Ornella Padovani

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto
ORNELLA PADOVANI
A prtica pedaggica na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio

em Enfermagem: estudo em uma escola privada do interior paulista.
RIBEIRO PRETO
2007
ORNELLA PADOVANI
A prtica pedaggica na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio

em Enfermagem: estudo em uma escola privada do interior paulista
Dissertao apresentada Escola de Enfermagem

de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo,
para obteno do ttulo de Mestre pelo Programa de
Ps-Graduao
em
Departamento
de
Enfermagem
Fundamental,
Enfermagem
Geral
Especializada.
Linha de Pesquisa: Educao em Sade

Orientador: Prof. Dr. Maria Suely Nogueira
RIBEIRO PRETO
2007
AUTORIZO A REPRODUO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR

QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE
ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRFICA
Padovani, Ornella
A prtica pedaggica na Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio em Enfermagem: estudo em uma escola privada do
interior paulista. Orientador: Prof. Dr. Maria Suely Nogueira
Ribeiro Preto, 2007, 132p.
Dissertao apresentada Escola de Enfermagem de Ribeiro
Preto da Universidade de So Paulo, para obteno do ttulo de
Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Enfermagem
Fundamental, Departamento de Enfermagem Geral e Especializada.
1. Educao profissional; 2. Educao em sade; 3. Educao
em enfermagem;
FOLHA DE APROVAO
Ornella Padovani
A prtica pedaggica na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em
Enfermagem: estudo em uma escola privada do interior paulista.
Dissertao
apresentada
Escola
de
Enfermagem de Ribeiro Preto-USP, para
obteno do ttulo de Mestre pelo Programa de
Ps-Graduao em Enfermagem Fundamental,
Departamento de Enfermagem Geral e
Especializada
Aprovada em _____/_____/_____
BANCA EXAMINADORA
Prof Dr Maria Suely Nogueira

Instituio: EERP-USP
Assinatura: __________________
Prof Dr Lcia Helena Pereira dos Santos

Instituio: UFU-MG
Assinatura: _____________________
Prof Dr Adriana Katia Corra

Instituio: EERP-USP
Assinatura: ___________________
DEDICATRIA
A Deus, por permitir que eu tivesse sensibilidade e coragem para a construo e finalizao
deste trabalho.
Aos meus pais Ubiratan e Maria Jos e minha irm Priscilla

pelo carinho, preocupaes, pacincia e incentivos sempre, em cada momento desta trajetria.
AGRADECIMENTOS
Agradeo Prof Dr Maria Suely Nogueira, minha orientadora, pelo carinho, amizade,
oportunidade durante essa trajetria. Ensinou-me no somente a construo de um trabalho,
sendo mais que uma incentivadora; um referencial para um futuro a seguir.
s Profas. Dras. Adriana Ktia Corra e Snia Maria Villela Bueno pelas valiosas
contribuies no Exame de Qualificao, que me possibilitaram novas reflexes e que
enriqueceram o trabalho.
Prof Dr Lcia Helena Pereira dos Santos, pelas sugestes na pr-forma.
s docentes do Curso Tcnico de Enfermagem do SENAC de Bebedouro-SP, pela amizade e

participao no estudo.
Aos funcionrios do Departamento de Enfermagem Geral e Especializada ( DEGE), que me

auxiliaram, de alguma forma, neste trabalho, em especial Velmara.
Slvia Danzi, pela reviso do texto.
Nina Veres Uzum, pelo acolhimento e amizade nos momentos em que precisei residir em
Ribeiro Preto.
Agradeo especialmente famlia querida que vibra a cada degrau conquistado.
RESUMO
PADOVANI, O. A prtica pedaggica na Educao Profissional Tcnica de Nvel

Mdio em Enfermagem: estudo em uma escola privada do interior paulista. 2007.
Dissertao (Mestrado) Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto, Universidade de
So Paulo, Ribeiro Preto, 2007.
Esta pesquisa teve como propostas caracterizar a prtica pedaggica das

professoras que atuam na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em
Enfermagem, de uma instituio privada do interior paulista e de identificar tambm
a percepo da coordenadora do curso quanto prtica pedaggica das docentes
do mesmo. Trata-se de um estudo descritivo-exploratrio, de natureza qualitativa. A
obteno dos dados se deu por meio de entrevistas semi-estruturadas gravadas, no
perodo de julho a dezembro de 2006. A populao estudada foi constituda por
cinco enfermeiras professoras que ministravam aulas tericas e prticas e a
coordenadora do curso, que estavam atuando nesta instituio no momento da
pesquisa. Da anlise das entrevistas, norteadas pelo Fenmeno Central: A Prtica
Pedaggica na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Enfermagem
emergiram trs categorias: o professor na instituio escola profissional; o caminho
para ser professor; o processo ensino-aprendizagem: planejamento, execuo e
avaliao. A partir destas categorias, foi possvel a construo de algumas reflexes
sobre a prtica educativa das docentes e da coordenadora, considerando as
vivncias relatadas por elas. Os docentes so agentes formadores e necessitam
atualizar seus conhecimentos. Desse modo, fundamental repensar a prtica
pedaggica, dando nfase a uma atividade educativa baseada na prxis, como
instrumento de transformao.
Palavras chave: Educao profissional; Educao em sade; Educao em
enfermagem; Ensino; Prtica do docente de enfermagem; Prtica
educativa.
ABSTRACT
PADOVANI, O. The pedagogical practice on Professional Technic Education of

Nursing Intermediate Level: study in a private school of So Paulo State
countryside. 2007. Masters Thesis - Nursing College of Ribeiro Preto, University of
So Paulo, Ribeiro Preto, 2007.
This research proposed to characterize the pedagogical practice of teachers who

work on Professional Technic Education of Nursing Intermediate Level in a private
institution of So Paulo State countryside and also identify the courses coordinator
perception as for pedagogical practice of courses professors. Its a question for a
descriptive-explorer study, qualitative nature. The data were obtained by recorded
semi-structured interviews, since july until december 2006. The studied population
was composed by five teachers nurses who ministered theorical and practical
classes and by the course coordinator, whom were working in this institution at the
researchs moment. Three categories emerged by the analysis of interviews guided
for the Central Phenomenon: The Pedagogical Practice on Professional Technic
Education of Nursing Intermediate Level. They are: the professor at the professional
school institution; the way to be a professor; the teaching-learning process:
projection, execution and evaluation. From the general analysis of categories,
became possible the construction of some reflections about the educative practice of
professors and coordinator, considering the experiences related by them. The
professors are former agents and they need to update their knowledges. In this
manner, its fundamental to rethink the pedagogical practice, giving emphasis to a
educative activity based in praxis, as a transformation instrument.
Keywords: Professional education; Health education; Nursing education; Teaching;

Nursing professors practice; Educative practice.
RESUMEN
PADOVANI, O. La prctica pedaggica en la Enseanza Profesional Tcnica de
Nvel Medio en Enfermera : estudio en una escuela privada del interior de So
Paulo. 2007. Disertacin de Maestra - Escuela de Enfermera de Ribeiro Preto,
Universidad de So Paulo, Ribeiro Preto, 2007.
Esta investigacin propuso caracterizar la prctica pedaggica de los profesores

que actan en la Educacin Profesional Tcnica de Nvel Medio en Enfermera, de
una institucin privada del interior de So Paulo y tambin identificar la percepcin
de la coordinadora del curso con relacin a la prctica pedaggica de los
profesores. Trata de un estudio descritivo-explicatorio, de naturaleza cualitativa. La
obtencin de los datos se di por medio de entrevistas semi-estructuradas
grabadas, en el perodo de julio a diciembre de 2006. La poblacin estudada fue
compuesta por cinco profesoras enfermeras que dieron clases tericas y prcticas y
por la coordinadora del curso, que actuaban en esta institucin en el momento de la
investigacin. Del anlisis de las entrevistas, dirigidas por el Fenmeno Central: la
Prctica Pedaggica en la Enseanza Profesional Tcnica de Nvel Medio en
Enfermera, emergieron tres categoras: el profesor en la instituicin escuela
profesional; el camino para ser profesor; el proceso de enseanza y aprendizaje:
planeamiento, execucin y evaluacin. Del anlisis general de las categoras, fue
posible la construccin de algunas reflexiones acerca de la prctica educativa de las
profesoras y de la coordinadora, considerando las experiencias contadas por ellas.
Los profesores son agentes formadores y necesitan mantener sus conocimientos
actualizados. De esta manera, es fundamental repensar la prctica pedaggica,
dando nfasis a una actividad educativa basada en la prxis, como instrumento de
transformacin.
Palabras clave: Educacin profesional; Educacin en salud; Educacin en

enfermera; Educacin; Prctica del profesor del oficio de enfermera
LISTA DE QUADROS
Quadro A - Perfil dos professores da educao profissional de nvel

tcnico em enfermagem segundo sexo, idade, ano de
concluso do curso, instituio formadora, cursos que
possui, ocupao atual, tempo na funo docente e
assistncia e vnculo com a instituio ................................
67
Quadro B - Caracterizao do Curso de Habilitao Profissional de

Tcnico de Enfermagem quanto data da implantao,
data da ltima reformulao do Plano de Curso, nmero
de turmas, nmero de professores, nmero de
alunos/turma, total de alunos em curso, carga horria do
curso e vnculo......................................................................
68
LISTA DE ILUSTRAO
Diagrama 1
Relao entre o fenmeno central e as categorias...........
69
SUMRIO
1. Introduo .............................................................................................
1.1 Motivao pelo estudo ......................................................................
13
14
2. Objetivos ...............................................................................................
2.1 Objetivo Geral ...................................................................................
2.2 Objetivos Especficos.......................................................................
23
24
24
3. Referencial Terico ..............................................................................

3.1 A educao Profissional no Brasil.....................................................
3.2 A formao de profissionais de sade no Brasil-breve
aproximao ...................................................................................
3.3 Da Pedagogia Tradicional Pedagogia Crtica (do futuro) ...............
25
26
37
4. Referencial Metodolgico ....................................................................

4.1 Local da Pesquisa.............................................................................
4.2 Sujeitos .............................................................................................
4.3 Elaborao do instrumento de coleta de dados ................................
4.4 A obteno das entrevistas...............................................................
4.5 Estudo Piloto.....................................................................................
4.6 Aspectos ticos .................................................................................
4.7 Forma de Anlise dos Resultados ....................................................
54
58
59
59
60
61
61
62
5. Resultados e Discusso........................................................................
5.1 Identificao das professoras da Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio em Enfermagem e caracterizao do curso .............
5.2 Fenmeno Central: A Prtica Pedaggica na Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Enfermagem...................
5.2.1 Categoria: O professor na instituio escola profissional
5.2.2 Categoria: O conhecimento para ser professor .....................
5.2.3 Categoria: O processo ensino-aprendizagem: planejamento, execuo e avaliao ............................................
64
6. Consideraes Finais...........................................................................
112
7. Referncias Bibliogrficas...................................................................
116
Apndices
Anexo
46
65
68
69
82
98
Sentir primeiro, pensar depois

Perdoar primeiro, julgar depois
Amar primeiro, educar depois
Esquecer primeiro, aprender depois
Libertar primeiro, ensinar depois
Alimentar primeiro, cantar depois
Possuir primeiro, contemplar depois
Agir primeiro, julgar depois
Navegar primeiro, aportar depois
Viver primeiro, morrer depois
(Mrio Quintana)
1 INTRODUO
Introduo
14
1.1 Motivao pelo estudo
Para justificarmos as razes pelas quais nos propomos a realizar este

estudo, temos que voltar aos tempos da graduao.
Naquela poca, o nosso envolvimento com as aulas era algo que nos
fazia aproximar do professor e entender muito bem a disciplina que estava sendo
exposta.
Isso nos parecia mgico e ao mesmo tempo facilitador, uma vez que o
entendimento de algo novo sempre flua bem e dessa forma tomvamos gosto pela
nova profisso que nos era apresentada.
Neste mesmo tempo, j nos perguntvamos como isso poderia acontecer,
como a conduo de uma aula pelo docente era to importante para o
desenvolvimento do aluno e para o crescimento da imagem do professor como
algum que julga dominar o saber ou parte dele.
A educao exerce um importante papel na formao do indivduo.
Inclusive, muitos alunos tomam certos professores como verdadeiros modelos a
serem seguidos, enfim, imitados. s vezes, essa cultura de imitao de modelos
ineficiente, impede a criatividade, alm de apresentar algumas outras limitaes. A
comear pelo fato de que nem sempre o aluno dispe de recursos para a realizao
de uma ponderada crtica ao que lhe oferecido e, deste modo, corre o risco de
transportar certos modelos para situaes inadequadas.
No obstante, essa cultura de imitao de modelos, que circula pelo
ambiente escolar, tem sido muitas vezes considerada por alguns autores como
artesanal, o que na verdade tem se mostrado a mais pura e fiel caracterizao do
modo tradicional de atuao docente, to presente nos dias de hoje. O grande
Introduo
15
perigo dessa concepo , no entanto, considerarmos a realidade educacional

imutvel e que os alunos o sejam tambm. Dessa maneira, cria-se a idia
ultrapassada de que a escola deveria ensinar seguramente baseada na tradio.
Gimeno Sacristn e Perez Gmez (2000) apud Ebisui (2004) confirmam
que escola um cenrio permanente de conflitos, onde ocorrem processos diretos
ou indiretos de negociaes, tenses e relaxamentos que fazem com que o
professor acredite dominar e governar a vida da aula quando apenas domina a
superfcie, ignorando a riqueza dos intercmbios latentes.
Segundo Consolaro (2000), o que notamos atualmente um modelo
mecanicista e especialista de ensinar que faz manutenes dos valores culturais e
intelectuais e no as suas renovaes, conseqentemente no levando formao
de novos pensadores.
Quando conclumos o Curso de Enfermagem, nossa primeira experincia
profissional foi na rea assistencial como enfermeira de uma Equipe de Sade da
Famlia.
Nesta atuao, deparamo-nos com situaes de reabilitao e de
realizao de aes curativas, mas enfaticamente a preveno levava-nos
educao contnua e permanente para a equipe e tambm para os pacientes.
Assim, fomos tendo contato maior com os aspectos voltados promoo
e vislumbrando na educao o caminho para a transformao da vida, das
situaes. Enfim, pudemos associar a educao a uma nova maneira de agregar
qualidade de vida ao ser humano, contribuindo no somente com o aspecto
fsico/biolgico da sade, mas tambm com o psicosocial. Mudanas estas que
exigem envolvimento e conscientizao das pessoas.
Ento passamos a nos empenhar, acima de tudo, em realizaes cujo
Introduo
16
foco eram atividades educativas proferindo palestras comunidade, a grupos de

gestantes, a hipertensos e a diabticos. Dessa forma, conseguamos melhores
resultados e com muito mais satisfao no trabalho.
Concomitantemente, tnhamos o anseio de nos tornar professora e logo
iniciamos a carreira voltada ao ensino, procurando pelo Senac( Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial), uma Instituio de Nvel Mdio Tcnico Profissional que
forma Auxiliares e Tcnicos de Enfermagem, no municpio de Bebedouro-SP.
Primeiramente, dentro da Instituio, foi-nos exposto que os alunos
deveriam desenvolver seu aprendizado por competncias baseadas em trs
saberes: o saber cognitivo; o saber fazer (habilidades motoras) e o saber ser
(atitudes e valores). E assim deveramos conduzi-los com um ensino no qual se
sentissem agentes do prprio aprendizado, no processo ensino-aprendizagem. Eles
deveriam entrar em contato com uma nova maneira de aprender, buscando o
conhecimento, pesquisando e no sendo somente agentes passivos de uma
educao tradicional, na qual o professor ensina e o aluno aprende.
E assim, nessa Instituio, iniciamos nossas atividades educativas
atuando no estgio supervisionado de auxiliar de enfermagem e logo pudemos sentir
o peso da responsabilidade de ensinar.
Alm disso, j nos deparamo-nos com o problema da falta de
comunicao entre o professor que ministrava a teoria e aqueles que eram
responsveis pela prtica.
Essa situao nos gerou dvidas, pois no sabamos se a conduo do
ensino era assim mesmo ou se era uma questo de ansiedade da nossa parte.
No momento em que passamos pela experincia de ministrar aulas
tericas, comeamos a conduzi-las tal como tnhamos aprendido na faculdade, ou
Introduo
17
seja, com uma didtica expositiva, tradicional, na qual o professor detm o

conhecimento e o aluno se torna ouvinte.
Deste modo, fomos sentindo algumas dificuldades na maneira de realizar
ou conduzir uma aula que garantisse aprendizado efetivo a todos os alunos.
Deparamos-nos com sentimentos de angstia, medo, ansiedade, enfim, desafios
que nos fizeram entender de perto a realidade do ensinar e compreender que
existem diferenas entre os alunos e o modo de aprender de cada um, tendo em
vista o contexto escolar prvio, econmico e social no qual esto inseridos.
Para explicarmos essa dificuldade, recorremos a Paquay et.al (2001).
Segundo os autores, quando o professor iniciante, no consegue ainda refletir
sobre os efeitos da aprendizagem e procura criar mecanismos reflexivos para isso,
assim muda o andamento da aprendizagem e a maneira de se interagir com a
classe. No consegue distinguir o que dificuldade sua e/ou dificuldade dos alunos,
enfrentando assim um obstculo pedaggico.
Desta forma, alguns questionamentos sempre estiveram presentes: como
realizar uma boa aula? Como sermos eficazes em um dado tempo estipulado pelo
Plano de Curso? Quais recursos de ensino, melhores empregados, nos trariam
sucesso nas aulas? E quais referenciais terico-metodolgicos nos conduziriam
liberdade de criao, ao crescimento profissional e a uma experincia menos
tradicional?
Segundo Gil (1997), a estratgia de ensino est relacionada com a
metodologia do ensino; a maneira como o professor desenvolve suas aes em sala
de aula, e isto esto intimamente relacionado com a didtica.
Dessa forma, a ao do professor deve seguir a orientao definida pelas
propostas pedaggicas da instituio. Na nossa experincia docente, no curso
Introduo
18
profissional, havia algumas trocas de experincias entre ns, mas necessitvamos

de maior interao para identificarmos como ocorria o nosso envolvimento e o
andamento de determinada sala de aula, uma vez que havia o rodzio de
professores para ministrar aulas tericas.
Nem sempre tnhamos a oportunidade de ter essas trocas. Assim,
assumir uma turma tornava-se algo inesperado.
Percebamos tambm que alguns professores no estavam to
envolvidos com a docncia e, talvez, o motivo maior de permanecer nessa atividade
fosse obter um recurso financeiro. Outro fato que chamava a ateno era a falta de
qualificao profissional dos docentes, que muitas vezes indicava despreparo para a
atividade pedaggica, o que interferia negativamente no processo ensinoaprendizagem dos alunos. Isso justificava a preferncia pelas aulas tericas e no
prticas ou vice-versa entre determinados professores.
Talvez esta situao esteja relacionada a outras motivaes pelas quais
procuravam dar aulas menos a essncia da profisso.
Gadotti (2000) cita, como princpio, que toda escola pode ser cidad
desde que se volte formao para a cidadania ativa e educao para o
desenvolvimento.
Nem todos os docentes esto inseridos nesse contexto de escola cidad,
j que prevalece o .ensino tradicional no qual cada professor carrega consigo a
crena de que o modo de ensinar compete a cada um, que domina parte de um
saber compartimentalizado, com um grau maior ou menor de dedicao, sem
questionar a sua formao pedaggica e a possibilidade de vir a transform-la.
Esse professor foi expectador de uma educao que no o ensinou a
pensar criticamente, na maioria das vezes, e da a importncia do professor reflexivo
Introduo
19
para a formao de um profissional competente. Na educao ps-moderna, o

professor reflexivo desenvolve um pensamento reflexivo de forma crtica e
sistemtica sobre sua prtica pedaggica, para tomar conscincia das metas para as
quais trabalha e dirige suas aes por si mesmo. J, o professor no reflexivo age
sob o ponto de vista de terceiros, aceitando sua atuao de forma passiva, perdendo
de vista seus objetivos. Aceita a realidade cotidiana de suas escolas, no refletindo
sobre seu ensino (COSTA, 2003).
Ainda sobre esse enfoque, Paquay et.al (2001) denominam como
professor profissional aquele que desenvolve o saber-analisar, o saber-refletir, o
saber-justificar sobre o seu prprio trabalho em suas experincias e prticas.
Por isso devemos rever que tipo de professores queremos ter para saber
os tipos de profissionais que queremos formar: trabalhadores inseridos em um
contexto neoliberal, meros reprodutores de atividades que garantem a manuteno
de determinado local ou modelo institucional ou uma pessoa que considera a sua
condio humana como ser social, poltico e cultural?
Essas reflexes acerca da prtica educativa vm acompanhando,
atualmente, o nosso caminhar na atividade docente atuando em cursos tcnicos de
enfermagem, nos ltimos trs anos.
Identificamos que, por parte dos alunos, alguns pontos devem ser
considerados em sua insero no curso profissional: o aluno que procura por um
curso tcnico-profissionalizante sente a necessidade de um retorno financeiro rpido
e insero no mercado de trabalho. Nem sempre conduzido pelo orgulho ou sonho
de ter uma profisso; a grande parte dos alunos que chega ao ensino mdio e o
conclui tomada por uma viso capitalista pela qual foram condicionados a vida
toda, decorrente, muitas vezes, da falta de conscientizao devido criao familiar
Introduo
20
ou mesmo pela falta de oportunidade ou condies de prosseguirem com os

