afectan ya tanto a las formas como a los contenidos
de nuestras lecturas.
No son pocos los que contraponen la presencia, cada vez ms cotidiana, de las nuevas tecnologas y la progresin geomtrica que caracteriza
el desarrollo tecnolgico en los mbitos de la informacin y la documentacin, con la prdida de la lectura, el empobrecimiento del vocabulario con todas sus nefastas consecuencias y el declive en la produccin
de grandes novelas. Otros defienden la vigencia de la novela, a pesar del
pesimismo reinante, y sostienen que lo que es vital para la supervivencia
de la civilizacin, lo que es vital para un individuo inteligente, est contenido en .los libros y siempre lo estar. Sin embargo, no todos son tan
optimistas como los que, aun reconociendo la presencia de los medios
audiovisuales y sus lgicas limitaciones para una comunicacin precisa y
plena en la que las palabras son fundamentales para estimular y potenciar el pensamiento, creen que, a pesar de las nuevas tecnologas, la novela no desaparecer, el libro impreso continuar y las personas con cerebro e imaginacin despiertos siempre leern, porque estarn sedientas de
conocimiento y ansiarn actividad mental.
1
Y quizs no son tan optimistas no porque la novela pueda desaparecer sino porque la divulgacin de las grandes novelas requiere no slo su
existencia sino tambin lectores. Se ha comparado el futuro del libro con
ef' presente del estilo epistolar y el intercambio de cartas. Se lamenta de
que con la aparicin del telfono y con la facilidad-en el aprendizaje del
uso de los mandos a distancia del televisor o de los videojuegos, se apren-
de antes a usar las nuevas tecnologas que a escribir. Se lamenta tambin

del elevado nmero de palbras no escritas que, a pesar de ser elemento
de intercomunicacin personal, jams quedarn plasmadas negras sobre
blanco y jams podrn ser revividas o reintegradas en el discurso que
cada uno genera de forma singular a travs de la imaginacin. Se afirma
que el lector serio desaparecer de igual forma que est desapareciendo
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la audiencia de msica clsica, y en especial ocurrir con las "clases

menos educadas".
Los multimedia ofrecen una dimensin que supera las posibilidades
del libro como realidad conceptual, aunque dudosamente pueden anularlo. Cada medio tiene su funcin y sli espacio en el mundo hiperinformativo en el que vivimos. Se afirma que no existe razn alguna que
impida que la gran mayora de libros del futuro sean electrnicos. Sin
embargo y a pesar de la potencia y expansin comercial de los CD-Ro m
y de las consultas en lnea a travs de ordenador, por ejemplo por medio
de Internet, y de las posibilidades que a modo de protoripo ya son posibles y que permiten disponer de sistemas para leer obras diferentes sin
necesidad de acudir a ninguna librera, no todos los estilos ni todas las
funciones que la letra impresa y los libros desempean avanzarn de
igual forma en su integracin en el formato de las nuevas tecnologas.
As, por ejemplo, la interactividad que las nuevas tecnologas permiten al investigador, al estudioso, al documentalista y al profesional de la
comunicacin, no supera en modo alguno la interactividad que el libro,
novela o ficcin, genera en el lector. Probablemente, las nuevas tecnologas satisfarn las necesidades del profesional que precisa un alto nivel de
informacin y el libro ser el lugar de mayor fantasa del lector. A pesar
de esta visin integradora y tambin conservado de lo que estimamos
como valioso, se producirn cambios. Cambios que reafirmarn la nece-
sariedad de la ficcin, pero que constatarn modificaciones en los soportes de determinados "libros", adoptando el formato de pantallas del
tamao de un libro de bolsillo actual con sonido, color y otros efectos
especiales. De igual forma, podremos acceder a informacin complementaria sobre determinados aspectos del contenido de la obra, datos
histricos, geogrficos y de todo tipo sobre sus personajes y autor; pero
tambin podremos constatar un lenguaje necesariamente ms pobre, con
frases ms breves, con mensajes ms directos, menos adjetivos y palabras
ms "universales" que, vulnerando los cnones de las diferentes normas
de cada lenguaje, contribuirn, an ms que en la actualidad, a una prdida de la riqueza y el matiz en la expresin escrita y oral de nuestras
lenguas.
Sin duda, como decamos, los cambios tecnolgicos afectan y continuarn afectando a los contenidos de nuestras lecturas y a los estilos de
escritura. Pero adems, estos cambios, precisamente porque las tecnologas y los nuevos medios que facilitan estn presentes en nuestras vidas
diarias y requieren un bajo nivel de esfuerzo para familiarizarnos con su
uso, pueden desplazar en el espacio y en el tiempo a otros medios que
requieren ms constancia y elaboracin, como son la prctica de la escritura y de la lectura en sus versiones clsicas .. El desarrollo tecnolgico en
general contribuye, de hecho, a incrementar la tasa real de analfabetismo
funcional, y en el caso del derivado de las nuevas tecnologas, este incremento puede ser mayor ya que el usuario debe estar familiarizado con
unos conocimientos bsicos que permitan comprender su funcionamiento y entrenado para poder utilizarlo. Ciertamente, esta alfabetizacin
informtica es sencilla y requiere poco esfuerzo, pero, en ocasiones, la
forma como esta formacin inicial se desarrolla condiciona posibles
situaciones de autoaprendizaje por parte del usuario o hace que ste
aprenda su funcin de forma mecnica, sin la dimensin dialgica que
las nuevas tecnologas demandan y propician.
En todo caso, la formacin que se ofrezca no debe pretender tan slo
una simple alfabetizacin de carcter informtico, debe abordar tambin.
el aprendizaje de habilidades procedimental es y la conformacin. de
estructuras cognitivas que permitan aprovechar al mximo los procesos.
de seleccin, elaboraciny almacenaje de la informacin orientados a su
transformacin en conocimiento. En no pocas ocasiones hemos caracterizado nuestra sociedad como una sociedad de las tecnologas y de la informacin y hemos insistido en que uno de los retos actuales de la educacin es hacer posible que todos nosotros seamos capaces de transformarla en una sociedad del conocimiento y de las comunicaciones. Y hemos
insistido tambin en que esto no ser posible de forma espontnea o
natural para todos y cada uno de nosotros. Sin el concurso de acciones
pedaggicas orientadas a este fin, este objetivo no ser alcanzable. Y en
la forma de abordar este objetivo hemos de saber integrar el aprendizaje
de la lectura y la escritura y, especialmente, su cultivo y potenciacin si
lo que pretendemos es mejorar la calidad de la.educacin con el concur-
33
34
so de las nuevas tecnologas. En el mbito de la informacin, de la documentacin y de la comunicacin una persona estar educada si adems de
estar alfabetizada informativamente, lo est procedimental y actitudinalmente tanto en el dominio de las nuevas tecnologas como en las no
tan nuevas pero s tan necesarias o ms que antes de la. lectura y de la
expresin oral y de la escritura. Es en este sentido en el que el fomento
de actitudes positivas hacia el cultivo y enriquecimiento de la expresin
escrita y oral y el gusto por la lectura adquiere un relieve especial desde
el punto de vista pedaggico. Sin esta especial atencin pedaggica en
los diferentes tramos del sistema educativo y en el mbito de la educacin familiar, nuestra sociedad, la ms potente y rica en posibilidades
informativas y comunicativas, puede ser tambin el escenario en el que
la humanidad pierda bienes comunes tan importantes como el de la conversacin, el del lenguaje escrito en sus formas ms ricas y matizadas, y
el de la lectura con sus valiosas aportaciones a la imaginacin, la concentracin y la ficcin que hacen posible la ilusin humana.
Puede parecer alejado de nuestro objetivo pero es, a nuestro entender,
un factor determinante en su logro, el cultivo del esfuerzo y la educacin
de la voluntad. Las capacidades de aprender a aprender y de aprender a
emprender son fundamentales en nuestro momento sociocultural. La
transformacin de la informacin en conocimiento y de las tecnologas en
medios para la optimizacin de las comUnicaciones humanas tanto interindividuales como intergrupales, requiere nuestra intervencin y activi-
dad. Dorar de significacin a la informacin, manifestarnos fsica, emocional e intelectualmente y guiar nuestras intervenciones con el nivel de
autorregulacin y autocontrol que convenga en cada caso y que nos permita ser protagonistas de nuestras decisiones, requiere estimular y mantener unos niveles de actividad que no se improvisan sin un cultivo del
esfuerzo y de la voluntad. Educar en la perseverancia, adems de su valor
moral que ahora no analizaremos, es una forma de abordar la formacin
en el dominio de la informacin, la documentacin y la comunicacin
que no podemos obviar y que se nos presenta como condicin necesaria,
aunque no suficiente, para el logro de los niveles de alfabetizacin que
nuestra sociedad hipertecnolgica e hiperinformacional presenta.
Hemos destacado hasta aqu la importancia de la transversalidad de

las nuevas tecnologas en la medida en que afecta a dimensiones de la
persona que no podran identificarse en sentido estricto como dimensiones tecnolgicas. A continuacin, desarrollaremos algunas reflexiones
que pretenden destacar cmo 'las tecnologas de la informacin y la documentacin, al entenderlas como mbitos transversales en todo proceso de
formacin, contribuyen a mejorar la eficacia de nuestras acciones y tambin nuestra calidad de vida individual y sociaL Si en los prrafos anteriores hemos insistido en una concepcin amplia de lo que quiere decir
abordar este tipo de Jormacin y hemos destacado su dimensin trans-.
versal porque debera afectar a la persona de forma integral, ahora vamos
a destacar cmo este tipo de formacin atraviesa al conjunto de la sociedad y el logro de niveles progresivos de formacin en los mbitos de las
tecnologas de la informacin y documentacin supone tambin niveles
progresivos de bienestar.
Considerar que algo debe estar presente en todo proceso de formacin
no puede establecerse si no es a partir del convencimiento de que se trata
de una externalidad positiva. Esto quiere decir que no se agota en el disfrute que pueda proporcionar a aquel que lo consume, sino que adems
tiene un valor aadido que contribuye al bien comn del resto de los
miembros de la sociedad, sean o no usuarios directos en nuestro caso de
tal tipo de formacin.
Los economistas afirman que en la medida en que una sociedad dispone de un capital humano que crece actuando como una externalidad
positiva estimula su renta per capita. Al reconocer a sta como un indicador central de bienestar se puede afirmar, en trminos econmicos, que
en la medida en que el nivel de formacin de una poblacin aumenta lo

hace' su nivel de bienestar. sta es, entre otras, una de las razones que
permite entender la educacin, en su dimensin pblica, como una
inversin y no un gasto, porque produce precisamente excernalidades
positivas.
Nos interesa destacar en especial que, entre otras, las dos formas fundamentales de acumulacin del capital humano son el sistema educativo
y la formacin en el lugar de trabajo, en definitiva, los procesos de for-
35
36
macin. Tambin nos interesa insistir cmo el nivel de formacin y, en

concreto, determinados estilos de formacin y de aprendizaje inciden en
los niveles de bienestar o de renta.
Siguiendo con el discurso de los economistas, lo que caracteriza en la
actualidad a la produccin como combinatin entre capital y trabajo
depende del nmero de rareas que de diferente calidad concurren en el
factor trabajo. En otras palabras, la calidad de cada rarea influye en la
calidad de la produccin. Es ro que parece tan obvio y que es evidente por
supuesto en el mbito de nuestros discursos pedaggicos, es tambin
cierro en los discursos econmico-sociales o, por lo menos, en algunos de
ellos. Tales discursos deben ser tenidos en consideracin de forma especial porque aporran una nueva forma de medir la rentabilidad social de
la educacin. Lo que se afirma es que el nivel de bienestar o de renta est
en funcin de la calidad promedio de las diferentes tareas que componen
el trabajo elevado a un exponente proporcional al nmero de rareas que
lo conforman.
Esta conceptualizacin permite afirmar que en los sistemas socioculturales en los que el nmero de rareas es muy elevado la importancia de
la calidad es mayor. Pequeas mejoras de calidad en rareas sencillas tienen una enorme incidencia en la mejora de la eficiencia. En otras palabras, el nivel de formacin de los que trabajamos, al margen de la importancia social de nuestras tareas, es muy importante.
La formacin actual debe estar presidida por una especial atencin a

las pequeas rareas o "subrutinas" que forman los procedimientos que
permiten ser eficaz en un proceso productivo. Y es en este sentido en el
que el aprendizaje que es posible ejercitaren el mbito de las nuevas tecnologas se presenta como un factor de calidad no slo formativo sino
tambin de carcter social y, en definitiva, de bienestar. Las tecnologas
de la informacin y de la comunicacin exigen del usuario y aprendiz un
discurrir cognitivo y procedimental algortmico y estructurado que no
facilita el error acumulado ni la torpeza en las tomas de decisiones. El
proceso de aprendizaje ensayo-error es reforzado adecuadamente en las
pequeas .subtareas y en los macro-procedimientos. El mbito de las
nuevas tecnologas facilita el aprendizaje de actitudes que fomentan

prestar atencin a la eficiencia en peqeas acciones sin las cuales es difcil avanzar. U na formacin adecuada y completa en el proceder ante
situaciones de seleccin, conservacin y organizacin de informacin y
documentacin induce, sin duda, procesos de aprendizaje favorables a la

mejora de la eficiencia y de la calidad en el desempeo de las tareas, lo
que contribuye a mejorar la eficacia de nuestras acciones.
Adems, la presencia de este tipo de estilo de aprendizaje y de formacin contribuye a que el futuro profesional se rodee de otros que tambin lo sean y genere as, de forma complementaria y por razones estratgicas, un valor aadido al nivel formativo del resto de la poblacin.
Es as que es posible entender la formacin y todo lo que contribuya
a su extensin y mejora como un bien estratgicamente complementario
porque induce y genera mayor calidad, mayor produccin, mayor eficacia y un ms alto nivel de renta y de bienestar.
La carrera por la competitividad no tiene sentido en s misma, si no
es traducible en una carrera por la calidad. Y toda carrera por la calidad
necesariamente supone invertir en formacin y, desde nuestra perspectiva, en procesos de formacin que supongan el aprendizaje de procedimientos como los que hemos planteado en el mbito de las nuevas tecnologas. La inclusin de este mbito en todo proceso de formacin de
profesorado contribuye, si se aborda de forma adecuada, a una mejora de
las condiciones del que ensea y del que aprende para resolver problemas
y elaborar estrategias ms algortmicas y elaboradas con menos riesgos
de error y de forma ms econmica y ~ficaz, en funcin de los recursos
empleados.
Potenciar la expresin escrita y oral, el gusto por la lectura, valorar el
esfuerzo, fomentar situaciones que propicien la constancia y aprovechar
los recursos tecnolgicos para que los procesos de seleccin, organizacin

y conservacin de la informacin que hoy son posibles, generen actitudes de esmero y preocupacin por la correccin procedimental son objetivos a desarrollar en el marco de la escuela.
Quizs la preocupacin por la alfabetizacin informtica de hace una
dcada hoy deba relativizarse entre otras razones porque es adquirida
37
38
informalmente por las generaciones ms jvenes de forma natural. Sin

embargo, los objetivos planteados en el prrafo anterior deben ser considerados de forma especial y prioritaria en la escuela.
En los prrafos anteriores hemos destacado algunas de las implicaciones pedaggicas que la sociedad de la informacin y de las tecnologas
plantea a la escuela. Uno de los requisitos para poder ser hbil en la gestin de conflictos de valores y para poder progresar moralmente en una
sociedad plural que pretende ser pluralista y democrtica es ser hbil en
el acceso a la informacin y en 'su organizacin y gestin.
El acceso a diferentes fuentes de informacin, la comprensin crtica
de la misma, el gusto por la consulta de fuentes alternativas a las habituales y el estar habituado a la lectura y, a travs de ella, a la activizacin
de procesos de imaginacin y de creatividad son condiciones ptimas
para el desarrollo de la autonoma personal y, en especial, moral.
El cultivo del esfuerzo y el fomento de la constancia son por su parte
excelentes recursos pedaggicos para la educacin de las competencias
autorreguladoras de la persona y facilitan conductas morales conformes
a principios y valores aurnomamente aceptados y/o construidos.
2.
Condiciones para la construccin
de valores en la escuela
'
l. Introduccin
En los prrafos siguientes centraremos nuestra atencin en formular
algunas consideraciones tericas sobre la educacin en valores. Nuestra
intencin es abordar la cuestin de qu condiciones debe reunir la escuela para ser catalizadora y proactiva en la construccin de los valores ticos, personales y para la democracia que deben protagonizar las personas
que en ella aprenden. Quizs sea esta cuestin, la de las condiciones que
debe reunir la escuela para ser un buen escenario para el desarrollo moral
de las personas que en ella conviven, una de las transformaciones educativas que del?eramos destacar como prioritaria canto por la importancia
que posee en s misma como por lo difcil que puede ser su logro. Sin
duda, es una transformacin educativa, cuyo logro debe formar parte del
compromiso moral, del contrato moral del profesorado, que entendemos
debe regular su funcin educadora. Somos conscientes de que la defensa
de este tipo de transformaciones no puede abordarse de forma aislada.
Para que las transformaciones educativas propiamente dichas sean eficaces, deben producirse adems otras transformaciones socio-culturales,
polticas y econmicas que son las que harn viables o no las primeras.
Esta afirmacin es vlida en trminos generales pero lo es especfica-
40
menee cuando nos referimos al mbiro de la educacin en valores y al

desarrollo moral de las personas y los grupos humanos.
El desarrollo tecnolgico y los cambios en las formas de relacin
inrerpersonal e inrerculrural en un mundo conectado informarivamenre
como el nuestro, generan una sociedad de la informacin y de las tecnologas en la que algunas de las transformaciones que nos planteamos
como desafos deben adquirir la consideracin de autnricas mutaciones
pedaggicas. Este es el caso de las transformaciones pedaggicas orientadas al logro, conservacin y/o profundizacin de sistemas de vida
democrticos en nuestras sociedades y espacios virales ramo ntimos
como institucionales. Convendra que estas transformaciones adquirieran la categora de mutaciones. Es decir, que fueran cambios que aparecen y se transmiten de generacin en generacin. El valor de la democracia es apreciado sobre roda cuando falta. Educar en y para la democracia es ms arduo y exige ms constancia incluso que luchar por la
democracia.
Sin embargo y a pesar de la importancia que creemos que debe tener
el tipo de transformaciones que propugnamos, no podemos evitar preguntarnos si ser posible avanzar como nos proponemos cuando nuestros
contexros sociales y polticos siguen dejando mucho que desear.
Podemos hablar realmenre de educacin en valores en con.texros en
los que los servicios de carcter social orientados a los niveles medios y
bajos se deterioran, o cuando los indicadores de violencia, suicidios,
robos, etc. aumentan o cuando la imagen profesional y el reconocimienro social y econmico del profesorado son pobres o cuando la justicia no
genera confianza o incluso cuando los responsables de acciones que atentan en conrra de los derechos humanos, del futuro de la humanidad o del
bien comn siguen ejerciendo sus funciones o incluso incrementan su
imagen pblica? Es posible hablar, a pesar de ello, .de valores, de tica

y de democracia? Creemos que no slo es posible sino que es necesario y
especialmente oporruno. Por ello lo que a conrinuacin se expone, a
pesar de su necesaria dimensin terica, est construido sobre la convic-
cin de que la educacin en valores y las conrribuciones al desarrollo

moral de las personas y los grupos humanos no son slo cuestiones estric-
Condiciones para la construccin de valores en la escuela
tamente pedaggicas, sino especialmente sociales y polticas porque

afectan al conjunto del escenario en el que crecemos, nos construimos y
somos personas.
2. Consideraciones tericas sobre la educacin en valores

Las personas en nuestra construccin inevitablemente estimamos,
apreciamos. y, en definitiva, valoramos. Educar en valores es facilitar
aquel ripo de aprendizaje humano que permite apreciar los valores. Consecuentemente, la educacin en valores debe procurar un deuteroaprendizaje, un aprender a aprender. Para ello el educador y la educadora y el
profesorado en general, debe propiciar condiciones que favorezcan tal
aprendizaje en valores y no tan slo ensear valores.
Los sistemas vivos complejos, como es el caso de la persona, en su
construccin y evolucin intercambian energa e informacin con su
medio. En tales procesos interactivos, relaciones co.municativas, se identifican como vivos y complejos tanto en referencia a su medio interno
como externo. Algunos de estos sistemas tienden a agotar todas sus posibilidades de optimizacin, otros se limitan a algunas de ellas. La fenomenologa de la optimizacin nos ensea que la riqueza, diversidad y
heterogeneidad del medio externo y el grado de complejidad del medio
interno son factores de evolucin optimizante. Y adems nos confirma
cmo estos factores se implican mutuamente. Las disciplinas que se ocupan de la optimizacin de los sistemas humanos en tanto que son sistemas que aprenden y que se educan, corroboran lo anterior y enfatizan en
especial la funcin de la relacin comunicativa y meracomunicativa, de
aprendizaje de contenidos y de aprendizaje de estructuras, que se establece entre la persona y su medio.
Las reflexiones tericas sobre la educacin en valores que desarrollamos a continuacin se enmarcan en este contexto y adquieren su autntico sentido en el marco de una perspectiva sistmica, ciberntica y
comunicativa que es, a nuestro entender, la que mejor describe e integra
los diferentes desarrollos sobre el aprendizaje y la evolucin de la perso-
41
42
na como sistema inteligente y, en definitiva, sobre la construccin de

conocimiento en torno a la persona y su educabilidad.
Esta perspectiva interpretativa o cuerpo de conocimientos sobre la
persona en situacin de aprendizaje y educacin exige un ejercicio de
humildad epistemolgica al apostar no tanto por una u otra perspectiva
psicolgica o filosfica, y s, en cambio, por un modelo comprensivo
global e integrador. En l las diferentes perspectivas, escuelas de pensamiento, teoras o formas de interpretar, describir y explicar el' desarrollo de la persona en siruacin educable, son consideradas de acuerdo con
sus posibilidades y lmites siempre en funcin de aquella dimensin en
la que son ms potentes y por supuesto en la medida en que tal inter~
pretaciri no produce sesgos, espacios oscuros o vacos en la comprensin y explicacin del proceso de optimizacin humana que es la educacin. En ella se encuentran aportaciones psicoanalticas, co-constructivistas y tambin conductistas, especialmente cognitivo-conductistas.
No podemos olvidar que la persona es un sujeto cognitivo-racional,
afectivo, emocional y volitivo-conducrual 6 Este triple filtro ha de ser
necesariamente integrado en una teora general sobre la educacin y, en
especial, en una teora general sobre la educacin en valores. No podemos permitirnos el lujo de apuntarnos a una escuela y prescindir de las
posibles aportaciones de las dems, a pesar de que en su especial forma
de entender la persona y, en especial, su construccin, no coincidamos
en modo alguno. Nos situamos en una perspectiva sobre el aprendizaje

que comparte las concepciones del constructivismo en el anlisis de la
gnesis de la actividad mental de las personas, en el de la interaccin
social y el aprendizaje cooperativo y en el del aprendizaje de contenidos
que, como en el caso de los valores, no siempre preexisten. Pero a pesar
de ello y desde nuestra perspectiva, hemos de reconocer que las personas aprendemos tambin de forma no cannica o no ajustada a nuestro
6. De igual forma que es leda y conocida la obra de GOLEMAN, D., Inteligencia emocional,. Kairos, Barcelona, 1995; convendra recorrer con especial inters pedaggico la obra
de Xavier Zubiri, en especial ZUBIRI, X., Sobre el sentimiento y la volicin, Alianza Editorial.
Fundacin Xavier Zubiri, Madrid, 1992.
modelo. No somos conducristas, no somos proclives a las interpretaciones psicoanalistas en su globalidad, pero la persona es interpretada e
incluso su educacin puede ser descrita de forma eficaz y potente en aras
a la construccin de una persona autnoma y libre, tambin a travs de
las aportaciones y desarrollos de estas escuelas, perspectivas o lneas de
pensamiento psicolgico y/o filosficas. Por ejemplo, las personas no
podemos ser interpretadas ni tampoco nuestro proceso de construccin
a travs del conducrismo o del psicoanlisis, por lo menos desde mi
punto de vista, pero, sin embargo, nos comportamos en no pocas ocasiones y respondemos al medio interno y/o externo como si el conducrismo o el psicoanlisis tuvieran razn o como mnimo una parte de
razn.
En la forma pedaggica de abordar nuestra accin y, en especial, en el

mbito de la educacin en valores debemos ser capaces de integrar diferentes perspectivas, aprovechar las potencialidades de cada una para el
logro de nuestro objetivo: conseguir que la persona est en condiciones
de apreciar valores y de construirse a s misma social y axiolgicamenre.
Probablemente, una de las obligaciones ticas del pedagogo, es decir, de
todo aquel que construye conocimiento terico y/o prctico sobre la educacin con voluntad de transformacin y de incrementar la eficacia de la
accin pedaggica, .sea procurar la integracin de las perspectivas antes
ci radas. La persona es fruto de un dilogo con el medio con su historia,
con las otras personas y consigo misma, que difcilmente puede ser comprendida desde posiciones reduccionisras ya sean de carcter disciplinar
o de carcter epistemolgico.
3. La educacin corno optimizacin

