ENFOQUES Y MODELOS CURRICULARES

Qu es un enfoque curricular?
En el anlisis de las definiciones de curriculum, de sus bases y fundamentos se
evidencia en gran medida el enfoque curricular del autor. La organizacin final que
tendr el curriculum depender en gran parte de la seleccin del enfoque. No son pocos
los autores (Gamboa, Ingrid, 1993, Guatemala; Molina, Zaida, 1993, Costa Rica;
Sequeira Alicia; 1994, Puerto Rico; Garca, Julia,1995, Cuba y Addine, Farine,1996
Cuba) que consideran que es uno de los pasos ms importantes en el diseo curricular,
pues posibilitan la comprensin de la esencia misma del curriculum y desde la
investigacin los participantes buscan darle una respuesta a todas sus dimensiones.
Es evidente que en todo enfoque curricular estn presentes posiciones terico-prcticas
y metodolgicas que orientan el trabajo y la direccin principal de la investigacin del
curriculum y que nos permite precisar los valores implcitos en la construccin realizada,
en otras palabras se precisa cul es el punto de vista desde el cual se examina el
curriculum; cul el contenido de educacin al que cada investigador se adscribe, y por
tanto su posicin ideolgica y marco conceptual. Establecer el enfoque tiene un valor
metodolgico pues de antemano se presentan y fijan con precisin los componentes
curriculares y dimensiones de investigacin de manera desplegada. Los fundamentos
de cada enfoque reflejan posiciones en torno a la pedagoga, psicologa, sociologa,
filosofa, pero invariablemente subyacen las concepciones econmicas, polticas y
sociales como sustrato.
En la literatura revisada encontramos que al enfoque curricular, tambin se le llama
concepcin curricular o estilo curricular. Se trata de encontrar en la poltica educativa a
nivel nacional y luego institucional, cul es el ideal del hombre a formar, cules son los
valores que se pretende desarrollar, cules conservar, para entonces decidir cul es el
enfoque curricular. De esa seleccin depender la forma en que interacten los otros
componentes curriculares.
Partiremos de la siguiente definicin:
Un enfoque curricular es segn G. Bolaos y Z. Molina "... un cuerpo terico
que sustenta la forma en que se visualizarn los diferentes elementos del
curriculum y cmo se concebirn sus interacciones de acuerdo con el
nfasis que se d a algunos de esos elementos" [Bolaos, G., Molina, Z.;
s.f., p. 91]
Muchos autores conciben los enfoques curriculares de distinta forma, algunos los
clasifican como psicologistas, academicistas e intelectualistas, tecnolgicos, socioreconstruccionistas y dialcticos [Bolaos, G., Molina, Z. op. cit. p. 91]. Otros los
agrupan en enfoques conductistas, globalizadores, de investigacin en la accin,
constructivistas, de procesos conscientes [Homero, C., et. al. 1995, p.6] y otros (Prez
Gmez; Gimeno Sancristn) los describen como estructura organizada de
1

conocimientos, como sistema tecnolgico de produccin, como plan de instruccin,

como conjunto de experiencias y como solucin de problemas, siendo esta ltima una
de las ms difundidas en la literatura. Una breve descripcin de cada uno de estos
ltimos se presenta en el cuadro 1.

ENFOQUES
CURRICULARES
EL CURRICULUM COMO SISTEMA
TECNOLGICO DE PRODUCCIN
EL
CURRICULUM
SE ELABORA
EL CURRICULUM SE
ELABORA Y
Y TIENE
TIENE RAZN
RAZN DE
DE
SER BAJO LOS PRINCIPIOS DE EFICACIA Y
EFICIENCIA. ES CONSIDERADO COMO UN
MODELO DE CONTROL SOCIAL. SE PREOCUPAN
ESENCIALMENTE
ESENCIALMENTE DEL
DEL SUBSISTEMA
SUBSISTEMA DE
DE
OBJETIVOS
DE APRENDIZAJE,
APRENDIZAJE, CONSTITUYE
OBJETIVOS DE
CONSTITUYE EL
EL
INPUT DEL SISTEMA Y SU EVALUACIN BUSCA
LA EFICIENCIA DEL SISTEMA