estudos.
Essa questo deve ser analisada em um contexto mais amplo que a
questo do modelo educacional brasileiro que no est voltado para a educao do
indivduo como cidado, apesar dos dispositivos legais e dos discursos para tal.
Neste contexto, a educao est assentada nos moldes tradicionais, onde
o saber absoluto est no professor e aos alunos so ensinados os conhecimentos
em forma de depsito (educao depositria) e, nesta perspectiva, o aluno no
colocado no centro da aprendizagem (FERNANDES, 2001).
Ainda no cotidiano da prtica docente, esta realidade muito clara e
marcante, pois visvel a dificuldade de aprendizado dos alunos em entender algo
novo e transpor para a sua prtica. Esse um exerccio que no foi realizado ao
longo de sua vida escolar, previamente ao ensino profissional.
Cabe ainda considerar o modo como a instituio na qual desenvolvemos
a docncia conduz o processo ensino-aprendizagem.
Em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei n 9.394/1996), a instituio de nvel mdio tcnico profissional onde atuamos,
prope-se a suprir o mercado de trabalho. Dessa forma, promove a gerao de
empregos ou seja, gera alunos para o mercado de trabalho e, ao mesmo tempo,
propicia mercado de trabalho para os profissionais j existentes, ou seja, docentes
para a educao profissional.
Havendo a necessidade de contratao docente, ocorre a entrada de
profissionais, muitas vezes, sem seleo prvia, no permitindo a constituio de um
grupo slido, podendo ocorrer, por parte dos alunos, uma aprendizagem um tanto
fragmentada. Isso ocorre em razo do aumento da demanda por cursos tcnicos na
Introduo
21
rea da enfermagem.
Nesse contexto, os professores podem ficar sujeitos a ministrar todo tipo
de aula, nos diversos temas da Enfermagem, permitindo o rodzio e a alternncia
nas salas de aula com diferentes turmas.
De nossa anlise, isso pode ser considerado sob dois aspectos
diferentes: o positivo e o negativo. O enfoque positivo propicia ao aluno poder
vivenciar, com diversos professores, as vrias didticas e metodologias, podendo
comparar as diversas prticas pedaggicas e com isso at avali-las; alm de obter
experincias profissionais diversificadas. J o professor, ter experincias didticas
diferentes com a troca de turmas, maior flexibilidade em ministrar vrios assuntos e
uma rotina mais diversificada. No enfoque negativo, ficam mais evidentes as
dificuldades do que as vantagens que essas mudanas ocasionam, como a questo
da frustrao relatada pelos alunos em assistir a uma aula de qualidade inferior,
considerando as diferenas entre um professor e outro, j que nem todos so
qualificados igualmente; o risco de uma aprendizagem descontnua por no ter uma
troca de informaes adequada entre professores; o no poder exercer
continuamente uma prtica reflexiva, pois corre-se o risco de alguns professores
fragmentarem o processo de ensino implicando mais questes de ordem tcnica.
Alm disso, cabe ainda destacar que a estrutura fsica da instituio no fornece
suporte para as aulas prticas, inexistindo laboratrio de enfermagem, ficando a
critrio do professor realizar aulas terico-prticas em sala de aula.
Quanto ao tipo de contratao dos docentes, comum a ausncia de
vnculo empregatcio, o que justifica ainda mais a no permanncia fixa do professor
como membro integrante da instituio, podendo ser a qualquer momento
substitudo por outro profissional convidado. Assim, torna-se incerta a prtica da
Introduo
22
docncia permanente, nesse contexto de poltica empregadora.

Diante de obstculos, dvidas e reflexes geradas ao longo de nossa
atividade docente pretendemos, desse modo, identificar o perfil do professor que
atua nesta instituio de nvel tcnico de enfermagem assim como as estratgias de
ensino para a formao de tcnicos de enfermagem e suas percepes em relao
ao prprio preparo pedaggico e formas de avaliar o desenvolvimento do aluno.
Com este estudo esperamos contribuir para a melhoria das condies de trabalho
nesta instituio, gerando meios para um entrelaamento contnuo dos saberes
docentes a fim de afetar a conduo do processo ensino-aprendizagem.
2 OBJETIVOS
Objetivos
24
2.1 Objetivo Geral
Caracterizar a prtica pedaggica dos professores que atuam na Educao

Profissional de Nvel Tcnico de Enfermagem, de uma instituio privada do
interior paulista.
2.2 Objetivos especficos
Identificar o perfil dos professores enfermeiros que atuam na educao

profissional de nvel mdio tcnico quanto ao sexo, idade e formao
profissional;
Identificar suas atividades, titulao, situao funcional e ocupao, nvel de
atualizao;
Identificar percepes dos mesmos em relao ao preparo pedaggico e
formas de avaliar a evoluo discente;
Identificar as estratgias de ensino utilizadas na formao dos auxiliares e
tcnicos de enfermagem;
Identificar a opinio do(a) coordenador(a) do curso quanto
pedaggica dos docentes do curso.
prtica
3 REFERENCIAL TERICO
Referencial Terico
26
3.1 A Educao Profissional no Brasil
Nesta parte do trabalho, ocorreu-nos a necessidade de discorrer sobre a

constituio da Educao Profissional no Brasil, enfocando alguns aspectos da
trajetria poltica, econmica e social que gerou essa modalidade de educao e a
forma como ela tem se desenvolvido na atualidade, fruto tambm do seu passado.
Para tal, utilizamos os estudos de Manfredi (2002) e Santos (2005) sobre
a Histria do Ensino Profissional.
No Brasil, a educao profissional j era praticada dentro das tribos
indgenas, onde os mais velhos ensinavam aos mais jovens as mltiplas atividades
da vida em comunidade. O ritual se dava de forma que os mais velhos faziam e
ensinavam e os mais novos observavam, repetiam e aprendiam.
Durante o perodo colonial, as residncias dos jesutas sediadas em
alguns dos principais centros urbanos, foram os primeiros ncleos de formao
profissional, denominadas de escolas-oficinas, de formao de artesos e demais
ofcios (carpintaria, ferraria, construo de edifcios, embarcaes, de pintura, de
produo de tijolos, telhas, loua, de fabricao de medicamentos, de fiao e de
tecelagem).
Os jesutas, alm de terem desempenhado um papel importante na
catequese e na educao de ndios, tambm construram escolas para os
colonizadores, particularmente para os setores da elite.
Devido violncia cometida contra os nativos, impondo-lhes um padro
civilizatrio que no era o deles, acabaram criando a representao de que todo e
qualquer trabalho que exigisse esforo fsico e manual, consistiria em um trabalho
desqualificado, pois era destinado aos escravos ( ndios e africanos ).
Referencial Terico
27
Assim, alguns trabalhos manuais prprios dos brancos eram preservados

aos brancos. Portanto, os processos de distino e de distanciamento social
desenvolvidos durante o perodo colonial escravagista influram, assim, tanto na
construo de representaes sobre a noo de trabalho como nas estratgias de
educao a elas conjugadas, preservando a dicotomia trabalho manual intelectual
(MANFREDI, 2002).
Com a expulso da Companhia de Jesus em 1759, o Estado teve que
assumir a educao. As primeiras instituies pblicas a serem fundadas foram as
de ensino superior, destinadas a formar as pessoas para exercerem funes
qualificadas no Exrcito e na administrao do Estado.
Assim, o sistema educacional iniciou sua organizao pelo topo e os
demais nveis serviam como preparatrios universidade.
As iniciativas do Ensino Profissional, durante o Imprio, ora partiam de
associaes civis (religiosas e/ou filantrpicas), ora das esferas estatais, mas
sempre apartado do ensino secundrio e do superior, com o objetivo especfico de
promover a formao da fora de trabalho ligada produo, que eram os artfices,
para as oficinas, fbricas e arsenais.
A Educao Profissional era ministrada nas Academias Militares (Exrcito
e Marinha), em entidades filantrpicas e nos liceus de artes e ofcios.
Nesta mesma poca, havia as casas de educandos artfices, onde as
crianas e os jovens em estado de mendicncia eram encaminhados, alm dos
rfos, os abandonados e os desamparados. L recebiam instruo primria
leitura e escrita, e depois aprendiam alguns dos seguintes ofcios: tipografia,
encadernao, alfaiataria, carpintaria, sapataria, etc. Concluda a aprendizagem, o
artfice permanecia por mais trs anos no asilo, trabalhando nas oficinas, com a
Referencial Terico
28
dupla finalidade de pagar sua aprendizagem e formar um peclio (dinheiro

acumulado por trabalho ou economia), que lhe era entregue no final do trinio.
Alm das casas dos educandos artfices, havia os Liceus de Artes e
Ofcios, mantidos por entidades da sociedade civil, cujos recursos vinham das
quotas de scios ou de doaes de benfeitores. De modo geral, o acesso aos cursos
era livre, exceto para os escravos.
Em 1881, no Rio de Janeiro, o Liceu inaugurou o 1 curso destinado a
mulheres, j com um currculo seriado fixo de 4 anos, e, em 1882, o curso comercial
(MANFREDI, 2002).
Assim, tanto as prticas educativas promovidas pelo Estado quanto os
Liceus, pareciam refletir duas concepes distintas: uma de natureza assistencialista
e compensatria, destinada aos pobres e desvalidos, de modo que pudessem tornar
digna a pobreza; a outra dizia respeito educao como vnculo de formao para o
trabalho artesanal, considerado qualificado, socialmente til e tambm legitimador da
dignidade da pobreza.
Tais iniciativas constituam mecanismos de disciplinamento dos setores
populares, para conter aes inesperadas e indesejveis contra a ordem vigente.
A Educao Profissional na poca da Primeira Repblica (Proclamao
da Repblica at os anos 30) ocorre com o aparecimento de redes de escolas, por
iniciativa dos governos estaduais, federal e da Igreja e de membros da elite cafeeira,
com a inteno de organizar o Ensino Profissional no mais com a clientela de
desamparados, mas sim, com trabalhadores dos setores urbanos.
Mas foi em 1909, no governo de Nilo Peanha, que o ensino profissional
pblico foi transformado em um nico sistema, como resposta aos desafios de
ordem econmica e poltica.
Referencial Terico
29
Com o desenvolvimento industrial capitalista, os trabalhadores comeam

a fazer greves e lideranas anarco-sindicalistas e o governo decidem investir mais
uma vez nessa forma de educao como maneira de conter a categoria.
O governo instaurou uma rede de 19 escolas de aprendizes artfices, mais
tarde conhecidas como escolas tcnicas CEFETS, localizadas nas capitais
brasileiras, onde tivessem um parque industrial. A finalidade educacional das
escolas de aprendizes era a formao de operrios e de contra-mestres, por meio do
ensino prtico e de conhecimentos tcnicos transmitidos aos menores em oficinas
de trabalhos manuais ou mecnicos mais convenientes e necessrios ao Estado da
Federao em que a escola funcionasse.
Os ofcios oferecidos eram de marcenaria, de alfaiataria, de sapataria,
mais artesanais do que fabris, revelando a distncia entre os propsitos
industrialistas de seus criadores e a realidade diversa de sua vinculao com o
trabalho fabril.
A nica exceo foi o Estado de So Paulo, que foi o estado que mais se
destacou nessa modalidade de ensino, onde o crescimento industrial ocasionou
maior esforo de adaptao s exigncias da produo fabril.
Em 1892, foi aprovada Lei que determinava a criao de cursos noturnos
para menores trabalhadores; esses cursos visavam a ministrar educao geral,
enfatizando sua aplicao prtica na produo.
Em 1911, comeam a funcionar em So Paulo, capital, as primeiras
escolas profissionais oficiais, destinadas ao ensino das artes industriais para o
sexo masculino e de economia e prendas manuais para o feminino.
Em relao ao aperfeioamento dos mestres das oficinas das escolas
profissionais, foram criados cursos de dois anos de durao e depois desse tempo,
Referencial Terico
30
os mestres - alunos faziam ainda um estgio de 6 meses em oficina de sua

especialidade, num esforo de formao de formadores.
O Liceu Paulista constituiu uma escola considerada da mais alta
qualidade pelos empregadores, pois fazia articulao do ensino profissional com as
empresas de construo civil.
No plano da iniciativa privada e confessional, o sistema foi construdo
pelos salesianos, segundo modelo italiano de Joo Bosco (1815-1888 em Torino).
O primeiro deles foi em Niteri- RJ e em So Paulo em 1886, o chamado
Liceu Corao de Jesus, um liceu de artes, ofcios e comrcio. Havia a educao
geral com a predominncia da religiosa.
No campo da educao profissional, era oferecida uma preparao para
tipografia, marcenaria, alfaiataria e fundio de tipos de marmoraria.
At 1910, as escolas profissionais salesianas formavam um quasesistema de ensino profissional, mas, aps essa data, comearam a entrar em
decadncia, devido concorrncia com as escolas profissionais pblicas, alm do
aumento do nmero de anos em estudo (exigido pelas elites) o que provocava a
evaso.
J no Estado Novo, a poltica educacional legitimou a separao entre
trabalho manual e o intelectual, dividindo socialmente o trabalho, sendo o ensino
secundrio destinado s elites condutoras e os ramos profissionais do ensino mdio
destinados s classes menos favorecidas.
O Estado criou grandes companhias estatais, tornando-se o centro
dinamizador do desenvolvimento econmico, tornando favorvel os interesses da
elite (grupos empresariais) - perodo ditatorial.
A separao na poltica educacional foi moldada segundo inspirao no
Referencial Terico
31
sistema de Gentile (fascista italiano) onde o ensino secundrio era preparatrio para
os ensinos superiores, separados dos cursos profissionalizantes.
Houve a criao do Ministrio do Trabalho, na tentativa de impedir a
organizao de estruturas horizontais (intersindicais).
Em 1931, foi criado o Conselho Nacional de Educao. Nesse mesmo
ano, foi efetivada a Reforma Francisco Campos, que prevaleceu at 1942, ano em
que comeou a ser aprovado o conjunto das Leis Orgnicas do Ensino, conhecidas
como Reforma Capanema (SANTOS, 2005).
At 1941, o ensino profissional era organizado por iniciativas pblicas e
privadas. A partir de 1942, com a reforma de Gustavo Capanema, redefiniram os
currculos e as articulaes entre cursos, ramos, ciclos e graus.
Essa Reforma se caracterizou por estruturar, sistematicamente, o ensino
secundrio em dois ciclos: um fundamental, de cinco anos, e um complementar, de
dois anos, posteriormente, ginasial e colegial, respectivamente (SANTOS, 2005).
Com isso, esta Reforma se caracterizou por propor um currculo
enciclopdico, juntamente com um sistema de avaliao extremamente rgido e
altamente seletivo, organizando apenas o sistema educacional das elites.
Caracterizou-se tambm, pela falta de flexibilidade entre o ensino secundrio e os
demais ramos do ensino mdio (SANTOS, 2005).
Nesta poca, temos que identificar a grande importncia dos Sistemas S
como uma rede de Educao Profissional paraestatal, organizada e gerenciada
pelos rgos sindicais (confederao e federaes) de representao empresarial.
No setor industrial, foi criado o SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial) e o SESI (Servio Social da Indstria); no setor de comrcio e servios o
SENAC (Servio Nacional de Aprendizagem Comercial) e SESC (Servio Social do
Referencial Terico
32
Comrcio) ; no setor agrcola o SENAR ( Servio Nacional de Aprendizagem Rural) e

no setor de transportes o SENAT( Servio Nacional de Aprendizagem do Transporte)
e SEST ( Servio Social do Transporte).
O SENAC e o SESC nasceram em maio de 1945, na cidade de
Terespolis, no Rio de Janeiro, de uma reunio dos empresrios do comrcio, para
se dedicarem a um minucioso exame dos problemas da economia nacional. A
Carta econmica de Terespolis, mais conhecida como Carta da paz social,
recomendava ao governo federal medidas para atenuar a complexidade crescente
das funes especializadas na rea mercantil, sugerindo a abertura de escolas de
ensino mdio e superior de comrcio (MANFREDI, 2002).
O presidente da poca Eurico Dutra, baixou Decretos Leis 8.621 e
8.622 em 10 de janeiro de 1946, onde autorizava a instalar, em todo pas, escolas
de aprendizagem comercial para trabalhadores menores, entre quatorze e dezoito
anos.
Mas os Sistemas S especialmente o SENAI, construdos sob a tica
empresarial, tiveram grande ascenso principalmente no governo militar de 64,
quando houve investimentos em grandes projetos nacionais como os plos
petroqumicos do Rio Grande do Sul, a explorao da bacia de petrleo de Campos,
na Bahia e Sergipe, a construo da hidroeltrica de Itaipu, os plos agropecurios e
agrominerais da Amaznia, necessitando de modeobra em massa. Ocorreu a
revitalizao do PIPMO (Programa Intensivo de Formao de ModeObra) criado
no governo de Joo Goulart pelo Decreto 53.324 de 18 de dezembro de 1963, para
treinamento acelerado, de modo que fossem supridos de fora de trabalho os
diversos setores da economia (MANFREDI, 2002).
Houve uma reforma no ensino fundamental e mdio mediante a Lei
Referencial Terico
33
5.692/71 acarretando uma profissionalizao universal e compulsria para o ensino

secundrio, equiparando o ensino de 2 grau ao profissional. Isso se deu devido
internacionalizao do Brasil, e o governo faz a tentativa de jogar a responsabilidade
no setor educao como formador do modelo humanstico/cientfico para a
transformao de um modelo tambm humanstico/tecnolgico, na tentativa de
formar recursos humanos. Ou seja, todo ensino de 2 grau deveria qualificar para o
trabalho. Essa lei preconizava um carter terminal para esse nvel de ensino, assim
como estava diretamente voltada para a formao de tcnicos. Nessa poca, o pas
vivenciava total expanso da economia, dcada conhecida como do Milagre
Econmico Brasileiro (MANFREDI, 2002; SANTOS, 2005).
Diante das contradies, das crticas e das dificuldades ocasionadas por
essa Lei, que ensejava na imposio da profissionalizao no 2 grau, a mesma foi
alterada e substituda pela Lei n 7.044 de 1982, que tornou facultativa a
profissionalizao no ensino de 2 grau (SANTOS, 2005).
A reforma do ensino mdio e profissional dos anos 90 ocorreu com a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n 9.394/96 e o Decreto
Federal n 2.208/97 que instituram as bases para a reforma do ensino
profissionalizante no Brasil.
A reforma dos ensinos mdio e profissional do governo de Fernando
Henrique Cardoso (FHC) anuncia como objetivo prioritrio a melhoria da oferta
educacional e sua adequao s novas demandas econmicas e sociais da
sociedade
globalizada,
portadora
de
novos
padres
de
produtividade
competitividade. A tendncia era acompanhar o avano tecnolgico e atender s

demandas do mercado de trabalho, que exigia flexibilidade, qualidade e
produtividade.
Referencial Terico
34
Na concepo proposta, o ensino mdio teria uma nica trajetria,

articulando conhecimentos e competncias para a cidadania e para o trabalho sem
ser profissionalizante, ou seja, preparando para a vida. A educao profissional, de
carter complementar, conduziria ao permanente desenvolvimento de aptides para
a vida produtiva e destinar-se-ia aos alunos e egressos do ensino fundamental,
mdio e superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem ou adulto,
independente da escolaridade alcanada.
Criticando esse sistema adotado pelo Ministrio da Educao e Cultura
(MEC), essa dualidade entre ensino mdio e ensino profissional existe fortemente
porque muito mais caro, mais oneroso para o Estado um ensino mdio de carter
profissional do que de natureza generalista. Ento se faz parcerias com o setor
privado para a manuteno e a ampliao da rede de educao profissional. Essa
iniciativa de diviso de redes tende a comprometer a democratizao do acesso ao
ensino mdio para vastos setores das classes populares, elitizando e fazendo com
que o aporte de recursos venha do setor privado.
Alm disso, essa dualidade pressupe que o ensino mdio tradicional,
prepara o indivduo para trabalhos mais especializados, mais elaborados (superior) o
que caberia para uma parcela menor da populao, com o direito universidade,
demorando mais a se inserir no mercado de trabalho, enquanto o ensino profissional
visa lgica do mercado de trabalho. Isso regularia como um mecanismo
compensatrio de tenses sociais, porm excludentes.
Dessa forma, essa reestruturao do ensino no Brasil retrocede aos
anos 40, quando observamos uma trajetria para os intelectuais e outra para os
trabalhadores, entendendo-se que essas funes so atribudas a partir da origem
de classe.
Referencial Terico
35
Assim, essa poltica de educao formulada para o Brasil dotada de

uma lgica seletiva, baseada no pressuposto de que a sociedade do conhecimento
para poucos.
O Decreto Federal 2.208/97, ao regulamentar a LDB em seus artigos 39 a
42 (Captulo III do Ttulo V), afirma como objetivos da Educao Profissional:
formar tcnicos de nvel mdio e tecnlogos de nvel superior para os

diferentes setores da economia;
especializar
aperfeioar
(o
trabalhador
em
seus)
conhecimentos
tecnolgicos;
qualificar, requalificar e treinar jovens e adultos com qualquer nvel de

escolaridade, para a sua insero e melhor desempenho no exerccio do
trabalho.
O artigo n 2, do Decreto n. 2.208/97 diz que: A educao profissional
ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou em modalidades que

contemplem estratgias da educao continuada, podendo ser realizada em escolas
do ensino regular, em instituies especializadas ou nos ambientes de trabalho
(MANFREDI, 2002, p. 130).
Este Decreto, atravs do seu artigo n. 3, estabelece que a Educao
Profissional abrange trs nveis de formao: bsico, tcnico e tecnolgico.
Ainda em relao a este Decreto, refere que o currculo do ensino tcnico
ser organizado por disciplinas, agrupadas por reas e setores da economia e sob a
forma de mdulos; os diferentes mdulos podero fazer parte de mais de uma
habilidade especfica, ensejando a possibilidade de construo de itinerrios
formativos.
Estes mdulos podero ser cursados em instituies diferentes e ter
Referencial Terico
36
carter conclusivo para efeito de qualificao profissional, dando direito

certificados de competncia.
Atualmente, o Decreto n 5.154 de 23 de Julho de 2004 revoga o Decreto
anteriormente citado, e o seu artigo 4, 1 no qual diz que a educao profissional
ser desenvolvida de forma articulada com o ensino mdio e de forma integrada,
oferecida a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado
de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na
mesma instituio de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno; e
concomitante , oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental
ou esteja cursando o ensino mdio, na qual a complementaridade entre a educao
profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio pressupe a existncia de
matrculas distintas para cada curso e ainda isso pode ocorrer tambm, de forma
subseqente, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino mdio ( Brasil,
2007)
Explicita tambm, em seu artigo 3, 1 sobre itinerrio formativo, como o
conjunto de etapas que compem a organizao da educao profissional em uma
determinada rea, possibilitando o aproveitamento contnuo e articulado dos
estudos.
Segundo Santos (2005), a noo de competncia comeou na Europa, a
partir de 1980, com as Cincias da Organizao, devido crise implantada no
modelo taylorista/fordista de mundializao da economia, de exacerbao da
competio e de demanda da melhoria da qualidade do trabalho. Diante da crise, as
empresas passaram a valorizar a escolaridade dos funcionrios, alm das
capacidades individuais. A aprendizagem, ento, passou a ser orientada para a ao
e a avaliao das competncias baseadas nos resultados observveis.
Referencial Terico
37
No que diz respeito aos professores do ensino tcnico, o Decreto n