De entre los procesos educativos que afectan a la persona y que posibilitan su optimizacin, algunos afectan a unas dimensiones de la persona y otros a otras. En nuestra perspectiva terica sobre la educacin distinguimos cuatro niveles de optimizacin humana o cuatro dimensiones
de la persona que en su proceso de construccin son activadas con mayor
43
o menor intensidad. Estas son las dimensiones c~dificativa, adaptativa,

proyectiva e introyectiva. Propiamente pueden concebirse de forma aislada slo a efectos didcticos o expositivos. Se trata de cuatro dimensiones que se integran en el mismo orden en que han sido enunciadas y que
suponen por su complejidad diferentes familias de capacidades, procedimientos y recursos humanos susceptibles de ser potenciados en las interacciones sujeto-medio interno y externo y que al serlo contribuyen al
desarrollo optimizante de la persona'.
DIMENSIONES DE LA EDUCACIN COMO OPTIMIZACIN
Codificativa
Adaptativa
Proyectiva
44
lntroyectiva
La primera, optimizacin codificativa, hace referencia a nuestras

capacidades para captar la informacin, entender los contenidos informativos, en su sentido ms estricto, y los sistemas conceptuales ms elementales.
La segunda, dimensin adaptativa, hace referencia a la conducta y formas de proceder, a aquello que permite que la persona sea capaz de autorregular su comportamiento o forma de proceder de cualquier tipo, para
adaptarse a patrones ya establecidos.
La tercera, dimensin proyectiva, permite, adems de adaptarse a
estas normas externas, que la persona sea capaz de crear sus propias normas y actuar en funcin de stas. Es una dimensin fundamental y fundamentante en el proceso de construccin y optimizacin humana, ya
que implica la capacidad de crear un orden en nuestro entorno, con el fin
7. MARTNEZ, M., Inteligencia y educacin. PPU, Barcelona, 1986.
de hacer significativa la informacin, construir nuevos esquemas de

accin y dotar de significacin al proceso de seleccin y procesamiento
de informaciones nuevas .
. La cuarta, dimensin introyectiva, adems de crear patrones o valores,
permite que la persona sea capaz de darse cuenta de que es ella misma
quien est actuando. Es la dimensin ms importante de la persona, ya
que es la que la hace y permite ser consciente; es la condicin necesaria
para que puedan iniciarse procesos de autodeterminacin personal y de
liberacin, imposibles en sistemas que carezcan de esta dimensin. Es la
ms prxima a lo que identificamos como conciencia y autoconciencia,
ya que no se trata nicamente de que la persona se d cuenta de que
acta, sino tambin de que ella es la que est pensando que ella es la que
est actuando. Nos estamos refiriendo, y perdonen el juego de palabras
anterior, a uno de los clsicos problemas de los primeros tiempos de la
inteligencia artificial, y ms concretamente al de la mquina de Turing,
cuando se pretenda averiguar precisamente si ls mquinas podan pensar que eran ellas las que estaban pensando y no si las mquinas podan
pensar. Ciertamente es sta una de las caractersticas ms genuinamente
humanas.
El sistema formado por el medio externo al sujeto, incluyendo en l
el subsistema "escuela", el subsistema "medios de comunicacin" y el
subsistema "familia" entre otros, ejerce sobre todo un efecto conformador y educador de la persona que afecta de forma eficaz, en el mejor de
los casos, a las dimensiones codificativa y adaptativa. En cambio son
menos las ocasiones en las que podemos identificar situaciones educativas que procuran afectar a las dimensiones proyectivas e introyectivas. Si
bien es cierto que en las declaraciones oficiales o en los discursos teri:
cos de profesionales de la educacin, y de la poltica educativa, tales
dimensiones son consideradas e incluso son destacadas como dimensiones ms singulares y genuinas de la persona, en cambio en la prctica
pedaggica y en los escenarios cotidianos de la vida escolar, de la del
escolar ante los medios y en su vida familiar, tal afirmacin resulta difcil de constatar y de identificar realmente con la frecuencia que creemos
sera deseable.
45
46
En este sentido creemos que es urgente apostar por modelos de educacin que procurdn potenciar todas las dimensiones de la persona y, por
lo tanto, que pre~ten un especial inters a las dimensiones menos contempladas por el normal discurrir de la dinmica social y cultural y que
son las dimensiones proyectiva y introyectiva de la persona.
Las dimensiones proyectiva e introyectiva estn impregnadas devalores: la primera porque es la capacidad para crear patrones y organizar
nuestro entorno; la segunda porque es la capacidad para ser conscientes
de que nosotros somos los que creamos los patrones. Nociones como las
de imputabilidad y responsabilidad,' tan demandadas socialmente en la
actualidad, son nociones que hacen referencia a capacidades ntimamente relacionadas con ellas.
Estamos en un mundo donde estas dos dimensiones son tan necesarias como saber leer y escribir. Social y culturalmente nuestra sociedad
necesita personas hbiles en la construccin de valores, en saber organizar su mundo para ser los protagonistas, y hbiles para ser conscientes de
que son ellos los que estn decidiendo sobre su comportamiento.
Para ello es necesario un cambio en las formas de abordar la educacin y en las condiciones que hacen posible y eficaz la funcin de la
escuela en sociedades de la informacin y de las tecnologas como las
nuestras. La opcin es clara: a favor de una educacin pata todos y todas
que desarrolle al mximo sus potencialidades, que seguro son diferentes,
de forma que esta sociedad de la informacin lo sea del conocimiento y
que las tecnologas sean un factor de desarrollo y de comunicacin para
todos y todas; o a favor de una sociedad elitista donde slo los mejores
sean capaces de transformar informacin en conocimiento y de utilizar
las tecnologas. Si optamos por la primera va: la urgencia en incrementar la inversin en educacin y en mejorar la autoestima del profesorado
es evidente. Pero adems es necesario cambiar la mirada del profesorado,
lo que supone ofrecerle recursos adecuados, estrategias oportunas y conocimientos para entender que su funcin no es tan slo la de ensear, sino
sobre todo la de hacer posible aprender.

8. JONAS, H. (1979). El principio de responsabilidad. Ensayo de 11na tica para la civilizacin
tecnolgica. Herder, Barcelona, 1989 ..
SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y
DE LAS TECNOLOGIAS
1--
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y

DE LAS COMUNICACIONES
El profesorado a travs del ejercicio de su funcin deber propiciar

condiciones para apreciar valores, gestionar el conocimiento, mediar en
los conflictos, catalizar positivamente la expresividad humana a travs
de las formas verbales y no verbales que permiten nuestras manifestaciones artsticas, fsicas, sentimentales y afectivas. En definitiva, deber potenciar aquellas dimensiones de la persona que suponen creacin
de un medio propio, reconocimiento de s misma, posibilidad de autodeterminacin y liberacin personal, y transformacin de la informacin que nos envuelve en informacin significativa, es decir, conocimiento.
Recursos pedaggicos potenciadores de las dimensiones Proyectiva

e Introyectiva
i/
Estrategias para aprender a pensar, para la gestin de la

informacin y la construccin del conocimiento
-..
Estrategias de educacin moral, construccin del yo y desarrollo de las competencias aurorreguladoras
f\..
Estrategias para
el desarrollo expresivo, afectivo y emocional
Esta tarea, este cambio de mirada en su funcin, no debe oponerse al trabajo sobre las dimensiones codificativa y adaptativa. Estas ltimas, reconocidas como fundamentales por la historia de la escuela y de la educacin familiar y cvico-social, ha de permitir que la persona aprenda sistemas de signos, lenguajes, y est en condiciones de regular su comportamiento y sus modos de procesar la informacin en funcin tambin de
patrones externos, establecidos a priori y no siempre creados de nuevo
por la propia persona.
Todo lo comentado hasta ahora es vlido en cualquier poca histrica
y ha sido, ms o menos, tenido en cuenta por educadores y maestros a lo
47
largo de generaciones y generaciones. Sin embargo, en la mayora de las

ocasiones, de la importancia declarada sobre la educacin en valores se ha
derivado un tipo de educacin fundamentalmente verbalista, sin incidir
ni atender aquellos aspectos ms directamente relacionados con la accin
y el comportamiento. Los nios, nias y adolescentes son capaces de
hablar y hablar durante minutos y minutos sobre lo que est bien o est
mal y, en cambio, no saben o no estn entrenados para cambiar su comportamiento y adecuarlo a aquello que estiman como valioso. Quizs
imitan fielmente lo que hacemos los adultos. El actual problema de la
educacin en valores no es nicamente de carcter informativo, sino fundamentalmente actitudinal y conductual. Por lo tanto, el trabajo pedaggico no debe limitarse a la incorporacin de contenidos informativos,
sino que debe centrarse fundamentalmente en el trabajo sobre actitudes
y procedimientos, sin olvidar los primeros.
48
4. Propuesta de mnimos para educar en valores

Cuando nos preguntan si es posible educar en valores y afirmamos
que s, a continuacin se nos plantea siempre la siguiente pregunta: qu
valores podemos ensear si adems queremos ser respeniosos con las
diferentes formas de vida, visiones del mundo o concepciones de la persona, que coexisten en nuestras sociedades y en el interior de cada una
de ellas?'
Una propuesta de educacin en valores no consiste nicamente en
proponer qu valores queremos ensear. Consiste fundamentalmente en

proponer qu condiciones ha de reunir la institucin educativa, escuela,
9. En relacin con el tema que nos ocupa pueden consultarse las obras: PUIG, J. M.;
MARTNEZ, M., Educacin moral y democracia. Laertes, Barcelona, 1989; MARTNEZ, M.;
PUIG, J. M. (Comps.), La educacin moral. Pei-spectivas de futuro y tlcnicas de trabajo, Gra,
Barcelona, 1991; BUXARRAIS, M. R., La formacin ckl profesorat:W en educacin en valores,
Descle De Brouwer, Bilbao, 1997; PAY, M., Educacin en valores para una sociedad abierta
y plural: aproximacin conceptual, Descle De Brouwer, Bilbao, 1997; BUXARRAIS, M. R.;
MARTNEZ, M.; PUIG, J. M.; TRILLA, J., La educacin moral en primaria y Jecundaria. Una
experiencia e.rpaola, Ed. Lus Vives 1 SEP. Biblioteca del Normalista, Mxico, 1997.
colegio o instituto, para que sea un escenario ptimo en el que la infancia, adolescencia y juventud que en ella aprenden, puedan desarrollar
todas aquellas dimensiones .humanas que les permitan apreciar, valorar,
estimar, aceptar y construir singularmente valores.
Educar en valores es ante todo proveer de condiciones, generar climas
y ayudar, como el andamio lo hace al que trabaja y construye, a recrear
valores, generar formas nuevas en las que se encarnen valores ya existentes, crear nuevas formas de estar y valorar su vida y orientar para que el
que aprende sea capaz no slo de encontrar su lugar en el mundo sino
adems ser autor y, sobre codo, dueo de sus actos.
Pero tambin educar en valores quiere decir desarrollar en la persona valores morales que, por,ser nuestras soci~dades abiertas y plurales,
permitan vivirlas y profundizar en ellas a lo largo de toda la vida como
sociedades pluraliscas y democr;icas. Es~o quiere decir creer y actuar
conforme a ello, en la diferencia como factor de progreso y en lo plural
como algo valioso porque genera ruido, conflicto, posibilidades de crecimiento y creatividad humana canto individual como colectiva. Y
adems supone reconocer lo singular, lo minoritario y lo diferente en
igualdad de condiciones y de dignidad que lo frecuente, lo mayoritario
y lo establecido como normal aunque slo sea as por razones estadsticas. Y consecuentemente tambin quiere decir que creemos en una
sociedad democrtica no slo formal sino especialmente dialogante y
radicalmente tica. Una democracia as concebida supone que los actores que en ella participan se conceden confianza mutua, activa, se otor-
gan a,_;toridad moral y se' reconocen como actores que proceden abordando los conflictos a travs del dilogo, en situaciones transparentes y
en las que se tienen en cuenta los intereses de codos los afectados. Y
t;llo, a pesar de que los conflictos no se resuelvan y los intereses de
'todos
no sean igualmente satisfechos
en la elaboracin y toma de deci~
.
'
siones colectivas.
Por todo lo anterior nuestra propuesta de educacin en valores supone la promocin, defensa y recuperacin de una educacin en valores
mnimos que por el hecho de serlo deben entenderse como garanta de
convivencia de ofertas de educacin en valores de mximos en sociedades
49
50
pluralistas y democrticas. 10 Esta exigencia pedaggica de mnimos no

puede entenderse jams como una propuesta antropolgica o como un
modelo de persona en modo alguno. Debe entenderse como la garanta
de una construccin personal en la que influirn otros agentes educativos adems de la escuela a travs de sus ofertas de mximos. Las iglesias,
las organizaciones polticas, el mundo del trabajo y el de los sindicatos,
los medios de comunicacin, los modelos de connotacin moral que presentan los lderes sociales, culturales y polticos, y" por supuesto, los iguales y la familia en especial, incidirn sobre la infancia y adolescencia procurando la reproduccin y conservacin de sus matrices de valores de
forma natural, lgica en ocasiones e incluso legtima en algunas de ellas.
Pero ello no es obstculo, sino al contrario, factor de la necesidad de educar en unos valores mnimos que garanticen la construccin autnoma en
situaciones de interaccin social de las personalidades que hoy aprenden
en la escuela y que maana sern ciudadanos y ciudadanas de sociedades
que procuran profundizar en la democracia y construirse con base en el
pluralismo, la bsqueda de niveles progresivos de justicia, soliclaridad y
equidad y promotoras y defensoras de la dignidad y reconocimiento en
10. El Programa de Educacin en valores del ICE de la Universidad de Barcelona, coordinado por M. Rosa Buxarrais, ha permitido someter a debate y discusin muchas de las
propuestas que desarrollamos en este aparrado a travs de nuestra participacin a lo largo
de los ltimos aos en actividades de formacin permanente del profesorado en centros de
profesores de diferentes comunidades autnomas, en centros de recursos y en equipos de
.profesorado de centros pblicos y privados de Cacalunya. De igual forma, ha facilitado la
colaboracin del Grupo de Investigacin en Educacin Moral (GREM) con la OEI en los
Talleres subregionales que sobre -Educacin en valores y democracia se han celebrado en
Sanco Domingo para los Ministerios de Educacin de Centroamrica, Caribe y Mxico en
septiembre 1993, Santa Fe de Bogot para los de los pases andinos en abril 1994 y en
Santiago de Chile para los del Cono Sur en septiembre de 1994. En la actualidad estamos
colaborando con los equipos tcnicos de los Ministerios de Educacin de Chile, Guatemala,
Salvador, Paraguay. y Colombia para la integracin de la educacin en valores en el currculum de la educacin obligatoria, en la formacin del profesorado y en la elaboracin de
materiales curriculares sobre el rema. En el marco de la colaboracin entre la OEI y la
Universidad de Barcelona hemos elaborado la coleccin de ocho videos sobre la educacin
en valores orientados a la formacin y capacitacin del profesorado: BUXARRAIS, M. R.;
MARTNEZ, M.; COROMINAS, A. (Dtors.), Coleccin de videos sobre Educacin en valores, 8
unidades, OEJ-MEC-ATEI, Madrid, 1997.
Condiciones para la construccin d valores en la escuela
condiciones de igualdad de las personas que las conforman al margen de

la coincidencia o no de valores,' concepciones de la vida, de la trascendencia y de sus misiones en este mundo. Son necesarios unos mnimos y
son inevitables si queremos proponer legtimamente nuestros mximos.
Aquellos que insisten en que esta educacin tica de mnimos es impresentable, reduce al hombre y a la mujer en su dignidad e imposibilita,
por ejemplo, plantear cuestiones como las relativas a la trascendencia u
otras de menor importancia, pero de evidente relevancia para la persona
en su proceso de prendizaje y formacin infantil y adolescente; estn
equivocados o interesados en confundir al simplificar lo antes afirmado
y caricaturizarlo sin fundamento ni conocimiento de causa.
Slo la ignorancia y la falta de reflexin, ciertamente atrevidas, j:me-
den justificar a aquellos que de buena fe opinan de esta forma. Slo una
oferta obligada de mnimos laicos pero respetuosa con lo confesional y lo
no confesional, son garanta de la convivencia de mximos en sociedades
pluralistas y democrticas. Esta moral secular que se propone permite
potencialmente formar personas ms creativas, protagonistas, autoras y
dueas de sus vidas, aceptando matrices de valores existentes, recrendolos parcialmente o crendolos de nuevo.
Pero, cules son esos mnimos?. Podramos contestar que son los que
contemplan las constituciones de los pases democrticos, no slo formal
sino vivencialmente, y las declaraciones de derechos humanos, o de la
infancia en particular. Pero no es suficiente. Quedara bajo esta respuesta la duda de si stos han sido obtenidos como resultado de un proceso
de referndum o votacin parlamentaria y, por lo tanto, no gozan nece~
sariamente del carcter tico y moral que deben poseer.
Estos mnimos son valores morales, es decir, valores que a diferencia
de otros dependen de la libertad humana, slo pueden referirse a seres
humanos, y contribUyen a hacer ms humana nuestra convivencia social.
Nos estamos refiriendo a valores como libertad, justicia, solidaridad,

igualdad y honestidad de acuerdo con Adela Cortina," al integrar la clasificacin de Max Scheller con las consideraciones de Ortega y Gasset.
11. CORTINA, A., "Que s6n els valors'' y "Els valors morals. Que fa moral un valor?",
AAVV. Un mn de valors, Generalitat valenciana, Valencia,.l996, 1-28.
51
. El contrato moral del profesorado
52
Pero deberamos aadir a estos valores, que siendo morales son susceptibles de ser enraizados y encarnados de diferenres formas en las diferentes
sociedades y culturas, algunos criterios que guen el establecimiento de
condiciones para la accin y la prctica pedaggica del profesorado. Estos
criterios son a ttulo de condiciones mnimas, necesarios pero no suficientes, para educarse.en valores como p~rsonas. Son tres los criterios que
a nuestro entender son fundamentales en sociedades pluralistas y democrticas que hacen de la defensa y' promocin del pluralismo y del respeto a la diferencia y del ejercicio democrtico no. slo una forma de
gobierno, sino una manera de vivir cotidianamente y de crecer como per'sonas tanto individual como colectivamente.
Estos criterios son: en primer lugar, el cultivo de la autonoma personal y de todas las capacidades de la persona que le permiten resistir la
presin colectiva e impedir la .alineacin de su conducta; en segundo
lugar, la disppnibilidad hacia el dilogo como la mejor forma, la nica
forma. legtima, de abordar los conflictos y las diferencias en torno a
aquellas cuestiones en las que no coincidimos y en tercer lugar, el cultivo de aquellas disposiciones volitivas y emocionales de la persona que le
permiten ponerse en el lugar del otro y perseverar a tr.avs de la constancia y el esfuerzo para aceptar y respetar la diferencia, no necesariamente compartida, como valiosa y como una forma de tolerancia activa
capaz de ser aplicada a las diferentes esferas actuales y futuras de la vida.
EXISTEN CRITERIOS PARA EDUCAR EN UNA SOCIEDAD
P~pRAL!STA?
Autonoma del sujeto, que se opone a la presin colectiva y a la alienacin de la

conciencia libre de cada uno
~
Razn dialgica que se opone, a la decisin individualista que nq contempla la

posibilidad de hablar sobre todo aquello que nos separa cuando nos encontramos ante un tema conflictivo
Aceptacin de la diferencia, educacin en la contrariedad y para la tolerancia
La recuperacin del valor pedaggico del esfuerzo, el cultivo del dilogo y el respeto a la autonoma de la persona y a la humanidad en general, la nuestra personal y la de los otros y otras, son condiciones, criterios
o guas que han de integrarse en los valores morales antes citados para
conceder a los mismos la viabilidad pedaggica y potencia para que las
personas que aprenden en las escuelas sean capaces de construirse como
tales y, como mnimo, en un tipo de sociedad y cultura en la que cada
uno y una de forma legtima pueda optar por la matriz de valores que
crea ms completa.
En su logro no debemos descuidar la importancia compartida que
ejercen las diferentes dimensiones de la persona sin cuya conjuncin y
complementariedad es difcil procurar un desarrollo integral y consecuentemente una educacin equilibrada y ~atisfactoria de la persona.
Sin una atencin adecuada al desarrollo cognitivo-racional, emocional y volitivo de la persona es imposible procurar el logro de un programa de educacin en valores como el propuesto y sobre todo es muy
difcil contribuir en algo ta~ o ms importante que lo anterior: contribuir a la construccin de personas felices que entiendan la dignidad
humana, en su sentido ms amplio y en su realidad ms prxima y cotidiana, como el valor gua o principal que dota de significacin a todos
los dems.
COMPLEMENTARIEDAD DE ACCIONES PEDAGGICAS
Dimensiones
Objetivos
Cognitiva~racional
Desarrollo del juicio moral, ...
Emocional
Desarrollo de la empata, ...
Volitiva
Desarrollo .de la voluntad, el esfuerzo, ...
Pero establecer las condiciones que hagan posible una educacin en

valores morales que contribuyan a promover y cultivar la democracia
53
54
como una forma de vivir, entender la participacin en proyectos colectivos y practicar la bsqueda de acuerdos orientados al bien comn, no es
slo una cuestin de declaracin de intenciones, de propuestas pedaggicas o de formulaciones polticas. Es necesario que el escenario de la
escuela, entendida como institucin de aprendizaje por excelencia, est
impregnada de los valores que pretendemos sean apreciados por las personas que en ella aprenden. Para ello las relaciones interpersonales entre
el profesorado, entre los sujetos que aprenden y, en definitiva, entre
todos los que conviven en la escuela, deben estar gobernadas por los criterios antes mencionados. Todo ello no slo supone un esfuerzo importante en ofrecer recursos metodolgicos al profesorado a travs de acciones de formacin inicial y permanente adecuadas, sino que adems
. requiere un perfil de prOfesor y profesora con vocacin y sobre rodo profesional. Para alcanzar estos objetivos hemos de ser capaces de hacer
atractivo el ejer~icio del profesorado en rodas sus dimensiones y favorecer procesos y acciones que incrementen su auroestima y que realmente
convenzan de que lo que sin duda ha sido objeto de numerosas declaraciones pblicas por responsables de gobiernos y lderes polticos y sociales, son ms que declaraciones.
No podemos olvidar que lo que realmente se aprende a lo largo de la
vida es lo que se vive. Aprender a vivir en democracia no es posible sin
practicar la democracia en los mbitos de aprendizaje y en las instituciones.destinadas a tal funcin. Y es ro no debe suponer siempre debatir
y participar en todas y ~~da una de las decisiones que gobiern~n tales instituciones. Las situaciones de heteronoma y de aceptacin de autoridad
y de las normas que son necesarias para garantizar la convivencia y para
que las condiciones anteriormente citadas puedan contribuir al objetivo
que perseguimos, no slo es conveniente sino incluso necesaria en funcin de los momentos evolutivos de la infancia y de la adolescencia y
tambin a lo largo de roda la vida. De igual forma que el autoritarismo
y las posiciones autocrticas del profesorado son contrarias a lo aqu
planteado, la ausencia de normas de autoridad pueden conducir a situaciones en las que otras acciones autoritarias o.de dependencia fsica, em6-
cional e intelectual sostenidas de manera informal por unos en relacin

con otros, a pesar de que en teora sean entre iguales, que generen atentados a la autonoma, al respeto y a la dignidad de todos o de algunos de
los actores de la vida escolar, entre iguales o compaeros o entre stos y
el profesorado.
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Proyecto educativo, educacin

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No vamos a tratr de exponer:::Je forma sistemtica y exclusivamente

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lo que podramos denominar diseo curricular de educacin moral en la

educacin obligatoria porque ya lo hemos d~sarrollad~ en otro lugar'~ y
porque o~~os lo han arg~mentado tambin de for~a ms exhaustiva a
partir, entre otras fuentes, de los trabajos que ha ido desarrollando el
Grupo de Investigacin'en,Educacin Moral de la u;,i;~rsidad de Barsel~na_, a_ qu~_ pert~lle~em~~- u' ;_-.. . ~ .
~. -... ,. ~~
-,1
, Vamos
.a intentar exponer
:cmo
integrar en la .elaboracin,
.
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.... .
.
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. seguimiento y opti~_izac;n de p~oyectos educativos institl:-lOJ?.ale~. o de ce~tro, ~n co~junto de acciones sistemticas orie~tadas .a la educacin en
va}ores morales en el mbito de la institucin que se lo proponga .. Lo
q11e sigue est pensado desde .la escuela, para la escuela y enla escuela,
~
~"'
-~
M.;
12. BUXARRAIS, M. R.; MARTNEZ,

PUIG,]. M.; TRILLA,]., "Educacin moral, tica y reforma del sistema educativo. ApunteS para una propuesta curficular"-, Revista
de educacin, 297 (enero-abril 1992). Centro de Publicaciones del MEC, MaQrid,- 97-.122;
BUXARRAIS, M. R.; MARTNEZ, M.; PUIG,]. M.; TRILLA,]., La eduacin moral en
primaria y secundaria, Edelvives, Madrid, 1995.
13. PUIG, J. M., 'La eduCacin m~ral en la enseanza obligatoria, ICE/Horsori, Barcelona,
1995 . .
pero es imposible hacerlo viable sin asumir que la escuela no puede ser
pensada, optimizada ni comprendida en su quehacer cotidiano al margen del medio interno y externo en el que est inserta y se construye y
en el que, sin duda, adquiere su autntica significacin y sentido comunitario y social.
Lo que a continuacin se expone es aplicable tambin sin mayores
dificultades a otros mbitos e instituciones que procuren integrar en sus
declaraciones tericas y en sus prcticas pedaggicas acciones sistemticas sobre el desarrollo moral y la educacin en valores de los que en ellas
participan o se educan formal o informalmente. Es as que lo que sigue
puede ser, as lo hemos constatado, de utilidad para equipos de educadores sociales, educadores de movimientos culturizadores y de tiempo
libre, responsables de formacin de formadores, agentes de polticas educativas y animadores o dinamizadores en mbitos socio-culturales o de
formacin de adultos.
Abordaremos
58
1~
cuestin a travs de tres vectores que en su conver-
gencia pueden hacer eficaz y til la elboraciri de proyectos educativos

y, consecuentemente, los diseos curriculares en sentido estricto y el conjunto de acciones pedaggicas sistemticas que a partir de l puedan
derivarse.
El primero de los vectores se centrar en el anlisis de las tendencias
que~ en nuestro contexto, recla~an un modelo de ciudadana diferente
de la propia de las sociedades industriales. El segundo, se centrar en er
estudio del clima moral de la institucin educadora que debe ser la
escuela y en su reconstruccin a travs de la 'elaboracin de proyectos
educativos docentes que contemplen la integracin del trabajo pedaggico sistemtico sobre el desarrollo moral y la educacin en valores. Y el
tercer vector se centrar en el contrato moral que el profesorado deber
asumir en su ejercicio profesional y que deber integrar junto a sus derechos y deberes habituales, aquellos que de ndole tico, moral y deontolgico comporta su funcin pedaggica en el contexto de sociedades plurales y abiertas como las nuestras.
Es as que aquel que espere de esta aportacin un conjunto de orientaciones para la organizacin de su actividad didctica en el aula, puede
Proyecto educativo, educacin en valores y desarrollo moral
que deba acudir a otros trabajos citados en ste 14 y a los que nos hemos
dedicado anteriormente y, en cambio, encuentre aqu, si as lo conseguimos, aquello que no est en los textos habituales al caso y s en cambio
en el pensamiento y los objetivos de los que se han dedicado a lo largo
de los ltimos aos a la elaboracin de proyectos educativos que integren
el tratamiento pedaggico sistemtico de los valores morales, educacin
moral, y a la formacin permanente del profesorado en-mbitos pedaggico-morales.
En el fondo, sostenemos que no es posible un currculum en educacin moral sin una clara conviccin en aquellos que protagonizan la
intencionalidad y la optimizacin progresiva del currculum, el profe
sorado, de que su funcin es ante todo y sobre todo moral y tica. Si no
logramos que el profesorado sea consciente y consecuente de que su
contrato es moral y no slo legal, no podremos avanzar en los objetivos
que obviamente presiden nuestra propuesta curricular en educacin
moral.
Quisiramos, por ltimo, y antes de entrar en el desarrollo y anlisis
de las tres partes anunciadas, hacer referencia a la importancia de Jo "no

racional" en un currculum de educacin moral. Afortunadamente y de
forma semejante a como ocurri con el reconocimiento pblico e internacional de la Gestalt y de otros movimientos y escuelas de origen europeo
en temas psicopedaggicos, la publicacin reciente de obras de autores
norteamericanos como Goleman" sobre la inteligencia, han confirmado
algunas de las afirmaciones y han consagrado algunos de los argumentos
y desarrollos que, entre otros y en nuestro mbito ms prximo, Alexandre
14. MARTNEZ, M.; BUXARRAIS, M. R. (Coords.), Comunicaci~, Lenguaje y Educacin,. Monogrfico "Educacin moral", 15 (ocmbre-diciembre 1992), Pablo del Ro Ed.,
Madrid; MARTNEZ, M.; BUXARRAIS, M. R. (Coord.), Materia!J pera la formaci del professorat en educaci moral, ICE, Barcelona, 1993; PAYA, M.; BUXARRAIS, M. R., "Orientaciones para el trabajo en el aula del tercer bloque de contenidos: acritudes, valores y normas'', Nexo, Revista de Formacin del profesorado de Canrabria. Santander, 2 (1994); MARTNEZ, M.; PUIG, J. Ma. (Coords.), Educacin moral. Tcnicas de trabajo y perspectivas de futuro, Gra-ICE-UB, Barcelona, 1991.
15. GOLEMAN, D. (1995)./nteligencia emocional, Kairos, Barcelona, 1996.
59
60
Sanvisens, 16 Lluis Folch i Camarasa y Miguel Meler de la Universidad de