EL
EL CURRICULUM
CURRICULUM COMO
COMO ESTRUCTURA
ESTRUCTURA
ORGANIZADA
ORGANIZADA DE
DE CONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTOS
NFASIS
EN LA
NFASIS EN
LA FUNCIN
FUNCIN TRANSMISORA
TRANSMISORA Y
Y
FORMADORA DE LA ESCUELA, CON BASE EN
UNA
UNA CONCEPCIN
CONCEPCIN DISCIPLINAR
DISCIPLINAR DEL
DEL
CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO CIENTFICO.
CIENTFICO. DESARROLLA
DESARROLLA EL
EL
PENSAMIENTO
PENSAMIENTO IRREFLEXIVO.
IRREFLEXIVO.

EL
CURRICULUM COMO
EL CURRICULUM
COMO PLAN
PLAN DE
DE
INSTRUCCIN
INSTRUCCIN
UN DOCUMENTO QUE PLANIFICA EL
APRENDIZAJE EN CIERTO GRADO DE
ABSTRACCIN
ABSTRACCIN Y
Y GENERALIDAD,
GENERALIDAD, POR
POR LO
LO QUE
QUE
NECESITA
NECESITA PARA
PARA SU
SU PUESTA
PUESTA EN
EN PRCTICA
PRCTICA DE
DE
INSTRUCCIN ATRAVS DE LA CUAL SE
DESARROLLA
PLAN.
INCLUYE
UN
AMPLIO
DESARROLLA PLAN. INCLUYE UN AMPLIO
REPERTORIO DE OBJETIVOS, CONTENIDOS,
ACTIVIDADES
Y ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS DE
ACTIVIDADES Y
DE
EVALUACIN.
EVALUACIN.

EL CURRICULUM COMO CONJUNTO DE

EXPERIENCIAS
SE
SE CONSIDERA
CONSIDERA COMO
COMO UN
UN CONJUNTO
CONJUNTO DE
DE
EXPERIENCIAS
SELECCIONADAS Y
EXPERIENCIAS SELECCIONADAS
Y
PLANIFICADAS PROPICIADAS POR EL DOCENTE
Y LA ESCUELA. TAMBIN MUCHOS CONSIDERAN
QUE
DEBEN TENERSE
QUE DEBEN
TENERSE EN
EN CUENTA
CUENTA LAS
LAS
EXPERIENCIAS
EXPERIENCIAS DE
DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE NO
NO
PLANIFICADAS
PLANIFICADAS EXPLCITAMENTE
EXPLCITAMENTE POR
POR LA
LA
ESCUELA Y QUE PROVOCAN APRENDIZAJES EN
LOS
ALUMNOS
LOS ALUMNOS

EL CURRICULUM COMO SOLUCIN DE

PROBLEMAS
SURGEN
SURGEN POR
POR LA
LA IMPERIOSA
IMPERIOSA NECESIDAD
NECESIDAD QUE
QUE TIENE
TIENE
EL CIUDADANO DE PREPARARSE PARA ENFRENTAR
DE FORMA CRTICA Y REFLEXIVA LOS CONSTANTES
CAMBIOS
Y TRANSFORMACIONES
TRANSFORMACIONES QUE
CAMBIOS Y
QUE LLEVA
LLEVA
IMPLCITO LA SOCIEDAD ACTUAL. DEBE APRENDER
A
ANALIZAR
LA
REALIDAD
Y
A
CONTROLAR
A ANALIZAR LA REALIDAD Y A CONTROLAR EL
EL
CONOCIMIENTO Y LA EXPERIENCIA DE MANERA
CRTICA Y CREADORA. SE PROMUEVEN CURRICULA
GLOBALES,
GLOBALES, INTEGRALES
INTEGRALES Y
Y REFLEXIVOS
REFLEXIVOS

Como puede observarse en cada una de las clasificaciones se pone de manifiesto el

concepto de curriculum que se asume destacndose en el mismo el elemento principal
que caracteriza a dicho concepto.
Estos enfoques generan distintos modelos curriculares, entendindose por modelo
curricular "... la representacin grfica y conceptual del proceso de planificacin del
curriculum. Conceptual en tanto incluye la visualizacin terica que se da a cada uno de
los elementos del curriculum (...) y grfica en tanto muestra las interrelaciones que se
dan entre esos elementos mediante una representacin esquemtica que ofrece una
visin global del modelo curricular" [Bolaos, G., op.cit. p. 95].

