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Diseo
del
proceso
enseaza-aprendizaje
Plantea finalidades
Proporciona informacin
Concreta
sobre
sus
intensiones
Especfica
maneras de
llevar a cabo las intenciones
Proporciona pautas de
valoracin.
Puesta en prctica del
diseo.
Rectificaciones
y
ratificaciones
Preguntas Orientadoras
Por qu y para qu
ensear-aprender.
Qu ensear-aprender?
Cundo y cmo ensearaprender?
Qu, cuando y cmo
evaluar?
Qu, cundo y cmo se
est
aprendiendoenseando
Por otra parte, la visin del diseo y ejecucin supone una manera de observar y
pensar la prctica de la instruccin y tambin un modo de realizarla, es decir, el decidir
una forma de estructurarlo conlleva una manera de abordar la prctica pedaggica. De
all que la visin que se tenga tanto del diseo como de su ejecucin, configure en gran
medida la prctica del trabajo docente. Es necesario sealar que una concepcin
fragmentada del diseo y ejecucin del proceso enseanza-aprendizaje -asumirlos como
dos aspectos separados- limita a uno y a otro; en la medida en que no se descuide su
interdependencia, tienen mayor posibilidad de crecimiento.
Ahora bien, la superioridad de un modelo de diseo sobre otro reside en determinar si
contribuye a hacernos pensar en la diversidad de aspectos que hay que tomar en cuenta a
la hora de disear un proceso instruccional, es decir, en las finalidades, condiciones y
situaciones concretas de ste. La aseveracin anterior nos previene acerca de modelos de
diseo atractivos por la sencillez de su propuesta metodolgica, sin embargo, una
planificacion no es un producto de alta calidad slo porque el modelo de diseo que se
utilice para su elaboracin presenta pasos claros y sencillos. Por el contrarrio, lo que
ocurre con esos modelos es que al poco tiempo de usarlos los diseadores caen en la
cuenta de que esos "pasos" no operan mgicamente y que de sus lineamientos no emana
la luz que ilumina" la tarea del diseo; en otras palabras, no son modelos tiles.
Entonces, se puede hablar de utilidad del diseo? Al respecto comenta Prez
Gmez (1992, p. 231): "La utilidad del diseo est en ayudamos a disponer de un
esquema que represente un modelo de cmo puede funcionar la realidad, antes que ser
una previsin precisa de pasos que dar." Asimismo, se debe contar con bases
fundamentadas que nos permitan establecer intenciones, condiciones y alternativas y de
all derivar recomendaciones para pensar, por ltimo, en pasos que representarn los
resultados deseados. Primero habr que contar con intenciones o finalidades y luego
habr que pensar en tcnicas para disear.
Un balance final destaca tanto puntos fuertes como debilidades en el modelo por
objetivos. Uno de los aspectos que le dan fuerza al modelo consiste en subrayar, respecto
a algunos tipos de aprendizaje, que la claridad sobre los objetivos iniciales ayuda a
mejorar la prctica; sin embargo, la sola clarificacin de los fines no asegura el
perfeccionamiento y calidad de la planificacin y de la prctica de la enseanza, pues,
entre otros, un requisito para elevar la calidad de la enseanza es el anlisis y la crtica
del maestro sobre su propia prctica, a partir de lo cual establece criterios respecto a la
misma; sin dicha reflexin, los objetivos ms claros se opacan.
Otro punto fuerte con su contrapartida vulnerable es que el modelo por objetivos,
por pretender una respuesta pragmtica a los problemas de administracin educativa,
logra su cometido de funcionalidad al precio de hornogeneizar los fines educativos de
modo tal que ofrece el mismo diseo para todos los tipos de aprendizaje. No queremos
terminar este apartado sin sealar que el modelo por objetivos puede lograr buenos
resultados en algunas reas, por ejemplo, en el entrenamiento de distintos tipos de
destrezas o retencin de informacin centrada en datos.
Modelo de Proceso
El modelo de proceso es una respuesta al modelo por objetivos, puesto que
pretende flexibilizar el diseo de aqul tomando en cuenta las determinaciones
importantes de la naturaleza del conocimiento y del proceso de socializacin en la
escuela, as como las caractersticas del proceso de aprendizaje de los alumnos (grupal o
individual). Desde este modelo se rechaza la idea de someter tanto los contenidos de la
cultura como las actividades de aprendizaje de los alumnos, a una especificacin de
resultados traducidos en objetivos comportamentales. Al respecto dice Stenhouse (1987,
p. 172):
La forma pura de objetivos o modelo de ingeniera es la que consiste en probar un
diseo como si fuese un producto, con respecto a una especificacin de objetivos para
cuyo cumplimiento est diseado. La del modelo de proceso es la evaluacin de las
implicaciones de una propuesta que posee un alto grado de flexibilidad, dentro de las
limitaciones impuestas por un propsito definido en sentido amplio.
Por lo mismo, la pregunta es: pueden quedar satisfactoriamente organizados el
proceso enseanza-aprendizaje sin utilizar el concepto de objetivos?