Barcelona ya formulaban en los aos setenta y otros hemos insistido en los
ochenta. Bienvenida sea la extraordinaria difusin que a travs de la obra
de Goleman se est produciendo sobre los aspectos emocionales y no.
estrictamente racionales de la inteligencia aunque slo sea, y lo es en
mucho ms, porque da la: razn a los que afirmbamos que la inteligencia merece una concepcin ms integral y global, en definitiva, ms
humana que la que los estudios sobre el tema le atribuan hasta la actualidad. En todo caso, nos permite, con menos prolegmenos que los habituales, hablar y pensar sobre lo moral, refirindonos no slo a lo que pensamos sino tambin y sobre todo, a lo que sentimos y a lo que hacemos.
Y es precisamente en este sentido en el que reclamamos una preocupacin investigadora y una dedicacin en el ejercicio del profesorado
sobre aquellas dimensiones ms relaciomdas con los sentimientos y no
slo con la razn; con la voluntad y el cultivo del esfuerzo y no slo con
la autoestima a trvs del suministro de reforzadores positivos y, en definitiva, una vivencia personal, emocional y afectiva, volitiva y no slo
cognitiva de la necesidad y excelencia de estar en condiciones de aceptar
la contrariedad como va o camino para respetar y aceptar como valiosa.
la diferencia y, por ende, entender que lo plural no es slo una caracterstica de nuestra sociedad sino algo bueno y valioso que en s mismo
tiene potencia pedaggica en modelos educativos que procuren el progreso en los niveles de solidaridad, justicia y convivencia respetuosa con
la autonoma y a travs del dilogo.
2.
2.1. Sobre el modelo de ciudadana y de formaci6n.
Nos referiremos en lo que sigue al modelo de ciudadana que creemos
reclama la sociedad que compartimos y la que parece dibujarse a la luz
de los indicadores ms notables que conforman su evolucin actual.
16. SANVISENS, A., Ciberntica de lo humano, Oikos-Tau, Vilassar de Mar, Barcelona,
1984; SANVISENS, A., Relaciom entre el cerve/1 i la ment. Importancia pedagOgica, Facultar de
Pedagogia-UB, Barcelona, 1993.
Los cambios que el desarrollo cientfico y tecnolgico produce en los

contextOs humanos exigen de todos nosotros ms capacidad de decisin
y de opcin que n tiempos pasados. Lo que podemos hacer gracias a
tales desarrollos supera en mucho las posibilidades reales de hacer que
la vida de una persona puede protagonizar, teniendo en cuenta que
somos limitados y que, como mnimo, ha.Sta hoy no podemos disponer
de tiempo virtual. Las posibilidades de consumo informativo, de acceso
a realidades lejanas en el espacio y de jugar, en definitiva, con la informacin son prcticamente ilimitadas y exigen eleccin por parte de cada
uno de nosotros y el establecimiento de un orden de prioridades en funcin de nuestros intereses. Tal orden de prioridades va conformando
nuestra forma de estar en el mundo, nuestroproyecto personal y nuestra forma y grado de participacin y de implicacin en proyectos colectivos. El nivel de alfabetizacin funcional que exigen las sociedades
desarrolladas es superior al de los modelos de sociedad anteriores y el
poder conformador de las mismas puede anular con mayor facilidad la
singularidad que caracteriza de forma radical a la persona y que debemos ser capaces de mantener. Escos cambios y, en especial, los re lacio. nados con las comunicaciones, la ingeniera gentica, la reproduccin
humana asistida, el desarrollo en el mbito de la qumica, la indust_ria
farmacutica y la alimentaria, entre otros, junto al cada vez ms gil y
fcil acceso a un conjunto cada vez mayor de informacin, han sido
caracterizados como cambios revolucionarios por .numerosos autores e
incluso como mutaciones histricas por algunos como ]ose Luis
Abelln." Tales mutaciones plantean de forma clara el dilema entre lo
que podemos hacer tericamente y lo que realmente podemos hacer. Las
!_imitaciones e insuficiencias humanas se presentan, pues, como una
constante ante la que quizs deberamos ser ms sensibles y que debera

guiar, en parte, los procesos formativos de las gen~raciones ms jvenes
y de la infancia en especial. Hemos de plantearnos como objetivo educaren la insuficiencia y en la limitacin; porque sta caracteriza a la persona por mucho que nuestra sociedad de consumo e hiperdesarrollada
17. ABELLN,J L., El Pas, 30 diciembre 1996.
61
62
exhiba modelos sociales y estilos de vida ajenos o contrarios a la evidencia de tales insuficiencias.
Slo un eficaz entrenamiento en aquellas habilidades personales y
acritudes que hagan comprender que no rodo es posible y que estamos
limitados, que no todo puede ser abarcado a pesar de su posible inters
y que la transformacin de informacin en conocimienro exige un tiempo real y una acritud de sosiego y reflexin, permitir que un medio ran
rico, por su variedad y pluralidad, como el acrual medio social, informativo y cultural, sea realmente un catalizador positivo en la construccin de nuestras personalidades y en las de aquellos que estn en procesos ms iniciales de formacin, como la infancia y la adolescencia. Pero
adems, no slo esro es necesario para un desarrollo integral y equilibrado de nuestra personalidad sino que, si adems pretendemos colaborar
en la construccin de personalidades morales, debemos facilitar las condiciones para aprender a discernir de entre roda lo que puede hacerse
realmente, aquello que no debe moralmente hacerse de lo que s es posible. Y por ltimo, debemos ser capaces de facilitar las condiciones para
que sea posible aprender a conciliar lo que realmente hacemos con lo que
creemos moralmente que debemos hacer.
Nos hemos referido hasta aqu a promover, a facilitar, en definitiva, a
formar disponibilidades relativas a habilidades y actitudes, capacidades
de discernimiento y educacin de la voluntad. En definitiva, se trata de
enfatizar que nuestra propuesta de educacin en valores pretende contri-.
buir a que la persona que se est educando sea capaz de optar y elegir
entre las mltiples posibilidades que el mundo le va a ofrecer, asumiendo de forma consciente: que es un ser limitado; que algunas de las posibilidades de opcin no sn moralmente legtimas; y que conviene incrementar el nivel de coherencia entre sus juicios y sus acciones.
El informe a la U nesco de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, 1' que con el
ttulo "La ed.ucacin encierra un tesoro" ha sido objero de publicacin
18. DELORS, J., "La educacin encierra un tesoro", Informe a la Unesco de la Comisin
Internacional sobre la ed11cacin para el siglo XXI, Santillana-UNESCO, Barcelona 1996.

en numerosas lenguas y lugares del mundo, afirma que la educacin a
lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Evidentemente
nuestra propuesta encaja especialmente con el cuarto pilar pero precisa de los otros tres para entenderse completamente. No es posible abordar un programa de educacin en valores slo a travs de la preocupacin por el desarrollo singular de la personalidad y de las capacidades
de autonoma, juicio y responsabilidad. Es necesario integrar tales
objetivos y preocupaciones en un marco ms amplio, el de la formacin
de personas capaces de comprender al otro, respetar el pluralismo, la
comprensin mutua y la paz y, adems, formadas en niveles de excelencia en el conocet'Y el hacer. Hemos de ser capaces de deshacer el
modelo social basado en la categorizacin dicotmica de personas "buenas" y personas "hbiles". Hemos de conseguir que los ms hbiles en
el conocer y en el hacer lo sean tambin en vivir juntos y en ser personas, y que los ms capaces en el desarrollo de la comprensin del otro,
en el respeto al pluralismo y la comprensin internacional, y en el ejercicio de la responsabilidad sean hbiles en el conocer y en el hacer. Un
programa de educacin en valores adquiere su autntico sentido en la
doble rransversalidad de sus contenidos. Por una parte es transversal
porque afecta al conjunto de las reas curriculares y de la vida de la. institucin, y por otra es transversal porque afecta a los tres tipos de contenidos de aprendizaje, los que permiten conocer; aprender a aprender
y hacer; y aprender a vivir juntos y a ser. sta es, entre otras, una razn
que debe promover en nosotros una perspectiva holstica y sistmica en
el modo a travs del que abordar la integracin de la educacin moral
en la vida y eL currculum escolar. Y sta es ,tambin una de las causas
por las que tal integracin slo es eficaz y real cuando promueve, viene
acompaada o es inducida por un cambio en la mirada del profesorado
al abordar su tarea diaria tanto en los mbitos formales, como en los no
formales e informales de la educacin escolar. Podramos afirmar que la
clave, lo ms difcil y lo ms necesario es, precisamente, este cambio de
mirada.
63
La educacin moral no es o no debe ser slo una parte de la educacin
64
que predisponga de forma adecuada para resolver conflictos morales

reconocidos y clasificados como tales. La educacin moral debe ser una
forma de abordar el conjunto de la educacin orientada a la construccin
de personas competentes no slo en su ejercicio profesional sino en su
forma de ser y de vivir, guiados por criterios de respeto, solidaridad, justicia y comprensin. Es por ello que debe ser un modo de educacin ms
que una educacin especializada, una forma contextua! de crecer y vivir
en la comunidad de aprendizaje y de convivencia que es la escuela ms
que un espacio de aprendizaje aislado y de simulacin del mundo de la
vida adulta; y una forma de construccin personal autnoma y en el dilogo ms que un simple ejercicio de habilidades para el desarrollo del
juicio moral y de la capacidad de dilogo.
Probablemente, sern necesarios espacios y tiempos escolares para la
simulacin de co.nflictos, la clarificacin de valores, la socializacin
orientada a la convivencia, el desarrollo del juicio moral y el aprendizaje de habilidades dialgicas, pero seguro que no sern suficientes.
Para dar respuesta a la exigencia de eleccin y de opcin personal y
moral que la sociedad actual nos plantea, sern necesarias acciones no tan
sencillas de disear y de programar, y ser necesario integrarlas en el discurrir de la cotidianidad de la vida escolar con mayor insistencia y pretensin de eficacia si cabe, en funcin de la habilidad en el conocer yen
ethacer de aquellos ms dotados para el aprendizaje y el futuro xito acadmico o profesional. Y esto es especialmente importante porque todava hay quien opone una educacin orientada a la competitividad con
una educacin en valores. Un modelo de educacin de calidad con un
modelo de educacin comprensiva y atenta a la diversidad en escenarios
escolares plurales y diversos tanto por la procedencia de sus actres como
por sus diferentes rendimientos en los aprendizajes considerados socialmente como relevantes. Esta oposicin entre la formacin de personas
hbiles y personas buenas debe superarse pues induce confusin al entender la educacin en valores como algo ajeno e incluso contrario al desarrollo de personas capaces de contribuir al desarrollo y competitividad de
nuestras sociedades.
2.2. Argumentos a favor de la necesidad de la educacin en valores y de la accin pedaggica sobre el desarrollo moral de la
persona
La educacin moral es un objetivo y tambin un pretexto para luchar
por. una sociedad y una humanidad en la que las personas seamos, sobre
todo las que an no se han incorporado a la poblacin adulta, capaces de
construirnos y de construir un mundo despus del mundo que ha protagonizado el fin de la naturaleza y de la tradicin. Cmo vamos a vivir
tras el fin de la naturaleza y el fin de la tradicin?, se pregunta al plantearse el futuro de las polticas radicales Anthony Giddens. '9
La cuestin que nos interesa pedaggicamente es antropolgica y
afecta, sin duda, al mbito de la poltica, de la poltica de la vida y de la
actividad poltica. No slo se pregunta sobre las diferentes formas de
vida deseadas y estimadas como valiosas, sino que tambin lo hace sobre
cmo es posible disponer lo necesario para que tales pretensiones de vida
sean factibles e incluso facilitadas.
Estamos en un mundo de confusin y de incertidumbre que hace ms
necesario que nunca proponer que las personas debemos procurar no slo
ser autores sino dueos de nuestro propio destino. En esta lnea de anlisis Giddens acua el trmino "incertidumbre fabricada" para agrupar
de forma genrica aquellas incertidumbres derivadas de los riesgos que
hemos generado como resultado de la intervencin humana en las condiciones de la vida social y la naturaleza.
El concepto de "incertidumbre fabricada", as acuado, requiere un

anlisis ms pormenorizado para poder extraer a partir del mismo algunos de los indicadores que, a nuestro entender, deberan ca~acterizar el
escenario de futuro deseable y en funcin del cual, orientar nuestra
accin pedaggica y, en especial, nuestra manera de integrar propuestas
sobre educacin en valores en la elaboracin de proyectos educativos y
curriculares.
19. GIDDENS, A., Ms all de la izquierda y la derecha. El futuro de las pohicas radicales,
Ctedra, Madrid, 1994.
65
Es evidente que lo que hemos dicho hasta el momento, puede ser ms

que suficiente para destacar la importancia de la educacin en. valores y,
en especial, de aquellos valores que contribuyen a la profundizacin y
conservacin de la democracia.
No obstante, existen tambin otros argumentos a favor de la educacin moral. La educacin moral entendida desde una perpectiva co-constructivista es una de las vas, quizs la ms notable, para dar respuesta a
algunos de los temas que han sido identificados como factores de malestar en las sociedades modernas y que podramos considerar como demo"
nios generados por la modernidad.
Entre estos demonios o factores perversos que la sociedad moderna ha
generado por s misma y sobre todo por defecto de acciones pedaggicas
o socio-culturales correctas, queremos destacar tres, que por su trascendencia pedaggica hemos tratado con ms extensin en otros momentos
y han sido tratados. tambin por otros autores.
66
Nos referimos al exceso de individualismo, la primaca de la racionalidad instrumental y al papel tutelar que excesivamente atribuimos al
poder y funcin del Estado.
FACTORES DE MALESTAR EN LA MODERNIDAD
Exceso de individualismo
Racionalidad instrumental
Confianza excesiva en el papel tutelar del Estado
El lgico y necesario reconocimiento de los derechos individuales en

todos los mbitos nos ha hecho perder de vista el bosque y fijarnos en
exceso en los diferentes rboles. Sin perder estas metas, aportacin indiscutible y necesaria de la sociedad moderna, deberamos ser capaces de
protegernos todos del solipsismo que caracteriza nuestro momento
socio-cultural. La implicacin en proyectos colectivos de inters social y
orientados al bien comn y no tan slo de carcter individual, debe ser
un proyecto de alcance social y de especial atencin pedaggica. En este
Proyecto educativo, educacin en valores y desarrOllo moral
sentido y porque creemos que tambin se puede aprender a participar,

implicarse en proyectos y buscar bienes comunes que supongan supera. cin e integracin de intereses individuales, creemos que este objetivo
merece un especial tratamiento en el marco de las instituciones educativas y a lo largo de todo el proceso de escolarizacin.
La primaca de la razn instrumental y del tipo de racionalidad que
genera, centrada en el anlisis exclusivo de las acciones humanas a partir
del esquema costo-beneficio o de la consideracin de estas acciones como
instrumentos al servicio del crecimiento personal de carcter individual,
. es un autntico obstculo para el progreso humano entendido de forma
global. Como ya hemos indicado, solemos entender la autoestima como
algo que se puede conseguir de forma exclusiva ligada a la dimensin
estrictamente productiva, que permite nuestro reconocimiento econmico o de poder. Faltan espacios donde poder aprender que la autoestima se puede generar a travs de manifestaciones y acciones de la persona que se escapan a estos esquemas. Falta creatividad y sobre todo modelos susceptibles de generar aprendizajes sociales, adecuados para potenciar este tipo de comportamientos humanos. Hemos de contribuir a travs de las siruaciones de educacin formal y no formal, en el marco de la
escuela, a generar aprendizajes que doten del bagaje de procedimientos,
acritudes y valores necesarios para ser capaces de actuar y manifestarlos
en situaciones que supongan otros tipos de racionalidades diferentes de
la instrumental y que completen el que sta sin duda aporra ai desarrollo social y ec~~mico, en el marco de un modelo de desarrollo sostenible, de carcter global y orientado al progreso personal y colectivo.
El exceso de confianza en el poder tutelar del Estado conduce a entender la democracia ~xclusivamente como democracia formal. La participacin se confunde con la participacin electoral y la bondad de las decisiones, en funcin de la voluntad de. las mayoras y no en funcin tam' '
.
bin de los intereses. de todos los afectados.
Esta democracia escasamente tica es un sntoma indiscutible de las
sociedades del bienestar, que no se phmtean, ni tan slo en funcin de
sus propios intereses democrticos, la profundizacin en la democracia
como un objetivo principal y como garanta de supervivencia, en un
67
68
mundo donde las actitudes individualistas y el incremento de los fundamentalismos hacen frenar las posibilidades de respeto a la diferencia y de
bsqueda de niveles de justicia y de solidaridad.
Charles Taylor 20 en su tica de la autenticidad al formular estos tres
factores de malestar de la modernidad, coincide con algunas de las consideraciones que venimos proponiendo21 en relacin con la necesidad de
abordar pedaggicamente la construccin de personalidades y el diseo
de programas de educacin en valores .
.Estas tres formas de malestar de la modernidad vienen acompaadas
por un conjunto de efctos derivados de la maduracin de las instituciones modernas y de las transformaciones sociales habidas en la segunda
mitad de este siglo. Entre otros efectos los hay que han incrementado los
niveles de riesgo y de peligro en la vida de las personas y de los grupos.
Los ejemplos pueden ser fciles de imaginar. Citemos entre otrodos riesgos medio-ambientales, las dificultades para atender las necesidades de
alimentacin y sanitarias de la poblacin mundial, generados en parte por
una incorrecta distribucin de la riqueza, las patologas institucionales y
las concepciones simplistas de lo que es el ejercicio de la democracia, ...
De todo lo anterior, no deberamos concluir consideraciones que perfilen
un mundo futuro peor que el pasado, pero s un mundo diferente en el
que no todo lo que hasta ahora era vlido permanecer como tal y en el
que deberemos prestar atencin a formas de resolver los problemas y, en
especial, de prevenirlos, ms adecuadas a las nuevas incertidumbres que
a los viejos males. Probablemente, el incremento del conocimiento humano no ser suficiente para regular y controlar nuestras intervenciones.
Probablemente, tal y como hemos ya mencionado, la formacin de la persona y los objetivos de la educacin no slo debern orientarse al aprendizaje de conocimientos y al desarrollo de procedimientos que nos permiten saber ms y aprender mejor a aprender. Sin duda, ante los nuevos
20. TAYLOR, C. (1991). La tica de la autenticidad, Paids, Barcelona, 1994.
21. MARTNEZ, M., "La educacin moral: una necesidad en las sociedades plurales y
democrticas", Revista Iberoamericana de Educacin, 7 (1995), 13-39; MARTNEZ, M., "Una
propuesta pedaggica para educar en valores", Revista Pensamiento Educativo, vol. 18 (julio
1996), Samiago de Chile, 185-209.
Proyecto educativo, educacin en valres y desarrollo moral
problemas deberemos ser capaces de responder con nuevas actitudes propiciando y construyendo nuevas matrices de valores y orientando nuestros
comportamientos individuales y colectivos de acuerdo con normas que
garanticen ms xito que el que hemos mostrado en resolver los viejos
males y qu adems no ean causa de otros nuevos.
Integrar acciones sistemticas de educacin moral en el currculum
no puede plantearse sin un claro convencimiento por parte del profesorado de' que este cambio de mirada y de perspectiva es necesario para
poder'ubicar en su lugar oportuno el trabajopedaggico. ste ha de ser
integral en su concepcin y transversal en su disposicin, y ha de incidir
sobre la personalidad moral, tanto en su dimensin ms reflexiva y prxima a la conciencia moral como en su dimensin ms autorregulativa y
optimizante de la conducta y accin moral.
Giddens seaia tres series 'de hechos que afectan especialmente a los
pases desarrollados, que producen impacto a nivel mundial y que deben,
a nuestro juicio, considerarse como los tres vectores del nuevo espacio en
el que movers"e. Estos tres- vectores son: universalizacin, tradicin e
incertidumbre.
Nos encontramos; cada vez ms, en unmundo presidido por un tipo
de universalizacin que no podemos reducir a sus trminos estrictamen-
te econmicos sino que debemos considerar en su acepcin ms amplia.

