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Introduccin
En las ltimas dcadas la didctica ha sufrido cambios profundos, que han
llevado a reconceptualizaciones en su campo, y a la redefinicin de su propio objeto de
estudio. Como consecuencia, se ha abierto paso a una concepcin de la misma como
una teora acerca de las prcticas de la enseanza socio-histricamente situadas.
Entendiendo a estas como: una prctica social, histrica y cultural que se concreta en
un tiempo y en un espacio, en los que se involucran sujetos en unos procesos de
bsqueda y de construccin cooperativa, los cuales se gestan en el saln de clase.
Los docentes, suponemos, estructuran ese campo de una manera particular, y
realizan un recorte disciplinario fruto de sus historias, perspectivas y tambin
limitaciones. Desarrollando sus prcticas en contextos que las significan y en donde se
visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de ese entramado.
Desde este punto de vista, se requieren nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar y de
actuar. Esta propuesta apunta a la comprensin de esa realidad compleja.
Ello slo parece posible en un constante trabajo de ida y vuelta, de las prcticas
a la teora y de la teora a las prcticas para poder llevar a cabo una mirada
autorreflexiva y crtica sobre los presupuestos tericos, explicitados o no, en los que se
asientan y desde los cuales se concretan. Por un lado, nuestra tarea docente se centra en
la preocupacin de ensear historia como un proceso intencional hacia sujetos diversos,
pero por otro, ese objeto requiere ser pensado en diversas dimensiones que implican su
complejidad.
Del programa al curso es una unidad del programa de tercer ao de Didctica de
la Historia en los centros de Formacin Docente de Uruguay. Esta se desarroll
observando la necesidad de los practicantes de tener herramientas que le permitieran
pensar su prctica, frente a su primer grupo en soledad (sin profesor adscriptor).
En Uruguay la formacin docente prioriza la prctica desde el inicio de la
carrera, los tres primeros aos el practicante asiste a un centro educativo junto con un
Contexto
Perfil del alumno
Recursos
Tareas
Acciones
situadas
Construccin
personal
Trayecto de
formacin
Proyecto--- sujeto---objeto--trayecto
Enseanza
de la historia
Anticipacin
Representacin
Docente
mediador
Dimensin tcnica
Dimensin tica
Dimensin afectiva
los alumnos que integran los grupos, los diversos recursos de los que disponemos y que
van surgiendo a medida que avanzamos en nuestra profesin. Esto la transforma en una
construccin personal y situada. Tarea que sin duda forma parte de nuestro trayecto de
formacin constante, pues requiere del desarrollo de mltiples capacidades.
Los estudiantes del profesorado a lo largo de su formacin, han experimentado
con la preparacin de clases puntuales y de toda una unidad temtica, as a la hora de
planificar un curso ya tienen ideas previas sobre planificacin, guin, recursos
didcticos, metodologas, etc. Rica experiencia, donde la asignatura Didctica es un
espacio de encuentro de distintas miradas interpretativas y de diferentes expectativas, a
veces contrapuestas y otras veces complementarias.
Con el riesgo que implica toda generalizacin puede afirmarse, que una de las
expectativas de mayor peso por parte de los alumnos, es encontrar las recetas que los
saquen de su condicin de novatos (cmo motivar y lograr la atencin de los alumnos,
cmo hacer frente a problemas de inconducta en el aula, cmo cumplir con su guin de
clase, cmo evaluar, cmo seleccionar los contenidos a ensear, cmo trabajar los
diferentes recurso, etc.). Esto sumado a las expectativas de autoridades y colegas de la
prctica docente, que esperan que vayan adquiriendo los hbitos necesarios para ser un
buen funcionario (puntualidad, asistencia, cumplimiento con el programa, tener al da la
libreta, etc.).
A partir de la planificacin del programa, se genera un espacio de trabajo en
donde surge la complejidad de planificar todo un curso, y de lograr una representacin
del mismo que le permita al estudiante centrar su desarrollo y completar sus
inquietudes. Instrumento de comprensin sobre la complejidad de la construccin del
sujeto que ensea.
hacer consciente sus esquemas de accin que son la base de su formacin y desde donde
plantear sus intenciones de enseanza (Perrenoud, 2004:119-120).
La formacin del docente, se concibe como un complejo y largo proceso de
interaccin entre teora y prctica, de desarrollo de la capacidad de comprensin
situacional, que permita la realizacin de juicios razonados, as como tambin de
decisiones inteligentes y reflexivas dentro de las situaciones complejas, ambiguas y
dinmicas de la vida de las aulas. Eso fue lo que sucedi con nuestra joven docente en la
ciudad de Las Piedras. Transform todo lo instituido en instituyente, dndole sentido y
significado a su accin de ensear historia. Pero no slo ense, tambin aprendi,
realiz un trayecto nico e irrepetible, pues esa planificacin personal y situada sirvi
para ese grupo, dentro de esa institucin y enclavada en ese contexto. Una experiencia
muy rica, pues le permiti desarrollar una de las capacidades ms costosas en la
formacin docente, la autonoma. Esta naci de un proyecto personal, el que inscribi, y
se hizo autora.