2.208/1997 refere que as disciplinas do currculo do ensino tcnico sero ministradas
por professores, instrutores e monitores detentores de experincia profissional em
determinada rea /ou atividade profissional, os quais devero receber formao para
o magistrio (prvia ou concomitante), mediante cursos regulares de licenciatura ou
de programas especiais de formao pedaggica (MANFREDI, 2002).
Segundo Santos (2006), o enfermeiro ao cursar a Licenciatura em
Enfermagem, est se preparando, para atuar na educao profissional em
enfermagem, ou seja, na formao dos futuros tcnicos e auxiliares de enfermagem,
alm de proporcionar a si mesmo o desenvolvimento pessoal e profissional, assim
como a reflexo sobre a realidade, podendo, inclusive, transform-la.
Tendo em vista a sua trajetria histrica at os dias atuais, destacamos
que o processo de formao do Ensino Profissional no Brasil est intimamente
ligado ao crescimento urbano-industrial, assim como s polticas vigentes no mbito
nacional e internacional que nortearam como estruturas maiores, os rumos da
educao no pas
3.2 A formao de profissionais de sade no Brasil breve

aproximao
Os estudos sobre a fora de trabalho na enfermagem, segundo Bassinello

(2002) demonstram que no perodo de 1956-1957 existia um grande contingente de
trabalhadores sem formao profissional especfica em estabelecimentos de sade.
A partir da dcada de 60, o Ministrio da Sade do Brasil, preocupado
Referencial Terico
38
com a problemtica nacional, vinha promovendo estudos e programas para apoiar

os sistemas de formao e capacitao de auxiliares de enfermagem do pas
(BASSINELLO, 2002).
O curso de auxiliar de enfermagem fixou-se com durao de dois anos
letivos, atravs da criao do ginsio profissionalizante, em 1965. E atravs da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 4024/1961 foram criadas as
escolas tcnicas no pas (BASSINELLO, 2002).
O curso tcnico de enfermagem introduzido no Brasil atravs da LDB n
4024/1961 e da discusso pela criao de mais uma categoria profissional na
enfermagem pela Associao de Enfermeiras Diplomadas (BASSINELLO, 2002).
A lei n 4024/61 teve papel decisivo na criao deste curso, que se
caracterizava como curso tcnico de enfermagem de nvel mdio, com durao de
trs anos e daria aos formandos o ttulo de assistente de enfermagem mais tarde
mudando para tcnico de enfermagem. O curso de auxiliar de enfermagem
enquadrava-se no ciclo ginasial que compreendia o ensino mdio com quatro sries
de estudo e para o tcnico com trs anos (faixa do colegial) (BASSINELLO, 2002).
Verificamos que at 1961, o ensino de enfermagem esteve entre os nveis
mdio e superior, porm, as escolas de enfermagem no possuam status de
instituio de nvel superior, j que a enfermagem possua atividades tcnicas. O
currculo de 1949 era voltado para o mercado de trabalho, e j havia sofrido
transformaes que atenderiam um ensino voltado para a rea hospitalar, em vista
do excesso de imposio do modelo clnico de assistncia, cuja prtica mdica era
fragmentada, com a diviso por especializaes (LIMA, 1994).
Nas dcadas de 50 e 60, d-se um aumento no nmero de auxiliares de
enfermagem, como forma de influncia do desenvolvimento da enfermagem
Referencial Terico
39
acarretado pela diviso do trabalho nos hospitais modernos, uma vez que as
enfermeiras estavam tendendo rea da administrao, com atividades de chefia,
de superviso do pessoal auxiliar e de ensino (LIMA, 1994).
Segundo Santos (1997), de 1976 a 1993, os Cursos Tcnicos de
Enfermagem cresceram em mdia 66%. Nos Cursos de Auxiliar de Enfermagem,
verificou-se um aumento maior, em torno de 150%. Em 1982, o pas contava com
141 Cursos Tcnicos de Enfermagem e 99 Cursos de Auxiliares de Enfermagem. J
em 1997, esses nmeros se elevaram consideravelmente, perfazendo um total de
374 e 476, ou seja, em 15 anos houve um crescimento de aproximadamente, 38% e
21%, respectivamente.
Dados do COFEn (2007) revelam que atualmente os profissionais de
enfermagem somam cerca de 1.000.361 milho de trabalhadores. No que concerne
a esse pessoal, h o seguinte contingente: enfermeiros: 137.896; tcnicos de
enfermagem: 309.111 e auxiliares de enfermagem: 553.354. Destaca-se que os
tcnicos e auxiliares de enfermagem somam 862.465 trabalhadores, ou seja,
representam 86% da fora de trabalho de enfermagem no Brasil.
Santos (1997) em seu estudo constatou que, no final da dcada de 90, os
tcnicos e auxiliares de enfermagem representavam 60% da fora de trabalho de
enfermagem no pas. Atravs dos dados, possvel observar que, em 10 anos,
houve um crescimento de 26% nessas categorias profissionais.
Vale destacar que o PROFAE (Projeto de Profissionalizao dos
Trabalhadores da rea de Enfermagem), inscrito no mbito das Polticas Pblicas da
rea da Sade, foi uma iniciativa do Ministrio da Sade, executado pela Secretaria
de Gesto de Investimentos em Sade (SIS). O incio de sua operacionalizao
ocorreu no ano de 2000, em todo territrio nacional. Os cursos de qualificao de
Referencial Terico
40
auxiliar de enfermagem propostos pelo PROFAE foram oferecidos por escolas com
experincia na formao desta categoria, com o objetivo de promover a melhoria da
qualidade da ateno ambulatorial e hospitalar, por meio da reduo do dficit de
pessoal de enfermagem qualificado e apoiar a dinamizao e regulamentao do
mercado de trabalho no setor Sade (FORMAO, 2003).
Caracterizado como projeto social, voltado particularmente para a rea de
Enfermagem, em especial para o conjunto de trabalhadores de nvel mdio que
atuam nos servios de sade sem qualificao tcnica regular, foi construdo
buscando articular desenvolvimento de recursos humanos, educao profissional e
trabalho (FORMAO, 2003)
O PROFAE atendeu tambm formao de enfermeiros-docentes para a
Educao de Nvel Tcnico de Enfermagem. O curso de formao pedaggica foi
desenvolvido em parceria com a Fundao Oswaldo Cruz, tendo como mtodo
central a educao a distncia, na modalidade semi-presencial, articulando teoria e
prtica ao longo do seu desenvolvimento. Com a formao de aproximadamente 12
mil enfermeiros-docentes, vislumbra-se melhorar a qualidade da assistncia
(SANTOS, 2005).
Para o desenvolvimento da educao profissional do nvel tcnico, a
abordagem sobre competncias tem sido muito discutida, principalmente aps a
regulamentao da LDB para essa rea e tem como parmetro a Resoluo n
04/99 (BRASIL, M.E, 2003 apud FAUSTINO et.al., 2003).
Em vrios debates e Seminrios sobre Competncias para a rea da
Sade, vrios estudiosos no assunto defendem que, em concordncia com a
Resoluo n 04/99, as competncias no podem se restringir apenas no nvel
tcnico-instrumental, mas sim contemplar tambm uma viso ampliada do contexto
Referencial Terico
41
scio-poltico que permeia o mundo do trabalho. E, em relao avaliao de

competncias, os novos profissionais devem ser capazes de enfrentar situaes
concretas no trabalho, como ainda ter postura tica, crtica e serem capazes de
assumir responsabilidades (FAUSTINO et.al., 2003)
Para essas autoras, [...] A competncia condio para o desempenho,
o mecanismo que permite a integrao de mltiplos conhecimentos e atos
necessrios realizao da ao[ ...] (FAUSTINO et.al., 2003).
Essas competncias devem ser desenvolvidas pelo aluno e pelo
profissional.
Feuerwerker (2005) aborda o tema sobre o cenrio de sade do Brasil e
discorre sobre a construo, a consolidao do SUS ( Sistema nico de Sade) e os
modelos tecnoassistenciais existentes como forma de conduzir a prtica de sade
no pas. Existe uma dualidade entre o sistema pblico de sade e o sistema privado
(denominado complementar), e este vem tomando foras em detrimento do SUS. Os
profissionais de sade ficam sujeitos a praticarem suas aes conforme boletins
tcnicos, orientados pelas normas, capacitaes e manuais de padronizao, alm
do cuidado ficar restrito ao esquema queixa-conduta, no enfatizando os aspectos
subjetivos envolvidos no processo de viver e adoecer. Assim, dificulta a participao
direta deles e dos usurios na formulao e na construo dessas prticas. Ocorre
tambm o pouco dilogo entre a ateno bsica e o sistema especializado e
hospitalar, fragilizando o SUS e fortalecendo o modelo hegemnico de sade.
A autora afirma que deve romper o isolamento entra a ateno bsica
com a hierarquizao burocrtica e haver a produo de novas tecnologias para o
cuidado em sade, alm de colocar a construo de linhas de cuidado na agenda da
gesto do sistema, para a produo da ateno sade de qualidade, atendendo s
Referencial Terico
42
expectativas dos usurios, elementos que considera indispensveis para a

consolidao poltica do SUS.
Segundo a Portaria n 399 de 22 de fevereiro de 2006 do Ministrio da
Sade, que divulga o Pacto pela Sade 2006- Consolidao do SUS e aprova as
Diretrizes Operacionais do Referido Pacto, apresenta trs componentes : Pacto pela
Vida, Pacto em Defesa do SUS e Pacto de Gesto do SUS.
Detalhando os trs componentes, a Portaria traz como definies:
I-
O PACTO PELA VIDA:

O Pacto pela Vida est constitudo por um conjunto de
compromissos sanitrios, expressos em objetivos de processos
e resultados e derivados da anlise da situao de sade do
Pas e das prioridades definidas pelos governos federal,
estaduais e municipais[...] As prioridades do Pacto pela Vida e
seus objetivos para 2006 so:
SADE DO IDOSO
CNCER DE COLO DE TERO E DE MAMA
MORTALIDADE INFANTIL E MATERNA
DOENAS EMERGENTES E ENDEMIAS, COM NFASE NA

DENGUE, HANSENASE,TUBERCULOSE, MALRIA E INFLUENZA
II-
PROMOO DA SADE
ATENO BSICA SADE
O PACTO EM DEFESA DO SUS:

O Pacto em Defesa do SUS envolve aes concretas e
Referencial Terico
43
articuladas pelas trs instncias federativas no sentido de

reforar o SUS como poltica de Estado mais do que poltica de
governos; e de defender, vigorosamente, os princpios
basilares dessa poltica pblica, inscritos na constituio
federal.
A concretizao desse Pacto passa por um movimento de
repolitizao da sade, com clara estratgia de mobilizao
social,
envolvendo
conjunto
da
sociedade
brasileira,
extrapolando os limites do setor e vinculada ao processo de

instituio da sade como direito de cidadania, tendo o
financiamento pblico da sade como um dos pontos centrais.
As prioridades do Pacto em Defesa do SUS so:
IMPLEMENTAR UM PROJETO PERMANENTE DE

MOBILIZAO SOCIAL
ELABORAR E DIVULGAR A CARTA DOS DIREITOS

DOS USURIOS DO SUS
III-
O PACTO DE GESTO DO SUS

O Pacto de Gesto estabelece as responsabilidades claras de
cada ente federado de forma a diminuir as competncias
concorrentes e a tornar mais claro quem deve fazer o qu,
contribuindo,
assim,
para
fortalecimento
da
gesto
compartilhada e solidria do SUS.[...] As prioridades do Pacto

de Gesto so:
DEFINIR
DE
FORMA
INEQUVOCA
Referencial Terico
44
RESPONSABILIDADE
SANITRIA
DE
CADA
INSTNCIA GESTORA DO SUS
ESTABELECER AS DIRETRIZES PARA A GESTO DO

SUS (BRASIL, 2006)
Percebemos que o profissional da rea da sade tem que manter um

perfil que se adeque aos critrios consolidados nesta Portaria, principalmente se for
trabalhar em servios geridos pelo SUS, portanto, um profissional com viso
ampliada do ser humano, coletiva e no contexto social tambm, pois o Pacto
redefine responsabilidades coletivas por resultados sanitrios em funo das
necessidades de sade da populao e na busca da equidade social.
O momento atual, de transformaes no mundo do trabalho face
globalizao marcante nos espaos polticos, sociais e econmicos, na qual a
enfermagem e sua prtica esto envolvidas, exige maior qualificao profissional
para atender s mudanas ocorridas no mercado de trabalho.
Acreditamos que no podemos nos esquecer da humanizao na
formao desses profissionais de enfermagem, pois, a prtica de enfermagem,
executada por enfermeiros, tcnicos e auxiliares, j exige a complexa habilidade de
destrezas, conhecimentos cientficos e tcnicos, que tendncia esses trabalhadores
da sade a uma robotizao ou alienao, o que torna suas prticas fragmentadas,
quando no mecanicistas.
Para Ebisui (2004) a prtica de enfermagem modifica o meio; e a
docncia, modifica o aluno pela reflexo que nele provoca.
necessrio entrelaar a tcnica ao conhecimento cognitivo, para ampliar
a visualizao do profissional de enfermagem dos reais meios e dos fins do
processo de trabalho.
Referencial Terico
45
Gadotti (2000) citado por Faustino et.al. (2003), escreve sobre as

categorias que levariam educao do futuro e incluem a planetaridade, a
transdisciplinaridade, a sustentabilidade, a virtualidade e a comunicabilidade, e
sustenta ainda que esta proposta alm do desenvolvimento crtico-reflexivo, leva ao
desenvolvimento da cidadania.
Para Gadotti (2000), toda escola pode ser cidad se realizar uma
educao voltada formao para a cidadania ativa e educao para o
desenvolvimento.
Se os vrios setores da sociedade entenderem qual o papel da
educao na formao para a cidadania e para o desenvolvimento, criaro maiores
condies de gerar recursos para uma escola de qualidade para todos, onde alm
de formar o aluno para o mercado de trabalho e para a vida, seja capaz de form-lo
para o exerccio pleno de seus direitos e deveres ( GADOTTI, 2000).
Hoje, o processo de difuso e produo do conhecimento coloca
importantes problemas, tanto para as escolas quanto para as universidades. Elas
no so mais as nicas fontes do conhecimento e nesse novo contexto, o professor
no s o transmissor do conhecimento, mas aquele que seleciona a informao e
apresenta-a de forma crtica. Ele se torna um mediador, um articulador e formador
de capacidades, dentre elas a capacidade da imaginao criadora. E o aluno, por
sua vez, precisa de autonomia intelectual para fazer a sua prpria sntese e no ser
um mero receptor (GADOTTI, 2000).
Assim, nas eras ps-industrial e ps-moderna, necessrio o dilogo,
desmistificando a superioridade natural do mestre, ou de alguns seres humanos
sobre outros (GADOTTI, 2000).
Isso aponta para a necessidade de enfocar a educao em perspectiva
Referencial Terico
46
transformada que ultrapasse o modelo tradicional.

O papel do professor educar, e educar supe transformar. Mas toda
transformao gera um conflito, pois ocorre ruptura de conceitos, hbitos,
preconceitos,
comportamentos,
etc.
Podemos
dizer
que
uma
pedagogia
transformadora sempre uma pedagogia do conflito e o referencial maior dessa

pedagogia a prxis, a ao transformadora, ou seja, a pedagogia da prxis.
3.3 Da Pedagogia Tradicional Pedagogia Crtica (do futuro)
Repensar a formao de trabalhadores para a atuao em sade hoje,

exige a busca de novos modelos pedaggicos que sejam potencializadores de
mudanas. Assim, trazemos algumas discusses sobre a pedagogia tradicional e a
pedagogia crtica (futura possibilidade) a partir de alguns autores estudiosos deste
tema (ALMEIDA, 1986; LUCKESI, 1994; GIROUX, 1997; VEIGA e ORGS, 2001).
As polticas pblicas dos pases, principalmente, dos subdesenvolvidos,
assumem caractersticas que respondem s necessidades industriais e econmicas,
ao desgaste dos direitos civis e ao costume aparente de serem democrticas, mas,
que, na realidade, so aculturais e anti-democrticas.
Infelizmente, o foco da aprendizagem escolar tem se dado para o discurso
da eficincia e do controle, caractersticas do modelo capitalista vigente, herdado de
Taylor e Ford (GIROUX, 1997).
No lugar de uma Pedagogia Crtica, voltada para transformar o ser
humano em um ser cidado, pensante e convicto de suas opinies e direitos, o que
temos uma Pedagogia Conservadora, que enfatiza a tcnica e a passividade.
A escola, como ncleo, lugar capaz de ter o poder de provocar a
Referencial Terico
transformao,
47
tem
sido
palco
de
reproduo
da
dominao,
abarcando
passivamente o que lhe escolhido a ensinar de forma vertical. A poltica

educacional implantada, de cima para baixo, lhe passada, e ela, por sua vez,
incapaz de transform-la, atravs de uma remodelao de Projetos Polticos
Pedaggicos, que lhe so inerentes, em conjunto com os professores, que so os
atores dessa realidade. Estes, por sua vez, acabam aceitando passivamente a
metodologia imposta e no criticam sua forma de ensinar, contribuindo para a
massificao das informaes ( GIROUX, 1997).
Atualmente, a pedagogia tradicional traz como linguagem, temas que esto
ancorados em uma viso de mundo um tanto mecnica e limitada. Trata-se, de uma
viso de mundo basicamente proveniente do discurso da psicologia de aprendizagem
behavorista, que se concentra na melhor maneira de se aprender um certo corpo de
conhecimentos, voltada para a lgica dos exames de competncia, reduzindo a
linguagem a uma questo tcnica, que muitas vezes d margem clareza. Mas, essa
clareza, mascara o real sentido das reflexes que se poderiam fazer acerca dos
assuntos, e transform-los numa linguagem mais simples (GIROUX, 1997).
Isso se relaciona ao conceito de racionalidade. Segundo Giroux (1997, p.35):
A noo de racionalidade tem um duplo significado. Primeiramente, ela se
refere a um conjunto de suposies e prticas que permitem que as
pessoas compreendam e moldem suas prprias experincias e as dos
outros. Em segundo lugar, ela se refere aos interesses que definem e
qualificam a forma como estruturamos e empregamos os problemas
confrontados na experincia vivida.
Com isso, observamos que a racionalidade que domina a viso tradicional

do ensino e do currculo escolar tem estreito vnculo com eficcia, com princpios
que tratam o conhecimento como algo a ser consumido, com comportamentos
idealizados, objetivos, e assim, as escolas acabam sendo locais meramente
Referencial Terico
48
instrucionais. A razo maior aprender o consenso moral que reproduz a sociedade

existente (GIROUX, 1997).
A ideologia que orienta a atual racionalidade escolar conservadora, na
medida em que est basicamente preocupada com a questo do fazer e no com o
questionamento das relaes entre conhecimento e poder; as questes de como os
indivduos podem dominar o significado de outros indivduos ( GIROUX, 1997)
Com isso, temos a premissa mxima de ensinar conceitos voltados para o
individualismo autobeneficente, alm de passar uma falsa noo de conceitos
amplos que enunciam princpios universais ( GIROUX, 1997).
Este conhecimento passado externo ao indivduo e imposto ao mesmo.
separado do processo de gerao de seu prprio conjunto de significados,
tornando-o alheio sua dimenso subjetiva do saber, culminando em um
conhecimento acumulativo e categorizado.
Ento, nessa viso de conhecimentos hierarquizados que se constroem
modelos curriculares que culminam, na sala de aula, com a aprendizagem baseada
no controle, com total fora para a objetividade (GIROUX, 1997).
Alm disso, temos as disciplinas, fechadas em si prprias, como proteo
de suas integridades e sabedoria nica, contribuindo para a reproduo da cultura
dominante, isolando o aluno do pensamento crtico.
necessrio que o aluno consiga fazer ligaes entre um estudo e outro,
envolvendo ao mesmo tempo, as questes polticas e sociais de seu tempo.
Para Giroux, as escolas esto sendo vistas dentro dos parmetros
estreitos da teoria de capital humano, ou seja, o relacionamento tradicional entre a
escola e os negcios est atualmente alinhado intimidade com os negcios e
interesses corporativos a curto e mdio prazo.
Referencial Terico
49
Estamos vivendo uma crise poltico-ideolgica.