Una acepcin que permite entender la universalizacin en relacin con la
transformacin del espacio y del tiempo surgida del desarrollo de las tecnologas y de las comunicaciones. La universalizacin as entendida est
transformando los contextos personales y grupales, de experiencia y de
vida, social y culturalmente. No es un proceso nico ni siempre coherente. Genera conflictos y posiciones encontradas como por ejemplo podemos constatar en el debate abierto entre posiciones que enfatizan lo universal y otras que revalorizan los nacionalismos en oposicin o incluso
como reaccin a la fuerza de las influencias universalizadoras. La homogeneizacin en las costumbres, en los estilos de vida y en el consumo, claros indicadores de las influencias universalizadoras, son a la vez promotores del valor de lo singular; de la diferencia y de la importancia de su conse..Vain. Pero en todo caso los hechos relacionados con la universaliza-
69
70
cin as entendida caracterizan nuestro mundo e incluso son cofactores de

la promocin de las identidades ms locales y generan un nuevo escenario social y cultural en el que enmarcar lo comunitario y lo universal.
Es as que la tradicin adquiere un nuevo sentido, cambia de categora, segn Giddens, y permite que concibamos la aparicin de un nuevo
orden social post-tradicional: En este nuevo orden las tradiciones deben
someterse a preguntas, cuestionarse y ser explicadas. As como la tradicin, que contribuy de forma eficaz a consolidar el orden social, incluso en la modernidad, ha ido adoptando formas diferentes, las nuevas
fuentes de autoridad de la modernidad, como la ciencia, se han convertido progresivamente en nuevas formas de tradicin. Y tanto en un caso
como en el otro las tradiciones as entendidas, y a pesar de presentar formas diferentes a las clsicas y previas a la Ilustracin, estn sometidas
cada vez ms a debate y exigencia de justificacin.
Ante esta situacin es fcil que surjan actitudes en defensa de la tradicin en sus trminos clsicos, que no slo no aceptan someter la tradicin a justificacin y argumentacin sino que entienden que la pureza de
doctrina y la posesin de la verdad son condiciones de supervivencia de
la tradicin. Esta defensa de la tradicin al modo tradicional es la base
de los fundamentalismos y la negacin del dilogo. Esta defensa de la
tradicin al modo tradicional est presente en un mundo caracterizado
por la universalizacin y supone, al rechazar el dilogo y la posibilidad
de un modelo de verdad vinculado al mismo, el surgimiento de actitudes y de comportamientos potencialmente violentos.
Este cambio en las formas de la tradicin, que no hacen que desaparezcan sino que deban someterse a debate y justificacin, va acompaado en este nuevo orden social de un cambio en la naturaleza que hace que
sta pierda su sentido original al no poder concebirla si no es en funcin
de la actividad humana y, por lo tanto, no de forma natural.
Como consecuencia, nuestras vidas estn cada vez ms en funcin de
nuestras decisiones que de nuestro conocimiento. El grado de incertidumbre que nos rodea no es fruto de nuestro escaso conocimiento sino
de un proceso de fabricacin al que nos ha conducido el desarrollo en la
sociedad moderna. Es esta incertidumbre fabricada la que nos obliga
pedaggicamente a preocuparnos no slo por formar personas auroras de

sus vidas sino dueas de las mismas.
Lgicamente un mundo en el que las personas debemos involucrarnos
gobernando nuestras decisiones, para poder crecer y vivir de forma protagonista, reclama una mayor capacidad de reflexin. El grado de incertidumbre que nos rodea exige una capacidad de reflexin no slo individual sino compartida y extendida socialmente. Pero la expansin de la
capacidad de reflexin social, que es una caracterstica notable de las
sociedades desarrolladas y modernas, puede producir nuevas estratificaciones sociales si no prestamos la atencin pedaggica precisa en todos y
cada uno de los casos.
Una sociedad con un nivel de reflexividad elevada puede conducir a
una mayor autonoma de accin y por ello la capacidad de reflexin
social no slo debe entenderse como una caracterstica de las sociedades
contemporneas sino como un estmulo para la construccin de personas
autnomas y para el lgico y conveniente aprovechamiento social de tal
autonoma. Siguiendo de nuevo a Giddens," la informacin derivada de
los desarrollos cientficos no es patrimonio exclusivo de los diferentes
gremios de profesionales sino que cada vez ms son referencias vlidas
reclamadas y utilizadas por cualquier ciudadano para la roma de decisiones en su vida cotidiana. La participacin en la gestin de las empresas,
en la vida poltica y en los procesos de reconstruccin social no adopta
los mismo_:; esquemas selectivos y jerrquicos que en dcadas anteriores,
sino que se basa cada vez ms en modelos que reflejan.mayor capacidad
social de reflexin. Pero obviamente podemos estar ante un grave "riesgo

si creemos que tal capacidad puede ejercerse individualmente por simple osmosis social. Es necesario ms que nunca insistir en el aprendizaje
individual de conocimientos, habilidades y destrezas que permitan a
cada. persona alcanzar el mximo nivel de excelencia que sus disposiciones personales le permitan y aprovechar el clima social de reflexin generado por el desarrollo contemporneo para" optimizar las potencialidades
individuales. Lo. anterior no es obstculo para continuar defendiendo
22. GIDDENS, o.c.
71
72
propuestas de aprendizaje cooperativo. Tales propuestas en sociedades

ricas tecnolgica y informativamente pueden generar nuevas y potentes
ventajas pedaggicas.
Universalizacin, tradicin e incertidumbre son, pues, vectores que
favorecen un anlisis pedaggico de clara dimensin socio-cultural y poltica en el que es necesario enmarcar nuestra manera de entender la educacin en valores. Aceptar como hemos planteado la necesidad de una
pedagoga que procure la excelencia en el desarrollo de las capacidades
reflexivas de la persona no debe suponer en modo alguno reducir a tal objetivo nuestra propuesta de construccin de personas capaces de regular y
tomar decisiones de carcter moral. Ya hemos sealado cmo la educacin
moral debe afectar tambin a otras dimensiones de la persona. Lo que afirmamos puede parecer obvio y, de hecho, es en parte tpico desde una perspectiva pedaggica, pero, al igual que hemos hecho en los prrafos anteriores, entendemos que las circunstancias acaecidas y los hechos que conforman nuestro mundo contemporneo recomiendan .que reflexionemos
sobre la urgencia de plantearnos as la educacin en valores morales.
A lo largo del ltimo cuarto de siglo hemos podido comprobar c;omo
los fenmenos de integracin de la economa mundial o mundializacin
y los efectos sociales en el mundo productivo y laboral del desarrollo tecnolgico y de la informtica, pueden generar un principio de desigualdad
generador y justificador de desigualdades crecientes en el ncleo de lo
que Rawls" denomina la esrrucrura bsica de la sociedad." Las exigencias
de cualificacin del trabajo han aumentado y permiten identificar un
determinado umbral que sita a aquellos que no lo alcanzan en u~a zona
de riesgo personal elevado y de subsistencia econmica dudosa. Por otra
parte, aquellos que se sitan por encima del umbral son compensados
econmicamente por su trabajo de forma nada proporcional a sus diferentes cualificaciones, producindose as exageradas diferencias entre
ellos. Por ltimo, la mano de obra barata y desprotegida de los mnimos
derechos laborales, generalmente de origen o ubicacin en pases no desa23. RAWLS. J. (1993), El liberalismo poltico, Crtica. Barcelona, 1996.
24. DOMENECH, A., "Rawls, un cuarto de siglo despus", Revista de libros, O (diciembre 1996), Fundacin Caja de Madrid, Madrid.
Proyecto educativo, educacin en valores y desarrollo mqral
rrollados, es utilizada por las empresas d los pases desarrollados poniendo en tela de juicio o eliminando progresivamente el efecto de participacin social en las polticas econmicas o laborales, incrementando el paro
en nuestros contextos y dificultando el mantenihliento de las cuotas
alcanzadas en los indicadores propios de un Estado de bienestar.
Estos hechos son, adems, ejemplos de que la conjuncin entre libertad e igualdad que Rawls planteaba en su teora de la justicia, no ser
alcanzable por el camino que vamos transitando a lo largo de las ltimas
dcadas. Los dos principios del planteamiento de Rawls, el de la imparcialidad y el de la equidad, no presiden por igual la realidad social que
vivimos, a pesar de que su vigencia como ideales est presente.
Probablemente, hemos accedido a un mayor disfrute de un sistema de
libertades pero no siempre compatible con el ejercicio de las mismas por
paree de los dems y evidentemente se han incrementado las desigualdades y no precisamente como justificacin para favorecer a los ms desprotegidos de condiciones para acceder a los bienes sociales. Pero cal y
como seala Thiebauc" al estudiar las relaciones entre Una teora de la
justicia y El liberalismo poltico de John Rawls, necesitamos esos principios
pues nuestras sociedades estn desordenadas y no hemos resuelto la conjuncin entre la reduccin de las desigualdades sociales y la defensa de
las libertades polticas, Pero cal y como seala el autor citado, esta conjuncin entre lo poltico y lo social y econmico no es factible sin un elevado grado de homogeneidad entre los que participan en la eleccin del
.marco de convivencia. Y sta es precisamente la caracterstica que no
presentan las sociedades desarrolladas. La heterogeneidad, las diferencias
en las formas de vida, en las concepciones que tenemos de nosotros mismos y en !amanera de entender y estimar como valioso un determinado
orden comn, caracterizan nuestro mundo contemporneo.
Estas distintas cosmovisiones o doctrinas comprehensivas dificultan

obviamente el contrato social y requieren, a juicio de Rawls, ser incorporadas en la bsqueda del acuerdo, aceptando que adems de plantearnos como ciudadanos la eleccin de unos principios comunes de convi25. THIEBAUT, C., "El espacio poltico de las diferencias", ReviJta de libros, O (1996),
Fundacin Caja de Madrid, Madrid.
73
74
vencia, reconocemos y tenemos en consideracin no slo nuestros intereses particulares sino tambin nuestras diferentes motivaciones y creencias incluso en el caso de que sea imposible la congruencia entre ellas.
E~te "pluralismo razonable" de las diferentes doctrinas es as identificado y propuesto por Rawls en su texto sobre el liberalismo poltico al
proponer su teora sobre la convivencia justa en sociedades fuertemente
plurales orientada al logro de sociedades realmente pluralistas.
En su propuesta se pretende que las personas seamos capaces de atajar
nuestras diferencias especialmente derivadas de las diferentes concepciones del mundo que podamos tener y de construir una propuesta estrictamente poltica que permita la convivencia justa, la justicia en sociedades
complejas y plurales. Esta insistencia en la reciente obra de Rawls sobre
la dimensin estrictamente poltica del proceso de construccin a travs
de lo que denomina "consenso entrecruzado" no ofrece pocos problemas.
Un proceso de construccin de los principios de justicia para sociedades
como las nuestras slo sera posible si la persona, como ciudadano, est en
condiciones de desempear su capacidad moral de procurar sus propios
intereses y formas de vida buena y, a la vez, su capacidad moral de colaborar y cooperar con los dems. Para ello es necesario que, como mnimo,
las diferentes doctrinas comprehensivas cooperen y coincidan en construir
y mantener tales principios. Y eso Obviamente no es en la prctica tan
fcil de conseguir como de formular tericamente.
Sin un esfuerzo notable en torno a potenciar la tolerancia ser difcil

evitar que alguien quiera imponer su verdad o imponga fines contrarios
a la convivencia y a la justicia. Hemos comentado el peligro de los fun-
damentalismos y de la defensa tradicional de la tradicin; podemos constatar determinados cambios en las formas de entender la identificacin
nacional, que conducen a posiciones de intolerancia extrema; coincidi-
mos muchos al afirmar que mientras las democracias formales han logrado estar presentes en un nmero cada vez ms elevado de pases del
mundo, paralelamente el poder y las decisiones polticas que los afectan
estn en manos de agentes econmicos y lderes que no siempre actan
teniendo en cuenta los intereses de todos los afectados. El ejercicio formal de la democracia reproduce mimticamente la voluntad de la mayo-
ra, no respeta siempre los derechos de las minoras y, en ocasiones, est

presidido por una escasa formacin e informacin contrastada de los que
participan en la toma de decisiones que el ejercicio democrtico comporta. Consecuentemente podemos afirmar que estamos ante indicadores
que pueden dificultar el logro de niveles progresivos de justicia y dignidad en nuestra sociedad, a no ser que apostemos por un modelo social y
poltico queademsde confiar en la educacin, est especialmente interesado en su transformacin hacia un modelo ms equitativo, en el disfrute de los derechos y ms respetuoso con las diferentes formas de
entender y estar en el mundo, incluso con independencia de si estas formas estn protagonizadas por mayoras o por minoras. Estos son, entre
otros, ejemplos de qu~ no podemos confiar slo en la transformacin personal de cada uno de los ciudadanos de nuestra sociedad para alcanzar los
niveles de convivencia justa que pretendemos.
No es suficier:te insistir en la urgencia pedaggica de incrementar los
niveles de tolerancia y de aceptacin de lo diferente, y en que tales objetivos deben estar presentes en nuestras propuestas sobre educacin en
valores. En otras ocasiones nos hemos referido a la necesidad de educar
en la contrariedad y de recuperar el valor pedaggico del esfuerzo y del
cultivo de la voluntad como estrategias para una educacin en la tolerancia y en la solidaridad. 26 Pero no es suficiente slo acciones de este
tipo. Es necesario tambin, potenciar otras dimensiones de la persona
que favorezcan su implicacin en proyectos colectivos y la roma de conciencia de su dimensin pblica y poltica como ciudadanos. Estas
dimensiones, ms orientadas a la accin, deben procurar el logro de objetivos que adems de posibilitar tina tolerancia permita integrar, a travs
de los valores propios de cada comunidad, procesos que faciliten la
implicacin ciudadana, la transformacin en las formas de entender la
participacin poltica y la profundizacin en la democracia.
Si los poderes democrticos de un pas no son capaces de organizar
equitativamente la estructura bsica de la sociedad, y los ciudadanos no
participan y se implican ticamente en las decisiones colectivas procu26. MARTNEZ, M., "L'esfor') un valor a treballar a l'escola", Conferencia inaugural Curso
Escolar Distrito Sarri- St. Gerva.si, IME, Barcelona, 1995, 8.
75
randa que stas sean ticas adems de formalmente democrticas, por

mucho que nos esforcemos en incrementar los niveles de "razonabilidad"
y tolerancia en el marco de las instituciones educativas no alcanzaremos
el objetivo que perseguimos.
Las desigualdades sociales, el mulriculruralismo presente en nuestras
sociedades, el surgimiento de manifestaciones xenfobas y violentas, no
son factores que faciliten la rarea. Son cuestiones, algunas graves, que
exigen que la bsqueda de un "consenso entrecruzado" o el cultivo del
dilogo no impida construir nuestras identidades personales y colectivas
con fuerza. Es necesario tambin un sistema de valores enraizado y reconocido como referente colectivo. Slo as seremos capaces de construir
nuestra forma singular de enrender la vida buena y de estar en condiciones de construir uria democracia dialogante orientada a la tolerancia y la
razonabilidad. Y en esta tarea es necesario destacar la responsabilidad de
la educacin familiar y de los medios de comunicacin potenciando sus
posibilidades pedaggico-morales y ticas."
76
3.
3.1. Algunas pautas para integrar la educacin en valores
morales en la prctica pedaggica
Hasta aqu hemos centrado nuestra atencin en destacar el modelo de
ciudadana que exigir o que ya exige la sociedad en la que vivimos y
algunos argumentos a favor de la educacin en valores morales. Ahora
vamos a proponer algunas pautas sobre cmo integrar la educacin en
valores morales en el currculum y en el proyecto educativo de forma
.
dinmica y signif'ic~tiva.
Para ello tomaremos como referente la propia vida escolar y procuraremos que la introduccin de la educacin moral en la institucin educativa, en la escuela, sea una introduccin global y envolvente. La analoga
27. BUXARRAIS, M. R., "Los medios de comunicacin y la educacin en valores",
Revista Pensamiento Educativo, 18 (julio 1996), Santiago de Chile, 153-183.
que estableca ]:M. Puig" al comparar la educacin moral con la actividad que se lleva a cabo en un taller, puede ayudarnos a expresar con ms
claridad Jo que queremos decir. La educacin moral debe integrarse en el
currculum como algo vivo que impregna el conjunto de la vida escolar
y que afecta, por tanto, a la vida en general. No puede entenderse ni
como una parcela del saber, ni tampoco slo como el conjunto de contenidos de aprendi2aje que identificamos como actitudes, valores y normas.
La educacin moral debe ser entendida desde la perspectiva co-construcc
tivista en .la que nos situamos, como la propiciada por un conjunto de
situaciones naturales y escenarios escolares que asistidos por la experiencia y "el saber hacer .. de unos profesionales, el profesorado, permiten que
los que se estn educando, aprendices, construyan su personalidad moral
en interaccin con sus iguales, con el profesorado y con el contexto sociocultural propio de la institucin y de la sociedad a la que pertenece.
Y precisamente por este carcter global y envolvente que debe tener
la educacin moral, es an ms necesario establecer pautas o ayudar a que
el equipo de profesorado interesado pueda integrar de forma significativa en su realidad singular y concreta lo que en su acepcin ms abstracta y genrica puede compartirse, sobre todo desde un punto de vista terico. En no pocos casos el trabajo con equipos de profesorado plantea la
necesidad de un protocolo para la sistematizacin de las acciones pedaggico-morales, que ayude en el proceder y oriente en el cmo integrar
en el currculum y en el proyecto educativo la educacin en valores
morales.
Nuestra propuesta no slo pretende afectar al currculum en su acepcin ms estricta e identificable con el proyecto curricular y con los diferentes niveles de concrecin del diseo curricular, sino al proyecto educativo de centro. Creemos que a travs de la integracin y articulacin
de una serie de acciones, debates y reflexiones entre el profesorado y/o
educadores de una institucin es posible crear el clima propicio para elaborar un proyecto educativo que sea propio, no mimtico ni normativista y susceptible de ser considerado como referente, en especial, en el
28. PUIG, J. M., La construccin de la personalidad moral, Paid6s, Barcelona, 1996, 245
y SS. ~
77
mbito de los valores y en el de las formas de abordar las cuestiones controvertidas y, en concreto, en la construccin de la personalidad moral de
los que en ella se estn educando. Es a parti'r de la elaboracin del proyecto educativo que ser posible concretar posteriormente aquellas acciones que permitirn el trabajo pedaggico y sistemtico sobre los valores.
En todo caso y si nos aproximamos a la realidad escolar en contextos
diferentes y desde perspectivas pedaggicas tambin diferentes, es evidente que la escuela, sea la escuela que sea, forma y forma moralmente y
en valores. Sin embargo, tal formacin no siempre es sistemtica ni todas
las escuelas agotan todas las posibilidades que pueden contemplarse en
un programa de educacin en valores. Podemos diferenciar cinco grandes formatos de actividades orientadas al desarrollo moral y la educacin
en valores y que especificamos en el cuadro siguiente.
Actividades especficas y sistemticas
Actividades transversales y sistemticas de educacin moral
78
A~tividades propias de cualquier rea del currculum eScolar
Partic;-ipacin democrtica en la vida colectiva del grupo de iguales en et"aula y la institucin escolar
Participacin cvica y social en la vida del entorno y la comunidad
Si nos fijamos en las tres primeras podramos afirmar sin temor a

equivocarnos que en la mayora de centros educativos se dedican esfuerzos y se o.rganizan actividades de tal tipo, ya sea a travs de las tutoras;
de semanas monogrficas, por ejemplo sobre la paz o el medio ambiente, la no discriminacin por razn de gnero ... ; o prestando una especial
atencin al bloque de actitudes; valores y normas de .cada rea curricular. Si nos fijamos en la cuarta de las formas, la partcipacin democrtica, podemos constatar que est atendida formalmente en aquellos centros que tengan constituido Consejo Escolar con participacin del alumnado, pero slo para los alumnos afectados y muy escasamente en el
mbito de la vida colectiva del grupo de iguales en el aula o en otros
mbitos de la institucin. Si. nos fijamos en la quinta forma, curiosamente es una forma de actividad que surge con fuerza ante situaciones
de especial gravedad o inters social, pero no de forma habitual como

tina forma ms de formacin moral de la persona que se educa.
Las cinco formas anotadas, con mayor o menor intensidad, han estado presentes y estn presentes en la prctica pedaggica cotidiana de
cualquier escuela. El problema no es, por lo tanto; convencer al profesorado de que una educacin desprovista de su dimensin moral no es educacin. El problema est en si sabemos cmo regular y sistematizar nuestros comportamientos como profesores y profesoras, nuestros conocimientos y nuestras acciones como experros que se supone que somos, de
forma tal que nuestra intervencin sea eficaz y el clima "del taller donde
acuden los aprendiCes" sea el adecuado.
Quizs sea sta una primera orientacin o pauta a destacar en lo dicho
hasta aqu. El problema de la integracin de l educacin en valores en
el currculum radica no en su convenienci, por pocos discutida o no
reconocida, sino en cmo diagnosticar el estado que tal integracin presenta en un momento dado y en cmo conducirnos hacia un estado
mejor..
Como puede suponerse, aunque ste sea el problema que presentan la
mayora de equipos de profesorado en el momento de abordar la integracin de la educacin en valores en el currculum, existe un problema
de igual o mayor relieve que es saber cual es el estado ideal que estimamos como deseable. Y es este segundo problema el que aconseja utilizar
la elaboracin del proyecto educativo como un pretexto para que los
equipos de profesorado se pregunten en torno a ese estado ideal y se formulen acuerdos sobre los lmites, derechos y deberes del profesorado
para el logro de un clima moral adecuado y orientado al logro del
mismo, tal y como desarrollaremos ms adelante.
Presentamos a continuacin las fases que a nuestro entender podran
conformar el proceso de formacin y el programa de trabajo que debera
protagonizar el equipo de profesorado de un centro en orden a la integracin de la educacin en valores en el proyecto educativo y en el currculum. Distinguiremos tres fases, la primera sobre el modelo de ciudadana y de educacin que creemos es necesario promover en la sociedad
actual; la segunda fase sobre el estado ideal hacia el que se quiere orien-
79
80
tar el proyecto pedaggico del centro en cuestin, con especial referencia a las cuestiones tico-morales, el diagnstico del estado actual y el
establecimiento de pautas para lograr su optimizacin; la tercera sobre
las actitudes del profesorado y la elaboracin del cdigo que regule sus
derechos y deberes entre ellos y para con los alumnos.
La modalidad de asesoramiento a los equipos de profesorado en los
centros se presenta, en funcin de nuestra experiencia, como la idnea
para abordar este programa en el marco de la formacin permanente. Por
este motivo, es necesario que los organis~os responsables de tal tipo de
formacin promuevan cursos de formacin de formadores en educacin
en valores, que puedan actuar como asesores de los equipos de profesorado que participen en la tarea de integrar en el currculum la educacin en
valores morales. Resulta obvio afirmar que la formacin inicial del profesorado de educacin infantil, primaria y secundaria debera incluir necesariamente los contenidos precisos para poder incidir de forma eficaz y
competente en tal formacin de carcter moral haciendo cada vez menos
necesaria la presencia de asesores en los futuros equipos de profesorado al
estar los nuevos profesores y profesoras en mejores condiciones para abordar de forma autnoma y cooperativa el programa que proponemos.
3.2. Fases en el proceso de integracin de la educacin en valores

en la elaboracin de proyectos educativos
FASES EN LA INTEGRACIN DE LA EDUCACIN EN VALORES
EN EL PROYECTO EDUCATIVO
l. Estudio, reflexin y debate sobre el modelo de ciudadana y de educacin
2. Sobre el modelo de educacin en valores
- Niveles de acuerdo en el equipo de profesorado

- Acciones a desarrollar por el equipo de profesorado
3. Sobre el con(rato moral del profesorado
3.2.1. Consideraciones previas

Se trata en lo que sigue, de ofrecer unas pautas para que los equipos
de profesorado puedan iniciar un proceso de formacin y de reflexin a
partir del estudio y el anlisis de su accin cotidiana orientada a la elaboracin de proyectos educativos institucionales o de centro que integren de forma sistemtica y exhaustiva el tratamiento pedaggico de los'
valores y la acci6n pedaggica especializada en el desarrollo moral de las
personas, en especial los alumnos y alumnas pero tambin el profesorado y personal que conforman la comunidad educativa y que posibilitan
el tono y clima moral de la institucin como cal.
,_ -Conviene destacar en primer lugar que entendiendo la educacin
como un cipo de relacin comunicativa que optimiza a la persona, cal
optimizacin es posible a travs de dos vas, una la propiamente comunicativa, aquello que decimos y mostramos con nuestros hechos y mensajes, y oc~a mecacomunicativa que permite mostrar aquellas escructuras
del discurso en las que los contenidos de nuestros hechos y mensajes
adquieren significacin-. Esta doble va, comunicativa o de aprendizaje
de conte'nidos y metacomunicaciva o de aprendizaje de estructuras es
fundamental en el modo a -ciavs del cual debemos encender la accin
pedaggico-moral o la educacin en valores ticos y morales. Otros autores, haciendo referencia a lo mismo, diferencian currculum manifiesto y_
currculum oculto: Noscros integramos cal diferenciacin en la propuesta que formulamos insistiendo en la doble va de aprendizaje que en
el domi~io de la 'educacin moral se nos presenta de forma especfica y
con mayor potencial, si cabe, que en el resto de los dominios de la accin
pedaggica.
A
APRENDIZAJE DE ESTRUCTURAS
CURRfCULUM OCULTO
APRENDIZAJE DE
CONTENIDOS
CURRICULUM
MANIFIESTO
A: Va comunicad va
A: Va mecacomunicativ3
81
Por ejemplo, la doble va de intervencin pedaggica puede evidenciarse en la seleccin de contenidos de apr~ndizaje a tratar, o en la organizacin social que prevalece en el aula e incluso en la eleccin de tales
o cuales materiales curriculares. Estas decisiones pueden favorecer un
modelo de pensamiento nico o un modelo que genere conflictos sociocognitivos frecuentes y, a travs de ellos, respuestas ms singulares y susceptibles de contraste entre los diferentes aprendices q~e conviven en el
aula y el centro. El progreso moral es ms fcil a partir del conflicto y
del ruido, que de lo nico y lo homogneo y puede estar condicionado
por decisiones metcomunicativas y no slo por decisiones estrictamen-'
te relacionadas con los diferentes niveles de concrecin curricular y con
las diferentes actividades curriculares en sentido estricto. Conviene,
pues, analizar cie~tas costumbres y criterios en la forma cotidiana de
enfocar la accin pedaggica.
ANLISIS DE CRITERIOS Y COSTUMBRES
82
En la seleccin de contenidos
En la seleccin de estilos cognitivos-sociales
En la seleccin de problemas de dimensin mundial
En la seleccin de formas de relacin y organizacin social
Conviene tambin destacar de entrada y a lo largo de todo el proceso

de formacin y de trabjo en equipo del profesorado, que la educacin
moral y en valores ticos para la democracia no se alcanza slo a travs
de vas racionales. Son de fundamental transcendencia las dimensiones
emocionales y volitivas de la persona. Sin un programa de educacin en
valores que atienda a aquellos aspectos del desarrollo y aprendizaje en los
mbitos afectivos, de los sentimientos y las emociones y a aquellos relativos a la voluntad y al esfuerzo, es difcil abordar la construccin de personalidades morales que procuren hacer coherentes juicio y accin, pensamiento y conducta.
DIMENSIONES DE LA EDUCACIN EN VALORES

RACIONAL
EMOCIONAL
VOUTIVA
Pero todo lo anterior no es posible si nos limitamos al escenario del

aula. Es necesario abordar otros escenarios en los que la accin pedaggica-moral y los modelos que los conforman sean susceptibles de
aprendizaje social implcita o explcitamente, confirmando o no aquello que se explicita verbal o conducrualmente en las situaciones de aula
o en las relativas a las acciones pedaggicas formuladas en sentido
estricto.
POSIBLES ESCENARIOS DE EDUCACIN EN
VALORES Y DESARROLLO MORAL
83
Interaccin entre iguales
Accin del profesorado

Clima moral de la institucin
, Doble transversalidad de sus contenidos
Como mnimo podemos destacar los escenarios que figuran en el cuadro anterior. Las interacciones entre iguales junto a la accin directa del
profesorado son los dos escenarios ms naturales en Jos que formamos
nuestra personalidad moral. Pero tambin Jo son, y de forma especialmente relevante, la institucin en su conjunto y la doble rransversalidad
de los contenidos de los programas especficos de educacin en valores.
El clima moral de la institucin es factor de desarroll y puede serlo de
progreso moral. La doble rransversalidad de los contenidos nos muestra
de nuevo cmo existen contenidos no slo informativos sino tambin
procedimentales y acrirudinales que conforman nuestro hacer y sentir.
Pero adems los contenidos de un programa de educacin en valores, tal
y como hemos sealado con anterioridad, afectan a los. eres tipos de

mbitos de la educacin, formal, no formal e informaL
DOBLE TRANSVERSALIDAD DE UN PROGRAMA