Proyectar, es pensar en nuestras acciones futuras, elaborar un plan, un trayecto
con intenciones concretas, que hacen de cada uno de nosotros sujetos en el sentido de la
identidad. Por ello planificar no es ms que una construccin personal. Hemos insistido
en la importancia del desarrollo del pensamiento prctico y reflexivo del docente, y
sobre todo en su capacidad de comprensin contextual de las situaciones educativas
complejas, que incluyan las distintas formas de aprender del estudiante, as como las
coordenadas de la institucin educativa desde la que ensea, la cual por cierto, tambin
educa.
Analizar la prctica implica buscar el cmo, por qu y para qu se ensea un
conocimiento especfico, trascendiendo la interioridad del sujeto (su identidad),
ofreciendo significaciones posibles a otros, mediaciones en el trayecto de formacin
(Ferry, 2008:108). En el construir y reconstruir nuestras prcticas, nunca podemos
prescindir del dnde, adems del cmo, el por qu y el para qu. Al respecto:
La formacin del profesorado debe aspirar directamente a educar docentes capaces de identificar
y organizar sus propsitos, de escoger las estrategias pedaggicas o los medios adecuados, que
conozcan y comprendan los contenidos que deben ensear, que comprendan las experiencias
sociales y las orientaciones cognitivas de sus alumnos y con quienes pueda contarse para dar
buenas razones de sus acciones. Estas justificaciones deben tener en cuenta la actividad docente,
las comunidades ms amplias de educadores y una comprensin mayor del contexto social y
poltico de la escolarizacin (Liston y Zeichner, 2001:232)
han adoptado un nuevo paradigma de la ciencia a lo largo del siglo XX, que incluye
aceptar la incertidumbre y plantearse nuevos problemas y enfoques como ya hemos
visto, la enseanza de la historia parece an marcada por el paradigma anterior. Esta
afirmacin se puede verificar, en la mayora de los casos, si analizamos las
concepciones que sostienen los sistemas educativos. En tal sentido podemos analizar,
entre otros aspectos, la distribucin de los tiempos de enseanza, los planes de estudio,
los contenidos de historia enseados, los libros de textos usados y las planificaciones de
clase de los docentes. Pero la situacin es an ms compleja porque los programas han
ido incorporando los nuevos contenidos de la historiografa pero muchas veces los
vemos sumados a los anteriores como si prevaleciera la concepcin que entiende al
acopio de contenidos como sinnimo de ms aprendizajes. Es as que los profesores y
los estudiantes se ven enfrentados a abordar cada vez ms cantidad de temas y de muy
diferentes ndole, en programas inabarcables.
Al momento de considerar las propuestas programticas de los ltimos aos,
Cristina Martnez Shaw, nos advierte de los riesgos que podemos correr con propuestas
de enseanza que en principio, parecieran atender las necesidades del sujeto que
aprende pero que caen en consideraciones de la historia por dems presentistas,
localistas y/o reduccionistas generando un conocimiento discontinuo y fragmentado que
no permite reconstruir el mundo.
En Uruguay, del anlisis de algunos programas de la Enseanza Media podemos
visualizar una intencin de incorporar nuevos temas, enfoques y metodologa y tambin
desde el accionar de algunos docentes la bsqueda de mtodos de trabajo que incorpore
esa nueva visin.
Se tratar de enriquecer nuestras prcticas desde la reflexin epistemolgica e ir
dando lugar a nuevos contenidos de la asignatura y tambin comenzar a utilizar una
metodologa que permita el reconocimiento y la participacin de los sujetos, ya sea
quien ensea como quien aprende.
Nadie puede pensar su clase, su curso sin reconocer que enseamos lo que
sabemos, desde una epistemologa que se ha ido construyendo en nuestro trayecto de
formacin. Por ello, debemos partir de preguntarnos ante cualquier proyecto, qu es
para nosotros la historia? Qu historia queremos ensear? Para qu? Por qu? Sin
duda, cmo lo vamos a concretar?
Entre los problemas epistemolgicos ms relevantes que encontramos surge la
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Al respecto nos aclara Daz Barriga (1985:14) que De ah proviene una visin
simplificada de lo metodolgico en didctica, como un modelo de instruccin basado en
tcnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseos
que permitan obtener productos ptimos y vlidos en diferentes contextos.
Sintticamente: el centro es la instruccin; el soporte, la tcnica; el efecto buscado, la
efectividad en los resultados.
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buena enseanza o la mejor transmisin. Cada docente deber encontrar las formas de
cmo intervenir en su aula. Por ms que esto implique, si se compromete en la revisin
de las mismas con otros, un pivotear entre angustia, creatividad, reflexin, colegas,
opiniones, revisiones y cambio.
Practicante, sobrenombre inventado que lo convierte en un caballero que tiene que aprender en
plena guerra a montar bien. Descubridor que no tiene que fatigarse por lo que le asombra. Porque
viene precisamente a eso: a descubrir, a descubrirse. Hecho de vigilia que se soporta en soledad
puesto que ya no es el espejo lo que cuenta, sino la re-fundacin de los sentidos.
Soportar en soledad la doble crisis: la del conocimiento del objeto y la del conocimiento del
conocimiento, vuelve inocua a la palabra practicante.
Sencillamente se empieza a ser maestro, si se acepta la estatura intelectual y se reconoce las
limitaciones impuestas por el amor propio (Extractado de las ideas de Mara Saleme, 1995)
Referencias
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Grao.
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