Se ha de considerar que los modelos curriculares son una representacin de una

realidad, que son adaptables, que son organizadores de los elementos curriculares, que
han de servirnos para la reflexin sobre la prctica, que son dinamizadores de
conocimientos prcticos y tericos y que son instrumentos vlidos para el anlisis y la
evaluacin del curriculum, desde los mbitos ms lejanos de macroplanificacin hasta
los ms prximos como son el de la actividad cotidiana en el aula. Muchos autores
agrupan los modelos en distintas categoras o tipos para su estudio (Daz Barriga, F.,
Prez Gmez, Homero Fuentes, etc.). Entre los modelos tericos-prcticos ms
significativos, ya sea por su historia, difusin, novedad o por sus posibilidades podemos
destacar tres tipos:
A. Los modelos clsicos, considerndose entro ellos los de R.W. Tyler; H. Taba y M.
Johnson representantes de la pedagoga norteamericana, que han tenido una
amplia divulgacin especialmente en Latinoamrica y han servido de gua a algunos
especialistas del continente para la realizacin de propuestas curriculares (R.
Glazman y M. D. Ibarrola; J.A. Arnaz, Daz Barriga).
B. Modelos con un enfoque crtico y socio-poltico, que surgen como una
alternativa a los modelos anteriores. Estos modelos se inscriben en el paradigma
ecolgico de la educacin, centrando la atencin en la interaccin contexto-grupoindividuo dando primaca al vnculo estrecho que debe existir entre la escuela y la
sociedad a la hora de determinar un currculo Son representantes de estos modelos
L. Stenhouse; Schwab y Guevara Niebla, entre otros.
C. Modelos con un enfoque constructivista, destacndose entre ellos el modelo
curricular para la Enseanza Bsica Obligatoria de Espaa puesto en prctica en la
actual dcada y en el que juegan un papel fundamental las propuestas realizadas
por Csar Coll. Este modelo ha tenido una amplia difusin en no pocos pases
latinoamericanos.
Comentaremos a continuacin, de manera sinttica y panormica, la esencia de cada
uno de estos modelos.
A. MODELOS CLSICOS
1- El modelo de R.W. Tyler:
Este modelo apareci despus de la II Guerra Mundial, en el ao 1949, en la obra
"Principios Bsicos del Curriculum" (versin en espaol del ao 1973) cuyo basamento
desde el punto de vista psicolgico est dado en la concepcin que considera a la
educacin como un cambio de conducta.
En la obra se plantean las siguientes preguntas que, segn el autor, hay que contestar
antes de elaborar cualquier curriculum y sistema de enseanza:
Qu fines desea alcanzar la escuela?
De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen
mayores probabilidades de alcanzar estos fines?
3

 Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?

Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? [Tyler,
R.W, 1973, p. 7]. Estas interrogantes aparecen reflejadas en grfica 1.
En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de
aprendizaje: Alumno, Sociedad y Especialistas; teniendo en cuenta adems el papel de
la filosofa y la psicologa del aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn Tyler,
hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores ms
altos y coincidan con la filosofa de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una
psicologa del aprendizaje que permita "distinguir qu cambios pueden esperarse en los
seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn
fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41]. El modelo pedaggico tyleriano est
fundamentado en una epistemologa funcionalista, dentro de una lnea de pensamiento
pragmtico y utilitarista aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada en el
alumno de acuerdo a la psicologa evolutiva de la poca [Daz Barriga, F; op.cit. p. 26].
MODELO CURRICULAR LINEAL DE R. TYLER (USA, 1949)

GRFICA 1

2- El modelo de Hilda Taba.