Luckesi (1994), mostrando o sentido que a educao tem na sociedade,
comenta trs tendncias: a tendncia redentora, a tendncia reprodutivista e a
tendncia da transformao da sociedade.
A tendncia redentora otimista em relao ao poder da educao sobre
a sociedade, com a pretenso de curar a sociedade de suas mazelas, adaptando
os indivduos ao seu modelo ideal. A tendncia reprodutivista pessimista; afirma
que a educao no seno uma instncia de reproduo do modelo de sociedade
a qual serve. E, a terceira tendncia, denominada de crtica, enfoca a possibilidade
de mudana social, econmica e poltica na sociedade. Dessa forma, a educao
no ser mecanicamente reprodutivista, mas poder estar tambm a servio de um
projeto de libertao das maiorias dentro da sociedade.
lgico que na sociedade capitalista no ser fcil para os educadores
efetivarem esse processo. Devero desvendar e utilizarem-se das prprias
contradies da sociedade, para trabalhar realisticamente (criticamente) pela sua
transformao (LUCKESI, 1994).
De acordo com os estudos de Almeida (1986), h uma viso distorcida do
prprio professor em relao sua atuao no cotidiano da escola. O professor
construiu seu esteretipo de missionrio, o salvador da ptria, o que ensina e quase
nada ganha em troca, esquecendo-se, muitas vezes, da palavra profisso; aquele
que tem uma misso e no uma profisso.
Assim, vivem num mundo ilusrio, e, ajudam a solidificar ainda mais o
universo ideolgico construdo atravs dos tempos.
Convm classe dominante que o professor se veja como educador,
como missionrio, pai, me, irmo, psiclogo, amigo, tudo: menos como profissional
Referencial Terico
50
que deve receber a preparao necessria ao exerccio eficiente de sua funo

principal, o ensino (ALMEIDA, 1986).
Convm tambm, s classes dominantes, que os professores se sintam
pouco preparados e se dem uma srie de outras funes, abdicando da tarefa de
ensinar, pois assim se enfraquecem como classe profissional e negam s classes
dominantes os instrumentos de reivindicao social.
Segundo Almeida (1986, p. 150-151):
J hora de se promover a recuperao do professor. Do professor
mesmo: daquele que ensina, sem eptetos pomposos, sem metforas.
Daquele que, por acreditar possvel e necessrio ensinar, prepara-se,
conveniente e constantemente, para isso, procurando tanto dominar os
contedos e as maneiras mais eficientes de transmiti-los quanto conhecer o
aluno. Daquele que, consciente de sua competncia profissional, tem o
direito de reivindicar condies de trabalho, prestgio, status,
reconhecimento, salrios. [...] Amor, amizade, carinho, ternura podem
identificar o homem. O profissional caracteriza-se, identifica-se e define-se
por sua competncia tcnica.
Os atuais professores tm que se apartar da cultura dominante nas

escolas que traduz a supremacia dos maiores sobre a cultura dos menores, e
conscientizar-se de que essa transmisso da cultura do mais forte no compensa a
forma cultural da populao em geral e das classes subordinadas. H que se
trabalhar com a experincia dos grupos oprimidos (ALMEIDA, 1986).
O professor tem que ficar atento e trabalhar com os significados das
experincias culturais subordinadas, de modo a apontar os pontos positivos e
negativos dessa cultura popular (GIROUX, 1997).
Assim, a pedagogia crtica,
focalizaria as formas de aprendizagem e conhecimentos direcionadas
proviso de uma compreenso crtica de como a realidade social funciona;
focalizaria a forma como certas dimenses de tal realidade so sustentadas;
focalizaria a natureza de seus processos formativos; e tambm focalizaria a
maneira pela qual seus aspectos relacionados com a lgica da dominao
poderiam ser mudados (GIROUX, 1997, p. 219).
Referencial Terico
51
Reformulando o pensamento, a abordagem da pedagogia crtica estaria

respaldada na dialtica que conta com o conhecimento e prtica escolar til para um
currculo emancipador.
Giroux se utiliza da teoria da escolarizao que aquela que v as
escolas como esferas pblicas democrticas, comprometidas em educar alunos nas
linguagens da crtica, da possibilidade e da democracia. Para ele, a habilidade do
professor de agir como um intelectual transformador, que implicaria a redefinio da
noo de poder, cultura escolar e conhecimento realmente til.
Veiga e Orgs. (2001), em seu estudo, fazem uma abordagem sobre o
sujeito reflexivo e colocam o ato de ensinar como uma via de mo dupla, onde o
professor deva articular a unidade com o todo. A ausncia dessa percepo, por
parte do professor, gera uma postura ingnua, marcada pela indiferena e
acomodao, frente s representaes diversas que ocorrem no cotidiano.
Por outro lado, o professor que se sentir suficientemente incomodado com
um cotidiano repleto de diferenas e contradies, partir para uma postura reflexiva
e, com isso, a prxis dever permear sua atuao. Demandaro outras propostas,
inclinando-se na criticidade, curiosidade, sensibilidade e flexibilidade.
Ao mesmo tempo em que isso acontece, deve haver o ajuste do Projeto
Poltico Pedaggico pela Instituio, pois essa construo conjunta. O professor
reflexivo no conseguir atuar definitivamente, em um espao calcado por projetos
cheios de amarras e convices.
A situao consiste em o elemento disparador da reflexo estar associado
construo pessoal e associada tambm ao coletivo, tornando oportuna a
produo de um conhecimento originado na prtica inteligente e refletida. Dessa
forma, o conhecimento estar contextualizado.
Referencial Terico
52
Sabemos, tambm, que nem todos os sujeitos percebem ou se dedicam a

essas indagaes.
Como na educao quase tudo imprevisvel, Garcia (1992) citado por
Veiga e Orgs. (2001, p. 244) refere-se reflexo como sendo na atualidade o
conceito mais utilizado por investigadores, formadores de professores e educadores
diversos, para se referirem s novas tendncias da formao de professores.
Mas, nossa realidade consiste fortemente em valorizar a relao custobenefcio, em avaliar as habilidades e competncias dos alunos e professores por
meio de formas deslocadas e enviesadas do contexto scio-educativo mais
abrangente.
Ainda para Veiga e Orgs. (2001, p. 245-246), a natureza do processo
reflexivo apia-se em alguns alicerces:
os atos reflexivos constituem-se em construes coletivas, solidrias;
as aes estruturam-se com base nos processos reflexivos, que so

indissociveis da realidade concreta e histrica;
as aes reflexivas so o caminho para a solidificao das revises e

transformaes sociais, visto que se embasam na realidade social;
por no constiturem em ato mecnico, os processos reflexivos relacionam-se

s prticas sociais, pressupondo intervenes;
os atos reflexivos so constituintes do ato pedaggico.
Consideramos tambm que, quando o professor atua de forma reflexiva,

cria uma forma aberta e flexvel de vivenciar o processo dinmico da aprendizagem:
ele pesquisa, aprende e ensina.
Referencial Terico
53
No entanto, a fragilidade da escola na construo do Projeto Poltico

Pedaggico representa a prpria fragilidade da relao entre os sujeitos que
ensinam e aprendem e a sociedade.
Percebemos, ento, que a Pedagogia Crtica, como colocamos no ttulo
do futuro - parece ser uma tarefa utpica, mas os educadores precisam ter
disposio para assumir riscos.
A educao algo valioso demais para ignorarmos tal desafio, e no
tentarmos quebrar as amarras que tanto nos incomodam no cotidiano da prtica
educativa.
4 REFERENCIAL
METODOLGICO
Referencial Metodolgico
55
O mais difcil, mesmo, a arte de desler.

Mrio Quintana
Para entendermos melhor o enfermeiro docente do sculo XXI, temos que

voltar o olhar para o contexto da formao de profissionais de sade no Brasil.
Sabemos que a pesquisa em Educao est intimamente ligada ao
conhecimento cientfico e que esse deve fazer parte da formao do professor.
Comentando
sobre
esse
assunto,
Consolaro
(2000)
diz
que
conhecimento verdadeiro vem do pensar e pensar um direito e no uma obrigao.

No momento em que o homem avana e ultrapassa o simples conhecer pelo pensar,
desponta o elemento bsico da atitude cientfica: a crtica e a objetividade. E
contrapor esse conhecimento cientfico a outros modos de conhecer, faz a cincia
caminhar.
Para o autor, a construo do conhecimento cientfico tem classicamente
duas fases: indutiva e dedutiva.
[...] - Na fase indutiva, coletam-se os dados e formulam-se teorias e
hipteses;
- Na fase dedutiva, usa-se essa teoria para fazer predies sobre o
comportamento da natureza. Se falharem as predies frente a novos
resultados, a teoria deve ser revista. [...] (CONSOLARO, 2000, p. 57)
Para Ldke e Andr (1986), em relao pesquisa em Educao,

preciso promover o confronto entre os dados, as evidncias, as informaes
coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento terico acumulado a
respeito dele. Assim, a pesquisa deve fazer parte do pesquisador, tornando-se um
instrumento de enriquecimento do seu trabalho.
Essas autoras mostram ainda a evoluo da pesquisa em Educao, uma
vez que, estudos anteriores associavam o assunto a variveis quantificveis,
56
fenmenos imutveis o que prejudicava em muito a pesquisa, pois, se a Educao

est inserida num determinado tempo, com sua historicidade e mudana ativa, h
que se tender a qualificar os dados, dada a fluidez dinmica dos fatos para se
entender cada vez mais o fenmeno educacional.
Segundo Chizzotti (2001), a pesquisa est inserida no contexto sciopoltico e vem sofrendo transformaes ao longo dos sculos. Tomando
caractersticas prprias dos seus pesquisadores em relao s idias, sofrimentos,
envolvimento cultural, social e poltico, acredita que o cenrio cientfico e a pesquisa,
neste final de sculo, tm seus efeitos modificados devido reconstruo poltica
europia e da poltica internacional.
Devido natureza dos objetivos que a pesquisa prope, centrada na
caracterizao do perfil scio-demogrfico do enfermeiro professor, assim como a
percepo dos mesmos e da coordenadora do curso de Habilitao em Tcnico de
Enfermagem sobre a prtica pedaggica das professoras, desenvolvemos este estudo
por meio de abordagem qualitativa, tratando-se de um estudo descritivo - exploratrio.
Para Minayo (1994), a metodologia qualitativa capaz de incorporar a
questo do significado e da intencionalidade como parte dos atos, das relaes e
das estruturas sociais.
Para a mesma autora, no h oposio entre pesquisa qualitativa e
quantitativa, demonstrando que:
[ ...] a dialtica assume que a qualidade dos fatos e das relaes sociais
so suas propriedades inerentes, e que quantidade e qualidade so
inseparveis e interdependentes, ensejando-se assim a dissoluo entre
quantitativo/qualitativo, macro/micro, interioridade e exterioridade com que
se debatem as diversas correntes sociolgicas[ ...] (1994, p. 11-12).
Para Ldke e Andr (1986), a dimenso quantificvel da pesquisa muito

intensa na literatura de pesquisa em educao, porm com a evoluo dos prprios
57
estudos, inaceitvel isolar as variveis envolvidas e no apontar quais so as

responsveis por tal efeito. Refere-se ainda Pedro Demo (1981) em relao
dimenso social da pesquisa, sendo a construo da cincia um fenmeno social
por excelncia.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 49):
[...] a palavra escrita assume particular importncia na abordagem
qualitativa, tanto para o registro dos dados como para a disseminao dos
resultados [ ...}os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo
processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos.
Este tipo de pesquisa vem sendo descrita dentro de uma viso humanista,
havendo preocupao em relatar o cotidiano das pessoas e o envolvimento delas
com o seu ambiente. Tambm tenta compreender o processo mediante o qual as
pessoas constroem significados e descrever em que consistem os mesmos.
A pesquisa qualitativa , intrinsecamente, uma forma de pesquisa mais
crtica e emancipatria. O objetivo de toda pesquisa social , portanto, categorizar o
presente e, s vezes, predizer futuras trajetrias (SANTOS, 2005).
Atravs dessa modalidade de estudo, pode-se tratar de temas com maior
profundidade e intensidade, dando nfase ao subjetivo, atravs da exemplaridade
dos casos, sem ter a inteno da representatividade estatstica.
Diante desses aspectos conceituais apresentados sobre pesquisa
qualitativa,
este
estudo
caracteriza-se
como
descritivo
exploratrio,
essencialmente de natureza qualitativa, permitindo assim, a aproximao do

pesquisador com os sujeitos - professoras e coordenadora do Curso Tcnico de
Enfermagem, objetivando compreender os significados de suas experincias,
vivncias e percepes acerca da prtica pedaggica, no contexto da educao
profissional de nvel tcnico em enfermagem.
58
4.1 Local da Pesquisa
A pesquisa foi realizada no SENACSP (Servio Nacional de Aprendizagem

Comercial), na unidade do interior paulista, localizada no municpio de Bebedouro-SP,
sendo a mesma uma instituio privada que oferece cursos de Habilitao Profissional
de Tcnico de Enfermagem e Qualificao Profissional de Auxiliar de Enfermagem.
Em decorrncia das experincias vivenciadas pela pesquisadora, na
docncia, que geraram os questionamentos pertinentes aos objetivos desta
pesquisa, optamos por desenvolver o estudo nesta unidade educacional.
A Unidade do SENAC, sediada em Bebedouro-SP, existe desde 17 de
abril de 1997 e destina-se a desenvolver e a realizar a Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, oferecendo cursos tcnicos nas reas de Tcnico em
Informtica, Tcnico em Massoterapia, Tcnico em Segurana do Trabalho,
Especializao de Tcnico de Enfermagem do Trabalho, Cabeleireiro, Tcnico em
Nutrio e Diettica, entre outros.
O curso de Habilitao Profissional de Tcnico de Enfermagem e a
Qualificao Profissional de Auxiliar de Enfermagem atendem ao disposto na Lei
Federal n 9.394/96; no Decreto Federal n 2.208/97, no Parecer CNE/CEB n 16/99,
na Resoluo CNE/CEB n 04/99, na Indicao CEE/SP n 08/2000 e no Regimento
das Unidades SENAC-SP.
Dentre as atribuies legais previstas para esses profissionais destacamse, sobretudo aquelas relacionadas diretamente assistncia de enfermagem,
entretanto, atualmente, as possibilidades de insero laboral ligadas s funes que
esses profissionais podem desempenhar so muito mais amplas do que as previstas
inicialmente pela legislao que regulamentou o exerccio profissional.
59
4.2 Sujeitos
Elegemos, como sujeitos desta pesquisa, as seis enfermeiras professoras

e a coordenadora dos Cursos de Habilitao Profissional de Tcnico de Enfermagem
da unidade SENAC de Bebedouro-SP, atuando nesta instituio no momento da
pesquisa.
O critrio de incluso desse grupo foi a aceitao das profissionais em
participar do estudo, mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE).
4.3 Elaborao do instrumento de coleta de dados
Para a realizao deste trabalho, elaboramos dois instrumentos de coleta

de dados semi-estruturados, construdos a partir de referncias bibliogrficas a
respeito das abordagens qualitativas em Educao e tendo tambm como premissa
os objetivos da pesquisa.
O estudo descritivo que nos propomos foi fundamentado na construo,
testagem (atravs do projeto piloto) e auto-aplicao de instrumento vlido,
confivel, fidedigno e capaz de descrever qualitativamente o perfil do professor
enfermeiro da educao profissional tcnica de nvel mdio, destacando sua
condio scio-demogrfica, assim como o contexto em que ele se insere para o
desenvolvimento das suas atividades pedaggicas.
O Instrumento I (anexo I) foi adaptado de Valsecchi (2004) e Ebisui (2004)
contendo questes fechadas e abertas que norteiam o perfil scio-demogrfico das
60
enfermeiras professoras que so responsveis pelo ensino terico e prtico e por

questes com respostas abertas que correspondem aos nossos anseios em relao
prtica pedaggica das professoras. O Instrumento II (anexo II) contm dados
gerais que caracterizam o Curso de Habilitao de Tcnico de Enfermagem e
tambm questes com respostas abertas direcionadas coordenadora, que
permitem conhecer sua opinio em relao ao desenvolvimento do mesmo.
4.4 A obteno das entrevistas
A obteno dos depoimentos ocorreu por meio de entrevista, por

considerar que esta uma tcnica muito usual no trabalho de campo. Atravs dela,
o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Num
primeiro nvel, essa tcnica se caracteriza por uma comunicao verbal que refora
a importncia da linguagem e do significado da fala. J, em um outro nvel, serve
como um meio de coleta de informaes sobre um determinado tema cientfico
(MINAYO, 2004).
Ainda de acordo com a autora, as entrevistas podem ser estruturadas,
quando as perguntas esto previamente formuladas pelo pesquisador e abertas ou
no estruturadas, e, o informante aborda livremente o tema proposto. J a entrevista
semi-estruturada pode articular essas duas modalidades.
Assim, a opo foi por realizar entrevista semi-estruturada, onde a partir
do tema em estudo, foram elaboradas nove questes com respostas abertas para as
enfermeiras professoras e trs questes com respostas abertas para a
coordenadora, onde valorizamos as falas sobre suas percepes relacionadas
61
prtica pedaggica na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em

Enfermagem.
4.5 Estudo Piloto
O Instrumento I de coleta de dados foi testado, previamente, submetendoo avaliao semntica, por trs professores dos cursos Tcnicos de Enfermagem
do SENAC de BebedouroSP e Jaboticabal-SP, para a possvel reelaborao do
instrumento, caso no estivesse adequado aos objetivos e dados que desejvamos
obter.
Aps anlise das entrevistas do projeto piloto, verificamos a necessidade
de alterar algumas questes e acrescentarmos outras que julgamos pertinentes aos
objetivos e necessidades de mudanas na atividade profissional do professor, para
discusso posterior no trabalho.
4.6 Aspectos ticos
O presente projeto foi encaminhado Direo Geral dos cursos para

apreciao quanto aprovao de sua realizao e, posteriormente, apreciao
do Comit de tica em Pesquisa da Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto- USP,
para anlise dos aspectos ticos envolvidos, sendo aprovado em 28 de setembro de
2005. Aps o Exame de Qualificao, iniciamos a coleta de dados, agendando as
entrevistas por contato via telefnica com os participantes da pesquisa - professoras
62
enfermeiras e a coordenadora, a fim de estabelecermos dia e horrio mais

apropriado para a realizao das mesmas.
Antes de iniciarmos a entrevista, foram esclarecidos s participantes os
objetivos da pesquisa e, aps a concordncia do sujeito entrevistado, foi solicitada a
assinatura do TCLE, incluindo a permisso da gravao das entrevistas,
assegurando o sigilo dos depoimentos, a no implicao de qualquer tipo de
prejuzos e a liberdade de retirar-se da pesquisa a qualquer momento, conforme
Resoluo 196/96 que normatiza a pesquisa com seres humanos do Conselho
Nacional de Sade
4.7 Forma de Anlise dos Resultados
Nesta fase da pesquisa, a anlise dos dados teve como objetivo aumentar
nossa prpria compreenso dos materiais recolhidos. Isso ocorreu pela busca e
organizao sistemtica das transcries das entrevistas (BOGDAN;BIKLEN, 1994).
Aps as transcries das mesmas, gravadas na ntegra, elas foram
enumeradas pela letra P, referindo-se s professoras.
O primeiro passo realizado para a anlise das entrevistas foi a leitura
exaustiva das mesmas, buscando destacar frases e palavras que continham pontos
semelhantes ou divergentes nas questes trabalhadas pelas professoras.
Em seguida, as entrevistas foram articuladas umas s outras, segundo
esses pontos convergentes e divergentes, e assim foram configuradas as categorias
de codificao.
De acordo com Bogdan e Biklen ( 1994, p.221),
63
[...] medida que vai lendo os dados, repetem-se ou destacam-se certas

palavras, frases, padres de comportamento, formas dos sujeitos pensarem
e acontecimentos. O desenvolvimento de um sistema de codificao
envolve vrios passos: percorre os seus dados na procura de regularidades
e padres bem como de tpicos presentes nos dados e, em seguida,
escreve palavras e frases que representam estes mesmos tpicos e
padres. Estas palavras ou frases so categorias de codificao[...].
Para os autores anteriormente citados, o sistema de codificao significa

agrupar parmetros semelhantes, segundo determinadas questes e preocupaes
da investigao. Assim, as categorias constituem um meio de classificar os dados
descritivos que recolhemos.
A seguir, explicitaremos a construo das trs categorias que configuram
a experincia pedaggica das professoras e da coordenadora, na instituio
estudada.
5 RESULTADOS E DISCUSSO
Resultados e Discusso
65
Os dados sero apresentados seguidos de suas respectivas discusses.