La interrogante busca hacer mella en las creencias, pues el modelo de
medios- fines nos ha acostumbrado a pensar que en el inicio de una planificacin del
proceso enseanza-aprendizaje deben estr los objetivos como si stos fueran el techo y
desde ste se comenzara a construir, hacia abajo, toda la estructura de un proceso
enseanza aprendizaje. Por el contrario, Io que est son otras cosas y slo se estn
utilizando los objetivos como una manera de representarlas. Una construccin del diseo
como la anterior inmoviliza al conjunto tal como una fotografa y con ello se corre el
riesgo de pensar que los objetivos "son" el proceso (como forma) sin tener en cuenta todo
lo que ste representa (como fondo). De acuerdo con lo anterior pensamos que los
modelos que destacan los procesos son fundamentales para el ejercicio y uso de la
comprensin, por parte de maestros y alumnos, de la dinmica de las tareas de la
enseanza y del aprendizaje.
Existen posiciones respecto a la planificacin del proceso enseanza-aprendizaje
que argumentan que tanto en las reas cientfica y humanstica como en las artsticas, es
posible seleccionar contenidos sin mencionar los resultados esperados. Se considera que
hay contenidos con un valor intrnseco, es decir, un valor en s, ms all de que "sirvan"
para alcanzar un objetivo. Esto significa someter a crtica el modelo medios-fines sobre
el que se basa el modelo de diseo por objetivos; recordemos que la posicin en ste es
que los contenidos y las actividades de aprendizaje son "medios" para alcanzar "fines".
Por el contrario, muchos estudiosos sostienen que los conocimientos valiosos para
nuestra cultura aportan en s mismos los fines a lograr, por lo, que no se les puede
considerar meros instrumentos. Para estos defensores del nfasis del contenido, 'Ias
disciplinas, es decir, los corpus organizados de conocimientos son los medios a travs de
los cuales se adquieren unos modelos de pensamiento; dicha adquisicin slo es posible
mediante una interaccin directa del alumno con los mismos" (Coll, 1987),
Lo anterior nos permite reafirmar que un campo de conocimiento, una disciplina
o, simplemente, una teora -perteneciente a cualquier ciencia- poseen una estructura
(organizacin semntica y sintctica) y, por lo tanto, poseen procedimientos, conceptos y
criterios que presiden y forman parte de esa estructura. La comprensin de la idea
anterior nos permite concebir el conocimiento humano como algo "vivo", producto del
pensamiento del hombre, pero que tambin est en construccin, es decir, hacindose.
Slo captando los conceptos y su articulacin, los procedimientos metodolgicos y los
criterios de un campo de conocimento se podrn percibir sus relaciones internas y
aprender ese universo simblico pleno de significados. Con respecto a lo anterior,
Bellock (1973, pp. 254-255) presenta una aseveracin de Bruner:
"El conocimiento es un modelo que nosotros construimos para dar significacin y
estructura a las regularidades de la experiencia. Los conceptos organizadores de
cualquier cuerpo de conocimientos son invenciones para hacer que la experienc ia sea
econmica y se halle relacionada. Inventamos conceptos como el de la fuerza en fsica,
ligadura en qumica, motivos en psicologa, y estilo en literatura, como medios con el fin
de lograr comprensin [ ... ] La potencia de los grandes conceptos reside, en gran parte,
en el hecho de que ellos nos permiten comprender y, algunas veces, predecir o modificar
el mundo en que vivimos. Pero su potencia consiste tambin en el hecho de que los
conceptos proporcionan instrumentos para la experiencia."
Este nfasis puesto en la estructura del contenido se debe complementar con los
procesos intelectuales mediante los cuales los alumnos asimilan el contenido y lo
organizan significativamente en su estructura cognitiva; nos estamos refiriendo a los
procesos psicolgicos mediante los cuales los alumnos aprenden de modo significativo
los contenidos que tratamos de ensearles. Esto nos lleva a reivindicar no slo los
contenidos como fuente proveedora de finalidades, sino adems, las actividades de
aprendizaje. El argumento al respecto es que se pueden seleccionar actividades con un
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Modelo de de investigacin
Stenhouse, quien propone este modelo, busca comprometer an ms al docente.
En l, la ejecucin de la planificacin se constituye en una investigacin de la cual
emanan permanentemente propuestas de innovacin, favorecindose as el diseo.
Presentar algunas caractersticas de un modelo de diseo centrado en la
investigacin ayudar a que se visualice esta perspectiva de abordaje de la planificacin
del proceso enseanza-aprendizaje:
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Puede ser considerado la planificacin como una instancia para formular hiptesis y
comprobarlas, o habr que concebir la investigacin como algo aparte de la ejecucin y
la evaluacin de la planificacin?
Se puede realizar una investigacin sobre lo planificado, ya como parte de la ejecucin
de la planificacin que hace el maestro, ya como una indagacin sobre un aspecto con el
que se tiene cierta distancia?
Es posible que el profesor mantenga y desarrolle el triple rol de ejecutor, investigador
y evaluador de la planificacin?
Qu caractersticas deber poseer el diseo para concretar la idea de investigar
mientras ocurre la ejecucin de ste?
Qu procedimientos de investigacin pueden utilizarse para indagar en las actividades
de la enseanza?
Referencias:
Bellock, A., 1973 La estructura del conocimiento y el curriculum en Elam, S. (Comp.)
Education and the Structure of Knowledge, El Ateneo, Argentina.
Gimeno Sacristn, J. y A. Prez Gomez, 1992 Para comprender y transformar
la enseanza, Morata, Madrid.
Stenhouse, L., 1987 Investigacin y desarrollo del curriculum, 3a. ed. Morata, Madrid
Taba, Hilda, 1962 Elaboracin del currculum. Teora y Prctica. Troquet. Argentina
Tyler, R., 1977 Basic Principles of Curriculum and Instruction. Troquel. Argentina.
Nota:
Este material ha sido adaptado con fines educativos
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