Este modelo (cit. por A. Daz Barriga, 1984) contiene 7 elementos interrelacionados
como se muestra en la siguiente figura:
4

MODELO CURRICULAR DE H. TABA (USA, 1962)

GRFICA 2

Como puede apreciarse este modelo se basa en las propuesta de Tyler aunque lo
supera en tanto considera como sustento principal para la elaboracin del curriculum un
diagnstico de necesidades sociales que "... permite mantener el curriculum a tono con
las necesidades de la poca (...) es esencialmente un proceso de determinacin de
hechos por ser tomados en cuenta en el curriculum" [Taba, H. 1974, p. 305, cit. A. Daz
Barriga, 1995, p. 19].
Sin embargo este "diagnstico" se reduce a dar respuestas a demandas muy
especficas, inmediatas y utilitarias, afectando la generalizacin terica que es
necesaria en la formacin del profesional o del egresado.
Como puede observarse la propuesta de R.Tyler e H.Taba responden al enfoque
curricular que considera al curriculum como experiencia de aprendizaje entendindose
por esta a aquella que no se identifica con el contenido del curso ni con las
actividades que desarrolla el profesor, sino que se refiere a la interaccin que se
establece con el estudiante y las condiciones externas del medio ante las cuales
este reacciona (Tyler, p. 65). Ambos modelos tienen adems una amplia influencia del
enfoque sistmico-tecnolgico de produccin, evidencindose las relaciones entre los
objetivos y los dems elementos curriculares. Son conocidos adems como plan
racional del curriculum, modelo de planeamiento medio-fin o modelo de planificacin
por objetivos.
5

3- El modelo de Mauritz Johnson.

La propuesta curricular de Johnson parte de una crtica a la concepcin convencional
del curriculum como experiencias de aprendizaje planeadas asumida por sus
antecesores, destacando que esto no permite una distincin clara entre currculo y
enseanza ya que se confunden las reglas o sugerencias que se plantean para la
enseanza como currculo. Para l aunque el currculo no es un sistema, puede ser
visto como el resultado de un sistema de desarrollo del currculo y como un
insumo dentro de un sistema de enseanza (Johnson, p.19). En la siguiente figura
se muestra explcitamente esta concepcin:
MODELO CURRICULAR DE M. JOHNSON (USA, 1967)

GRFICA 3

Este modelo plantea para la elaboracin del curriculum los siguientes pasos:
1. Resultados de aprendizaje esperados( Conocimientos, Tcnicas y Valores )
2. Criterios de seleccin del contenido ( tomando como fuente principal la cultura
disponible)
3. Estructura del currculo ( ordenamiento y secuenciacin de los contenidos )
4. Sistema de enseanza ( el currculo gua la enseanza )
5. Evaluacin del currculo (validacin tanto de la seleccin de los temas como de la
estructura del currculo)
En conclusin este modelo responde a un enfoque sistmico-tecnolgico, considerando
al curriculum como fines o resultados de aprendizaje en lo que queda claro la
intencionalidad y medios para alcanzar los resultados (Binomio Fines-Medios).

Tomando las ideas de los modelos elaborados por los estadounidenses mencionados
anteriormente, no pocos didactas y pedagogos latinoamericanos elaboraron sus
propuestas, dirigidas especialmente a la educacin superior. Estos modelos siguen un
enfoque sistmico y tecnolgico como sus predecesores. Entre los ms destacados por
su aplicacin en diferentes carreras universitarias, estn los de Raquel Glazman y
Mara De Ibarrola (1978) y J.A. Arnaz (1981).
La figura 4 muestra como se interrelacionan sistmicamente cada uno de los elementos
del curriculum segn Glazman y De Ibarrola; y donde los objetivos constituyen el eje
metodolgico de la estructura del Plan de Estudios.
Como se puede observar se plantea un conjunto de objetivos de aprendizaje
operacionalizados
convenientemente,
agrupados
en
unidades
funcionales
estructuradas de tal forma que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel
universitario de dominio de una profesin.
Por su parte Arnaz, partiendo del concepto de curriculum como un plan que orienta la
seleccin de las experiencias de aprendizaje considera que en la conformacin del
mismo se deben tener en cuenta cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de
estudios, cartas descriptivas y sistema de evaluacin (Arnaz, J.A. op.cit. p. 11). Luego
describe al mismo como un proceso denominado desarrollo del curriculum e integrado
por cuatro actividades como se muestra en la grfica 5.
Cada una de estas actividades que se convierten en operaciones, que a su vez se
desglosan en sub-operaciones en su materializacin prctica, evidencian la racionalidad
tecnocrtica y funcional en que est basado dicho modelo.
Un resumen de los aspectos positivos y negativos que se ponen de manifiesto en los
modelos clsicos podra enmarcarse en los siguientes:
En lo positivo han brindado una valiosa contribucin a la prctica curricular logrando:

claridad y precisin de los elementos, fundamentos y bases del curriculum en su

tiempo;
coherencia en la integracin de los elementos curriculares haciendo uso de la
teora de sistemas;
alejamiento a prcticas intuitivas, asistemticas y poco fundamentadas en
materia curricular.

Como negativo se encuentra la alta racionalidad tecnolgica que poseen

conducindolos al pragmatismo y utilitarismo, el intento medir conductas a travs del
proceso de enseanza-aprendizaje, predominio de una evaluacin cuantitativa que
conduce al aprendizaje memorstico y una visin estrecha del concepto de curriculum.

MODELO TECNOLGICO SISTMICO (MXICO, 1970-1983)

(GLAZMAN; IBARROLA)

GRFICA 4

MODELO CURRICULAR DE J. ARNAZ (MEXICO, 1983)

GRFICA 5

B. MODELOS CON UN ENFOQUE CRTICO Y SOCIOPOLTICO

Estos modelos curriculares surgen como una necesaria crtica y replanteamiento a los
modelos tecnocrticos, situando el debate en la crtica a los diferentes referentes
tericos que los sustentan (sociales, econmicos y polticos). Sus propuestas se basan
en procesos de socializacin, el trabajo colectivo en el aula, anlisis de problemas y
bsqueda de su solucin por la va investigativa. El curriculum es visto como un campo
de debate, crtica y transformacin sociopoltica de la realidad.
Entre estos modelos se destacan los de L. Stenhouse (1975); Schwab y en nuestro
continente Guevara Niebla (1976). Se inscriben en una corriente humanista.
A continuacin realizaremos una breve descripcin de estos tres modelos.
1.- Modelo de J.Schwab
Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el curriculum a partir
de la experiencia cotidiana de los alumnos por lo que no es necesario, segn su
opinin, prestablecer el curriculum. Su modelo responde en gran medida al paradigma
ecolgico o contextual (grfica 6).
MODELO CURRICULAR DE SCHWAB (RECONCEPTUALISTA)

GRFICA 6

Surge este modelo para integrar objetivos, contenidos, mtodos, medios y evaluacin
en un estudio unitario y flexible abogando por un curriculum global, integrado y flexible.
"Esta lnea de pensamiento, emparentada con el paradigma hermenutico y
la metodologa etnogrfica y naturalista (...), considera de ndole prctica y no
terica los problemas que definen el diseo y desarrollo del curriculum" (Daz
Barriga, F. op.cit. p.32).
2.- Modelo de Lawrense Stenhouse.
L. Stenhouse adopta la nocin y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica
como la profesin de la educacin debe organizarse para las tareas de investigacin y
desarrollo del curriculum.
El profesor no est solo en la estructuracin del curriculum; estudiando los procesos
mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesin debe ser un elemento
esencial para lograr una plataforma crtica desde la que ser posible la reconstruccin.
Su propuesta se refleja en la siguiente grfica.
MODELO CURRICULAR DE L. STENHOUSE (INGLATERRA, 1970)
(ABORDAJE SOCIO-CRTICO)