Primeiramente,
apresentaremos
os
dados
de
identificao
das
professoras da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Enfermagem e a

caracterizao do curso (Quadro A e B).
Diante do Fenmeno Central: A prtica pedaggica na Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Enfermagem surgiram as categorias como
demonstraremos, a seguir, no Diagrama 1.
Finalizando, identificaremos a percepo da Coordenadora do Curso
quanto prtica pedaggica das professoras.
5.1 Identificao das professoras da Educao Profissional Tcnica

de Nvel Mdio em Enfermagem e caracterizao do curso.
Podemos verificar no quadro a seguir (Quadro A) que o perfil deste

professor de 100% do sexo feminino, com 60% acima de 40 anos e com mais de
20 anos de formao; 80% provenientes de faculdades particulares e com
especializao, 20% no tem titulao e que 40% so licenciadas. Revelam haver
uma variao entre dois a seis anos na docncia e trs a vinte e cinco anos na
assistncia. Isso pode demonstrar uma tendncia maior a ensinar o que se sabe
(prtica), surgindo conflitos no campo terico, ao mesmo tempo em que gera uma
experincia ampla na profisso. Percebemos, atravs do quadro, que 80%
trabalham tambm na assistncia, no conseguindo dedicar-se exclusivamente
docncia. Todas as professoras so contratadas pela instituio, no Regime CLT.
Em relao ao Quadro B, observamos que h um nmero insuficiente de
66
professoras atuando no curso em relao ao nmero total de alunos e de turmas,

sendo que ocorrem simultaneamente aulas tericas e prticas, com estgios
supervisionados. Isso pode gerar um certo estresse na atribuio dessas aulas por
parte da coordenao.
67
Quadro A Perfil dos professores da educao profissional tcnica de nvel mdio em enfermagem segundo sexo, idade, ano de
concluso do curso, instituio formadora, cursos que possui, ocupao atual, tempo na funo docente e assistncia
e vnculo com a instituio*
Sujeito
Sexo
Ano de concluso
Idade
30
30 a
40
Instituio
do curso
40
1985
19852000
2000
x
x
Particular
Cursos
Pblica
NT
OG
Tempo
atual
na funo
Vnculo
com a
Instituio
2a
25a
3a
3a
x
x
Ocupao
6a
7a
5a
20a
4a
20a
* Cursos: no tenho ( NT ). Outra graduao ( OG ), especializao ( E ), licenciatura ( L ) , mestrado ( M ), doutorado ( D ); Ocupao atual: na docncia ( D ) , assistncia (A);
Tempo na funo docente ( D ) e assistncia ( A ); Vnculo com a instituio : vnculo ( V ) e sem vnculo ( SV ).
SV
68
Quadro B - Caracterizao do Curso de Habilitao Profissional de Tcnico de

Enfermagem
quanto
data
da
implantao,
data
da
ltima
reformulao do Plano de Curso, nmero de turmas, nmero de

professores, nmero de alunos/turma, total de alunos em curso, carga
horria do curso e vnculo.
Data da implantao deste curso nesta Para o Auxiliar de Enfermagem: 1996

escola:
Para o Tcnico de Enfermagem: 2003
Data da ltima Reformulao do Plano de Curso:
2003
Nmero de turmas:
04
Nmero de alunos/ turma:
30
Nmero total de alunos em curso:
128
Nmero de professores:
07
Vnculo do curso:
Particular
Terica: 1210 h
Carga horria do curso:
Estgio: 605 h
Total:
1815 h
5.2 Fenmeno Central: A Prtica Pedaggica na Educao

Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Enfermagem
Diante das respostas obtidas das entrevistas, e atravs da leitura

exaustiva das mesmas, agrupamos as respostas por palavras semelhantes, frases,
opinies e percepes semelhantes para formarmos as categorias. Posteriormente,
fizemos uma releitura das respostas e procuramos ao mesmo tempo na literatura o
embasamento para os assuntos, que seriam as categorias.
A seguir, passaremos a discorrer sobre as categorias com as respectivas
discusses.
69
Diagrama 1 - Relao entre o fenmeno central e as categorias.

FENMENO CENTRAL
CATEGORIAS
A prtica
pedaggica na
Educao
Profissional
Tcnica de Nvel
Mdio em
Enfermagem
O professor na
escola profissional
instituio
O conhecimento
professor
para
ser
O
processo
ensinoaprendizagem: planejamento,
execuo e avaliao.
5.2.1 Categoria: O professor na instituio escola profissional

Nesta
categoria,
abordaremos
temas
/assuntos
referentes
ao
desconhecimento do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) pelas docentes, as

condies de trabalho na instituio em estudo e a relao entre formao
profissional e mercado de trabalho.
Ao iniciarmos as entrevistas, perguntamos se as professoras conheciam o
Projeto Poltico Pedaggico( PPP) do curso que ministravam e quais eram as bases
que sustentavam este PPP.
Observamos dois aspectos a considerar: o negativo e o positivo.
No aspecto negativo, as professoras justificaram no conhec-lo por falha
pessoal, falha da Instituio e falha pessoal e da Instituio. As professoras (P)
relatam que:
70
P1: Olha, eu no tenho conhecimento desse projeto poltico

pedaggico... H pouco tempo que eu tenho exercido como
professora, ento devido correria do tempo, eu no fui
atrs de ter conhecimento a respeito no; de ver como
esse projeto poltico pedaggico.
P2: No. O projeto poltico pedaggico ns nunca tivemos

nenhuma reunio; nenhum curso que falasse sobre
isso...
P5: No conheo. Faz seis meses que eu estou nesta

instituio, no tive oportunidade de conhecer esse
projeto. Talvez possa ser falha minha ou falha da
Instituio. No conheo o projeto.
Mas ao considerarmos o aspecto positivo, algumas professoras julgam

conhecer em partes as bases que o sustentam:
P3: Conheo, no por inteiro, n, tem algumas bases desse

projeto que eu conheo, , que uma delas que eu
acredito a qualidade de ensino com uma viso
holstica do ser humano.
P4: Sim ... Ns temos um plano de curso onde a gente se

baseia nas disciplinas... ento tem os mdulos, esses
mdulos tem a carga horria, hora aula, nesse sentido.
E mesmo entre as professoras que responderam positivamente

pergunta nota-se que h certa incerteza e dvida. O PPP instrumento de total
desconhecimento para a maioria que no se utiliza dele para a melhoria da
71
qualidade das aulas, para a renovao da prtica pedaggica e muito menos para o
conhecimento sobre os reais interesses sociais e pedaggicos da Instituio.
Ao conhecer o PPP, o professor ir se inserir melhor na Instituio e ter
um domnio maior da sua misso como docente.
O
projeto
poltico
pedaggico
no
se
resume
ao
plano
de
desenvolvimento da escola. H que se superar a viso conservadora e extrapolar o

centralismo burocrtico que atua no campo da educao e tender uma construo
do PPP como um modelo de gesto que podemos entender como democrtico. Isso
demanda de uma organizao que feita de mltiplas relaes entre a estrutura
formal e os sujeitos que a produzem e a vivenciam em seu cotidiano (VEIGA e
Orgs.,2001).
Segundo Veiga e Orgs. (2001), a construo do PPP no se constitui na
simples produo de um documento, mas na consolidao de um processo de aoreflexo-ao que exige o esforo conjunto e a vontade poltica do coletivo escolar.
Para esses autores, existem quatro pressupostos tericos:
Unicidade da teoria e da prtica;
Ao consciente e organizada da escola;
Participao efetiva da comunidade escolar e reflexo coletiva;
Articulao da escola, da famlia e da comunidade.

Assim, atravs do PPP possvel refletir acerca da funo social da
escola. E, para isso, esse projeto deve ser fruto da construo de todos os
envolvidos com o processo educativo. Dessa forma, teremos uma escola
emancipadora.
A instituio educativa , nessa perspectiva, um espao de ensinar e
aprender.
72
O PPP deve salientar o qu ensinar e o qu o aluno deve aprender,

atravs do currculo escolar. A seleo dos contedos tem influncias polticas,
econmicas, sociais e culturais e isso demonstra uma historicidade. Na construo
do PPP, na seleo de contedo do currculo, vemos os interesses de grupos sociais
dominantes sobre os pertencentes s camadas populares.
Veiga e Orgs. (2001) relatam que o currculo escolar proposto pelo artigo
26 da lei 9.394/96 est estruturado em disciplinas ou componentes curriculares,
segundo uma lgica conservadora que induz transmisso de um contedo
fragmentado ao aluno.
Portanto, cabe aos professores, discutirem essas mudanas, a fim de no
apenas reproduzir o conhecimento, mas sim visar produo de saberes. Para isso,
devem cultivar o dilogo dentro das organizaes e quebrar a cultura autoritria que
existe.
Na Instituio em estudo, esse aspecto demonstrado pelas falas das
professoras, desarticuladas de uma educao emancipatria, sem entender at
mesmo, a que levam os frutos de seus ensinamentos. No h relao maior de
ideais da identidade profissional com os ideais da Instituio, ficando presas apenas
ao plano de curso. Questes como cidadania, tica e democracia, muitas vezes,
ficam relegadas a segundo plano.
O prprio fato do Desconhecimento do Projeto Poltico-Pedaggico
pelas professoras da Instituio demonstra, a nosso ver, a alienao dos que detm
parte do saber e ao mesmo tempo verificamos que isso advm das relaes de
poder que organizam e instituem esses projetos pedaggicos. Com isso, quebramse os sonhos e as possibilidades de uma educao baseada na construo de
sujeitos autnomos e de sociedades livres.
73
Identificamos, portanto, que esta dinmica to excludente que se inicia

excluindo as professoras e conseqentemente os alunos.
Para Gadotti (2000), o PPP um permanente processo de discusso das
prticas, das preocupaes (individuais e coletivas) e dos obstculos aos propsitos
da escola e da educao.
As pedagogias presentes nas salas de aula precisam ser articuladas ao
PPP; precisa haver discusso sobre o que os professores e alunos fazem na escola,
sobre o que pensam, sobre os seus valores, para que ocorra atravs do dilogo
entre as partes, as aspiraes e prticas relativas ao ensino-aprendizagem (VEIGA e
Orgs., 2001).
Em relao coordenadora, a mesma vivencia uma Proposta Pedaggica
oferecida pela Instituio que contm algumas lacunas que poderiam ser corrigidas ou
readaptadas para que o ensinar fosse completo. Ela refere que questes como
cidadania, tica, democracia, questes do trabalho em si, da sua dinmica real, no
conseguem ser desveladas aos alunos pela exigncia do volume de informaes que
devem ser passadas de forma tcnica ou de forma mecnica, ou seja, no articuladas
com a realidade. Para ela, essa Proposta Pedaggica vivenciada na Instituio est
longe de ser a ideal, assim como a trabalhada por ela h algum tempo atrs:
...a proposta pedaggica que a gente pratica hoje, ela muito

boa, mas ela ainda est longe de ser uma proposta ideal. Eu
acho que o volume de informaes que ns precisamos estar
passando para o tcnico, , com relao anatomia, fisiologia,
s patologias e os procedimentos de enfermagem de uma
forma geral, eu acho que so muitos; uma carga muito
74
grande de conhecimentos e por muitas vezes a gente deixa de

abordar a parte da cidadania, da democracia, do trabalho em
si, questes que eu considero bsicas, como tica, enfim,eu
faria ou eu teria assim outras idias de estar reformulando.
Acho que j uma proposta bastante melhorada da que eu
trabalhei anteriormente, mas acho que ainda deixa a desejar.
Notadamente, a educao brasileira, em especial a profissional, vem

seguindo a subordinao s estruturas econmicas do pas cuja base formadora tem
como tradio histrica uma submisso ao capital financeiro nacional e internacional,
devido ao baixo ndice de produo tecnolgica e inovao competitiva (MANFREDI,
2002).
A educao perde, de certa forma, seu carter voltado cidadania para
atender ao expediente de oportunidade na competio desenfreada pelas vagas do
mercado. Por isso, essa tendncia nas falas das professoras, em preparar melhor o
aluno visando ao mundo consumidor :
P1: Olha, a minha expectativa maior saber que aquelas

pessoas que eu convivi trs, dois anos... eles saiam como
bons profissionais, que eu possa encontrar essas pessoas
atuando na rea, ...como que ele atende as pessoas, bom
perfil dele, ele tem o perfil diferente das outras escolas...
P2: ... formar um profissional tcnico de enfermagem,

competente para o mercado de trabalho, que tenha
75
condies realmente de exercer a funo de tcnico de

enfermagem, que tenha o conhecimento necessrio pra
exercer essa profisso.
P3: ...o aluno ao concluir, j , profissional, ... que ele tenha

memria, ... um bom relacionamento interpessoal, senso
crtico, iniciativa, flexibilidade, capacidade de observao,
, raciocnio lgico...
P4: ... a gente espera que o aluno, n, ele saia com as

competncias desenvolvidas...
A realidade de formao desta Instituio em estudo demarca, de forma

clara, a formao de mo-de-obra segundo a racionalidade enraizada desde o
governo de Fernando Henrique Cardoso, que visa garantir cursos rpidos para
educao profissional bsica, de nvel tcnico, sob a gide da instituio privada.
Mas, temos que pensar tambm na qualidade do profissional que est
sendo lanado no mercado de trabalho. Observamos que, o discurso dessas
professoras demonstra o quanto esperam competncias que parecem no serem
oferecidas com plenitude na prtica pedaggica, ou seja, a forma como relatam as
expectativas em relao aos profissionais que formam no condiz com o que
vivenciado na sala de aula.
Os contedos cientficos a serem ministrados se sobrepem aos de
formao para a cidadania, vindo ao encontro dos estudos tericos de Manfredi
(2002), Veiga e Orgs.(2001), Gadotti ( 2000) e Luckesi ( 1994), que descrevem o
76
PPP como aquele construdo por toda escola/instituio de ensino, articulando

aspectos intelectuais de cada indivduo ao seu espao scio-politico-econmico.
Gadotti (2000) cita Jacques Delors, coordenador do relatrio para a
UNESCO da Comisso Internacional Sobre a Educao para o Sculo XXI,
apontando a necessidade de uma aprendizagem para toda a vida fundada em
quatro pilares, que so os pilares do conhecimento e da formao continuada:
1) Aprender a conhecer: aprender a conhecer, no sentido de voltar o aprendizado

para o construir, descobrir e compreender. Aprender mais linguagens e
metodologias que contedos. Aprender a pensar e no reproduzir o pensamento.
Aprender a reinventar o futuro e a pensar o novo.
2) Aprender a fazer: indissocivel do aprender a conhecer. O fazer humano foi
substitudo pelo fazer da mquina, ento vale mais ter competncia pessoal, que
torna a pessoa apta a enfrentar novas situaes de emprego e a trabalhar em
equipe do que a pura qualificao profissional. Hoje, o importante na formao
do trabalhador saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, ter intuio, saber
resolver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas so qualidades humanas que
devem ser mantidas nas relaes interpessoais e no apenas preparar-se
profissionalmente para um trabalho.
3) Aprender a viver juntos: aprender a viver com os outros, a compreender o outro,
a administrar conflitos, a participar de projetos comuns, projetos de cooperao;
essa a tendncia. A percepo da interdependncia e da no-violncia.
4) Aprender a ser: desenvolvimento integral da pessoa em relao inteligncia,
sensibilidade, sentido tico e esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade,
pensamento autnomo e crtico, imaginao, criatividade, iniciativa. Para isso,
77
no se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada indivduo. A

aprendizagem no pode ser apenas lgico-matemtica e lingstica: precisa ser
integral.
Os quatro pilares de Jacques Delors citados por Gadotti fundamentam a

educao para o futuro, transformam a escola em um lugar emancipador da
educao,
gestora
do
conhecimento
inclusive
determinante
sobre
desenvolvimento.
Resgatando o sentido da escola, ela no vem exercendo seu papel de
formar cidados para controlar o Estado, o mercado, o desenvolvimento, enfim, para
governar, porque ela dirigida por uma minoria elitizada.
Notamos que existe um grande potencial humano, formado pelas
professoras e coordenadora na Instituio, mas a tradio dos modelos estruturalistas
esto to fortes que geram certos conflitos de pensamentos da prtica pedaggica das
professoras, e at mesmo a vontade de mudar a forma de vivenciar a Proposta
Pedaggica pela coordenadora; mas a mesma refere-se ela como algo distante:
...a proposta pedaggica que a gente pratica hoje, ela muito boa,
mas ela ainda est longe de ser uma proposta ideal ..., enfim,eu
faria ou eu teria assim outras idias de estar reformulando. Acho
que j uma proposta bastante melhorada da que eu trabalhei
anteriormente, mas acho que ainda deixa a desejar.
H que se ter conscincia de que mudar possvel. O PPP no algo

fixo, incorrigvel e, portanto, passvel de mudanas e deve ser flexvel. Os prprios
78
profissionais envolvidos no processo educativo (professoras e coordenadora)

deveriam sentir-se incomodadas com seu lcus de trabalho e refletir sobre a
necessidade de construir uma educao mais voltada reflexo.
No que tange forma de contratao docente pela Instituio, no Curso
Tcnico de Enfermagem, a coordenadora nos revelou estar com um grupo fechado
de professoras contratadas no Regime Trabalhista CLT. Para ela, essa forma de
contratao facilitou o seu trabalho enquanto coordenadora, pois passou a conhecer
melhor o perfil das professoras; revela tambm atribuir as aulas e os devidos temas
da rea de enfermagem, conforme a preferncia e o perfil profissional de cada uma,
para um melhor desenvolvimento didtico em sala de aula.
Isso demonstrado a seguir:
...com esse grupo fechado, a qualidade melhorou, a gente

percebe, que um pessoal assim mais comprometido, at
porque eles so funcionrios da Instituio. Anteriormente,
quando trabalhvamos assim, com a grande maioria em carta
convite, todos tinham um outro vnculo empregatcio, ento
faziam desta Instituio, um bico, mais uma fonte de renda.
Hoje no, hoje ele contratado, ele tem responsabilidade de
horrio, de cumprimento de carga horria e comprometimento
com a Instituio, com o curso e com o aluno...
Percebemos a fragilidade que torna o ato de ensinar algo fugaz quando

as regras de contratao da Instituio no so fortes ou a favor do emprego
contnuo para os professores. Isso to relativo que a prpria Instituio decidiu
79
fechar o grupo e contrat-las como funcionrias, dando maior respaldo s questes

de trabalho para essa figura to importante, que o mediador das necessidades
adquiridas da empresa - o professor.
Fazendo uma comparao da Instituio como empresa, a relao
empregadoempresa surge de uma situao profissional concreta, onde essa
situao profissional deve surgir de uma aprendizagem verdadeira e no de uma
forma mecnica.
Assim, o humano na empresa moderna est desempenhando um papel
importante e que, cada vez mais, a gesto da empresa est sendo democratizada,
no apenas em funo do lucro, mas em funo de novas conquistas dos prprios
trabalhadores. Ento, o funcionrio s poder fazer parte do projeto de vida da
empresa se ele sentir que poder participar ativamente dela.
No discurso da coordenadora, esse sentimento de pertena importante
para a vida. O professor deve sentir-se sujeito, e no sujeitado, dentro da
empresa/instituio. E formar indivduos crticos dentro de uma instituio uma
questo muito complexa. Depender da prpria dinmica que favorece a criatividade
e autonomia do projeto pedaggico social e poltico, alm do aspecto econmico da
Instituio.
Sobre aquisio do conhecimento, a coordenadora relata:
...Eu acho que o aluno no deixa de ser um consumidor e no

seu papel de consumidor ele exigente, ele critica, ele se
coloca no direito de estar exigindo aquilo que ele veio buscar,
aquilo que ele est pagando, que o conhecimento.
80
ntida a co-relao entre conhecimento e consumismo, ou melhor

dizendo, aquisio do conhecimento como algo a adquirir pagando e no
construindo, revelando e repensando a prtica.
O conhecimento o grande capital da humanidade. Por isso, ele no
deve ser vendido ou comprado, mas disponibilizado a todos. Infelizmente, diante da
falta de polticas pblicas no setor, acabaram surgindo indstrias do conhecimento
(GADOTTI, 2000, p.250).
No referido tema da carta-convite, a Instituio decide contratar um
nmero suficiente de professores que atenderiam a um nmero suficiente de turmas
formadas no Tcnico de Enfermagem , por motivos de Folha de Pagamento, ou seja,
o professor convidado no poderia ultrapassar um nmero de aulas acima de 60
dias por caracterizar vnculo empregatcio, como relatado a seguir:
P 5 : [...] Antigamente se rodava demais professor, n, a carta

convite e agora como um grupo fechado, fica melhor para a
instituio e para os alunos... mais fcil o coordenador
trabalhar com esse grupo fechado.
A princpio, temos a impresso de ser uma deciso totalmente fria e

voltada para o mercado, mas isso realmente facilitou o trabalho de todas as partes:
dos professores, da coordenadora e dos alunos. Primeiramente, elimina-se o rodzio
de docentes que eram convidados a lecionar, muitos sem experincia alguma na
docncia; outro motivo que no se podia escolher o tema de maior preferncia ou
aptido para lecionar; no se tinha dilogo ou co-relao entre um assunto
ministrado por um professor e por outro, fazendo com que o aluno sentisse a
81
diferena entre os professores. A coordenadora tambm no conseguia, por sua

vez, reunir todos os professores para uma reunio pedaggica e os temas eram
lecionados conforme o jeito e a vontade de cada contratado. Alm disso, no havia o
vnculo empregatcio, ensejando no professor o medo de no continuar naquela
Instituio e percebendo a docncia como algo passageiro e momentneo.
Ainda em relao s condies de trabalho na Instituio, obtivemos em
uma resposta, sentimentos negativos, como veremos adiante:
P5 : Eu acho que teria que melhorar o salrio do docente...[...]