DE EDUCACIN EN VALORES
mbitos
Formal:
Contenidos
No formal:
-+- DUCACIN EN
Informal:
!'-
Espacios especficos
/
Atmsfera institucional
84
Informativos
reas curriculares
PROGRAMA DE
VALORES
Procedimentalcs
"""
Actitudinales y relativos
a valores
Estas consideraciones previas no son propiamente pautas para la elaboracin de proyectos educativos ni para la creacin de condiciones
que faciliten la construccin de valores. Pero s son, a nuestro entender, cuestiones previas, necesarias pero no suficientes, dignas de plantearse por todo equipo de profesorado que preren<;la abordar acciones
pedaggicas sistemticas orientadas al desarrollo moral de sus alumnos
y alumnas.
Nuestra experiencia nos permite afirmar que las concepciones ingenuas sobre lo que es la educacin moral o la educacin en valores generan confusiones e identificaciones inadecuadas entre estos mbitos de la
educacin, determinadas formas excesivamente verbalistas, y determinados contenidos definidos confesional y/o polticamente de forma maximalista y con voluntad reproductora.
Nuestras primeras consideraciones, pues, se formulan con la intencin de enmarcar lo que significa integrar acciones pedaggicas sobre el
desarrollo moral y la educacin en valores en la elaboracin o revisin de
los proyectos educativos institucionales o de centro.
3.2.2. Primera fase: sobre el modelo de ciudadana

y de educacin
Esta primera fase es una fase de reflexin que debe comportar la lectura de algunos textos seleccionados y, sob~e todo, el debate y puesta en
.comn de criterios que puedan ayudar a disear el modelo de educacin
y, sobre todo, el modelo de ciudadana que se estima deseable. Es importante contextualizar el debate y atender a las caractersticas propias de la
poblacin escolarizada en el centro, y a las derivadas de las condiciones
socio-econmicas y culturales de la zona en la que est ubicado.
Las lecturas y los debates deben orientarse en dos direcciones como
mnimo. Una centrada en el anlisis de los indicadores socio-culturales
que caracterizan nuestra sociedad y que reclaman un nivel de alfabetiza~
cin tica y de desarrollo moral que no puede confiarse a la simple maduracin de los que se educan ni a la improvisacin. La otra centrada en
el anlisis de las habilidades que son ms valoradas en la insercin en el
mundo del trabajo y tambin de aquellas que permiten a la persona
adulta aprender autnomamente, saber organizar y disfrutar su tiempo
libre de forma creativa y singular y saber relacionarse con los dems.
Este ejercicio compartido conduce a una reconsideracin del carcter
excesivamente instructivo y propedutico que otorgamos a determinados
tramos del sistema educativo y ayuda al equipo de profesorado a formularse cuales son los objetivos que la educacin en el momento actual debe
plantearse.
Entre otras, algunas de las reflexiones recogidas en la segunda parte
de este libro pueden contribuir a esta tarea. Afortunadamente, los temas
que nos ocupan son objeto de diversas consideraciones en la literatura al
uso e incluso en los medios de comunicacin de masas, por lo que la
seleccin de textos para la reflexin y debate no es una tarea difcil.
Uno de los objetivos de esta fase es encontrar argumentos de carcter
socio-cultural que fundamenten la necesidad de prestar una especial
atencin a la formacin de la persona en aquellas dimensiones que faciliten no slo su adaptacin al medio que le rodea y a las normas, formas
de racionalidad, estilos cognitivos y actitudes dominantes que lo conforman, sino que adems y especialmente, le permitan construir su propio
85
86
medio de forma autnoma, compartida de forma singular y con un elevado grado de conciencia, de autoconciencia y de responsabilidad en la
toma de decisiones que tal construccin requiere."
Este trabajo en equipo del profesorado o del conjunto de educadores
que son responsables de la tarea pedaggica que se pretende desarrollar
en la institucin que elabora su proyecto educativo, debe favorecer el
debate abierto y la reflexin compartida sobre cuestiones que supongan
destacar algunas de las consideraciones de carcter sociocultural que a
modo de ejemplo sealamos a continuacin:
El desarrollo cientfico y tecnolgico que caracteriza nuestras sociedades est sujeto a problemas que no son precisamente problemas cientficos o tcnicos. La mayora de los logros que la ciencia y el desarrollo
tecnolgico nos plantean generan problemas de carcter tico y moral. Si
creemos que todos los ciudadanos y ciudadanas deben estar en condiciones de participar en la toma de decisiones que afecten a la aplicacin de
tales desarrollos debemos actuar con firmeza y decisin promoviendo
programas de alfabetizacin tica que permitan estar en condiciones de
actuar con criterio y de decidir con conocimiento de las consecuencias
que las diferentes opciones puedan comportarnos.
29. Conviene completar las lecturas de las obras citadas con "arras de entre las que queremos destacar las siguientes por ser sus autores pioneros en el tratamiento terico y
picrico del tema que nos ocupa: ESCMEZ, J., La formacin de hbitos como objetivo pedaggico, Universidad de Murcia; Murcia, 1981; ESCMEZ, J.; ORTEGA, P., La enseanza de actitudes y valores, Nau Llibres, Valencia, 1988. Por su afinidad con lo expueSto
merecen tambin una especial atencin entre otras las obras: HOYOS, G., "tica comunicativa y educacin para la democracia", Revista Iberoamericana de Educacin, 7 0995),
65-91; DWORKIN, R. (1990), tica privada e igualitarismo poltico, Paids-Ibrica,
Barcelona, 1993; KYMLICKA, W. (1995), Ciudadana multicnlt11ral, Paids-Ibrica,
Barcelona, 1996; THIEBAUT, C., Los /Imites de la com11nidad, Centro de Estudios
Constitucionales, Madrid, 1992; JORDAN, J. A., La esc11ela mtdtimltural. Un reto para el
profesorado, Paid6s, Barcelona, 1994; RUBIO CARRACEDO, J., El hombre y la tica,
Anthropos, Barcelona, 1987; RUBIO CARRACEDO, J., Educacin mQral, pos/modernidad
y deniocracia, Trotta, Madrid, 1996; CORTINA, A., Ciudadanos del 1.nrmdo. Hacia 11na teora de la cindadanla, Alianza, Madrid," 1997; SAVATER, F., El valor de eduar, Ariel,
Barcelona, 1997; CAMPS, V., El malestar de la vida pblica, Grijalvo, Barcelona, 1996.
ALGUNAS CARACrERfST!CAS SOCIO-CULTURALES

DE ESPECIAL IMPORTANCIA PEDAGGICA
Desarrollo cientfico y tecnolgico
Medios de comunicacin social
Leyes y costumbres
Distribucin de la riqueza NorteS,ur

Democracia, minoras y respeto a la diferencia
Multiculturalismo 1 lnterculturalismo
Implicacin social y anoma social

Concepto de saber y relaciones de poder en
la sociedad de la informacin
Falta de modelos absolutos
Disarmonas personales
Violencia
Los efectos homogeneizadores de los medios de comunicacin social

producen efectos contrarios al desarrollo espontneo y natural de nuestras
singularidades. Es necesario prestar una atencin especial al desarrollo y
cultivo de la autonoma y de las diferencias que nos caracterizan para que
nuestro conocimiento personal y colectivo est guiado por acciones y formas de vida buenas que no estn supeditadas exclusivamente a la influencia del medio y en especial de los efectos que los medios de comunicacin ejercen sobre nosotros, En este sentido, es fundamental el entrenamiento de la infancia y de la juventud en el ejercicio de optar, decidir,
analizar crticamente los mensajes de los medios y, en definitiva, en la
prctica de ser autores de sus vidas y dueos de sus decisiones. sta es
otra de las razones que tal y como hemos sealado anteriormente contribuyen a que el equipo pedaggico adquiera conciencia de la importancia
del trabajo sobre los valores y del desarrollo moral de la persona en todo
proceso educativo que procure ser integral y completo.
87
88
Nuesrras sciedades con sus sisremas legales y sus cosrumbres favorecen cada vez ms sociedades abierras en las que el nmero de posibles
opciones igualmeme legrimas ame dererminadas siruaciones personales
y colecrivas es cada vez mayor. Cuando un pas regula cuesriones como
el aborro, la euranasia, incluso el divorcio o las difereme formas de vida
en pareja o de afromar nuesrra vida afecriva y/o sexual, esr plameando
nuevas siruaciones ame las que la persona debe saber oprar y oprar con
crirerio. La urgencia de la formacin en valores y el culrivo y promocin
de condiciones que permiran a la infancia y juvemud apreciar los valores y las formas de vida ms acordes con sus-principios personales y, sobre
rodo, con principios morales con prerensin de validez universal, se conviene as en una urgencia ame la que no cabe arra solucin que abordar
con sisremaricidad, naruralidad y resn acciones oriemadas al desarrollo
moral de la persona.
Problemas como la inadecuada disrribucin de la riqueza y los recursos en el mundo, el escaso disfrure de los derechos humanos ms elememales en algunos lugares del mundo,la falra de res pero a las minoras y el escaso reconocimiemo de las diferencias como facror de progreso
social y culrural, hacen que la desigualdad y la falra de equidad en nuesrro planera sean fuemes conrinuas de conflicros y de enfremamiemos en
. los que el dilogo no es ni mucho menos la forma habirual de abordarlos. El ejercicio de la violencia y la ley del ms fuerre sigue siendo una
va alrernariva al dilogo a rravs de la que transiramos para quizs no
resolver los conflictos pero s abortarlos o dominarlos en beneficio de
unos pocos y en derrimemo de muchos. Ante esta siruacin conviene
reflexionar y acruar consecuememente, guiados por principios basados
en la dignidad de la persona, en el respeto a cada una de las personas y
al medio natural en el gue vivimos y en la responsabilidad entendida de
forma amplia, no slo inmediata, y sobre rodo orientada a las generaciones ms jvenes y a las fururas que habitarn algn da este mundo si
somos capaces de ejercer bien nuestra misin en l.
Para actuar y decidir as hace falra algo ms que buenas imenciones y
esperanza. Es posible aprender a ejercer bien nuesrra misin y es necesario que en nuestros programas y proyecros educativos dediquemos riem-
Proyecto educativo1 educacin en valores y desarrollo moral
po al desarrollo de las capacidades humanas que hagan posible tal aprendizaje.

Nuestros contextos culturales son ricos en tradiciones y en variedad.
Desde hacealgunas dcadas la preocupacin poda bicidiversidad ha ido
creciendo y hemos sido capaces de entender cada vez mejor que las diferencias y la conservacin de las especies son un bien, no slo por el res-
peto que supone en relacin con ellas sino tambin por lo que tal respeto aporta al equilibrio y evolucin global del medio natural y de la vida
en el planeta. Ahora debemos ir concediendo cada vez ms transcendencia a la diversidad cultural y a la conservacin de las "especies" culturales, de las culturas. Slo una apuesta fuerte a favor de tal conservacin
permitir mantener un cierro nivel de "ruido cultural", generador de
conflicto y de crecimiento, y nos alejar de sociedades y culturas homogeneizadoras y homogneas que seran, sin duda, la antesala de la .falta
de referentes propios y comunitarios sin los que es difcil, si no imposible, construirnos como comunidad multicultural de convivencia y respeto. Para que nuestro comportamiento sea motor de evolucin persa. na! y colectiva es necesario actuar localmente y pensar globalmente. Y
para ello es necesario promover identidades culturales fuertes y a la vez
estilos y formas-de interrelacin personal y entre culturas basadas en el
dilogo y el.reconocimiento del otro y de los otros en condiciones de
mxi!lla simetra. Para el logro de lo anterior; la aceptacin de la diferencia y de lo que nos agrada y no nos agrada de los 'dems, es decir, la
prctica de la tolerancia activa, son objetivos que debemos integrar en
todo programa pedaggico y que apela sistemticamente a cuestiones
relativas a los valores y al desarrollo moral de las personas y de los grupos humanos.
En la reflexi'n compartida entre los miembros del equipo pedaggico conviene destacar que todos los argumentos que estamos esgrimiendo y otros que puedan plantearse al respecto requieren un tratamiento
pedaggico que no debe ni puede ser exclusivamente verbalista. El ejemplo de los adultos y el trabajo sobre los sentimientos morales y la voluntad de los ms jvenes son de tal transcendencia que no podemos obviarlos en modo alguno.
89
90
El ejemplo de los adultos debe ser explotado pedaggicamente en dos

sentidos. Si el modelo de comportamiento es digno de imitar lgicamenee su apropiacin por el profesional de la educacin ser fcil y su
potencia pedaggica excelente. Si el modelo no es digno de imitacin
debemos ser capaces de aprovecharnos de l como fuente de "moralidad
negativa", es decir, como un recurso pedaggico ante el que debemos
actuar de forma beligerante. No se trata de aparcado o de ignorado. Se
trata de analizado y de transformaclo en un recurso natural con fines
pedaggicos para sometetlo a comprensin crtica, para estimular las
capacidades paca transformar el entorno de los que aprenden y, en definiciva, para facilitar que stos aprendan a implicarse en proyectos de
transformacin no slo personales e individuales si~o tambin colectivos
y proaccivos para la optimizacin de nuestros contextos de vida cotidiana. Por desgracia los modelos de este tipo presentes en nuestros contextos, indignos de imitar, no son escasos. La imaginacin, la mirada atenta del educador y su "ojo clnico" para saber cmo actuar deben estar en
situacin de alerta para poder aprovechar tales modelos en aras de sus
objetivos pedaggicos. En este sentido el conocimiento ordinario que el
educador va construyndose a travs de la prctica, la intuicin y la experiencia acumulada, son fuentes de indudable inters, que .adems por su
elevado grado de contextualizacin pueden ser una fuente de reflexin y
debate entre el equipo pedaggico can til o ms que la lectura de un
texto o el anlisis de una situacin simulada.
El trabajo sobre los sentimientos y la voluntad al que nos hemos referido en momentos anteriores de forma tangencial, conviene ser conside-
rado de nuevo y de forma ms exhaustiva en esta fase de elaboracin de

proyectos educativos que integren acCiones pedaggicas sobre educacin
en valores y desarrollo moral. 30
Es del todo conveniente aprovechar el potencial pedaggico de los
sentimientos humanos. Los sentimientos morales, como por ejemplo .
30. Son de especial inters entre otras las lecturas de los trabajos: HOYOS, G., "tica y
sentimientos morales", en Ciencia y tecnologa, Vol. 14. No 4 (octubre-diciembre 1996),
Colombia, 23-31; SRAWSON, P. F., Libertad y re.sentimiento, Paid6s-UAB, Barcelona, 1998;
y TUGENDHAT, E., Problemas de tica, Crtica, Barcelona, 1988.
sentirse indignado ante algo, sentir dolor o frustracin ante algo o

alguien que ha faltado a nuestra confianza o a nuestras expectativas y el
sentir que somos responsables de nuestros actos, sobre todo cuando stos
no son adecuados y producen daos o son percibidos como tales por los
dems, son recursos naturales.que no debemos obviar en un programa
pedaggico como el que nos proponemos. Son expresiones humanas que
permiten como tales expresarnos de forma emocional y afectiva ante los
acontecimientos de nuestra vida cotidiana, prxima en el espacio o
mediatizada por la informacin que nos llega desde lugares no tan prximos. La indignacin ante un atentado a los derechos humanos,. ante
acciones. terroristas o Injusticias del tamao que sean, tiene potencia
pedaggica para sentirnos vivos, autoconocernos mejor y expresarnos
ms completamente. El sentimiento ante la palabra no cumplida por un
amigo, el comportamiento no esperado y contrario a lo que creamos que
corresponda hacer a alguien en el que confiamos, permite momentos de .
anlisis crtico y de diagnstico de situaciones en los que no hacen falta
palabras y que pueden contribuir de forma eficaz a reconocernos como
personas no slo racionales sino tambin sens.ibles y vulnerables.
Estas limitaciones que tambin podemos percibir al sentirnos responsables e incluso culpables de nuestros actos negativos pueden ser
fuente de aprendizaje moral y de crecimiento personal. La superacin y
el logro de niveles de autoestima.progresivos no slo puede alcanzarse a
travs de reforzadores positivos. Tambin puede, y conviene no evitarlos
por sistema, alcanzarse a travs de la vivencia de los sentimientos antes
citados y de su aprovechamiento.en la elaboracin de un autoconcepto

ms ajustado de nosotros mismos y poder as a partir de l iniciar un proceso de autorregulacin y aucocontrol de carcter autnomo que nos permita guiar mejor nuestro comportamiento en situaciones personales y
colectivas de especial conflictividad emocional y afectiva.
Por ltimo, no olvidemos el papel de las dimensiones volitivas de la
persona. Una educacin en valores que no integre el trabajo sobre la
voluntad no contribuir a superar la falta de coherencia entre lo que
decimos y lo que hacemos, entre el juicio y la accin. La educacin para
la solidaridad y la tolerancia requiere educar la voluntad. Es imposible
91
92
educar para la solidaridad sin educar en la contrariedad. La tolerancia

activa requiere educacin en pequeas contrariedades. No estamos
defendiendo una educacin basada en la frustracin, sino una educacin
que no evite por sistema las pequeas frustraciones, las contrariedades.
stas son necesarias porque la vida est llena de contrariedades y porque
aprender a vivir y construirnos moralmente en una sociedad que queremos plural y solidaria exige estar entrenados tambin en la aceptacin de
lo que no apetece, en la implicacin en el logro del bien comn aunque
no siempre coincida con nuestro bien particular y, en defin,itiva, en aceptar que nuestra "razn" y nuestra "verdad" no tiene porgue ser la nica
y la mejor.
Lejos del desnimo que en ocasiones vivimos ante una sociedad que
exhibe modelos poco adecuados, cuando no indignos, o en la que nuestras expresiones son contradictorias e impulsivas en lugar de reflexivas
y siempre coherentes, defendemos aprovechar nuestras limitaciones
porgue estamos convencidos de que sin vivir tales limitaciones es ms
difcil intentar transformarlas y construirlas de nuevo.
Desde nuestra perspectiva pedaggica, como profesionales o como
educadores, voluntarios o colaboradores del programa pedaggico del
que se trate, hemos de aprender a adoptar posiciones ms realistas,
reconocer lo que existe y cmo somos, y construir a partir de tal reconocimiento nuestra accin pedaggica en funcin del modelo de ciuda-
dana que como ideal nos proponemos. Al igual que el profesional de

la salud no dimite ni se desanima por sistema al constatar que las personas nos alimentamos y nos cuidamos mal, el profesional de la educacin debe aprender a no desanimarse ni a dimitir de su carea por el simple hecho de que la sociedad exhiba modelos de "moralidad negativa",
que las familias no siempre sean el espacio educativo que nos gustara
que fueran, o que las personas vivamos y nos expresemos a travs de

sentimientos no siempre acordes con el modelo de persona que idealizamos.
Quizs sean estas ltimas consideraciones de especial importancia al

abordar las caractersticas socio-culturales que figuraban en los ltimos
lugares del cuadro que las resuma en pginas anteriores. La escasa
Proyecto educativo, educacin en valores y desairollo moral
implicacin en proyectos colectivos, por suerte no tan escasa en las

generaciones ms jvenes; el nuevo modelo del saber y de las relaciones
de poder en sociedades de la informacin como las nuestras; la falta de
modelos que gocen de autoridad moral ms o menos universal; y las
dificultades de todo tipo para que las generaciones ms jvenes puedan
hacer realidad sus expectativas de vida tanto laborales como afectivas y
deindependencia real de las familias, son caractersticas socio-cultura-
les que reclaman ciudadanos y ciudadanas entrenados no slo informativamente sino sobre todo volitiva, emocional y procedimentalmente.
La alfabetizacin tica que propugnamos no se agota, pues, en la simple propuesta de un programa de formacin e informacin tica o filosfica. Precisa tambin de un clima en el que las dimensiones antes
citadas y la reflexin que venimos proponiendo como algo deseable y
necesario en el equipo de profesorado, estn presentes de forma natural
y cotidiana, en el aula y en el conjunto de la institucin educativa.
3.2.3. Segunda fase: sobre el proyecto pedaggico y las acciones
pedaggicas a desarrollar
A partir del anlisis realizado conviene introducir un debate sobre los
modelos de educacin en valores que coexisten en nuestra sociedad y, en
especial, en la prctica escolar y en los entornos educativos tanto formales como no formales. De nuevo conviene destacar que, al margen de su
carcter sistemtico o no, la vida cotidiana de la escuela est impregnada de valores que van conformando el aprendizaje y la construccin de la
personalidad de los que conviven en ella y, en especial, de los educandos.
Como mfnimo en ella podemos identificar dos formas de educar y aprender valores. Una que podrfamos considerar basada en criterios externos y
en la defensa de unos valores absolutos y otra basada en valores derivados de opciones personales y, por lo tanto, relativos. Bajo la primera
forma encontramos prcticas que regulan la interaccin entre iguales y
entre profesorado y alumnado, gobernadas por influencias asimtricas
derivadaS de una determinada concepcin de la autoridad y del convencimiento de que el que la ejerce est en posesin de la verdad y de que
sta es indiscutible.
93
94
Lgicamente, en este primer grupo de prcticas podremos identificar la imposicin de un determinado sistema de valores no coincidente
con modelos de convivencia plurales que hacen del pluralismo un valor
y s, en cambio, prximo o coincidente con modelos de educacin que
enfatizan las funciones de adoctrinamiento y de dependencia afectiva y
emocional como medios para el logro de comportamientos adaptativos
y la promocin de comportamientos proyectivos que contribuyan a
dotar de mayor cohesin el sistema de valores que inspira tales prcticas.
Bajo la segunda forma encontramos prcticas que con el objetivo de
no imponer un determinado sistema de valores y forma de vida, favorecen la libre construccin de maneras de entender el mundo, ignorando
con excesiva frecuencia que la interaccin entre iguales y el diferente rol
social y emocional que en los entornos educativos desempean los actores del mismo, generan situaciones de indefensin e inseguridades que
en determinados momentos evolutivos son graves y pueden abortar,
precisamente, el clima de libertad que, a juicio de los defensores de este
modelo de educacin en valores, debera proporcionarse.
Si en la primera forma el pluralismo es negado de raz, en la segun- .
da no es posible alcanzarlo, salvo raras excepciones, por falta de sistematizacin en el diseo pedaggico y, en definitiva, por confundir educar para la libertad y en libertad con el simple respeto a la espontaneidad, la ausencia de normas y criterios y la renuncia al establecimiento
de pautas de referencia que ayuden a la persona en situacin de educando a construirse de forma equilibrada, integral y autnoma, en
situaciones de interaccin no siempre simtrica y orientada al dilogo,
la comprensin y aceptacin del otro y la aceptacin de las contrariedades que, sin duda, estn presentes en entornos plurales y pluralistas.
A partir de este anlisis y de la identificacin, por parte del equipo
pedaggico de cada institucin, de estas prcticas y situaciones reales en
la vida de la escuela, puede iniciarse la propuesta de un modelo basado
en la construccin racional y autnoma de valores en situaciones de
interaccin sodal.

MODELOS DE EDUCACIN EN VALORES
l. Basados en criterios
externos y/o demandas

de valores absolutos
2 . Basados en Valores
relativos derivados de
opciones personales
3. Basados en la construccin
racional y autnoma de
valores
Esta tercera forma de educacin que caracteriza nuestra propuesta no

aborda en primera instancia la transmisin de tal y cual tipo de valores
sino el aprendizaje y la promocin de determinadas dimensiones de la
personalidad moral en los educandos.
En diferentes ocasiones y a lo .largo de los ltimos aos nos hemos
referido a ocho dimensiones de la personalidad moral y las hemos caracterizado como _sigue:
31
DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL

Autoconocimiento
Autonoma y autorregulacin
Capacidades de dilogo
Capacidad para transformar el entorno
Comprensin crtica
Empata y perspectiva social '
Habilidades sociales y para la convivenia
Razonamiento moral
31. BUXARRAIS, M. R.; MARTNEZ, M.; PUIG,J.'M.;TRILLA,J., La educacin moral

en primaria y secundaria, Edelvives y Ed., Madrid, 1995; Lus Vives-SEP., Biblioteca-del Normalista. Cooperacin Espaola. Fondo Mixto de Coop. Tcnica y Cientfica. Mxico-Espaa, 1997; BUXARRAIS, M. R., La formacin del profesorado en educacin en valores. Propueta
y materiales, Descle De Brouwer, Bilbao, 1997.
95
96
La educacin moral tiene por objeto la formacin de personas autnomas y dialogantes, dispuestas a implicarse y comprometerse en una relacin personal y en una participacin social basadas en el"usO crtico de
la razn, la apertura a los dems y el respeto a los Derechos Humanos.
La consecucin de tal objetivo precisa atender al desarrollo del anterior
conjunto de dimensiones que irn conformando la personalidad moral de
los educandos.
Entendemos por autoconocimiento la capacidad que posibilita un
progresivo conocimiento de s mismo, la autoconciencia del yo, as como
su valoracin. Permite la clarificacin de la propia manera de ser, pensar
y sentir, de los puntos de vista y valors personales.
Cuando nos referimos a la autonoma y autorregulacin nos estamos
refiriendo a la capacidad de autorregulacin que permite promover la
autonoma de voluntad y. una mayor coherencia de la accin personal.
Desde la perspectiva cognitiva y consttuctivista, significa que es la propia persona la que establece el valor y se organiza para actuar de acuerdo
con l.
Las capacidades de dilogo son capacidades que permiten huir del
individualismo y hablar sobre todos aquellos conflictos de valor, no resueltos, que preocupan a nivel personal y/o social. Supone el poder intercambiar opiniones,, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar
llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado.
Cuando nos referimos a la capacidad para transformar el entorno nos

estamos refiriendo a la capacidad que permite la formulacin de normas
y proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto cri terios de valor relacionados con la implicacin y el compromiso. El desarrollo de esta capacidad supone que la educacin no se reduce, ni cogni-.
tiva ni conductualmente, al mbito del aula, sino que se generaliza a
mbitos no formales de educacin y a mbitos informales.