10

GRFICA 7

Como puede apreciarse en su modelo se presta especial atencin al vnculo escuelasociedad, lo que permite ir determinando los problemas y buscarle solucin a travs de
relaciones dialcticas complejas entre el profesor y los alumnos.
Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir
conformando los problemas cuya solucin implique una participacin tanto del profesor
como del alumno, en lo que ha dado a conocer, como investigacin en la accin. Es del
criterio que el curriculum debe desarrollar tanto al profesor como los alumnos.
J. Elliot, uno de los colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las particularidades
de utilizar la metodologa de la investigacin accin participativa para el diseo
curricular. El desarrollo curricular es visto como un proceso a travs del cual el profesor
reflexiona sobre la calidad de su propia prctica y se favorece por tanto la calidad del
proceso que dirige, se invita a los alumnos a pensar por s mismos y no a repetir el
pensamiento de sus profesores.
Se trata del modelo del "profesor como investigador". Desarrolla esta nocin con
relacin a la profesionalizacin prolongada cuyas caractersticas fundamentales son:

El compromiso para el cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza

como base para el desarrollo;
el compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseanza;
el inters para cuestionar y probar la teora en la prctica mediante el uso de
esas destrezas.
11

Aumenta as la personalidad de los profesores, pues adoptan una posicin

investigadora hacia la prctica curricular.
En su obra (1987) describe el proceso curricular relacionando los siguientes elementos:

El respeto de la naturaleza del conocimiento y su metodologa.

La consideracin del proceso de aprendizaje.
El enfoque coherente del proceso de enseanza(relacin proceso de
conocimiento y procesos de aprendizaje) .

Estos modelos tuvieron una amplia divulgacin en Inglaterra y el Pas de Gales, en el

Reino Unido, pero "... se les acusa de ser responsables de un bajo nivel de
rendimiento de los alumnos, de estar alejados de las exigencias de la sociedad,
de no mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos de
aprendizaje necesarios para el desarrollo armnico de los alumnos, de estar
sujetos a opciones a menudo contradictorias, de depender excesivamente de la
voluntad individual de los profesores y de los centros y de no reflejar fielmente
un acuerdo de toda la sociedad sobre lo que han de aprender los alumnos en la
escuela" (Coll, C., 1990, p.7.)
3.- Modelo de Guevara Niebla.
En el contexto latinoamericano tambin surgieron propuestas bajo esta perspectiva
crtica y socio-poltica distinguindose el modelo curricular modular por objetos de
transformacin siendo uno de sus representantes Gilberto Guevara Niebla (cit. por A.
Daz Barriga,1995)
Grficamente pueden representarse los elementos que configuran esta propuesta de la
siguiente forma:
MODELO CURRICULAR MODULAR POR OBJETOS DE TRANSFORMACIN

12

GRFICA 8

Este modelo, que responde a una pedagoga crtica y alternativa con relacin a los
modelos norteamericanos de carcter tecnolgico y en el que se resalta el estudio de la
prctica profesional y la estructuracin modular, an no satisface las expectativas de la
formacin de un profesional universitario, sealndosele como insuficiencias considerar
el curriculum como producto y en el cual an la evaluacin curricular carece de un rigor
conceptual.
C.-MODELOS CON UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Como una alternativa a la teora del aprendizaje conductista se ha elaborado en los
ltimos aos propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la
atencin al cmo aprende el alumno, considerndose el aprendizaje como un proceso
constructivo. Se destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de Csar Coll
(1991) que se aplica en la enseanza general bsica obligatoria de Espaa en la
actualidad.
Este autor plantea, a partir de su definicin de curriculum como un "proyecto que
preside las actividades educativas escolares, (que) precisa sus intenciones y
proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecucin" (Coll, C., op.cit. p.31), que en la concepcin
del curriculum deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribucin de
competencias (responsabilidades) en la elaboracin y concrecin del curriculum y la
13

adopcin del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseanza como marco

psicopedaggico.
La elaboracin del modelo curricular est presidida por un conjunto de referentes
tericos (convicciones antropolgicas, psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas) y su
estructura posibilita derivar las intenciones educativas en tres niveles de concrecin:
PRIMER NIVEL: Comprende los objetivos generales de las Etapas (Prescolar,
Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria, Educacin Sec. Post
Obligatoria.)
SEGUNDO NIVEL: Establecimiento de las reglas curriculares con sus objetivos
terminales, bloques de contenidos, orientaciones didcticas y criterios para
desarrollar actividades de aprendizaje y evaluacin.
TERCER NIVEL: Organizacin (secuenciacin) de los bloques de contenido de
acuerdo al fondo de tiempo dado y programaciones de unidades didcticas.
La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administracin
Educativa, o sea, plantea un Diseo Curricular Base (DCB) que tienen carcter
prescriptivo para garantizar los conocimientos mnimos esenciales de los alumnos.
Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concrecin que incluye la
elaboracin de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos bsicos
y prioritarios, estructura y funcionamiento, atencin a necesidades educativas
especiales, etc.), los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la
materializacin del DCB a nivel de centro) y la Planificacin de Actividades y Tareas
llevadas a cabo por cada profesor para sus clases. (Grfica 9)