Eu tenho que preparar aula; eu acho que a empresa, a
instituio teria que dar um tempo pra ns prepararmos essa
aula, n, receber financeiramente; assim, eu tenho que
preparar essa aula na minha residncia, em horrio tudo
corrido, eu no tenho tempo suficiente para preparar aula.
Ento, infelizmente, a gente prepara uma aula meio corrida, n,
ento eu acho que teria que ter um tempo pra ns docentes
prepararmos essa aula... tipo assim, para comear, eu sou
me, eu sou esposa e sou enfermeira das sete as dezesseis
horas ,s dezenove eu tenho que estar no SENAC. Ento eu
tenho trs horas dirias para ser me, para ser esposa e para
preparar aula.
Nesse sentido, Santos( 1997) destacou em seu estudo a manifestao de

sentimentos negativos de alguns professores em relao Instituio, cujas
dificuldades so limitantes para um desenvolvimento com qualidade do ensino.
82
Percebemos que as mesmas condies perduraram, ao longo do tempo, criando um

certo desgaste na atuao do professor.
Ao mesmo tempo, observamos tambm, sentimento positivo, como
demonstraremos a seguir:
P 5 : [...] Um ponto positivo que ns temos em nosso

municpio uma escola tcnica, que muitos municpios no tem,
ter uma oportunidade para a populao de fazer esse curso.
Acreditamos, portanto, que o propsito deve ser o de preparar pessoas

(no caso, educadores) para que elas cultivem cada vez mais um ensino diferenciado,
de qualidade, que estejam atentos aos entraves do nosso tempo e que faam da
escola um veculo de pensar para todos.
5.2.2 Categoria: O conhecimento para ser professor
Nesta categoria, comentaremos a forma como o professor busca o

conhecimento, para que o busca e como constri sua identidade profissional.
Sabemos que os professores so profissionais essenciais nos processos
de mudana das sociedades, e por isso preciso investir na formao e no
desenvolvimento profissional deles.
A formao docente um processo permanente e envolve a valorizao
identitria.
Entendendo que a democratizao do ensino depende dos professores, da
83
sua formao e das suas condies de trabalho, a docncia deve ser reconhecida
como um campo de conhecimentos especficos que envolve os contedos das diversas
reas do saber e do ensino, assim como contedos didtico-pedaggicos, diretamente
relacionados ao campo da prtica profissional, aos contedos ligados a saberes
pedaggicos do campo terico da prtica educacional e aos contedos ligados
explicitao da existncia humana individual, com sensibilidade pessoal e social. Com
isso, a identidade do professor dever ser construda no campo terico do
conhecimento, mas com reconhecimento na prtica social (MANFREDI, 2002).
Para isso, tem que haver uma ampliao da conscincia crtica sobre
suas prticas educativas, pois o desenvolvimento profissional dos professores no
valoriza tanto a formao tecnicista, baseada na racionalidade, mas sim o indivduo
que tem capacidade para decidir, rever os fundamentos tericos que lhe foram
passados, confrontando com a realidade da sala de aula e da escola como um todo,
o que pressupe ser crtico sobre essa realidade.
Acreditamos ser importante que o professor participe da elaborao dos
PPP e estruturas curriculares para que possam oferecer valiosas contribuies.
Colocar o professor margem da organizao curricular, dos projetos educacionais
e das formas de trabalhos pedaggicos no situ-lo no contexto histrico, social,
cultural e organizacional que fazem parte da sua atividade docente.
Entendemos como essencial que se faam novas significaes da
identidade e do papel do professor, ou seja, ressignificar aquela imagem na qual ele
colocado margem dos processos de mudanas. Portanto, ressignificar
proporcionar novas significaes.
Sobre a ressignificao da identidade do professor, Manfredi (2002, p.1415) relata:
84
... O ensino, atividade caracterstica dele, uma prtica social complexa,

carregada de conflitos de valor e que exige posturas ticas e polticas. Ser
professor requer saberes e conhecimentos cientficos, pedaggicos,
educacionais, sensibilidade, indagao terica e criatividade para encarar
as situaes ambguas, incertas, conflituosas e, por vezes, violentas,
presentes nos contextos escolares e no escolares. da natureza da
atividade docente proceder mediao reflexiva e crtica entre as
transformaes sociais concretas e a formao humana dos alunos,
questionando os modos de pensar, sentir, agir e de produzir e distribuir
conhecimentos.
Mas esse contedo do saber resultado de um processo de construo

do conhecimento. Aqui chegamos ao foco que desejamos estudar nesta categoria.
Como o professor busca esse conhecimento, para que o busca, como o transmite
e/ou transforma-o?
No que concerne viso histricodialtica de construo e apropriao
do conhecimento, que se fundamenta na compreenso de que o ser humano
constri e elabora seu conhecimento e suas representaes scio-culturais com
base na vivncia e na convivncia, a aprendizagem dos sujeitos resulta de uma
articulao entre experincias vividas, percebidas e concebidas e o conhecimento
historicamente acumulado. Portanto, o conhecimento um processo ativo que
envolve uma dimenso individual e coletiva (MANFREDI, 2002).
Observamos que a maioria das professoras considera como relevante ter
conhecimento para realizao da ao docente, sendo citado nas respostas como
algo imprescindvel docncia.
Este mesmo termo (conhecimento) refere-se s vrias formas de vivencilo, como ter habilidades tanto prticas quanto tericas e didtica:
P4: Eu acho que a gente tem que ter habilidades em aulas

prticas,
tericas,
conhecimento
principalmente
na
competncia que vai ser dada n, e a gente vai ter o
85
retorno do aluno[...] Mais a prtica. Eu acho que o docente

tem que ter muita habilidade, muita prtica e didtica
tambm.
Outra forma se explicita na atualizao, atravs de cursos e

especializaes.
P3: Atualizao. A gente tem que ta sempre estudando,

sempre correndo atrs, sempre fazendo cursos, se possvel
especializaes, n, estudar....Ter conhecimento.
Apareceram tambm pontos importantes como a postura e a tica para o

professor, ao mesmo tempo em que a profisso exige o gostar do que faz, pelo fato
de cuidar de gente, devendo-se ter a vocao.
P2: ...as questes de tica, postura, eu acho isso de suma

importncia para a formao.
P1: Olha, eu vejo assim: o enfermeiro pra ser professor,

primeiramente ele tem que gostar muito do que faz, porque
medida que eu gosto de ser enfermeiro, ento eu consigo
me relacionar com o aluno, eu consigo passar para o aluno
esse gosto pela profisso,...Porque na nossa profisso, se
no for a vocao no tem sentido. a vocao mesmo...
86
E encontramos em uma resposta, um olhar diferente do modo de ser

professor. Notamos na fala de P5: ...o professor era aquele personagem da frente,
s que hoje ele no aquele personagem da frente [...] os alunos tambm fazem
parte; no s ns jogarmos matria [...] temos que ser maleveis para que eles
participem tambm. um conjunto.
Isso demonstra uma mudana de postura, com a tentativa de participao
coletiva nos assuntos, idia de conjunto. Para essa mesma professora, o perfil do
docente est relacionado com o aprendizado dele na graduao, com a licenciatura
e a disciplina de didtica.
.. , eu como tenho vinte anos de formada, assim na minha

faculdade talvez no tenha tanto essa matria que tem hoje
do preparo, n, para o enfermeiro dar aula. Talvez faltou a
licenciatura, eu no tenho licenciatura...
So quesitos importantes para a formao do enfermeiro que deseja ser

professor. Quando ocorre a falta desses itens (didtica, licenciatura, postura, tica,
conhecimento individual e coletivo), o professor pode limitar a sua trajetria
educativa, imitando os modelos j existentes, a formao tradicional, no possuindo
um repertrio para fazer diferente, para valorizar, por exemplo, a reflexo na sala de
aula. Isso demonstrado na fala:
...talvez faltou a licenciatura...eu dou aula conforme eu vejo em

palestras, eu vou em cursos, vou me moldando em algum
pra dar essa aula...
87
Ainda notamos a preocupao de trs professoras pela atualizao

profissional; uma delas no sentido pessoal, para fins prprios. J para as outras
duas, a atualizao tem o sentido de adquirir conhecimentos para informar o aluno,
transmitir o contedo para que ele consiga desenvolver competncias:
P1: Olha, eu procuro sempre estar me atualizando com novos

conhecimentos, atravs de pesquisa na Internet, atravs de
livros da rea, cursos, congressos...cursos de psgraduao tambm.
P2: Eu me mantenho atualizada estudando, fazendo cursos,

n, especializao, buscando por mim mesma. E quando a
instituio SENAC oferece alguma coisa, algum curso,
alguma palestra, tambm um momento de atualizao.
P3: Livros, Internet e cursos.Atualizao. A gente tem que t

sempre
estudando,
sempre
correndo
atrs,
sempre
fazendo cursos, se possvel especializaes...[...] nem

sempre ns temos oportunidade, nem sempre podemos,
mas na medida do possvel, acho que isso que ns temos
que fazer, correr atrs, pra no ficar. Ter conhecimento.
P4: Bom, eu acho assim, muito importante a docncia, se

capacitar, , estudar bastante, pra chegar na hora da aula,
n, desenvolver as competncias previstas.
P5:
, pra manter atualizada, fao cursos peridicos e

tambm no caso, vou dar aula, eu estou dando aula de
sade coletiva, ento o que eu tenho que fazer: tenho que
reler as matrias, o assunto que eu vou dar na sala de
aula, pra eu ficar interada no assunto. Internet, livro de
colega, livro da biblioteca, livro meu.
88
Nas duas primeiras respostas, percebemos a procura pessoal pelo

conhecimento, e em especial na resposta de P2 ocorre uma separao ntida entre a
sua procura pelo conhecimento e o que oferecido pela instituio em estudo. A
instituio
mantm-se,
algumas
vezes,
no
papel
de
proporcionadora
de
oportunidades para os professores, mas no freqentemente.

Isso est de acordo com os estudos de Manfredi (2002) que revelam que
muito pouco se faz pela capacitao dos professores desse nvel de ensino, desde o
apoio do governo, at as instituies educacionais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9. 394/96) e o
Decreto Federal 2.208/97 vieram como forma de institurem as bases para a reforma
do ensino profissional no Brasil, na era Fernando Henrique Cardoso (FHC). Mas o
que vemos foi uma cristalizao da educao profissional tcnica de nvel mdio,
mais uma vez.
No que diz respeito capacitao dos professores, aquele decreto define:
... As disciplinas do currculo do ensino tcnico sero ministradas por
professores, instrutores e monitores detentores de experincia profissional
em determinada rea/ou atividade profissional, os quais devero receber
formao para o magistrio (prvia ou concomitante), mediante cursos
regulares de licenciatura ou de programas especiais de formao
pedaggica (MANFREDI, 2002, p.131).
O prprio carter desse tipo de ensino, ou melhor, a sua formao, sua

histria, sempre estiveram voltadas para a parcela da populao excluda e pobre,
para atender macia mode-obra necessria ao mercado de trabalho.
Segundo Alves 1997, p.71 apud MANFREDI, 2002:
de 1945 a 1990 houve verdadeiramente uma diviso entre a educao
generalista, onde os alunos tinham acesso a um conjunto bsico de
conhecimentos que eram cada vez mais amplos medida que progrediam
nos estudos e por outro lado, o ensino profissional, na qual o aluno recebia
um conjunto de informaes relevantes para o domnio de seu ofcio, sem
aprofundamento terico, cientfico e humanstico que lhe desse condies
de prosseguir nos estudos ou mesmo de se qualificar em outros domnios.
89
Nas prprias falas das professoras, notamos que no h um quadro

profissional lotado de experincia, ou formao para o magistrio com cursos de
licenciatura no currculo das mesmas.
Reafirmando , P5 coloca:
... na minha faculdade talvez no tenha tanto essa matria que

tem hoje do preparo, n, para o enfermeiro dar aula. Talvez
faltou a licenciatura, eu no tenho licenciatura...
Aprofundando a questo do saber tradicional, do ter conhecimento

calcado na imitao de modelos pr-existentes, Morin (2003) cita a inteligncia
parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva e reducionista. Ela gera o
rompimento, no cerne do aprendizado, do indivduo ser capaz de pensar no
contexto, tornando o multidimensional em unidimensional. Destri as possibilidades
de compreenso e de reflexo, inclusive o da viso em longo prazo.
Para Morin (2003), tem que haver a reforma do pensamento.
O conhecimento das informaes ou dos dados isolados insuficiente.
Para esse mesmo autor, necessria a ativao da inteligncia geral, que opera e
organiza os conhecimentos de conjunto em cada caso particular. Assim, o contexto,
o global, o multidimensional e o complexo podem ser evidenciados, se forem
ativados e desenvolvidos. Devem-se romper as barreiras do conhecimento
parcelado (MORIN, 2003).
Ainda neste estudo, observamos enfaticamente a abordagem tradicional
de lecionar, pela qual o prprio professor faz do conhecimento adquirido algo a ser
memorizado e passado para os alunos, no permitindo mudana de comportamento
90
da sua parte e nem mesmo da instituio.

O intuito de simplificar o assunto e transmiti-lo como produto acabado
para o aluno, levando a uma organizao de ensino predominantemente dedutiva.
Evidencia-se o carter cumulativo do conhecimento humano, adquirido
por meio da transmisso e atribudo ao sujeito que aprende um papel insignificante
na elaborao e aquisio do conhecimento.
Devemos nos lembrar que a educao um processo duplo de
aprendizagem e, neste caso, a relao professor-aluno torna-se vertical, onde o
professor detm os meios coletivos de expresso.
P4: ...Bom, eu acho assim, muito importante a docncia, se

capacitar, , estudar bastante, pra chegar na hora da aula,
n, desenvolver as competncias previstas.
e
P5: ..., pra manter atualizada, fao cursos peridicos e
tambm no caso vou dar aula, atualmente eu tou dando
aula de sade coletiva, ento o que eu tenho que fazer,
tem que reler as matrias, o assunto que eu vou dar na
sala de aula, pra mim ficar inteirada no assunto...
Nos relatos anteriores, notamos uma banalizao inclusive dos assuntos

pertinentes enfermagem, a serem passados como simples informaes dos quais
o professor deve apenas se inteirar e no se aprofundar. Ele deve reler a matria;
isso implica uma resposta totalmente contraditria, pois os assuntos da enfermagem,
os temas pertinentes ela e tecnologia do mundo atual, com os avanos do cuidar
91
e do modo de vivenciar a enfermagem vem mudando diariamente e requer do

professor total interao com essas novidades do mundo contemporneo e o
simples fato de rever o assunto no condiz com atualizao e busca pelo
conhecimento.
Sabemos que a enfermagem vem se inserindo mundialmente, atravs de
pesquisas e tecnologia de ponta na era digital, na obteno de melhores resultados
na questo sade-doena, na sua conquista e insero cada vez maior como
profisso reconhecida socialmente, apresentando mudanas, inclusive, de status.
Uma vez que a nossa realidade tem sido marcada por transformaes to
radicais incluindo a violncia, a pobreza, o estresse, problemas sociais de
marginalizao intensa e excluso social de aparncia infindveis, necessrio que
o docente tenha permanente atualizao das novas formas de olhar para o processo
sade-doena, para ento promover a educao crtica. O ensino tradicional
imutvel; se o professor ficar preso aos livros, j implica desatualizao.
No queremos dizer que o contexto da sala de aula deva ser abordado
puramente na atualidade, pois sabemos que h a parte tcnica dos procedimentos,
da histria, mas ainda assim, deve haver uma necessria atualizao.
Isso demonstra que o aluno no se torna e no consegue pensar em ser
um profissional da atualidade, pois est comprando uma mercadoria a educao,
j ultrapassada, vendida por professores e instituies arraigadas ao modo
capitalista de produo.
No que se refere profisso Enfermagem, mais ainda categoria Tcnico
de Enfermagem, observamos que a construo do conhecimento ocorre de forma
complexa, pois, tem suas razes no trabalho segmentado, mecanicista e
subordinado.
92
A histria da profisso enfermagem, no Brasil, est diretamente

fundamentada no exerccio da profisso, voltada para as exigncias do mercado de
trabalho ( MANFREDI, 2002).
Ocorreu a diferenciao das funes tcnicas com o objetivo de formar
mo-de-obra para o trabalho, ocorrendo, dessa forma, distino do saber, do ter
conhecimento, entre essas categorias (Enfermeiro, Tcnico de Enfermagem e
Auxiliar de Enfermagem).
Isso est intimamente relacionado gide do capitalismo industrial, onde
ocorre a separao entre o trabalho manual e intelectual, onde h desqualificao
do processo de trabalho, com mltiplas tarefas, simplificando o encargo do
trabalhador, desqualificando seu posto de trabalho.
Nessa linha de argumentao, a Educao Profissional, como prtica
social uma realidade condicionada, determinada e no condicionante de
qualificao social para o trabalho e para o emprego. As relaes entre escola e
trabalho do-se num contexto histrico de movimentos contraditrios, pois ao
mesmo tempo em que temos grandes transformaes no campo da tecnologia e da
cincia, convivemos tambm com o desemprego, com a diversificao das
especializaes, com a reduo das oportunidades de empregos, enfim, devemos
abrir um movimento de repensar a importncia da educao e da escola, como
essenciais para a excelncia de conhecimentos, na tentativa de reduzir o emprego
informal e a requalificao do trabalho assalariado (MANFREDI, 2002).
Ainda discursando sobre este enfoque, Morin (2003) vai alm e perpassa
o sentido do tema.
A amplido disso est na construo da democracia, a qual se faz pelo
convvio com a diversidade de interesses e de idias. O poder poltico de poucos
93
tambm influencia nesta construo.

No entanto, o que vemos so existncias de ditaduras nos pases onde
ocorre a maioria sobre as minorias e os contestadores impondo seus domnios sobre
a liberdade de expresso. E assim, vemos a regresso da democracia; e esses
processos de regresso esto ligados crescente complexidade dos problemas e
maneira mutiladora de trat-los (MORIN, 2003).
Conseqentemente, nessas condies, o cidado perde o direito ao
conhecimento. Observamos, ainda, uma crescente dualidade entre a tecnocincia,
hiperespecializada, e os cidados cujo conhecimento de resto parcelado,
incapaz de textualizar e globalizar. Desse modo, cria-se nova fratura social entre
uma nova classe e os cidados.
A regenerao democrtica supe a regenerao do civismo, a
regenerao do civismo supe a regenerao da solidariedade e da
responsabilidade, ou seja, o desenvolvimento da antropo-tica (MORIN,
2003, p.112)
Segundo a fala de P2, retomando o assunto sobre tica e postura,

declara:
..Eu acho que primeiramente o conhecimento terico, o

conhecimento tambm prtico e as questes de tica,
postura; eu acho isso de suma importncia para a formao.
O autor explicita a antropo-tica como a tica propriamente humana onde

deve haver deciso consciente e esclarecida de:
Assumir a condio humana indivduo/sociedade/espcie na complexidade do

nosso ser;
94
Alcanar a humanidade em ns mesmos em nossa conscincia pessoal;
Assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude.

A antropo-tica compreende, assim, a esperana na completude da
humanidade,
como
conscincia
cidadania
planetria.
Compreende,
por
conseguinte, como toda tica, aspirao e vontade, mas tambm aposta no incerto.
Ela conscincia individual alm da individualidade ( MORIN, 2003).
A antropo-tica instrui-nos a assumir a misso antropolgica do milnio:
Trabalhar para a humanizao da humanidade;
Efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer vida, guiar a vida;
Alcanar a unidade planetria na diversidade;
Respeitar no outro, ao mesmo tempo, a diferena e a identidade quanto a

si mesmo;
Desenvolver a tica da solidariedade;
Desenvolver a tica da compreenso;
Ensinar a tica do gnero humano.

Consideramos assim que, obter conhecimentos e transmiti-los para o
aluno engendra o entrelaamento de tica, postura, democracia, vocao e didtica;

e de fundo poltico o modo capitalista de produo.
Para algumas professoras ( P1 e P4 ), a vocao e a didtica so fatores
importantes para o sucesso na profisso e no ensino. A vocao est relacionada ao
gostar da profisso e isso pode gerar uma facilidade para o enfermeiro que ministra
aulas. Mas sabemos que nem sempre deve haver a vocao para se ter um bom
profissional (professor) na educao, pois a didtica se constri atravs de
planejamento e treino. Assim, temos:
95
...Olha, eu vejo assim: o enfermeiro pra ser professor,

primeiramente ele tem que gostar muito do que faz, porque
medida que eu gosto de ser enfermeiro, ento eu consigo
me relacionar com o aluno, eu consigo passar para o aluno
esse gosto pela profisso,...Porque na nossa profisso, se
no for a vocao no tem sentido. a vocao mesmo...
...Eu acho que o docente tem que ter muita habilidade, muita
prtica e didtica tambm.
Esmiuando mais um pouco este tema, temos que didtica a interao

entre a capacidade de amar, com o saber e com uma capacidade ou disponibilidade
razovel para o trabalho, induzindo solues criativas na seqncia e na forma de
ensinar. Exige tolerncia com a contradio, com a dvida e com a ambigidade. a
habilidade de ensinar (CONSOLARO, 2000).
No Minidicionrio (1985), os termos esto assim descritos:
Didtico 1. Relativo ao ensino, ou prprio dele. 2. Prprio para instruir.
Dom 1. Ddiva, presente. 2. Qualidade inata. 3. Mrito, merecimento. 4.