La comprensin crtica implica el desarrollo de un conjunto de capacidades orientadas hacia la adquisicin de informacin moralmente relevante acerca de la realidad, el anlisis crtico de dicha realidad contextualizando y contrastando los diversos puntos de vista y, la actitud de
compromiso y entendimiento para mejorar la realidad.
El desarrollo de lacapacidad 'de empata y perspectiva social posibilita que el alumno/a vaya inemencando la consideracin por los dems,
inceriorizando valores como la cooperacin y la solidaridad. La progresi'
va desc~ncracin posibilita el 'cncimienco y comprensin d<; las razones, sentimientos y valores de las onas personas.
Las habilidades sociales hacen referencia al conjunto de comportamientos interp~rsonales, que va aprendiendo la persona y que configu-
ran su competencia social en los difer~nces mbitos de relacin. Permiten la coherencia entre los criterios personales y las normas y princi'pios sociales.
Y por ltimo, el razonamiento moral es la capacidad que nos permite reflexionar sobre los conflictos de valor. As el desarrollo del juicio m~ral ti:r;e c~mo finalidad el llegar a pensar segn criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenca principios de valor universales.
, Sin embargo, creemos qtie es neces;rio una cierta simplificacin en el
nmero de ellas o, como mnimo, una agrupacin en diferentes categoras de dimensiones que, segn el momento evolutivo, podrn presentar
combinaciones entre ellas cori diferente densidad para cada una. Nos
estamos refiriendo a una clasificacin que permita abordar nuestro trabajo de forma ms eficaz. M podramos encender una agrupacin de
estas dimensiones en cuatro categoras fundamentales" que son:
.
_,.,
.
AUTONOMA
DILOGO
CONVIVENCIALIDAD
JUICIO MORAL
32. BUXARRAIS, M. R.; MARTNEZ, M.; E.; PAY, M., Documento de trabajo de la gua
Praxis para el profe.Jorado de ESO. Ed11cacin en valores. Contenidos, actividades y recursos (en preparacin), Barceloria, 1998.
97
y que agruparan as las dimensiones ames citadas .
. AUTONOMA:
DILOGO:
AUTOCONOCIMIENTO Y AUTORREGULACIN
CAPACIDAD DE DILOGO, EMPATA Y PERSPEC
TIVA SOCIAL
CONVIVENCIALIDAD: HABILIDADES SOCIALES, AUTORREGULACIN

HETERNOMA, HABILIDADES PARA LA CONVI.
VENCIA Y CAPACIDAD PARA TRANSFORMAR
EL ENTORNO
JUICIO MORAL:
98
COMPRENSIN CRTICA Y RAZONAMIENTO

MORAL
Nos preguntbamos al iniciar esta segunda fase del programa de trabajo del profesorado en la integracin de la educacin en valores en el
currculum, por el estado ideal hacia el que pretendamos orientar el proyecto educativo del cenero o institucin y el conjumo de acciones pedaggicas que de forma sistemtica pudieran abordarse. Cul es este estado ideal? Aunque las palabras obligan a sintetizar y pueden perder el
sentido del matiz que les dota propiamente de significacin al obligarnos a formular tal estado ideal, no dudamos en afirmar que es el propio
de una democracia dialogante en el que la confianza activa y la reduccin
de las formas de violencia, del tipo que sea, favorezcan tendencias a
actuar acordes con la tolerancia y la no discriminacin y tendencias a
creer en la bondad o maldad de una accin o situaciones, segn criterios
de justicia y dignidad personal. Encendemos la democracia dialogante
como una forma de estimular la democratizacin de la democracia.H
Ciertamente, la democracia dialogante arranca de la concepcin. de democracia deliberativa diferente de la democracia liberal. Mientras la
democracia liberal descansa sobre la existencia de instituciones representativas gobernadas por ciertos valores, la democracia deliberativa des33. GIDDENS, A., Ms all de la izquierda y la derecha. El futuro de /as polticas radicales,
Ctedra, Madrid, 1994.
.
Proyecto educativo, edUcacin en valores y desarrollo moral
cansa en su potencia para obtener acuerdos sobre problemas concretos,

cuestiones controvertidas o situaciones de conflicto. Sin embargo, es
importante destacar que lo importante en este segundo caso no es el procedimiento que nos permitir encontrar la solucin adecuada al conflicto, sino la legitimidad del resultado, al integrar ste la deliberacin previa y la discusin abierta, en el que rengan cabida todos los puntos de
visea encontrados.
En este sentido, lo importante de la democracia no es la participacin
sin ms, sino la participacin en la deliberacin y el carcter pblico y
abierto de sta. Por ello, la democracia dialogante descansa sobre el dilogo pero no como una situacin de habla ideal, sino como una forma de
espacio pblico y de vida cotidiana en el que es posible vivir junto al otro
en una sitmici de tolerancia mutua.
Apostar por un estado ideal de democracia dialogante no quiere decir

que el dilogo sea la panacea, ni que todo conflicto sea posible resolverlo a travs del dilogo, ni que el dilogo deba inundar nuestras vidas.
Apostar por la democracia dialogante quiere decir que apostamos por
una forma de vida basada en la tolerancia mutua y en la confianza activa que genera el dilogo al ser ste un medio para aceptar la integridad
del otro y apreciarla en igualdad de condiciones que la nuestra".
En definitiva, la democracia as encendida es una forma de incrementar la solidaridad social a travs de la promocin de la confianza activa,
lo que supone una nueva forma de responsabilidad personal y social. La
confianza activa no descansa en la que pueda generar el status o el rol
social, sino que es una confianza que hay que ganarse cada da y que se
basa en el reconocimiento de la autonoma y en el de las obligaciones
hacia los dems a lo largo del tiempo. La confianza activa permite, de
acuerdo con Giddens," "ese silencio necesario que permite a los individuos o los grupos seguir con sus vidas sin dejar de mantener una relacin soCial con otro u otros". El dilogo debe encenderse as como un
34. PUIG, J. M., Toma de conciencia y habilidades para el dilogo, Aprendizaje, Madrid, 1993;
PUIG, J. M., Aprender a dialogar, Infancia y Aprendizaje, Madrid, 1995.
35. GIDDENS, A., Ms all de la izquierda y la derecha. Elfiltflro de las polticas radicales,
Ctedra, Madrid, 1994, 122.
99
100
medio para generar la confianza que permitir el silencio, la autonoma

y el cumplimiento de los compromisos con los dems.
Pero adems, el dilogo, que es ms fcil en situaciones de escasa violencia, es en s mismo generador de reduccin de violencia. El modelo
que se propone y el estado ideal que se procura como deseable y valioso
puede ser un buen antdoto contra los fundamentalismos y una buena
forma para sustituir el uso de la violencia y el de la fuerza por el de la
palabra: Probablemente, no ser siempre un medio para resolver los conflictos pero s el mejor medio para abordarlos.
No somos ingenuos y sabemos que el problema de la violencia, obstculo serio para la promocin del dilogo, debe abordarse no slo desde
un prisma pedaggico. Tambin debe abordarse, necesariamente debe
abordarse, desde posiciones que hagan posible la transformacin de las
condiciones socio-econmicas, culturales y de privacin o escaso disfrute de derechos humanosen aquellos sectores de la poblacin que por circunstancias polticas, de distribucin de la riqueza y/o de explotacin de
otros sectores, padezcan situaciones que dificulten una cierta simetra en
las condiciones del dilogo. Sin tal transformacin la voluntad pedaggica no slo ser insuficiente sino que incluso puede generar. actitudes
contrarias al objetivo que persiguen.
Para alcanzar este estado ideal es necesario establecer unos vectores
pedaggicos que, teniendo en cuenta los fenmenos, escenarios y factores del mundo actual, permitan cii'ientar la accin pedaggica de carcter moral que, de forma envolvente pero tambin sistemtica, impregne
el proyect_o pedaggi_co tanto manifiesto como oculto en las instituciones educativas.
Estos vectores pueden entenderse como criterios para educar en una
sociedad pluralista a partir del modelo de educacin moral basado en al
construccin racional y autnoma de valores en Si~uaciones de interaccin social y son eres: cultivo y promocin de la autonoma de la persona; cultivo y promocin de la razn dialgica y del dilogo; y entrenamiento de la persona para aceptar la diferencia y las contrariedades.
El cuadro que sigue sintetiza lo expuesto hasta aqu y puede servir de
gua para agrupar las dimensiones de la personalidad moral a las que
antes hacamos referencia y que son el primer nivel de acuerdo necesario

entre el equipo de profesorado para abordar la integracin de la educacin moral en el currculum. Integramos en nuestro esquema la pro. puesta de anatoma moral de Berkowitz 36 ,por varias raznes, pero, fn
especial, por dos de ellas. En primer lugar es una taxonoma fundamentada en el lenguaje psicopedaggico y de fcil comprensin para el profesorado, sea o no experto en cuestiones de educacin moral. En segundo lugar, por presentar una visin integradora de las diferentes dimensiones de la personalidad moral que se ajusta a la perspectiva sistmica
que compartimos.
Indicadores del estado
Vectores pedaggicos c:iue
C':ri1ponentes de la Perso-
ideal que se procura
orientan la accin
nalidad moral a considerar

segn M. Berkowitz
Democracia dialogante
Cultivo de la autonoma
Conducta
Tolerancia y no discriminacin
Promocin del dilogo
Carcter
Confianza activa
Educacin en la contrariedad
Valores
Reduccin de la violencia
Razonamiento
Emocin
Los dif~rentes componentes de la moralidad humana permiten combinar e integrar las diferentes dimensiones de la personalidad moral y
orientar las acciones pedaggicas que procuren la optimizacin de tales
dimensiones, haciendo referencia a categoras de profunda tradicin
pedaggica como son la conducta, el carcter moral, los valores, el razonamiento moral y la emocin.
cinco co~ponentes, entendidos como
categoras, permiten agrupar en diferente intensidad, segn el momen-
Los
to evolutivo, las di~cnsiones de la personalidad moral facilitando el tra-
bajo pedaggico sobre las mismas en el marco de la institucin educativa y en el entorno de cada grupo de alumnos en particular.
36. BERKOWITZ, M. W., "Educar la persona moral en su totalidad". ~inero monogrfico sobre Educacin y Democracia, vol. 11, coordinado por Miquel MartfneZ; Revista Iberoamericana de Educacin, Madrid, 8 (1995), 73-102.
101
Hasta aqu hemos procurado avanzar abordando las dos primeras fases
sealadas en el cuadro siguiente.
FASES EN LA INTEGRACIN DE LA EDUCAciN EN
VALORES EN EL PROYECTO EDUCATIVO
l. Estudio, reflexi6n y debate sobre el modelo ~e ciudadana y de educacin
2. Sobre el modelo de educacin en valores
- Niveles de acuerdo en el equiPo de profesorado

- Acciones a desarrollar por el equipo de profesorado
3. Sobre el contrato moral del profesorado
102
En la primera fase hemos insistido en la necesidad de abordar. el estudio sobre el modelo de ciudadana y en la segunda hemos procurado
mostrar la necesidad de alcanzar unos acuerdos sobre el modelo de educacin en valores por parte del equipo de profesorado o educadores de la
institucin o programa. Ests acuerdos deben producirse en torno a lo
que expresamos a continuacin.
NIVELES DE ACUERDO EN EL EQUIPO DE PROFESORADO
l. Modelo de edu~acin en valOres
2.
- Indicadores del estado ideal

- Vectores pedaggicos
-Componentes de la personalidad moral
3. Dimensiones de la personalidad y capacidades a potenciar
Lgicamente, el trabajo' sobre las dimensiones debe promover la

potenciacin de los diferentes componentes que debidamente orientados, d~ acuerdo con los vectores apuntados en el cuadro presentado en
pginas anteriores, contribuyan a formar moralmente a '!os educandos en
mcin de los indicadores que caracterizan el estaclo ideal hacia el que se
pretende avanzar.
-Proyecto educativo, educacin en valores y desarrollo moral
Pero adems de alcanzar acuerdos sobre lo reflejado en el cuadro anterior, es necesario tambin establecer pautas y prioridades sobre las acciones a desarrollar por el equipo. Entre otras las siguientes pueden ser de
especial inters.
ACCIONES A DESARROLLAR POR EL EQUIPO DE PROFESORADO
Anlisis de la personalidad moral del profesorado

Anlisis de los estilos de relacin interpersonal puestos de manifiesto entre el
profesorado
Anlisis sobre la atmsfera moral de la institucin
estratgicas para mejorarla.
Ypropuesta de acciones
Anlisis axiolgico de los materiales curriculares utilizados
I
Aprovechamiento de materiales curriculares existentes, adaptacin, seleccin
y/o elaboracin de nuevos
.
Diseos de actividades especficas de nueva creacin
Formacin 'en habilidades y estrategias para el trabajo en el aula
Evaluacin del desarrollo moral individual y grupal
..
Si aquel esquema reflejaba un primer nivel de acuerdo necesario pero

a la vez slo legimado a travs de la construccin compartida por el
equipo de profesorado o pedaggico, este segundo esquema supone un
segundo nivel de acuerdo que, en el caso que se produzca, servir de
esquema de referencia para el diseo de acciones especficas curriculares
o no, actividades propias del tercer nivel de concrecin, y para la eleccin de esmitegias de educacin moral ms acordes para el desarrollo y
optimizacin de las dimensiones y capacidades apuntadas. El diseo de
tales acciones deber tener en consideracin que el listado de dimensio-
103
nes y capacidades humanas a desarrollar puede servir para un primer

diagnstico del estado inicial en el que se encuentra la institucin en
concreto cuyo equipo pedaggico participa en el programa.
DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL
104
Autoconocimiento
Autonoma. y autorregulacin
Capacidades de dilogo
Capacidad para transformar el entorno
Comprensin crtica
Empata y perspectiva social
Habilidades sociales y para la convivencia
Razonamiento moral
Ejercicios, que no detallaremos por no ser el cometido de este trabajo, como por ejemplo la autoevaluacin colectiva y annima del grado de
desarrollo en que tales dimensiones o capacidades son evidenciadas por
los componentes del equipo pedaggico en el ejercicio de su funcin, son
tiles no slo para profundizar en la delimitacin conceptual de las diferentes dimensiones y componentes de la moralidad, sino tambin para
conocer globalmente el grado en el que el modelo de personalidad que
pretendemos formar, est presente en los modelos que el profesorado y
los educadores exponen en su actividad cotidiana y que son susceptibles
de aprendizaje social por parte de los educandos.
Ejercicios como el anterior pueden servir incluso para una reflexin
conjunta sobre los estilos de relacin interpersonal y el clima moral de la
institucin, de indudable importancia. Pero adems, el listado reflejado
en el esquema pe~mite evaluar. de forma grupal el grado de desarrollo
que tales dimenSiones o capacidades presentan los diferentes gruposclase y, por lo tanto, orientan posibles acciones compensatorias conducentes a la optimizacin de aquellas ms deficitarias y al cultivo de aquellas que quizs no han sido tenidas en cuenta por ignorar su trascendencia o por dificultades en el modo de cmo optimizarlas.
Proyecto educativ, educacin en valores y desarrollo moral

En todo caso, es un referente que permite abordar la integracin de la
educacin en valores en nuestros programas pedaggicos sin tropezar de
entrada en el debate clsico y poco til de qu valores debemos transmitir, si estamos legitimados o no para ello y, sobre todo, cmo podremos
evaluar su logro. Se trata de abordar tal integracin de una forma algo
ms compleja pero posible: aprovechar lo. que ya hacemos, hacer algunas
cosas nuevasy, sobre todo, activar a travs de todos los recursos posibles
las dimensiones y capacidades propuestas.
En el desarrollo de esta fase es conveniente que el profe~orado o equipo pedaggico revise los materiales y recursos que ya utiliza y seleccione alguno nuevo procedente de mbitos prximos a la vida cotidiana
como la literatura, el cine, la televisin, el teatro; la msica, siempre que
sean realmente motivadores para la poblacin a la que van dirigidos.
Tambin debemos procurar que el profesorado entienda que la transversalidad de la educacin moral supone necesariamente que sta atraviese
lo que habitualmente hace la institucin y vive el edcando. 37
En el caso especfico de la escuela resulta evidente que, adems de esta
explotacin moral de lo que ya se hace en ella, es posible y muy conveniente completar el currculum habitual con actividades especficas de
educacin moral de nuevo diseo. Para esta t~rea cada vez disponemos
de un mayor nmero de materiales elaborados para tal fin", algunos de
3 7. Ver en especial las publicaciones del MEC de 1992 sobre remas transversales y, entre
otras, las siguientes publicaciones: "las transversales otra educacin?", Cuadernos de Pedagoga, 227 (julio-agosco 1994); "Transversalidad en el currculum", ReviJta de Educacin, 309
(enero-abril 1996); Confederacin de Movimientos de Renovacin Pedaggica, "Ejes
rransve"rsales o fundamentacin del currculo?'.', Cuadernos de Pedagoga, 248 0995), 87-91;
CREMADES, M. A.; QUESADA, L.; RUIZ, M. J.; TORRADO, S. S., ''Temas transversales: del origen a la prctica", Escuela Espaola, 3225 (9 de marzo 1995), 13-14.
38. MARTN, X.; PUIG, J. M.: Materials d'educaci en valors, Fundaci6 de Serveis de
Cultura Popular, Barcelona, 1996; BUXARRAIS, M. R., "Propostes didactiques d'educaci
morat, Escala Catalana, 332 (julio, agosto, sepdembre 1996), Barcelona; BUXARRAIS, M.
R.; CARRillO, 1.; GALCERAN, M. M.; LPEZ, S.; MARTN, M. J.; MARTNEZ, M.;
PAYA, M.; PUIG, J. M.; TRILLA,].; VlLAR, J., tica i escota. El traaammt pedaggic de la
diferCncia (ganador del premio de Pedagoga "Rosa Sensat", ao 1989), Barcelona: Edicions
62, Barcelona; BUXARRAIS, M. R.; CARRillO, 1.; GALCERAN, M. M.; LPEZ, S.;
MARTN, M.).; MARTNEZ, M.; PAYA, M.; PUIG, J. M.; TRILLA, J.; VILAR, J., El
1OS
carcter audiovisual", lo que hace sencilla su aplicacin directa o, lo que

es ms recomendable, su adaptacin al contexto especfico de cada institucin o grupo-clase. No olvidemos que la educacin en valores y los
programas pedaggicos orientados al desarrollo moral son o adquieren
formas diversas.
LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN EN VALORES Y DESARROLLO MORAL SON,
Momentos currriculares de reflexin individual y colectiva
Espacios de crtica de la realidad cotidiana
Contextos de elaboracin creativa de formas ms ptimas de organizar la vida personal y colectiva
Escenarios de aprendizaje para la adquisicin de conductas y hbitos coherentes
106
Uno de los aspectos que en el desarrollo de esta fase debe cuidarse con
especial inters es la correcta aplicacin de las diferentes estrategias susceptibles de promover las dimensiones enunciadas. La experiencia
demuestra que el mejor material aplicado con una deficiente o inadecuada metodologa puede producir efectos inadecuados cuando no conerarios a los fines propuestos.
multiculturalisme en el c11rrculmn: Educaci moral i racisme, Rosa Sensat. Col. Dossiers, 25
(1991), Barcelona; BUXARRAIS, M. R.; CARRillO,!.; GALCERAN, M. M.; LPEZ, S.;
MARTIN, M.].; MARTfNEZ, M.; PAYA, M.; PUIG, J. M.; TRILLA,].; VILAR, J., El
multicrt!turalis1!1o en el currculum: Educacin moral y racismo, Ed. 62-MEC, Barcelona, 1993;
BOLIVAR, A., DiSeo mrricular de tica para la Enseanza Secundaria Obligatoria, Sntesis,
Madrid, 1993; DOMNGUEZ, G., Los tia/ores en la educacin infantil, La Muralla, Madrid,
1996; GONZLEZ LUCINI, F., La educacin en valores y diseo curricular, Alhambra, Madrid,
1991; GONZLEZ LUCINI, F., Temas transversales y educacin en tia/ores, Anaya, Madrid,
1994; GRUP DE RECERCA EN EDUCACI MORAL (GREM), Tramwrsal. Programa
d'Ed11caci Moral per d'Educaci Primaria, 6 vals., Enciclopedia Catalana, Barcelona, 19941995; GREM, Programa d'Educaci en valores per d'Educaci Secundaria Obligatoria (ESO),
Enciclopedia Catalana, Barcelona, 1997-1998; ORTEGA, P.; MINGUEZ, R.; GIL, R., La
tolerancia en la escuela, Ariel, Barcelona, 1996; ORTEGA, P.; MINGUEZ, R.; GIL, R., Valores
y edurarin, Ariel, Barcelona, 1996; TABERNER, J.; BOLIVAR, A.; VENTURA, M.,
Formacin tico-clvica y Educacin Secundaria Obligatoria, Proyecto Sur, Granada, 1995; COBO,
J. M., Educacin moral para todos en Secundaria; N arcea, Madrid, 1995; VIDAL, M., La estimativa moral. Propuestas para la educacin tica, PPC, Madrid, 1996; PREZ SERRANO, G.,
Cmo educar para la democracia, Popular, Madrid, 1997.
39. BUXARRAIS, M. R.; MARTINEZ, M.; COROMINAS, A. (Drors.), Coleccin de videos sobre Educacin en Valores 1 S unidades, OEI-MEC-ATEI, Madrid, 1997.
..__.... ..

..
EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIN EN

VALORES Y EL DESARROLLO MORAL
Estrategias para el anlisis y la comprensin
crtica de los temas moralmente relevantes
Construccin coriceprual
Comentario crtico de texto
Estrategias para el desarrollo del juicio moral
Discusin de dilemas morales

Diagnstico de simacioncs
...
...
Estrategias de autoconocimiento, expresin y
desarrollo de la perspectiva social
Ejercicios autoexpresivos
Clarificacin de valores
Role-play,ing
Role-model
... '
Estrategias orientadas al desarrollo de las

competcn~ias autorrcguladoras
-Habilidades sociales
Autorregulacin y autocontrol de la conducta
Toma de decisiones
...
El conocimiento de)os lmites y posibilidades de cada estrategia, ya sea

clarificacin de valores, discusin de dilemas morales, ejercicios de comprensin crtica o de autorregulacin, etc. y el dominio por parte del profesorado del protocolo a seguir en cada una de ellas, no es el adecuado en la
mayora de los casos." Este es un aprendizaje que junto a la seleccin y elaboracin o adaptacin de materiales curriculares deber abordar el profesorado y al que deber dedicarse un tiempo de formacin. La potencialidad
de cada estrategia, en funcin de las dimensiones que convenga potenciar
en cada edad o grupo, es diferente y requiere una formacin sencilla pero
necesaria. A partir de esta fase, ser posible abordar la evaluacin de los
logros que permitan valorar en qu grado alcanzamos el nivel de desarrollo de las capacidades y dimensiones planteadas. Esta evaluacin debe plan40. MARTNEZ, M.; PUIG, J. M. (Comps.), Pmpectivas en educacin moral, Gra, Barcelona, 1991;. MARTNEZ, M.; BUXARRAIS, M. R. (Coords.), Comunicacin, Lengukje y
Educacin, monogrfico "Educacin moral", 15 (octubre-diciembre 1992), Pablo del Ro
Ed., Madrid; BUXARRAIS, M. R., "Procedimientos y mtodos en la Educacin moral",
Aula de Innovacin Edt~cativa,. 16-17 (julio-agostO 1993), 35-40; PUIG, J. M., La educacin
moral en la emeanza obligatoria, ICE/Horsori, Barcelona, 1995; PUIG, J. M., La conJtruccin
de la personalidad, Paids, Barcelona, 1996; BUXARRAIS, M. R.; MARTNEZ, M.; PUIG,
J. M.; TRILLA, J., La educacin moral en primaria y Jecrmdaria, Edelvives, Madrid, 1995.
107
1 08
tearse no slo a nivel individual para cada alumno, sino especialmente a

.nivel grupal para el conjunto de los alumnos de cada grupo-clase. Como ya
hemos indicado en otras ocasiones,41 esta evaluacin puede realizarse a parir de incidentes crticos que en cada ciclo del sistema educativo debern
ser distintos y estar previamente establecidos por el equipo de profesorado
de cada centro en concreto. Los incidentes crticos deben establecerse de
'forma que se evale como mnimo uno por cada componente de los cinco
indicados y, si es posible, por cada dimensin o capacidad de las sealadas.
El trabajo desarrollado con diferentes equipos de profesorado demuestra que estas dos fases ocupan prcticamente un curso escolar y requieren
una dedicacin de trabajo en equipo por ciclos, etapas o de todo el equi-.
po conjuntamente, que puede estimarse en quince sesiones de dos horas,
cada una. As pues, el trabajo de integracin de la educacin en valores en
'el currculum, el diseo o seleccin de materiales y las pautas para la eva-
luacin de los logros que se establezcan debe plantearse sin precipitacin
y de forma compartida a lo largo de la vida normal de un curso escolar
completo. Lo' mismo cabe decir en el caso de aquellas institucione~ de
'
.
'
carcter educativo formal o no formal que pretendan desarrollar programas de educacin en valores en el marco de sus proyectos educativos.
La tercera fase del programa requiere un tratamiento diferente, aunque puede integrarse en el conjunto del programa de forma tal q'ole haga
posible al finalizar el curso, concluir en su globalidad las tres fases propuestas. A ella dedicaremos la ltima parte de este trabajo.
4. Sobre el contrato moral del profesorado

4.1 .. Consideraciones generales
Como puede comprobarse fcilmente, todo lo anterior no es suficiente si
el clima moral de la institucin educativa y el estilo del profesorado no se
41. MARTNEZ, M., "La evaluacin en Educacin Moral", Aula de Innovacin Educativa,
16-17 (julio-agosto, 1993), 41-47. De inters al respecto: BOLVAR, A., La evaluacin de
actitudes y valores, Anaya, Madrid, 1995.
Proyecto educativo, educacin en valores y deSarrollo moral
ajusta a unos patrones mnimos que garanticen no slo el cultivo de la autonoma, la promocin del dilogo y de la razn dialgica y un estilo de vida
que acepta y sabe dar respuesta a las contrariedades y pequeas frustaciones,'
sino que adems garanticen un modelo de convivencia y un ejemplo en la
relacin entre profesorado y alumnado presidido por los mismos criterios
que hemos citado y que concebimos como vectores y claves necesarias para
la integracin de la educacin en valores en el proyecto educativo.
Nos enfrentamos; pues, a un reto difcil pero; sin duda, necesario. Se
trata de entender que en el clima moral de la institucin educativa late un
cdigo deontolgiq> oculto que conviene respetar en su espontaneidad
pero que a la vez debe estar sujeto a unos principios mnimos de, acuerdo
y obligado cumplimiento que garanticen el pluralismo en las formas de
entender la vida y el mundo por parte de los profesionales que participan
en l, y, a la vez, el respeto a las formas singulares de construir la vida por
parte de los que tambin en l conviven en situacin de educando.
Cuando en el mundo de la empresa se plantea el cambio en la forma de
entender la relacin entre el empleado individual y el empleador corporativo estn aportando datos y reflexiones que, sin duda, deben ser integrados
en el discurso sobre el nuevo contrato entre el profesorado y la institucin
educativa. Este nuevo contrato no slo legal sino sobre todo moral, no puede
basarse tan solo en el simple trueque de seguridad a cambio de lealtad y obediencia. Esta apuesta por un contrato moral en el mbito de las instituciones educativas debe ser la base y quizs la clave que har posible el clima
moral necesario para la construccin de un nuevo modelo de escuela que
permita realmente una educacin moral de calidad integrada y transversal.
El trueque al que hacamos referencia y que ha sido la base del contrato en la mayora de empresas del mundo, est siendo cada vez menos
sostenible y menos deseable." La filosofa subyacente en los movi'mien42. GHOSHAL, S.; BARTLETT, C., "El nuevo contrato moral", informe preparado para
la Conferencia en conmemoracin del XX Aniversario de Euroform conjuntamente con el Scraccgic
Leadership Programme del London Bussines School, 15 y 16 septiembre 1995, El Escorial,
Madrid; PASCALE, R., "La bsqueda del nuevo contrato de empleo", informe preparado
para la Conferencia en conmemoracin del XX Anit<ers._ario de Euroform conjuntamente con el
Srraregic Leadership Programme del London Bussines School, 15 y 16 septiembre 1995, El
Escorial, Madrid.
109
110
tos en pro de la calidad total y en el marco de la competitividad creciente y el cambio acelerado que protagonizan la mayora de las grandes
empresas del mundo aboga por un empleado individual que adems de
ser el encargado de las actividades cotidianas de la empresa, sea tambin
quien asuma una responsabilidad personal, un sentimiento de posesin
y de rendimiento competitivo de la empresa de forma decidida y comprometida.
Sin embargo, este cambio que el mundo de la empresa est plantendose como necesario y que supone apostar por garantizar una proteccin
y la promocin del empleado y de su aptitud para el empleo en la empresa a la que pertenece o en otra, si sta quiebra, no es asumido ni de lejos
por la institucin educativa. Las razones pueden ser obvias pero las consecuencias de indeseabilidad tambin lo son. La estabilidad casi letrgica que algunos de los profesionales de la educacin muestran de forma
tozuda choca con la voluntad de aprendizaje continuo y desarrollo personal de algunos que hacen, al ejercer as su profesin, de su actividad
diaria una fuente no slo de estmulo y autoestima personal sino de
ejemplo y calidad pedaggica.
:qe igual forma, la conciencia de los responsables de las instituciones
educativas, administracin, sociedad civil o empresarios corporativos y/o
individuales deja mucho que desear y siguen afincados, en la mayora de
las ocasiones, en un estilo de corte tutelar, paternalista y simplista al
limitar sus acciones a declaraciones de que su activo, el profesorado, es
muy valioso e importante, y no dedicar ni los recursos ni las estrategias
ms oportunas para el logro de un clima institucional en el que las reglas

no sean las que regulen las estructuras y las rganizaciones y s, en cam-
bio, las relaciones.