14

MODELO CURRICULAR ESPAOL DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA

(CSAR COLL; 1990)

GRFICA 9

Desde su difusin como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos

a este modelo:
La opcin decidida por el aprendizaje significativo como gua y orientacin de
toda actividad docente.
El rigor en la programacin que permite un diseo ms cuidado de la actividad
docente, un seguimiento ms fcil de su aplicacin y una valoracin ms
objetivable de sus resultados.
Una evaluacin ms flexible que (...) ayuda a matizar y precisar ms y (...) aleja
de la tendencia a una simple evaluacin uniforme.
La aplicacin del modelo curricular (...) orienta en la programacin de crditos
variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muoz,
E., 1990, p.63).
Sin embargo la casi absolutizacin del constructivismo como base psicopedaggica del
aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del
curriculum.
Las reflexiones de Coll y dems constructivistas espaoles han sido tomadas tambin
en algunos pases latinoamericanos como propuesta curricular contndose para la
15

elaboracin del curriculum con el asesoramiento de dichos especialistas. Un ejemplo de

ello lo constituyen los parmetros curriculares brasileos como se ilustra en la grfica
10.
LOS PARMETROS CURRICULARES NACIONALES
PARA EL ENSEANZA FUNDAMENTAL (BRASIL)

Objetivos Generales de Enseanza Fundamental

REA DE
LENGUA
PORTUGUESA

REA
DE
MATEMA
TICA

REA DE
CIENCIAS
NATURALES

REA
DE
HISTORI
A

REA
DE
GEOGRAFIA

16

REA
DE
ARTE

REA DE
EDUCACIN
FSICA

REA DE
LNGUA
EXTRANJERA

Ejercicios
El diseo curricular refleja un enfoque determinado, cuyos conceptos orientan la
interaccin que se da en los componentes que lo constituyen. Tener claro el enfoque y
curricular
permite
dar respuestas,
entre otras a Sexual
las siguientes
preguntas: Cultural
tica modelo
Salud
Medio
Ambiente
Orientain
Pluralidad

Cmo precisar los objetivos, en cuanto a la formacin que se quiere lograr con
los estudiantes?
Propondr contenidos
o se limitar a sugerir
criterios para su seleccin?
Caracterizacin
del rea
Qu van aprender los estudiantes?
Cundo ensear?
Cmo lograr que los Objetivos
estudiantes
aprendan?
Generales
de rea
Qu, cmo y cundo evaluar?
Cul debe ser el centro en torno al cual se organiza el curriculum?
Cmo satisfacer necesidades individuales?
1 Ciclo

2 Ciclo

3 Ciclo

Interrogantes para reflexionar, Necesidad de cambio?

(1 y 2 g)

(3 y 4 g)

(5 y 6 g)

4 Ciclo
(7 y 8 g)

1. Considera usted que los enfoques curriculares responden a diferentes concepciones

sobre el hombre, cmo conoce, cmo aprende, cmo debe ser enseado y cmo se
relaciona con otros hombres. Por qu?
Contenido
rea similitudes y
de rea que usted como docente
2. Analice el Objetivos
enfoque curricular
ejecuta.deQu
el Ciclo
el Ciclo con el enfoque seleccionado?Para
discrepanciasPara
encuentra
Tome
en cuenta todos los
componentes curriculares.
Criterio
delaevaluacin
3. Investigue los resultados obtenidos
por
institucin donde usted labora utilizando el
de
rea
para
el
ciclo
actual enfoque curricular.(De ser posible comprelo con resultados de otros
enfoques)
Orientaciones Didcticas

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