Poder.
Vocao 1. Ato de chamar. 2. Escolha. 3. Tendncia, pendor. 4. Talento,

aptido.
Mas, pensamos que a vocao e o dom esto intimamente relacionados
com a didtica. No queremos confundir didtica com vocao, pois a didtica

requer trabalho, formao e planejamento e a vocao no.
Observamos ainda, atravs das falas das professoras, sentimentos que
96
se instalaram de forma positiva e negativamente em relao s formas como

vivenciavam o ensino com os alunos, sentimentos de incerteza e angstia sobre a
prpria didtica, a prpria prtica de ensino, no conseguindo diferenciar se a falha
era do professor, do aluno ou do grupo de docentes.
P1: [...] que ns professores do SENAC ..sejamos tambm

esse docente que tenha conhecimentos pra passar, que tenha
o carinho, a ateno dos nossos alunos, [...]esse o meu
desejo, que a gente consiga atingir esse objetivo, de ser
diferente, de dar uma, no s um conhecimento, mas uma
educao em sade diferente[...]
P2: Eu acho primeiramente o gostar daquilo que eu estou

fazendo
[...]
Ento
os
aspectos
positivos
seriam
conhecimento, os recursos oferecidos e tambm acima de tudo

a vontade de ensinar.
P3: Eu procuro, nem sempre a gente consegue, mas eu

procuro fazer bem feito aquilo que eu fao [...] eu acho que isso
uma coisa positiva.
P3: As vezes, eu acho negativo, assim, geralmente a forma

como a gente recebe, n, o troco do aluno[...]muita crtica,
muita crtica[...]
97
P1: [...] Que eu vejo negativo? Eu vejo mesmo comigo, no

vou nem falar do aluno [...] Ento, assim, uma angstia que
eu procuro sempre estar me analisando, vendo como estou
agindo, como que eu estou sendo no dia-a-dia com esses
alunos, [...] eu no consigo, s vezes, fazer com que ele atinja;
a minha prtica de ensino, minha didtica como est... na
prtica como eu estou que eu no consegui ainda fazer com
que ele esteja apto... Ento um questionamento que eu fao
comigo, se o erro est em mim, se do grupo nosso de
docentes.
P3: Oh! meu Deus, quem est errado, eu ou eles? Eles

conseguem confundir a nossa mente.
Notamos que, para P3, h a tendncia em se respaldar no modo

tradicional de ensino, para compensar a necessidade de rigidez por lidar com vidas;
dessa forma, no consegue discernir se sua maneira de ensinar est sendo eficiente
ou no:
[...] s vezes voc acaba se avaliando e dizendo : Nossa,

como voc chata! Mas por outro lado no, eu acho que eu
no sou to chata assim, ou eu tenho que ser chata...a
necessidade dessa chatice da minha profisso, eu lido com
pessoas, com vidas, ento eu no posso, eu no me sinto
relax...
98
...s vezes eu me avalio tambm e acho que nem tanto, tinha

que ser um pouco mais malevel, em alguns aspectos sim, em
alguns aspectos no [...] pra explicar pra eles o porqu dessas
nossas atitudes, porque pegar no p [...] e s vezes difcil que
eles entendam porque tanta coisa [...] porque eles nos
entendem de uma forma to errada[...].
5.2.3 Categoria: O processo ensino-aprendizagem: planejamento,

execuo e avaliao
Nesta categoria, abordaremos a percepo das professoras e da

coordenadora sobre o processo ensino-aprendizagem, focalizadas no aluno, no
professor e na instituio. Alm disso, identificaremos as estratgias e os recursos
de ensino que mais utilizaram nas aulas e que julgaram ser importantes para o
aprendizado do aluno.
Neste estudo, perguntamos s professoras o que significava para elas
atividade educativa (terica, prtica ou ambas) e neste aspecto obtivemos diversas
respostas sobre o assunto, dentre elas que:
atividade educativa o caminho a percorrer para que ocorra o

aprendizado;
atividade educativa o crescimento profissional com aumento de

experincia e de troca;
atividade educativa so atividades propostas para os alunos se

envolverem com o momento que esto vivendo. Diverso e aprendizado;
99
atividade educativa significa trabalhar as competncias do aluno;
atividade educativa um conjunto. Teoria e prtica.

Nesse sentido, as professoras tm a inteno de preparar o aluno com
competncia, flexibilidade, com conhecimentos, enfim, como se estivessem

cumprindo com o PPP da Instituio. Percebemos que esse o desejo delas, mas a
realidade de ensino da sala de aula e fora dela diferente, como pudemos identificar
na categoria anterior, que relataram ficar em dvida sobre a efetividade e sucesso
dos seus modos de ensinar.
Assim, temos:
P2: ...formar um profissional tcnico de enfermagem,

competente para o mercado
de trabalho, que tenha
condies realmente de exercer a funo de tcnico de

enfermagem, que tenha o conhecimento necessrio pra
exercer essa profisso.
P3: ... eu penso que o aluno ao concluir, j profissional, tenha

pelo menos, que ele tenha memria, consiga passar
alguma coisa de bom, vamos dizer que a gente passe
100% para pegar 80%; que ele tenha um bom
relacionamento interpessoal, senso crtico, iniciativa,
flexibilidade, capacidade de observao, raciocnio lgico
e a por fora, mais ou menos o que a gente costuma
passar, a expectativa que ele tenha como profissional.
100
P4: ...olha, a gente espera que o aluno saia com as

competncias desenvolvidas...
No que concerne s expectativas como docentes do ensino profissional

permanece o foco das respostas voltado para o aluno, o perfil e competncias que ele
deve demonstrar no ambiente de trabalho, ou seja, expectativa de formar um aluno que
satisfaa s exigncias do mercado e assim fazer jus Legislao vigente.
Sobre a percepo das professoras ainda sobre o processo ensinoaprendizagem, P2 e P5, destacam que o nvel de escolaridade dos alunos e a falta
de seleo para o curso influenciam nesse processo, como observamos a seguir:
um aspecto muito negativo que ns temos sentido no

SENAC, o nvel de escolaridade dos alunos, que chega a ser
angustiante no saber portugus, no saber matemtica...
Positivo, eu acho que um ponto positivo seria tipo assim, ...

teria que ter uma prova, seleo de incio de turma, porque tem
alunos esforados, trabalham pra pagar a mensalidade e
chegam no final so reprovados,...mas infelizmente o limite
dele no dava, eu acho que teria que ter uma prova seletiva
pra ver se ele enquadra no perfil de uma equipe de
enfermagem...
E a falta de interesse, sensibilidade, afeto, cognio e reflexo do aluno

geram problemas tambm:
101
P 2: ... tambm a falta de interesse de alguns alunos, que,

quando escolhem o curso de Tcnico de Enfermagem,
escolhem apenas como uma profisso do qual eu vou trabalhar
para ganhar o meu dinheiro e no pensando na vocao, no
cuidar, no cuidar do ser humano, no saber cuidar direito...pro
mercado; porque eu sei que o mercado ta precisando, ento eu
vou fazer isso porque desempregado eu no vou ficar. Estou
estudando pra me manter financeiramente e s.
... parece que nos tempos antigos da enfermagem era por

vocao mesmo... fico at meio angustiada quando eu vejo a
qualidade de alguns alunos que esto apenas procurando por
uma profisso. E ainda no tem aquele dom, aquela vocao
realmente, pra exercer, falta o idealismo.
P3: ... as vezes a gente acha que eles no esto com o p no

cho, parece que eles no sabem aonde eles esto...
P4: ... quanto aos aspectos positivos. os alunos que j esto

cursando o Tcnico de Enfermagem, em dois anos eles j se
formam como auxiliares e j comeam a trabalhar e isso um
bom retorno pra gente que ta l administrando essas aulas,
que j conseguem ver que esto no mercado de trabalho.
Primeiramente, vamos situar o aluno ou educando no seu papel. Ele um
102
sujeito ativo, membro da sociedade e procura por novos conhecimentos, busca

adquirir novas habilidades e modos de agir. para isso que busca a escola.
O mundo externo faz com que o indivduo mantenha o que j aprendeu, o
que carrega consigo aprendido, sua histria, e ao mesmo tempo busque novas
experincias, novos desafios, incorporando o novo ao velho.
O aluno precisa do professor para fazer a mediao e reformular sua
cultura. um sujeito com capacidade de avano e crescimento. Mas, ao mesmo
tempo, o professor tem que ter a conscincia de que o educando um sujeito como
ele, com seus condicionantes econmicos, culturais, afetivos, polticos e deve
considerar isso no seu trabalho adequado ao aluno.
Ento, quando notamos na fala das professoras que o aluno no sabe
portugus, no sabe matemtica, h que se contextualizar esse aluno.Talvez a
Instituio devesse incluir no Plano de Aula do Curso Tcnico de Enfermagem as
disciplinas de Portugus e Matemtica, uma vez que os alunos tm deficincias
nessas matrias que so de suma importncia para a profisso. Em relao ao
processo seletivo para entrada dos alunos no curso tcnico, talvez essa seja uma
forma de excluso do ensino, mais fcil do que adaptar o Plano de Curso realidade
brasileira educacional.
Sabemos que h um caos no ensino pblico brasileiro, que no prepara o
indivduo o suficiente para avanar em seus estudos, seja no nvel profissional, seja
no superior.
Os docentes, por vezes, utilizam o modo tradicional de ensinar, mas na
prtica, no se cobram se realmente esse tipo de ensino faz com que o aluno saia
apto e aprenda. Apresentam momentos de angstia por no conseguirem uma
aprendizagem equnime na sala de aula, suspeitando que a vivncia que o aluno
103
traz do ensino anterior (fundamental e mdio) seja falho, fazendo com que o aluno
acostume a no pensar, a no entender os reais motivos dessa profisso
enfermagem. Ao mesmo tempo em que no so flexveis com eles na sala de aula,
no entendem porque o aluno no aprende.
A coordenadora do Curso atribui falhas s docentes que no tm
licenciatura, exigncia especfica da Legislao do Ensino Tcnico Profissional e
tambm para o cotidiano escolar. Com isso, julga ser um pouco difcil resolver
assuntos burocrticos (preencher o dirio de classe, realizar um plano de aula,
colocar os objetivos no plano de aula), os quais essas professoras no sabem fazer,
alm da falta de didtica tambm como algo fundamental na sua percepo, para a
prtica docente e para o processo ensino-aprendizagem:
... Ele sabe a tcnica; ele no sabe passar a tcnica. Ele tem
essa dificuldade [...] um bom profissional tecnicamente, mas
ele no tem a didtica que o aluno gostaria...
Quando perguntamos s professoras quais estratgias e recursos de

ensino mais utilizavam nas aulas e que permitiam avaliar o desenvolvimento dos
alunos, obtivemos com unanimidade respostas como aula expositiva, multimdia,
quadro negro e giz, retroprojetor e por ltimo estudo em grupo. Vejamos a seguir:
P1: Eu utilizo muito a aula expositiva, uso bastante

multimdia...
P2: Eu utilizo aula expositiva, estudo em grupo, seminrio, n,
104
e os recursos, quadro, giz, , o datashow, o flipcharp, o

retroprojetor, vdeos educativos e filmes...
P3: Aulas expositivas, filmes, multimdia s vezes, n, porque

eu no dou muita aula terica e vdeos educativos.
P4: A gente comea sempre com uma aula expositiva [ ...]

dentro dessas estratgias de ensino, ns temos os
recursos
n,
que
so
quadro,
giz,
multimdia,
retroprojetor [...] , multimdia, seminrios, , quadro e giz

e filmes.
P5: Eu uso o multimdia, porque o multimdia e, em algumas

aulas pode ta proporcionando a foto, n, a imagem, que
talvez pra eles ta memorizando se torna mais fcil e
trabalho de grupo ou seminrio ou perguntas, jogo
perguntas e mando eles responderem individual.
So respostas que nos permitem avaliar como est enraizado o ensino

tradicional, com meios cansativos e ultrapassados de transmitir os conhecimentos,
ou melhor, de ger-los e conseqentemente, o processo de aprendizagem recebe
um caminho com um fim em si mesmo.
Em termos gerais, um ensino caracterizado por se preocupar com a
variedade e quantidade de noes, conceitos e informaes do que com a formao
do pensamento reflexivo.
105
Segundo Mizukami (1986), a metodologia do ensino tradicional se baseia

mais freqentemente na aula expositiva e nas demonstraes do professor classe.
Isso tem como conseqncia a aprendizagem; aprendizagem esta que no requer
maiores fundamentos cientficos, deixando os alunos marginalizao do saber.
Ainda em relao mesma pergunta, no obtivemos respostas se essas
estratgias e recursos de ensino promovem o melhor desenvolvimento do aluno,
pela maioria das professoras.
H que se promover uma mudana urgente no campo da educao, com
a construo de uma nova escola, apontada por Paulo Freire, como uma escola
com outra cara, mais alegre, fraterna e democrtica, uma escola com outro esprito,
estendida com uma educao para todos, com alto grau de desenvolvimento, para
no se condenar o Brasil, definitivamente, ao subdesenvolvimento (GADOTTI,
2000).
Concomitantemente o que vemos ento, o ensino tradicional de forma
unnime, inclusive nos seus dispositivos de aprendizagem, como a aula expositiva e
recursos audiovisuais.
O professor acredita que precisa se apoiar nesses recursos para
promover um caminho para a aprendizagem do aluno.
No vamos aqui desfavorecer totalmente o mrito desses recursos, pois
sabemos que quase todo o professor do ensino brasileiro lana mo deles em suas
aulas, na medida em que lhe so oferecidos pela instituio.
Essa uma reivindicao tambm do aluno, que para fixar o contedo,
exige o livro didtico, alm dos outros recursos.
Segundo Luckesi (1994), o que est escrito verdadeiro e dessa forma
acostumamos a isso de modo que perdemos a capacidade de duvidar do que est
106
escrito.
No podemos nos basear somente no que est escrito e devemos utilizar
o material da instituio, sejam livros ou outros materiais de forma crtica,
ultrapassando os prprios limites deles.
H necessidade de estudar que procedimentos e que atividades
possibilitaro, da melhor forma, que nossos alunos atinjam o objetivo de aprender o
melhor possvel daquilo que estamos pretendendo ensinar.
Mais uma vez, vemos o senso comum do costume imperar nas questes
metodolgicas do ensino.
De fato, no planejamento da aula que estaria o momento decisivo sobre
o que fazer; um momento de definio poltica e cientfica da ao pedaggica(
LUCKESI, 1994).
O senso comum uma configurao espontnea, fragmentria e acrtica
do pensamento e do entendimento (LUCKESI, 1994).
O conhecimento, aquele que desvenda e ilumina a realidade, fornece aos
alunos um poder de compreenso e ao mais efetivo do que daqueles que no
detm esse conhecimento. Assim, medida que esse patamar de compreenso
alcanado pela grande massa de pessoas, ele se traduz em um potencial de crtica e
de mudana. As pessoas pensaro e conseqentemente agiro de modo reflexivo.
Todavia, o senso comum interessa situao conservadora da sociedade
em que vivemos, que no possibilita o surgimento de uma massa crtica de seres
humanos pensantes e ativos na sociedade. Isso tambm traduz uma poltica de
educao formulada para o Brasil, dotada de uma lgica seletiva, baseada no
pressuposto de que a sociedade do conhecimento para poucos.
Por isso preciso refletir e ultrapassar os limites do senso comum como
107
entendimento e como orientao para a nossa prtica.

O ensino tradicional predomina na prtica educacional do grupo estudado,
pois, na essncia, o professor que sabe e que detm as informaes transmite o
conhecimento e as informaes aos alunos que ainda no sabem. O conhecimento,
grande parte das vezes provm do professor ou do livro e raramente redescoberto
ou recriado pelo aluno, continuando, portanto, desvinculado de suas necessidades e
interesses.
Pois habituados a um ensino do tipo transmissivo, no familiarizados com
a prtica da integrao dos conhecimentos e no imbudos de uma cultura
participativa, o aluno dificilmente se enquadra ao esprito construtivo que se
pretende.
Isso encontrado na filosofia de Henry Giroux (1997), a respeito da
massificao das informaes. Notamos que a cultura adquirida caminha conforme
as mudanas da sociedade, ento ela se torna fruto da sociedade e no
controladora da mesma. Sendo assim, a sociedade com caractersticas do consumo
desenfreado, trabalho parcelado e informaes de acesso fceis (como a televiso,
o rdio), colocam o indivduo como mero expectador, podando seu exerccio dirio
de pensar, tornando-se mais fcil assistir a alguma coisa pacificamente do que
pensar e criticar, e com isso praticar a cidadania e a democracia. Ento a
massificao das informaes.
O mesmo no ocorre com a literatura, onde percebemos um nmero
muito inferior de adeptos. Para a leitura, necessita-se de certos requisito como
ateno, concentrao e pensar. Quando o indivduo l, ele consegue raciocinar,
pensar e criticar sobre o que leu e opinar mais facilmente do que quando mero
expectador. Por isso, nossa sociedade acultural para a literatura. E essa tendncia
108
vem crescendo cada vez mais na escola, nos cursos tcnicos e nas universidades.
Dessa forma, o professor deve repensar o modo de mostrar ao aluno o acesso
informao.
O ato transformador de uma educao mais reflexiva deve iniciar no
perodo de Planejamento.
Segundo Luckesi (1994), os elementos para uma didtica incluem
planejamento, execuo da ao planejada e avaliao da ao executada.
Dessa forma, todos os princpios que tivemos oportunidade de definir
como pressupostos de nossa ao devem estar centrados num processo de
aprendizagem democrtica, que conduza competncia nos conhecimentos j
estabelecidos e na capacidade crtica de produzir novos entendimentos.
Mas no momento da aula, quando a atividade se reinicia, que o
professor deve atentar para o mecanismo da ao-reflexo. Ele deve ter conscincia
dos objetivos da aula e aonde se quer chegar. Assim, no deve dispor do
espontanesmo apenas. Ento, como afirma Luckesi (1994), o mecanismo aoreflexo garantir, ao professor, uma forma metodolgica, racional e dinmica, para
a criao de um corpo de conhecimentos prprios e originais, independentes e
inovadores, situados e no-restritivos. Conhecimentos que lhe possibilitaro, se o
desejar, a conduo mais adequada de uma ao politicamente definida.
Talvez a esteja o cerne de todo mal que conduz a prtica de ensino. O
professor ao planejar, imita o j existente, e isso acontece por mltiplos fatores
como: falta de vontade para planejar; salrios desajustados, dupla jornada de
trabalho, falta de estmulo da instituio para que ocorra essa etapa, enfim, diversos
fatores que induzem a pouca qualidade da aula, insuficientes discusses e
pequeno conhecimento gerado, como mostra o relato a seguir:
109
P 5: ... Eu tenho que preparar aula, eu acho que a empresa, a

instituio teria que dar um tempo pra ns prepararmos
essa aula, n, receber financeiramente; assim, eu tenho
que preparar essa aula na minha residncia, em horrio
tudo corrido, eu no tenho tempo suficiente pra preparar
aula. Ento, infelizmente a gente prepara uma aula meio
corrida, n, ento eu acho que teria que ter um tempo pra
ns docentes prepararmos essa aula.[...] tipo assim, pra
comear, eu sou me, eu sou esposa e sou enfermeira
das 7:00 s 16:00 horas e as 19:00 eu tenho que estar no
SENAC. Ento eu tenho 3 horas dirias para ser me,
para ser esposa e para preparar aula.
Santos (2005) reforou em seu trabalho, no sentido da formao de

pessoal de nvel mdio para atuar na rea da sade, como algo extremamente
preocupante e desafiador, referindo que o enfermeiro-docente possui algumas
caractersticas e peculiaridades que denotam trabalhar dos aspectos humansticos
aos especficos (tcnicos) da profisso, atrelado ainda transformao de um
adolescente ou adulto leigo em um profissional ( maduro e competente).
Para a autora, a avaliao parte integrante do processo ensinoaprendizagem, pois refere-se a um processo contnuo com vistas aos
objetivos
propostos. um instrumento de feedback para o aluno e o professor.