Por fortuna, en numerosos casos son los mismos colectivos de profe-
sorado o los movimientos de renovacin pedaggica los que han asumido en el mundo de la educacin lo que en el mbito de las empresas
corresponde a los altos cargos o gestores de las mismas. Por fortuna, en
algunas, cada vez ms, ocasiones son las administraciones educativas y
los propios titulares de las instituciones educativas los que estn protagonizando un cambio que no siempre es entendido ni acompaado de los
--Proyecto educativo, educacin en valores y desarrollo moral
estmulos suficientes para el logro de esta transformacin en la manera

de entender cual es la aptitud para el empleo en el mundo de la escuela
a finales de siglo.
Entre los postulados que el mundo de la empresa en general y el de
las instituciones educativas en particular proponen, existen diferencias
razonables y justificadas sobradamente, aunque slo sea por sus diferentes cometidos. Sin embargo, existen tambin algunas coincidencias que
no precisamente por serlo deben ser desdeadas o ignoradas.
Citemos algunas de estas coincidencias: la preocupacin por la formacin continua comoun objetivo concreto para incrementar la aptitud
para el empleo del trabajador y no slo para rendir mejor en funcin de
los objetivos de la empresa en concreto a la que pertenece; el rediseo del
trabajo que garantice que la especializacin no debe ser un nicho en el
que aprenda a morir cuando su especialidad no sea valorada, sino una
excusa para desarrollar al mximo sus potencialidades y aplicarlas a nuevas tareas en las que la novedad y la necesidad de aprender fortalezcan
sus capacidades en un mundo laboral en continuo cambio; y la direccin
como entrenamiento que permita integrar en la roma de decisiones no
slo los informes de los responsables de cada nivel de gestin sino su participacin real e implicacin en el diseo de las estrategias, adoptando
stas la forma de debate compartido.
Como consecuencia de estos criterios emergentes en la empresa preocupada por la aptitud para el empleo y la auroestima de sus empleados,
se obtienen mejores equilibrios entre la racionalizacin y la revitalizacin en el trabajo, mayor flexibilidad interna en la ocupacin y mayor
orientacin y atencin hacia el usuario del producto. Todos estos objetivos son igualmente necesarios en la escuela y las organizaciones educativas en general, y adems son especialmente convenientes para el logro de
un clima moral que facilite la promocin de la autonoma y del dilogo
en los educandos y la aceptacin de contrariedades de forma ms natural
y ejemplar al ser estos objetivos los que tambin presiden el ejercicio del
desarrollo profesional del profesorado en el marco de la institucin.
El reconocimiento de la formacin continua como un ejercicio de
aprendizaje personal, no exclusivamente orientado a un mejor desempe-
111
112
o didctico; la posibilidad .de ejercer su funcin en diferentes cometidos, no siempre fcil de conseguir en el marco de la escuela; y la participacin en la toma de decisiones y el diseo de estrategias para mejorar la
eficacia de la institucin, formalmente posible pero realmente escasa y
delegada en unos pocos en el mbito de las instituciones educativas, son
condiciones necesarias y factores que contribuyen a dotar al profesorado
de una mejor autoimagen, de mayor seguridad y de las habilidades precisas para afrontar situaciones nuevas y superar dificultades que, sin
duda, evitarn que caiga en el letargo antes asociado con el funcionariado y hoy en da con un sector del profesorado al rnargen de su categora
contractual.
Hasta aqu nos hemos referido a las obligaciones que un contrato no
slo legal sino moral debera conllevar en relacin al emp\eado." Pero tal
contrato moral no debe slo afectar al que emplea. Tambin debe obligar al que es empleado. En nuestro caso, las obligaciones del empleador
son morales porque no se basan en reglas sino en conseguir para el que
es empleado una vida buena, no sujeta slo a los intereses a corto plazo
de la institucin, sino orientado tambin a su desarrollo personal autnomo y a su implicacin en el debate y en la toma de decisiones pertineme que, afectando al conjunto de la institucin, condicionan y regulan la eficacia de la empresa de la que es partcipe.
Pero adems, en nuestro caso, y por preocuparnos por la educacin y,
en especial, de la educacin en su dimensin moral, las obligaciones del

profesorado como empleado requieren algunas consideraciones ms.
Cuando Adela Cortina" plantea sus seis hiptesis para una tica aplicada considera tal tica aplicada como una suerte de tica cvica que se
expresa en. diferentes mbitos, tambin en el de la educacin, como
resultante de un doble movimiento, inductivo por una parte y deducti,
43. CONILL, ].,(1997), Sobre estos aspectos conviene consultar "Reconfiiuracin tica
del mundo laboral" que recoge la exposiCin que el autor realiz en el curso de la UIMP de
Santander en agosto de 1996 sobre elrema y que aparecer en la obra de CORTINA, A.
(Coord.), La rentabilidad de los comportamientos ticos para la empresa, Fundacin Argenraria,
Madrid, 1997.
,
,
44. CORTINA, A., tica aplicada y ckmocracia radical, Tecnos, Madrid, .1993; CORTINA,
A., tica de la empresa, Trotta, Madrid, 1994.
,
vo por otra. Inductivo porque se configura a partir de los valores que

emergen de las diferentes actividades que conforman el mbito al que se
aplica y deductivo por proyectar los principios y valores comunes a una
sociedad plural y democrtica en las diferentes esferas de la actividad
social que la conforman y, en especial, en aquella de la que se entender
que es aplicada. Es as que la tica aplicada a la educacin en sociedades
plurales y democrticas, o, mejor, con voluntad de ser pluralistas y
democrticas, en la medida en que es una parte de la filosofa que reflexiona sobre la moral, deber tener en cuenta el mundo de la vida y el de
los contenidos morales que hacen posible la convivencia entre personas
que con distintas morales religiosas o no, comparten unos mnimos axiolgicos y normativos.
Precisamente, es el hecho de compartir estos mnimos lo que permite la convivencia de los mximos", y es el hecho de entender tal tica
como tica cvica el factor y garanta de una posible educacin democrtica en sociedades que no pretenden hacer de tal moral cvica o de mnimos ninguna propuesta de mximos sino tan slo una propuesta bsica
que permita no slo la convivencia de mximos sino la autoconstruccin
de la persona que se educa y de su propio sistema de valores como resultante del juego e interaccin entre las morales que conformen sus escenarios de vida cotidiana, familia, iguales, trabajo, ocio, etc., de forma
autnoma y en condiciones ptimas que garanticen que slo el uso de la
razn dialgica y el ejemplo personal sern fuentes de la autoconstruccin personal. de la moral que cada educando asuma y de los mximos
que la conformen.
Y para lograr el clima que garantice tal educacin moral ser necesario establecer unas pautas y orientaciones para la accin del profesorado,
que a modo inductivo reflejen las situaciones de conflicto que la actividad pedaggica plantea en el contexto de las instituciones educativas y
que por su incidencia de carcter moral parezcan ms relevantes y que a
modo deductivo proyecten los principios de una moral cvica entendida
como moral mnima que haga posible la convivencia y construccin de
45. CORTINA, A., tica aplicada y democracia radical, Tecnos, Madrid, 1993, 196.
113
diferentes morales, siempre que compartan unos mnimos axiolgicos y

normativos.
Este conjunto de pautas y orientaciones constituirn la segunda parte

del contrato moral que defendemos.
4.2. La dimensin moral del contrato del profesorado
114
Ante situaciones de incertidumbre y falta de orientacin clara, surgen

siempre con gran facilidad defensores de declaraciones reglamentistas y
normativas exhaustivas que pretenden, a travs de ellas, poner orden. Tal
tentacin no es la que nos mueve a defender como necesario un cdigo
deontolgico, que a modo de libro de estilo, establezca pautas y orientaciones para la regulacin de la vida colectiva entre los que participan y
conviven en las instituciones educativas.
Somos conscientes de que los cdigos deontolgicos se sitan entre lo
jurdico y lo tico. Como muy bien seala Gonzalo Jover," la ambigedad que los caracteriza puede dar lugar a acentuar su funcin de control
externo, o bien, a enfatizar su dimensin tica en tanto que cdigo. El
problema, en el primer caso, es que genera actitudes de desconfianza y
recelos entre los profesionales porque stos creen que no se confa en su
autonoma y buen hacer. En el segundo caso, el problema es quizs ms
profundo porque apela a las condiciones y requisitos que deberan reunirse para que un conjunto de normas fueran moralmente obligatorias.
Jover establece, con acierto, una relacin entre esta dimensin de los
cdigos deontolgicos como "obligacin moral autoasumida" y la "justificacin racional de estndares normativos universales" sobre cuya posibilidad se pregunta Berstein" en la introduccin a la obra de Giddens
sobre Habermas y la modernidad.
Probablemente, en un mundo de incertidumbres morales y de incertidumbres fabricadas, deberamos situar la preocupacin por los cdigos
46. JOVER OLMEDA, G., "Lneas de desarrollo y fundamentacin en el campo de la
deontologa", Teora de la Educacin, Vol. 7 (1995), 137-152.
47. Citado por JOVER OLMEDA, G., o.c.
deontolgicos de los profesionales" de la educacin no tanto en el cdic

go en s mismo sino en la potencia pedaggica que cal preocupacin
pueda desarrollar al incidir sobre el clima moral de las instituciones y, en
especial, del profesorado de las mismas. Coincidimos con Barcena, Gil y
Jover49 eh que elautntico sentido pedaggico de un cdigo deontolgico es su contribucin a la generacin de un clima educativo. Clima educativo que ha de permitir el juego entre autonoma del que se est educando, dilogo con aquellos con los que interacciona y socializacin
orientada al logro de lo que como aspiracin moral podemos identificar
en la declaracin de los derechos humanos.
Es por todo lo anterior que la defensa de un contrato moral y, en espe:
cial, la defensa del establecimiento de unas pautas y orientaciones para
la accin pedaggica de carcter moral, debe guiarse por aquellos principios en los que Sockett" viene insistiendo y que podemos sintetizar,
como mxima contextualizacin, compromiso entre los implicados y
promocin de un estilo de relaciones basado. en la confianza. Quizs sea
ste un buen momento para recordar que de poco sirve saber mucho
sobre la salud si no somos capaces de vivir de forma saludable.
Es evidente que esta acepcin de cdigo deontolgico debe integrarse, en la medida que sea posible, en modelos ms transversales que recojan los mnimos que por ser comunes pueden generar ~n marco regulativo de aplicacin a contextos diversos en los que, ya sea por su situacin
o singular tradicin, resulte ms costoso un proceso de elaboracin autnomo y propio. Sin embargo, esta .preten~in de generalizacin debera
ser discreta y
respet~osa
con el principio de mxima contextualizacin.
48. Entre otros destacamos por su elaboracin y afinidad a nuestra temtica: CARRASCO CALVO, S., "Criterios para una deontologa del docente", Escritos del Vedat, Vol. 25
(1995), 311-326; MORA, G.; CARRASCO, S., "Les eriques professionals" (!), Quaderm
Fundaci)oan Maragal, 30 (1996), Claree, Barcelona; COLEGIO DE PERIODISTAS DE

CATALUNYA, Codi Deonto!Ogic, 1992; COLEGIO OFICIAL DE MDICOS, Normes de
deontologia, 1979.
49. BARCENA, F.; GIL, F. y JVER, G., "The Ethical Dimension ofTeaching: a review
anda proposal'', The)ournal of Moral Education, Vol. 22, no 3 (1993), 241-252.
50. SOCKETT, H., The Moral Base Por TeacherProfessionali!m, Teacher College Press,
NuevaYork-Londres, 1993.
115
116
Los estilos de relacin interpersonal propios de cada institucin educativa y los indicadores de carcter socio-econmico, cultural y relativos a la
convivencia en los mbitos geogrficos propios de cada institucin,
deben ser rasgos a tener en cuenta en el anlisis del contexto que permita la elaboracin de tales cdigos.
Cuando nos referamos a la importancia de la integracin de la educacin en valores en e1 currculum y apelbamos a su necesaria imbricacin en el propio proyecto educativo, ya apuntbamos la necesidad de
debate y justificacin del modelo de ciudadana que pueda estimarse
como ms deseable y la del modelo pedaggico que pueda considerarse
ms adecuado. Ahora no hacemos ms que insistir en la necesidad de que
al igual que era preciso compartir aquellos ideales u objetivos, ahora es
preciso perseguir tambin la elaboracin cooperativa y contextua! del
cdigo que dote de sentido pedaggico al contrato moral que defendemos para el profesional de la educacin
Morrunadamente la produccin bibliogrfica en torno a la temtica
que nos ocupa ofrece suficientes elementos de juicio y reflexiones para
poder abordar con posibilidades de xito la tarea que proponemos, por
otra parte nada fcil.
La tarea no es fcil por diversas razones, pero alguna de ellas merece
una especial consideracin. Aceptando como vlida la identificacin de
cinco mbitos en la deontologa del profesorado a partir de las reas de
incidencia de su actividad profesional: mbito de la profesin; mbito de
la institucin; mbito de la relacin con sus colegas; mbito de la relacin con los educandos y mbito de la sociedad," vamos a destacar en lo
que sigue el mbito de la institucin y el mbito de la relacin con los
que se estn educando.
Al destacar estos mbitos lo hacemos por su especial inters en Ja
integracin de la educacin en val~res en el proyecto educativo y no porque el resto de mbitos citados no merezcan nuestra atencin y consideracin. El fomento de la confianza pblica en la profesin y la preocupacin por la formacin continua y la investigacin; la comunicacin, el
51. JOVER OLMEDA, G., "mbitos'de la deontologa profesional docente", Teora de
la Educacin, Vol. 3 (1991), 75-92.
respeto y la colaboracin entre profesionales; y los deberes relacionados

con la promocin de valores sociales y de una ciudadana reflexiva, crtica y activa, que corresponden a los tres mbitos que no destacaremos, no
son por ell menos importantes sino al contrario necesarios desde todo
punto de vista. Pero ahora nos rferiremos a los mbitos destacados porque plantean una cuestin clave en el debate que han de protagonizar el
conjunto de profesionales que forman parte del equipo de un centro o
institucin educativa y en la elaboracin de lo que ha de vertebrar una
parte importante de su contrato moral.
La c~estin clave que conviene dilucidar y sobre la que es procedente el debate y la elaboracin compartida de criterios y pautas, es la articulacin entre el derecho de la titularidad a establecer el carcter propio
del centro y el derecho a la libertad de ctedra de cada uno de los miembros del profesorado del mismo. Es esta cuestin no slo de inters en las
relaciones"entre titularidad y prof~sorado sino tambin entre los diferentes profesores y profesoras que al ejercer su derecho a la libertad de ctedra pueden contribuir o no a un clima de consenso y aceptacin compartida de pautas y orientaciones que guen la articulacin entre ambos
derechos. No olvidemos que si no somos capaces de convivir, como profesionales y adultos, en democracia y pluralismo, menos capaces seremos
de mostrar modelos susceptibles de aprendizaje social, por parte de ls
que estn educndose, que contribuyan a formarlos como ciudadano~
activos en sociedades plurales y democrticas. Es necesario ser prudentes
y consecuentes en nuestro comportamiento y convivencia como adultos
y profesionales
porque es ah donde se.encuentra ubicado especialmente
.
.
el currculum oculto. Siguiendo a Power," citado por Berkowitz," cuando se refiere a los valores de la justicia, podramos afirmar que, incluso
en los casos en los que los valores democrticos fueran objeto de atencin
intensa y sistemtica en el marco del aula y en los diferentes niveles de
52. POWER, F. C.; HIGGINS, A.; KOHLBERG, L., Lawrence Kohlberg's approach to moral
educatioiz, Columbia Universicy Press, Nueva York, 1989.
53. BERKOWITZ, M. W., "Educar la persona moral en su totalid.ld", nmero monogrfico sobre Educacin y, Democracia, vol. 11, coordinado por Miguel Mannez en Revista
Iberoamericana de Educacin, 8 (1995), i'3-1_02.
117
118
concrecin curricular, si la institucin y los adultos que en ella participan como profesores y profesoras no funcionasen con criterios y normas
propias de una institucin plural y democrtica, los que se estn educando captaran y aprenderan es ras ltimas como las vlidas y las "lecciones" primeras como un ejercicio de aula, interesante y agradable
incluso, pero no real.
Sobre la libertad de ctedra y, en especial, sobre su contenido y lmites nos basaremos en los trabajos de Blanca Lozano". El derecho a la
libertad de ctedra carece de contenido uniforme y puede adoptar la
forma de garanta de la libertad de expresin del profesorado universitario o, en los niveles no universitarios, la forma de salvaguarda de la libertad de conciencia del profesorado en centros pblicos y privados. Sin
embargo, s puede identificarse un contenido mnimo y comn en rodas
sus formas, que es amparado no slo por la doctrina constitucional en su
acepcin ms amplia sino por el propio Tribunal Constitucional al denominar a tal contenido mnimo como un "contenido negativo uniforme".
Tal contenido consiste en habilitar a todo el profesorado, con independencia de su pertenencia a ceneros pblicos o privados y del nivel educativo en el que ejerza su funcin pedaggica, a resistir cualquier mandato de dar a su enseanza una orientacin ideolgica determinada. Es
as que la libertad de ctedra implica "la exencin de una doctrina
impuesta, ya sea por el Estado o por una institucin privada".
Pero al margen de este contenido mnimo, los lmites que conforman
el contenido del derecho varan segn niveles y espacios educativos . En
primer lugar y en la medida en que la libertad de ctedra no puede identificarse con la libertad de ensear, sino con la libertad de expresin en
el ejercicio de la docencia, aquella no puede encenderse como libertad
para "expresar ideas completamente ajenas al contenido de la enseanza"
54. Sobre la libertad de ctedra conviene consultar la obra de EMBID !RUJO, A., Las
libertader en la enseanza, Tecnos, Madrid, 1983; y LOZANO, B., La libertad de ctedra,
Marcial Pons, Madrid, 1995. Tamb~n conviene <;onsulrar el trabajo de reciente publicacin
de FUELLES, M., "Consideraciones sobre la libertad de ensear o de ctedra. Al hilo de un
nuevo libro", ReviJta de Educacin, 311 (septiembre-diciembre 1996), 3 79-395. En esta contribuci6n de Manuel de Fuelles Benrez se resaltan los aspectos ms destacables de las dos
obras ames citadas y claves desde nuestra perspectiva sobre el rema.
ni por supuesto como libertad para no ensear. Por esta razn y por estar
determinados con mayor especificidad 1 los contenidos y mtodos en los
niveles no universitarios, la libertad de ctedra tal y como seala el
Tribunal Constitucional, vara en los diferentes niveles educativos. El
contenido positivo en la libertad de ctedra va as, disminuyendo de
forma gradual en la medida en que la analizamos en los niveles inferiores del sistema educativo.
Sin embargo y a pesar de que son numerosos los autores que afirman
con argumentos jurdicos y con amparo legal que la libertad de ctedra
tiene un contenido positivo escaso en los niveles inferiores, la libertad de
ctedra tiene un amplio contenido, no tanto en relacin con el objeto de
la enseanza sino con el mtodo y, en especial, el es rilo personal del profesorado al ejercer su funcin pedaggica. A pesar de que pueda aceptarse que en los niveles superiores la instruccin requiera un mtodo cientfico, es decir, crtico y problemtico antes que dogmtico y exposirivo,
creemos .que las posibilidades de ejercer el derecho que nos ocupa por
parte del profesorado en los niveles no universitarios, son muy superiores a los que Crisafulli" comenta y a los que Lozano atribuye en funcin
de un anlisis de la letra de la exposicin de motivos de la LOGSE y de
las competencias que esta ley orgnica atribuye al Gobierno y a las
Administraciones educativas.
No es tan evidente que los profesores y profesoras de los niveles no
universitarios rengan una capacidad muy limitada para determinar el
contenido y, an menos, el mtodo de su docencia. No es ran evidente
que en estos niveles educativos la libertad de ctedra se limite a una
forma de discrecionalidad tcnica, a pesar de que de un anlisis jurdico estricto como el desarrollado por Lozano pueda deducirse lo contrario.
La discrecionalidad tcnica a la que Lozano alude y conceptualiza,

coincidiendo con Kopp," como aquella que es propia de todo profesional que ejerce una rarea que le ha sido encomendada .en razn a su
especial y cualificada preparacin en una determinada ciencia o arre
55. Citado por LOZANO, B., 210.
56. Cirado por LOZANO, B., 211.
119
como por ejemplo la del "mdico en una clnica de la ciudad o del estado", es una forma excesivamente laxa de entender la autntica libertad
de ctedra que el profesional de la educacin ejerce realmente en el
contexto del aula y en el marco de la institucin educativa a la que pertenece.
La concesin que se le atribuye al mdico de establecer la terapia a
aplicar en un caso concreto difieren en ~ucho de la que se concede al
120
profesor o profesora en su interaccin con el que se est educando. La

libertad que el profesional de la educacin puede ejercer en el cumplimiento de su cometido, a pesar de la existencia de criterios profesionales propios dentro del marco de los principios pedaggicos reconocidos
y de los contenidos aceptados de la docencia que le es propia, supone,
adems, garantizar los derechos 'de los alumnos y alumnas, de sus
padres y madres y otras exigencias derivadas del derecho vigente. Y es
precisamente en este complejo y nada fcil juego de derechos donde la
discrecionalidad tcnica, no en su sentido explcito sino implcito y
oculto, puede suponer un contenido del derecho a la libertad de ctedra mucho ms relevante y amplio del que del estricto anlisis jurdico
puede derivarse.
Pero si esto es una consideracin en relacin con la libertad de ctedra de cada profesor y profesora, otra muy distinta por su complejidad
y dificultad es la que reclamamos para el conjunto del equipo del profesorado de una institucin en concreto. Los derechos individuales no
se relacionan slo con la institucin representada por el Estado o la
titularidad privada de la que se trate, sino que tambin tiene un sentido y alcance pedaggico y tico de indudable importancia en relacin
con el resto de los miembros del equipo de profesorado del que se participa y que en su globalidad generan un clima moral que supera e
integra las diferentes formas y estilos pedaggicos de cada uno de sus

miembros.
De ah la importancia no slo del derecho a la libertad de ctedra
individual de cada profesor o profesora, sino tambin la importancia del
nivel de contenido compartido que en tal ejercicio se asume como propio y singular de cada equipo de profesorado y, por lo tanto, de cada ins-
---Proyecto educativo, educacin en valores y desarrollo moral

titucin. El clima moral de Una institucin no sr el que decida la titularidad pblica o privada, sino el que practiquen cada da y de forma
significativa el equipo de profesores y profesoras que regulan la vida
pedaggica formal e informal de la institucin.
Pero incluso en el caso de que aceptsemos omo contenido del derecho a la libertad de ctedra los propios de la discrecionalidad tcnica a la
que se refiere Lozano, sera necesario la elaboracin de un cdigo mni-
mo a compartir y practicar en su ejercicio profesional por la totalidad de

los miembros de un equipo de profesorado. La libertad de ctedra se ve
adems limitada por la libertad del enseado, a travs del principio de
neutralidad ideolgica de la enseanza que garantice la proteccin de la
libertad de conciencia como principio irrenunciable que no puede supeditarse a ningn otro.
Son, pues, tres los lmites que desde un punto de, vista pedaggico
matizan la libertad de ctedra del profesorado. El primero es el derivado del principio de libre creacin de ceneros con ideario propio, que
afecta especialmente a los centros de titularidad privda. El segundo,
el derivado de la libertad del educando y del respeto y proteccin a la
libertad de conciencia del mismo. El tercero, el derivado de la necesaria cooperacin y bsqueda de consenso entre codos los miembros de
un equipo de profesorado por su trascendencia pedaggica, que no
jurdica en sentido estricto, y que ha de encenderse como garanta de
eficacia pedaggica y de respeto al desarrollo equilibrado e integral del
que se est educando en un clima de seguridad, estabilidad y esquemas
de referencia que hagan posible su desarrollo autnomo; creativo y proyectivo de forma sosegada y en una atmsfera moral plural, pero basado en unos mnimos que hagan posible la creacin de formas singulares de comprender y de estar en el mundo y, a la vez, su convivencia en
un contexto espacio-temporal concreto,. como es la escuela a lo largo

del perodo en el que el alumno o alumna permanezca en ella. Desde
nuestro punto de vista, estos tres lmites estn confluyendo de forma
no siempre armoniosa en el logro de un clima adecuado y en la escenificacin de un guin oculto, currculum oculto, que preside ! vida en
nuestras escuelas.
121
4.3. Reflexiones finales para el debate y la elaboracin

compartida de criterios que regulen el contrato moral
del profesorado
122
Pretendemos en lo que sigue plantear algunos criterios que procuren

armonizar los criterios de accuacindel profesorado en orden a la creacin del clima institucional de carcter moral oportuno para el logro de
los objetivos que presiden nuestra propuesta de educacin en valores y
su integracin en el proyecto educativo.
No vamos a extendernos en las argumentaciones que sustentan los
criterios que a continuacin enunciaremos, pero s creemos nec~sario, en
el marco de este trabajo, apuntar a modo de sntesis aquellas pautas y
orientaciones para la accin cooperativa y plural que los diferentes
miembros del equipo del profesorado de un cenero deben someter a
debate y que propiamente constituyen la tercera fase del programa de
trabajo que proponamos en el aparcado anterior para la integracin de
la educacin en valores en el proyecto educativo de una institucin en
concreto. Otros autores con mayor exhaustividad y brillantez han desarrollado algunas de las argumentaciones que ahora reseamos."
Los criterios que formulamos y que deben ser objeto de anlisis y
debate conviene que estn precedidos del establecimiento de acuerdos
entre el equipo de profesorado sobre cules son los valores deseables que
persigue su accin .pedaggica, en funcin del modelo de educacin
moral previamente discutido y analizado. Sern valores deseables aquellos que garanticen un clima democrtico en la institucin orientado al
logro de mayores niveles de justicia y libertad, como la tolerancia, el
. pluralismo, la participacin responsable y la renuncia a la violencia y que
de alguna forma hemos indicado en prrafos anteriores, adems de los
propios de justicia, y libertad y los que conforman la declaracin de los
derechos humanos. Ante tales valores conviene recordar el <:riterio de
'
beligerancia positiva, as como, ante los contravalores que se oponen al
57. Es de especial y ol;>Iigada lectura la obra de nuestro compaero Jaume Trilla, E/ profesor y !oJ valoreJ controvertidos, Paids, Barcelona, 1992, con el que siempre nos sencimos en
deuda al referirnos a los temas que desarrollamos a continuacin.
Proyecto educativo, educacin en valores y d~sarrollo moral
logro de ellos, el de beligerancia negativa, de acuerdo con la terminologa de J aume Trilla.

' .
Los criterios que nos ocuparn a continuacin son los que deben consensuarse en relacin con las cuestiones 'controvertidas ante las que existen diferentes opciones posibles o ante las diferentes interpretaciones de
los valores correspondientes, o de las consecuencias de unos y otros ..
ELABORACIN COMPARTIDA DE CRITERIOS QUE REGULEN
EL CONTRATO MORAL DEL PROFESORADO
.
l. Declaracin de valores y contravalores en el proyecto educativo de centro .

; - '
2. Criterios_ para la actuacin del profesorado ante cuestioaes controvert~das

-.Precisin
- Imparcialidad
-Responsabilidad
-Modestia
3. Otros criterios de especial .inters
' '
- Veracidad .
- Pertinencia curricular
''
- Autenticidad del profesor/Cultiv

de
la autonoma personal del educando
.
.
Estas cuestiones que son derivadas de las distinta$ posiciones ante

cuestiones que no necesariamente deben ser compartidas o ante las diferentes 'interpretaciones de valores ant los que actuar claramente a favor
o en co~tr3., reclam un conjUnto de pautas y orientaciones que guen
'
la actuacin del profesorado y que sean elaboradas y practicadas
de forma
compartida y responsable. En todo caso, debemos ser 'conscientes de que
sl una actuacin del-profesorado basada en una ponderacin artesana y
profesi~nal de estos criterios podr generar un clima moral de seguridad
y ~onfianza mutua eri el ejercicio de su funcin mral. Proponemos a
. continuacin algunas de las paut~s que consideramos" ms adecuadas
"
pata tal fin. '
La integracin de la educacin moral en el currcuhi'm y la elaboracin a partir de tal integracin del proyecto educativo de centro deber
contemplar en cada institucin la amplitud de valores deseables que se
123
pretende que los alumnos conozcan y asuman y los contravalores que se

procura que conozcan y rechacen. La amplitud de estos valores y contravalores deber limitarse, a aquellos que inspiran la conservacin y profundizacin en el modelo de ciudadana y de educacin moral que hemos
caracterizado en apartados anteriores.
En relacin con las cuestiones controvertidas que puedan plantearse

en el marco de la institucin educativa, el profesorado deber actuar
guiado por criterios de precisin, imparcialidad, responsabilidad y modestia, asumiendo en parte requisitos deontolgicos que deberan ser
comunes a otros profesionales de mbitos afines como los que identifica
Kann" al referirse a los profesionales de la comunicacin y de la informacin.
124
El criterio de precisin debe permitir informar con esmero, procurando la exactitud de los hechos y fenmenos en cuestin.
El criterio de imparcialidad debe permitir analizar y exponer diferentes puntos de vista sobre temas controvertidos, procurando favorecer
un proceso de aproximacin autnoma y singular a la verdad de forma
completa y pluraL
El criterio de responsabilidad debe permitir reconocer los errores
cometidos en el ejercicio de su funcin por falta de precisin e imparc
cialidad, facilitando actuaciones honestas y una adecuada percepcin de
las mismas.
El criterio de modestia debe permitir que el profesorado sea ante todo

gestor del conocimiento, facilitador de informaciones y valoraciones de
diferentes puntos de vista y no fiscal de las manifestaciones autnomas
de los educandos ante cuestiones socialmente controvertidas.
En relacin con su funcin pedaggica y atendiendo a principios derivados del desarrollo de las disciplinas que fundamentan su actividad profesional, el profesorado deber actuar guiado por criterios de veracidad,
pertinencia curricular y autenticidad.
Segn el criterio de veracidad, se procurar que la actuacin del pro-
fesorado no ejerza influencia impropia sobre el alumnado, permitiendo
58. KANN, P. R., "Sobre la-libertad de prensa y sus carencias", Cinco Dn, 11 marzo
1996, Madrid, 8, 9.
en funcin de su nivel evolutivo y sin ejercer presin emocional, que

puedan construir sus puntos de vista sin solicitar que se adhieran a.su
especial punto de vista o concepcin.
Segn el criterio de pertinencia curricular, la opinin del profesorado
ante determinadas cuestiones deber someterse a debate con mayor profundidad en funcin de que las mismas correspondan al mbito de conocimiento del que el profesor o profesora es especialista.
Ante la demanda explcita de opinin y de explicitacin de su punto
de vista, el profesor o profesora deber manifestarse sinceramente si el
momento evolutivo, la dependencia emocional del alumnado en relacin
con l y su grado de implicacin personal en la cuestin a debate no
suponen ejercicio de autoridad indiscutible y de imposicin.
125
----
Eplogo
. 1
Finalizamos esta obra con un conjunto de consideraciones finales que

hemos agrupado en dos bloques de cuestione~ que por su especial inters nos parece oportuno resaltar.
,.
l.
l. Sobre los efectos pedaggicos en mbitos no formales e informales de

la educacin.
2. Sobre el reconocimiento del rol y de la funcin del profesorado.

3. Sobre la necesidad de la formacin y conservacin de equipos estables
de profesorado.
4. Sobre las pos'ibilidades y lmites de la funcin de la inspeccin educativa.
5. Sobre la formacin inicial y permanente del profesorado.

11.
6. Sobre la promocin y adecuacin de las propuestas pedaggicas al contexto cultural-econmico.

7. Sobre la promocin de la identidad y el sentido de la comUnidad en el
dilogo iittercultural de carcter universal que nos caracteriza.
8. Defensa de una escuela plural y pluralista.
-- El contrato moral del profesorado
128
En relacin con el primer bloque de cuestiones creemos que las acciones pedaggicas orientadas a la promocin de los valores ticos y del
desarrollo moral no pueden circunscribirse al mbito de la educacin formal ni limitarse al de las instituciones educativas. Es necesario abordar
estos objetivos desde todos y cada uno de los agentes educativos formales, no formales e informales que inciden en la vida cotidiana y no slo
escolar de la infancia y de la adolescencia. Entre otros: las posibilidades
en el aprovechamiento pedaggico-moral de los medios de comunicacin
de masas; la formacin de los padres y madres en sus' funciones de educacin familiar; la potenciacin de modelos sociales atractivos y motivadores para la infancia y juventud que adems gocen de rasgos y valores
coherentes con la perspectiva que hemos desarrollado y la oferta de
medios para contrastar la informacin y analizar desde diferentes perspectivas un mismo fenmeno as como para poder actuar de forma diferente aunque igualmente legftima ante un amplio espectro de cuestiones
socialmente controvertidas.
.
Confiar en el profesorado la misin que supone una propuesta de
educacin en valores ticos y para la democracia como la formulada,"
requiere el concurso de un conjunto de acciones que haga. posible una
mayor dignificacin del profesorado y un mejor reconocimiento social,
acadmico y profesional del mismo y de los responsables de la direccin
e inspeccin educativa. Este objetivo y los esfuerzos que de todo tipo
deban realizarse para su logro deben adquirir carcter prioritario y
orientar a medio y largo plazo el plan estratgico que sobre la promocin y desarrollo de un modelo de educacin como el planteado se disee. La colaboracin entre las organizaciones del profesorado, la administracin y las universidades deben permitir un aprovechamiento de
recursos humanos y materiales que haga posible planes de formacin y
'de capacitacin docente, as como programas de asesoramiento dirigidos
.a aquellos equipos de profesorado que pretendan integrar en los curr59. Como ampliacin a lo formulado puede consultarse, CASTRO LEIVA, L. y MARTf_t
NEZ, M., "Educacin en valores ticos y para la democracia", Docume~to Base de la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Ed11cacin, Montevideo (Uruguay) y Beride (Venezuela),
OEI, Madrid, 1997.
Epflogo
cula y en la dinmica de sus centros educativos propuestas integrales de

educacin en valores.
Deben adoptarse las decisiones y medidas de carcter administrativo
y poltico oportunos que .hagan posible la constitucin y promocin de
equipos estables de profesorado en los centros educativos. Slo a travs
de la promocin de equipos estables de profSorado ser posible elaborar
proyectos educativos de centro que integren adecuadamente la propuesta pedaggica de educacin en valores ticos que cada centro est dispuesto a ofrecer en el marco de la propuesta que hemos desarrollado. La
convocatoria de concursos de elaboracin de materiales curriculares en
educacin en valores y de proyectos educativos de centro que contemplen la integracin de la educacin en valores en el curriculum escolar y
en la vida cotidiana de la escuela, puede ser n excelente estmulo y un
catalizador positivo de los objetivos que procuramos.
Las funciones de los responsables de la inspeccin educativa deben
integrar con mayor nfasis aquellas que hagan posible la promocin de
proyectos educativos de centro, la asesora e i'ncentivacin en la elaboracin y seleccin de materiales curriculares y la coordinacin de las acciones orientadas a la educacin de padres y' madres, tanto en su dimensin
educativa familiar en sentido estricto como en sus funciones como
mediadores de la influenia de los medios de comunicacin de masas, en
especial la televisin y la oferta del mercado de productos audiovisuales.
Tales funciones exigiran la capacitacin y fenovacin, si es el caso, de
aquellos que la ejercen en orden a la asuncin de funciones pedaggicas
como las descritas. El coste que en el cumplimiento de esta propuesta
pueda generarse, slo puede compensarse con la firme conviccin de que
la propuesta que presentamos es, ciertamente, prioritaria y fundamental
para el desarrollo democrtico de nuestras comunidades.
En los planes de formacin y capacitacin docente es necesario integrar contenidos de carcter tico-filosfico y relativos a la psicologa del
desarrollo moral que permitan al profesorado disfrutar de los recursos
infrmativos y conceptuales suficientes para su formacin como persona
y como profesional de la educacin. Pero adems y de forma especial
deben integrarse, como mnimo, con la misma intensidad aquellos con-
129
130
tenidos de aprendizaje de carcter procedimental y actitudinal que le

capaciten para ser hbil en la creacin de materiales curriculares nuevos,
en la seleccin y explotacin de aquellos ya existentes y en la aplicacin
de estrategias en el aula que contribuyan al desarrollo de las diferentes
dimensiones que conforman la personalidad moral de sus educandos. Tal
frmacin debe familiarizar al profesorado en la elaboracin y en el uso
de criterios de evaluacin en el aula que permitan optimizar su accin
pedaggico-moral y obtener informacin sobre el progreso de sus educandos tanto a nivel individual como grupal.
En relacin al segundo bloque de cuestiones creemos que no es posible establecer acciones pedaggicas sobre educacin en valores descontextulizadas y ajenas a la realidad sociocultural y econmica de las
com.unidades a las que vayan dirigidas. Las condiciones socioeconmicas, relativas al empleo posible y el paro existente, la necesaria convivencia multicultural o no, y los efectos de los niveles culturales y educativos medios de las familias a las que pertenecen los educandos, sujetos de la educacin en valores que proponemos, deben ser tenidos en
cuenta en el diseo y desarrollo de las acciones pedaggicas que podamos establecer para la promocin de la educacin en valores ticos y para
la convivencia plural y democrtica. De igual forma, debern contemplarse las expectativas y posbilidades reales de incorporacin a la vida
laboral activa y a los estudios superiores de la poblacin sujeto de tales
propuestas.
En relacin con la promocin de la identidad y el sentido de comu-
nidad en el dilogo intercultural de carcter universal que nos caracteriza conviene destacar lo que sigue. Lo que pretende el liberalismo
tico como superacin del liberalismo clsico y del neoliberalismo es
volver a entusiasmar, superar la frialdad y la frivolidad, intentar integrar en su modelo poltico y en el ejercicio de la democracia ideales
humanitarios y una concepcin de vida buena que estimule el compromiso y la lucha por alcanzarla. 60 La crtica comunitarista al libera60. HOYOS, G., presentacin en MEJA, O.,Justicia y democracia consensual. La teora neocontractualista de]ohn Rawls, Siglo del Hombre Editores, Ediciones Uniandes, Santa Fe de
Bogot, 1997, XV-XXX.
Epilogo
lismo clsico .le acusa de ceguera ante las diferencias, de falta de capacidad motivadora y de carenciade una concepcin de.vida buena: Para
los liberales los derechos fundamentales de libertad y autonoma son
suficientes para fundar 1~ democracia. Para los comunitaristas tales
derechos no son suficientes. Hace falta fundar la democracia en valores
colectivos, enraizados en la tradicin de cada pueblo sin los que es difcil apelar a la solidaridad y a la justicia, fndamenros de s comunilades concretas, Son as los valores propios de una cultura; los que dan
cuerpo y vitalidad a la democracia. Ciertamente, de' acuerdo con
Rawls, el discurso democrtico slo es posible si en l se integran dere-
chos fundamentales e identidad personal. Pero tambin es cierto que,
de acuerdo co Habermas, la identidad personal y los derechos funda-
mentales no se realizan con independencia del contexto, de la historia
y del ethos de un pueblo que se articula comuricarlvamente. 61 Los drechos fundamentales liberales se realizan ~n la trama de la comunidad,
sociedad civ compleja, en el mbito de las relaciones interpersbnales,
familiares y grupales, en el mndo
del trabajo,
d~ ..-los' gremios
y 'de los
,,,;..
.
.
1
'
, \ ' .
sindicatos. Y es en esta compleja'trama en la que'es necesarioyposible comprender al otro, mediar en los conflicts, lleg~r acurdos y
abordar proyectos colectivos ori~ntados al bie~ comn. Propiamente el
~spritu ciudadano, cvico democrtico que promuev~n la~ poticas
educativas que pro~ran incrementar los niveles de democracia,' pued
adquirirse de hech en el seno de la comurlidad,'en la vida cgridia~a y
comple)~ que i~pregna tales tramas y que le dan senddo como comunidad.
.
Peto de igual maner~ que un universalismo moral sin rradicmes
puede concebirse como algo vaco, las tradiciones sin algn criterio de
regulacin universalisra poseen un punto ciego de dogmatismo, ,o de
inmunizacin a la crtica. 62 _,La necesidad de una instanc!a crtica qu~
regule el dilogo entre tradiciones, aun siendo reconocida por destacados
~
61. HOYOS, G. (1997). o.C. pg. XXVII; tarrlbin HOYOS,-G., "tica comunicativa y
educacin para la democracia", Revista Iberoamericana de Educacin, 7 (1995), 65.:.91. '
- 62. ELVIRA~ J. C., "Dilogo interculrural, traCiicin y tica discursiva", en AAVV.,
Discurso y realidad, en debate con K-0. Apel, Editorial Trotta, Madrid, 1994, 168.
131
132
universalistas, Apel, y por destacados comunitaristas, Maclntyre, plantea algunos problemas de difcil solucin. Para los primeros tal instanci
que posibilite una comunidad ideal de comunicacin debe transcender a
roda tradicin. Para los s.egundos eso no es posible porque roda crtica es
siempre, para ellos, una crtica interna, no admitiendo as ningn tipo
de instancia externa a la propia tradicin. Sin embargo, al ser posible
desde la posicin comunitarista la crtica externa de otra tradicin y la
autocrtica de la propia, es posible abordar pedaggicamente qu valores
presentes en una tradicin pueden colaborar en la construccin de una
comunidad ideal de dilogo y qu valores pueden dificultarla o impedirla. Es as que la universalidad o grado de validez de una tradicin
podra evaluarse en funcin de su capacidad para la aurocrtica y el
aprendizaje."
Pero adems de la capacidad de una tradicin para aprender y para
ejercer su aurocrtica es posible tambin que aprenda a expresar lo que
son valorespara otras tradiciones. Quizs nos queda como universal el
valor del dilogo para regular nuestros encuentros. Quizs debamos
esforzarnos ms en entender el valor del oilogo no slo desde un punto
de vista instrumental para alcanzar un consenso, sino para poder poner-
nos en el lugar del otro, comprender las razones de ese otro en sus propios trminos y dialogar como si fuera posible alcanzar el consenso. La
convivencialidad intercultural64 que debe ser la consecuencia lgica de
proyeccin universal del logro de convivencias democrticas en el seno
de nuestras culturas, slo ser posible si en nuestros proyectos pedaggicos de educacin en valores integramos'sistemticamente, con firmeza
y constancia, el cultivo de nuestra identidad personal y colectiva-cultural, la comprensin del otro y de las otras culturas y el de la capacidad
de aurocrtica y de dilogo.
Las sociedades que no asuman real y 'profundamente la urgencia de
plantearse una educacin en valores y para la democracia y que no se ocu63. ELVIRA, J. C., o.c. pg. 175.
64. CORTINA, A., "Universalismo y diversidad cultural", La Vanguardia, 31 de marzo
de 1992, Barcelona. Tambin CORTINA, A., tica aplicdda y democracia radical, Tecnos,
Madrid, 1993 y KYMLICKA, W., Ciudadana multicultural, Paids-Ibrica, Barcelona,
1996.
Eplogo
pen de disponer lo necesario para que su realizacin sea posible sern

cada vez ms terminales y ms difciles de gobernar. Y lo sern, de acuerdo con Guillerm~ Hoyos, tanto por la falta de idoneidad y de autoridad
moral de s~s gobernantes como por la deficiente participacin y organizacin de la sociedd civil para reconocer y elegir a los mejores."
Por todo lo formulado, entendemos :los siguientes objetivos como
objetivos pioritarioa que al ser alcanzados pueden garantizar el logro de
lo formulado hasta aqu. Estos objetivos son: .la promocin de la participacin activa y reflexiva de los ciudadanos en la vida pblica y el compromiso de los responsables de la poltica social y educativa con la defen~ y el cultivo de un modelo de educacin que est orientado principalmente a dotar a las personas que aprenden de los recursos que les permitan una construccin autnoma y dialgica de valores que garanticen
la libertad y la solidaridad, la convivencia en democracia y en el respeto
a la diferencia y la implicacin activa en proyectos de inters comn.
Entre otras consecuencias, lo anterior supone que la educacin no puede
reducirse al aprendizaje de conocimientos y saberes instrumentales nicamente orientados por criterios de competitividad. 'Tambin supone
que la forma y el escenario en el que se vive la educacin, la escuela por
ejemplo, puede en s mismo ser caldo de cultivo ptimo para aprender a
vivir en la diferencia, la escuela plural, o para aprender a vivir aislados
de los otros, desconociendo que el mundo es plural y no aprovechando
tal escenario natural, el de la escuela, para entrenarnos y apreciar lo plural como natural y valioso, la diferencia como fuente de riqueza colecti-
va y como factor del pluralismo como valor. Un modelo educativo que

agrupa la poblacin en los niveles de la educacin obligatoria por categoras de carcter econmico, ideolgico y de rendimiento en los aprendizajes y que se justifica por criterios de competitividad a corto plazo,
supone un serio obstculo al logro de los objetivos antes propuestos y es
en la prctica un eficaz sistema para reducir lo hasta aqu expuesto a una
simple declaracin de buenas intenciones por la que no se est dispuesto a trabajar.
65. HOYOS, G., o.c., XXIX.
133
El modelo de educacin plural que se .defiende requiere sin duda

mayor preparacin y dedicacin del. profesorado y mayor inversin pblica en educacin. Obviamente, es un modelo pedaggicamente ms
complejo y su xito no puede evaluarse aplicando slo criterios de evaluacin de producto y/o econmicos. Su correcta evaluacin est relacionada con los indicadores de progreso y bienestar social que ..sociedades
como ls nuestras procuran y que hacen referencia adems de los de carcter econmico, a los de convivencia democrtica, tolerancia, felicidad,
libertad, solidaridad, justicia y, en definitiva, acceso equitativo al bie~
nestar individual y colectivo.
Deseamos que las ideas expuestas y las propuestas formuladas permitan mejorar el clima de nuestras escuelas y hagan posible una autntica
integracin de la educacin en valores en la vida cotidiana de la escuela
que es el espacio privilegiado donde es posible aprender a vivir y convivir y en el que adquiere su autntico sentido el currculum que de forma
explcita podamos disear.
134
..
. t
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Para consultar stos y otros ttulos
acuda a los Centros de Maestros o a las
bibliotecas de las escuelas Nonnales.
Si desea obtener ejemplares, dirjase a las
autoridades educativas de su entidad.
-,,
El contrato moral del profesorado.

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El Contrato Moral Del Prefesorado

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j Miquel Martnez ~~rtf'l.l

biblioteca para la actualizacin del maestro

biblioteca para la actualizacin del maestro

Esta reimpresin de El contrato moral del profesorado. Condiciones para una

a Secretara de Educacin Pblica edita la "Biblioteca para la

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

1. SOBRE EL PROFESORADO .......... : . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.2. Fases en el proceso de integracin de la educacin

3.2.1. Consideraciones previas ................. 81

4.3. Reflexiones finales para el debate y la elaboracin

compartida de criterios que regulen el contrato

El contrato a travs del cual el profesorado est obligado laboralmente y,

sociedades. Estos retos que son transversales no pueden ser abordados de

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de optimizar estas habilidades de forma crtica, reflexiva, global e interdisci plinar.

las condiciones que faciliten un aprendizaje ptimo en la gestin de la

El contrato moral del profesorado

con el reconocimiento social y cultural del sector de la poblacin que

y decisin, presencia que slo podr lograrse a partir de la excelencia

La formacin de sujetos y" la educacin de personas como ciudadanos

El contrato moral del profesorado

el caso de sociedades democrticas y plurales que procuran profundizar

El contrato moral del profesorado

ni el que la ejerza podr tomar decisiones ni se le podr exigir que sea

2. Algunos indicadores socioculturales

El contrato moral del profesorado

La dinmica social, las formas actuales de vida cotidiana y los cam-

A lo largo de la ltima dcada, en la institucin "escuela" y en la

Por otro lado, la progresiva concentracin del poder de los medios

El contrato moral del profesorado

tipos de formacin como dos dimensiones de un nico proceso, y obliga

3. Sobre las competencias profesionales

El contrato moral del profesorado

Tambin se puede constatar que el xito personal, en su sentido ms

cin sino que imposibilita su completa transmisin e, incluso, puede

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miemos y destrezas precisas para el ejercicio profesional y/o estudios

cin de todo aquello que supone el dominio de los contenidos y recursos

No cabe duda de que el ejercicio del profesorado es difcil. Por ello

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la de desensibilizacin sistemtica son profilcticas y teraputicas y a la

Contenidos y recursos necesarios para facilitar y activar aprendi-

5. Pued~ consultarse al respecto lo formulado en MARTNEZ, M. (1988) "Seleccin del

2. Tecnologas de la informacin, documentacin y comunicacin, y

la escuela y que afectan en especial al mbito de las tecnologas de la

4. Viejas necesidades pedaggicas potenciadas

El contrato moral del profesorado

dominios que hacen referencia a la integracin de las llamadas "nuevas

des de rpido cambio tecnolgico y comunicativo.

Hasta la aparicin de las nuevas tecnologas la humanidad ha jugado

de antes a usar las nuevas tecnologas que a escribir. Se lamenta tambin

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la audiencia de msica clsica, y en especial ocurrir con las "clases

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Hemos destacado hasta aqu la importancia de la transversalidad de

en la medida en que el nivel de formacin de una poblacin aumenta lo

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macin. Tambin nos interesa insistir cmo el nivel de formacin y, en

La formacin actual debe estar presidida por una especial atencin a

nuevas tecnologas facilita el aprendizaje de actitudes que fomentan

documentacin induce, sin duda, procesos de aprendizaje favorables a la

los recursos tecnolgicos para que los procesos de seleccin, organizacin

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