A avaliao deve servir como alavanca emancipao das pessoas e
no sua punio.Tem sido autoritria exatamente porque se tem dado de forma
desvinculada dos contedos pedaggicos.
110
Para Morin (2000), o rendimento do aluno depende muito das condies

institucionais e do PPP da escola.
Em relao a avaliao, P5 revela que o professor tem uma escala com
trs menes: timo, suficiente e insuficiente. Ou seja, no entendimento dessa
professora, ou o aluno muito bom (timo) ou no, ele apenas suficiente nas
competncias aprendidas; ou ainda pssimo (insuficiente). Notamos que a questo
da nota foi algo imposto pela Instituio, retirando o conceito BOM do aluno.
Nesse ponto destacam-se duas vertentes: uma forma de classificao que
enseja no aluno o hbito de estudar mais para tirar o timo; por outro lado, em
relao incerteza da professora em saber julgar o aluno, ela dever se desprender
tambm da nota e atentar para outras formas de avaliao mais importantes como a
participao do aluno nos assuntos em sala de aula, a discusso dos temas da
enfermagem, a capacidade crtico-reflexiva do mesmo, alm da iniciativa em
contextualiz-lo na realidade da sociedade:
P5: [...] em relao s menes eu no concordo que tirou a

nota mdia, no existe o mdio, seria o suficiente [...] ou de
menos ou de mais, ento no tem aquele meio termo.Ento o
aluno vai com B ou com I. Ento quando a gente vai tirar a
mdia, tipo assim, trs bons e dois insuficientes, qual a
mdia?Eu no sei se B + ou um B [...].
Observamos que isto foi imposto pela Instituio sem ter a participao de
quem ensina e avalia o professor. O PPP, neste caso, no engloba o professor em
seus ideais de formao.
111
Esse tipo de avaliao assumido como classificatria, constituda de

uma pedagogia autoritria e conservadora. a classificao por conceitos. uma
avaliao antidemocrtica que impede o processo de crescimento para a liberdade e
autonomia.
E quando o aluno no atinge as competncias e ocorre a reprova, P4
apresenta uma viso positiva sobre isso:
[...] quando algum aluno, ele no consegue , terminar o curso

e pra, acha que no mais aquilo que ele quer fazer e no
entanto no por causa de uma reprova que voc vai
abandonar o curso [...] Ele tem que rever as competncias que
ele no conseguiu fazer.
Ainda em relao ao processo ensino-aprendizagem, P1 relata que o

aluno deva ter um perfil diferenciado das demais escolas tcnicas, como afirma
:Que ele seja um aluno diferenciado das outras escolas[...] que o meu aluno seja
um profissional diferente[...].
Portanto, para a formao profissional h que se considerar tanto o
professor quanto o aluno, pois ambos so importantes no processo ensinoaprendizagem. H a necessidade de se buscar formas inovadoras de ensinar,
privilegiando a melhoria da qualidade do ensino, e conseqentemente, do cuidado
em enfermagem.
6 CONSIDERAES FINAIS
Consideraes Finais
113
A finalizao deste estudo representou uma conquista pessoal e

profissional, pois nos permitiu refletir mais amplamente sobre o cenrio educacional
do Ensino Profissional Tcnico em Enfermagem.
Alm do desejo de reafirmar sensaes e idias sentidas antes do estudo,
esse nos proporcionou um aprendizado nico e prazeroso, abrindo novos caminhos,
reflexes e descobertas para questionamentos que refletiam em nossa prtica
docente.
Assim, durante a realizao da pesquisa, pudemos comprovar, atravs
das situaes vivenciadas e relatadas pelas professoras e pela coordenadora, o
momento que estamos vivendo na educao profissional, com suas dificuldades,
anseios e concepes do processo ensino-aprendizagem, construdas por elas.
De acordo com os objetivos propostos nesta pesquisa, identificamos que
o perfil dos professores era de 100% do sexo feminino, com 60% acima de 40 anos
e com mais de 20 anos de formao; 80% so provenientes de faculdades
particulares e com especializao; 20% no apresentavam titulao e 40% eram
licenciadas. Revelaram ter uma variao entre dois a seis anos na docncia e trs a
vinte e cinco anos na assistncia.
Em relao ao nvel de atualizao das docentes, verificamos que ocorre
a busca pelo conhecimento para atualizar-se, para fins pessoais, e a busca para
informar o aluno, atravs de livros, Internet, cursos, congressos e cursos de psgraduao.
Identificamos tambm que as professoras se utilizavam de recursos e
estratgias de ensino voltadas para uma metodologia tradicional, com o uso de
quadro negro e giz, aparelho multimdia, aula expositiva, enfim, recursos que
proporcionavam um aprendizado mais vertical do que horizontal, ocorrendo alguma
Consideraes Finais
114
incerteza, por parte delas, na efetividade de suas prticas de ensino, gerando

questionamentos e dvidas sobre os modos de ensinar.
Com isso, o processo ensino-aprendizagem tornou-se fragilizado, muitas
vezes, pela falta de planejamento real do professor.
A coordenadora do curso relatou vrios questionamentos que esto
imbudos prtica pedaggica das docentes, englobando a formao do professor
(sem licenciatura), o fato da instituio oferecer a contratao e no mais o sistema
da carta-convite, facilitando o seu trabalho e o das docentes; e o Projeto Poltico
Pedaggico um pouco desarticulado, de modo a afetar o processo ensinoaprendizagem.
Percebemos que necessria a capacitao dos professores, em cursos
de
Licenciatura
Ps-graduao
para
que
possam
contribuir
para
desenvolvimento do estudante como um ator social, capaz de provocar mudanas.

Deve haver o planejamento das aes em sala de aula, utilizando-se do
plano de aula como instrumento, no para ser seguido risca, mas sim, como meio
de praticar uma pedagogia diferenciada, fazendo pontes entre o saber cientfico e a
realidade do estudante, fazendo articulao entre teoria e prtica, enfocando
concepes poltico-pedaggicas que facilitem o processo de ensinar, de modo
crtico e contextualizado.
Este estudo tambm proporcionou o contato com fatos reais da histria do
ensino tcnico profissional no Brasil, na sua dimenso cultural, econmica, poltica e
social, permitindo-nos o entendimento das suas conseqncias atuais e futuras.
Para isso, tivemos que lanar mo constantemente de reflexes que ajudem a
melhorar este momento.
Observamos tambm, neste estudo, a importncia do elo entre professor,
Consideraes Finais
115
aluno e instituio, para a realizao da atividade educativa, favorecendo um constante

movimento de avaliar e reavaliar as atitudes, adequando e readequando sempre a
ao, na tentativa de possibilitar um movimento reflexivo na sala de aula e fora dela.
Enfatizamos, mais uma vez, a grande necessidade de reconstruirmos a
pedagogia existente, sendo o papel do docente de suma importncia para isso.
preciso, no entanto, que o docente esteja aberto s mudanas, que
reflita sobre essa ao para o processo formativo.
Acreditamos que ao evidenciarmos a realidade vivenciada pelas
professoras e pela coordenadora em suas prticas educativas, contribumos no
sentido de auxili-las no exerccio reflexivo. E s a reflexo pode nos dar a
conscincia para a mudana.
Assim, cremos que seja possvel apontar caminhos que privilegiem a
formao profissional do tcnico de enfermagem e da situao da prpria prtica
educativa na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Enfermagem.
Para isso, seriam necessrios os envolvimentos de alguns elementos que
consideramos de vital importncia para uma educao efetiva, dentre eles: a) a
reestruturao dos Projetos Polticos Pedaggicos, com a participao de todos os
atores envolvidos (professores, alunos, comunidade), atravs das vivncias
relatadas por eles, para melhorar o entrelaamento dos saberes; b) a expanso da
formao do professor, atravs da Licenciatura e Ps-Graduao, pois, assim ter
contato com diferentes referenciais metodolgicos, podendo conhecer melhor ou
repensar sua prtica pedaggica, favorecendo, por fim, a construo de uma escola
diferente, de um ensino mais democrtico e atualizado, cujo principal objetivo
inserir o indivduo no mercado de trabalho, sem deixar de ensinar os valores de real
importncia, como os voltados para a cidadania, nosso objetivo maior.
7 REFERNCIAS
BIBLIOGRFICAS
Referncias Bibliogrficas
117
Referncias Bibliogrficas*
ALMEIDA, G. O professor que no ensina.1986.157f. Dissertao (Mestrado)

Universidade Federal de Minas Gerais.So Paulo: Simmus, 1986.v.26
BASSINELLO, G.A.H. Perfil dos professores de ensino mdio profissionalizante
de enfermagem na regio de Piracicaba. 2002. Dissertao (Mestrado)
apresentada Universidade Estadual de Campinas UNICAMP. Campinas, 2002.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao: introduo
teoria e aos mtodos. Lisboa-Porto, 1994.
BRASIL. Ministrio da Sade. PROFAE: educao profissional em sade e
cidadania. Janete Lima de Castro (organizadora) Braslia: Brasil, Ministrio da
Sade, 2002.
BRASIL. Portaria n 399, de 22 de Fevereiro de 2006. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, DF, 23 fev.2006.
BRASIL,Ministrio da Educao e Cultura. 01 de jul 2007. Disponvel em:<
http://portal.mec.gov.br/. Acesso em 02 jul 2007.
CASTRO, J.L. Izabel dos Santos: a arte e a paixo de aprender fazendo / Janete
Lima de Castro, Jos Paranagu de Santana, Roberto Passos Nogueira. Natal
(RN): Observatrio RH NESC/UFRN, 2002.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em cincias humanas e sociais. 5.ed. So Paulo:Cortez,
2001.
COFEn 17 mar 2007. Disponvel em http://www.portalcofen.com.br/2007.Acesso
em: 17 mar.2007.
CONSOLARO, A. O Ser Professor: arte e cincia no ensinar e aprender. 2.ed.
Maring:Dental Press International, 2000.
COSTA, F.N.A. Visitando a prtica pedaggica do enfermeiro professor. So
Carlos,SP; 2003.
DIDTICO. In: MINIDICIONRIO Aurlio. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 1985.
p.163.
DOM. In: MINIDICIONRIO Aurlio. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 1985.p.169.
*
De acordo com:
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, NBR 6023: informao e documentao: referncias:
elaborao. Rio de janeiro, 2002.
118
EBSUI, C.T.N. A identidade profissional do enfermeiro professor do ensino

tcnico de enfermagem. 2004, 190f. Dissertao (Mestrado). Escola de
Enfermagem de Ribeiro Preto/USP. Ribeiro Preto, 2004 .
FAUSTINO, R.L; MORAES, M.J.B; OLIVEIRA, M.A.C.; EGRY, E.Y. Caminhos da
Formao de Enfermagem: continuidade ou ruptura?. Revista Brasileira de
Enfermagem-REBEn, Associao Brasileira de Enfermagem. v.56, n.4, p.343346, jul/ago.2003.
FERNANDES, J.V. Saberes, competncias, valores e afetos necessrios ao
bom desempenho profissional do/a professor/ a. Lisboa: Pltano, 2001.
FEUERWERKER, Laura. Modelos tecnoassistenciais em sade: nada
indiferente no processo de luta para a consolidao do SUS. INTERFACE (
BOTUCATU), Botucatu, v.9,n.18,2005. Disponvel em <http://www.scielo.br. Acesso
em 08 Jul 2007. Pr-publicao.
FORMAO. Braslia: Ministrio da Sade; PROFAE, v.3, n. 7, jan/abr. 2003. 126p.
1 Frum Nacional do Profae: construindo uma poltica de formao em sade, 9 a
11 de dezembro de 2002: relatrio geral / Ministrio da Sade; relatrio geral: Janete
Lima de Castro (coordenadora), Maria Ins Martins, Rosana Lcia Alves de Vilar.
Braslia: Ministrio da Sade, 2003.
FRIAS, M.A.E. Avaliao do processo ensino-aprendizagem: seu significado para
o aluno de ensino mdio de enfermagem. 2004.101f. Dissertao (Mestrado) Escola
de EnfermagemUniversidade de So Paulo. So Paulo: M.AE. Frias, 2001.
GADOTTI, M. et.al. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas
Sul, 2000.
GIL, A.C. Metodologia do ensino superior. 3.ed. So Paulo: Atlas, 1997.
GIROUX, H.A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica
da aprendizagem. Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
KEMP, J.E. Planejamento de ensino: um plano para desenvolvimento de unidades
e cursos. Trad. Maria Joo Pereira Cabral. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e
Cientficos, 1977.
LIMA, M.A.D.S. Ensino de enfermagem: retrospectiva, situao atual e perspectivas.
Rev. Bras. Enfermagem. Braslia, v.47, n.3, p.270-277, jul/set.1994.
LUCKESI, C.C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994.
LDKE, M.; ANDR, M. E.D.A. A pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
119
So Paulo: EPU. 1986.

MANFREDI, S.M. Educao profissional no Brasil. So Paulo: Cortez, 2002.
MINAYO, M.C.S.(Org) et.al.; DESLANDES, S.F.; CRUZ, O.N.; GOMES, R. Pesquisa
Social: teoria, mtodo e criatividade. 23.ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004
MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em
sade.3.ed. So Paulo: HUCITEC-ABRASCO, 1994. 269p.
MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986
(Temas Bsicos de Educao e Ensino).
MORIN, E. Os sete saberes necesarios Educao do Futuro. So Paulo:
Cortez; Brasilia, DF: UNESCO, 2003.
NARCHI, N.Z. Cursos tcnicos de enfermagem: avaliao da estrutura escolar, da
operacionalizao curricular e da disciplina materno-infantil. 1994.170 f. Dissertao
(Mestrado ) Escola de Enfermagem, USP, SP, 1994.
OGUISSO, T. Consideraes sobre a legislao do ensino e do exerccio do tcnico
de enfermagem e do auxiliar de enfermagem. Rev. Bras. Enfermagem. Brasilia,
v.30, n.13, p. 168-174, 1977
PAQUAY, L. et. al. Formando professores profissionais: quais estratgias? quais
competncias? Trad. Ftima Murad e Eunice Gruman. 2.ed. rev - Porto Alegre:
Artmed Editora, 2001.
PIMENTA, S.G. et. al. ( Org. ). Didtica e Formao de Professores: percursos e
perspectivas no Brasil e em Portugal. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2000.
SANTOS, L.H.P. Vivendo em Constante Conflito: o significado da prtica docente
no Ensino Mdio de Enfermagem. 1997. 127 f. (Dissertao) Mestrado. EERP, USP,
RP, 1997.
SANTOS, L.H.P. Estratgias e avaliao no processo ensino-aprendizagem e a
postura do professor na educao profissional em enfermagem. 2005. 139f.
Tese (Doutorado) - Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto/USP. Ribeiro Preto,
2005.
SANTOS, L.H.P; BUENO, S.M.V. Refletindo sobre alguns aspectos didticopedaggicos da educao em enfermagem. In: Frum Mineiro de Enfermagem,
5.,2006, Uberlndia. Novas Perspectivas no cuidado da sade da famlia e da
comunidade: anais. Uberlndia, MG: UFU, 2006.p.87-96.
SANTOS, S.S.C. Currculos de enfermagem do Brasil e as diretrizes: novas
120
perspectivas. Rev. Bras. Enfermagem. Braslia, v.56, n.4, p.361-364, jul/ago.2003

SELLTIZ, C. et. al. Mtodos de pesquisa das relaes sociais. So Paulo: EPU,
1965.
SORDI, M.R.L.; BOMER, E.; ALVES, F.P. Formao cidad em enfermagem: mito
ou possibilidade utpica? Rev. Bras. de Enfermagem. Braslia, v.52, n.3, p.391-400,
jul/set.1999.
SUDAN, L.C.P. Prticas educativas aos trabalhadores de sade: vivncia de
estudantes de enfermagem. 2005, 116f. Dissertao (Mestrado). Escola de
Enfermagem de Ribeiro Preto/USP. Ribeiro Preto, 2005.
VALLS, E. Os procedimentos educacionais: aprendizagem, ensino e avaliao.
Trad. Juan Acna. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1996.
VALSECCHI, E.A.S.S. O desenvolvimento da disciplina de Fundamentos de
Enfermagem nas escolas pblicas do Estado do Paran. 2004.196f. Tese
(Doutorado) Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto/USP. Ribeiro Preto, 2004.
VEIGA, I.P.A.; FONSECA, M. (ORGS). As dimenses do projeto polticopedaggico: novos desafios para a escola. Campinas-SP: Papirus, 2001 (Coleo
Magistrio : Formao e Trabalho Pedaggico).
VILELA, E.M. Interdisciplinaridade no ensino de graduao em enfermagem:
um estudo de caso.2002.160f. Tese (Doutorado) Escola de Enfermagem de
Ribeiro Preto/USP. Ribeiro Preto, 2002.
VOCAO. In: MINIDICIONRIO Aurlio. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira,
1985.p.500.
APNDICES
Apndice
122
APNDICE A - Instrumento de Coleta de Dados
Professores responsveis pelo ensino terico e prtico.
Dados de identificao
Idade _________anos.
Sexo: M ( ) F ( )
Ano e Instituio que concluiu o Curso de Enfermagem
_______________________________________________________
Quais titulaes voc possui? Especifique.
( ) No tenho
( ) Outra graduao
( ) Especializao rea : ____________________________________________
( ) Licenciatura rea: ______________________________________________
( ) Mestrado rea: _________________________________________________
( ) Doutorado rea : ________________________________________________
Experincia na assistncia: Sim ( ) No ( )

Quanto tempo: ________________________
Experincia no ensino: Sim ( ) No ( )
Quanto tempo: ________________________
Exerce outra atividade fora desta instituio?
( ) Sim ( ) No Qual(is) ____________________________________________
Apndice
123
Razo ( motivo) do interesse pelo ensino : ________________________________

__________________________________________________________________
Qual o tipo de vnculo com a instituio?

( ) Por disciplina, sem vnculo empregatcio
( ) Outro. Qual : ____________________________________________________
Questes Norteadoras
1- Voc conhece o Projeto Poltico Pedaggico do curso onde atua como professor
( a)? Quais as bases que sustentam este Projeto Poltico Pedaggico?
2- Como se mantm atualizado(a) para desenvolver a docncia?
3- Que estratgias e recursos de ensino* mais utiliza nas suas aulas que
proporcionam avaliar o desenvolvimento dos alunos?
4- O que significa para voc atividade educativa ( terica, prtica ou ambas) ?
5- Que aes docentes julga relevantes e que contribuem para o desenvolvimento

de competncias do enfermeiro professor?
Apndice
124
6- Quais suas expectativas enquanto docente de ensino profissionalizante, na rea

de enfermagem?
7- Quais os aspectos que voc considera positivos no desenvolvimento de suas

atividades enquanto professor(a) de ensino Tcnico de Enfermagem?
8- Quais os aspectos que voc considera negativos no desenvolvimento de suas

atividades enquanto professor (a) de ensino Tcnico de Enfermagem?
9- Algum comentrio que julga necessrio.
* Estratgias de ensino: aula expositiva, estudo em grupo, seminrio, dramatizao, problematizao,

mesa redonda, debate, temas livres, pesquisa bibliogrfica.
Recursos de ensino: quadro e giz ou pincel, multimdia (data show), aparelho retroprojetor, vdeos
educativos, flip-chart, slides, filmes.
Apndice
125
APNDICE B - Instrumento de Coleta de Dados
Coordenador(a) do Curso de Habilitao Profissional de Tcnico de Enfermagem
Dados de Identificao
Data da implantao deste curso nesta escola: ____________________________
Data da ltima reformulao do Plano de Curso do seu Curso: ________________
N de turmas _____________ n de professores ___________
N de alunos/ turma _____________n total de alunos em curso ______________
Carga horria do curso _______________ Vnculo do curso __________________
Questes Norteadoras
1- Considerando a funo que exerce neste curso, qual sua opinio sobre a
Proposta Pedaggica do curso Tcnico de Enfermagem? Este projeto tem se
mostrado adequado para a formao de um profissional crtico e reflexivo,
inserido no mercado de trabalho em sade?
Apndice
126
2 - Em relao aos docentes, que atuam no Curso Tcnico de Enfermagem, como

se d a dinmica de contratao, escolha e indicao dos mesmos para ministrar
aulas tericas, terico-prticas e estgio supervisionado?
3 - Como voc percebe a prtica pedaggica dos docentes deste curso?
Apndice
127
APENDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Prezado(a) professor (a),
Estamos realizando um estudo intitulado A prtica educativa no Ensino

Tcnico Profissionalizante de Enfermagem: estudo em uma escola privada
do interior paulista que tem por objetivos: caracterizar o perfil scio-demogrfico
dos professores enfermeiros que atuam no ensino mdio tcnico-profissionalizante
de uma escola privada do interior paulista; caracterizar a opinio do (a) coordenador
(a) do curso quanto ao desenvolvimento do mesmo; identificar os mtodos e as
estratgias de ensino utilizadas na formao de auxiliares e tcnicos de
enfermagem.; caracterizar as percepes dos enfermeiros professores quanto ao
prprio preparo pedaggico e formas de avaliar a evoluo discente e caracterizar
a opinio do(a) coordenador(a) quanto prtica pedaggica dos docentes do curso.
Assim, gostaramos de solicitar sua colaborao atravs do fornecimento
de informaes relativas ao fato. A entrevista ser gravada e posteriormente
transcrita na ntegra todas as informaes obtidas, a fim de serem analisadas. No
esto previstas despesas e nem mesmo gratificao dos participantes.
Assegurado-lhe o anonimato de sua identificao pessoal, da instituio
em que trabalha e resguardado qualquer interferncia na sua vida profissional.
Eu, __________________________________________________carteira
de identidade nmero:_____________________________ concordo em participar
da pesquisa desenvolvida por Ornella Padovani e Prof. Dr. Maria Suely Nogueira
intitulada: A prtica educativa no Ensino Tcnico Profissionalizante de Enfermagem:
estudo em uma escola privada do interior paulista, vinculada ao Programa de PsGraduao- nvel Mestrado da Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto-USP .
Apndice
128
Estou ciente que:

1. a minha participao no estudo consistir em fornecer dados atravs de
entrevista ,que visa obter subsdios para analisar as questes relacionadas ao
perfil dos professores de uma escola privada do interior paulista;
2. os resultados da pesquisa destinar-se-o elaborao de trabalho de carter
cientfico e publicao;
3. ser garantido o sigilo e o anonimato dos informantes, bem como de sua
instituio de origem;
4. terei direito a informaes e esclarecimentos adicionais diante de qualquer
dvida que por ventura venha a apresentar;
5. a qualquer momento poderei retirar o consentimento sobre a minha participao
na pesquisa, sem que isto acarrete nenhum dano pessoal e/ou profissional para
mim ou para a instituio a qual estou vinculada.
A minha assinatura a seguir est em concordncia com as exigncias da
Resoluo 196/96 que regulamenta a realizao de pesquisa entre seres humanos e
representa o meu aceite em participar da pesquisa.
Nome do participante_________________________________Ass_____________
Nome da pesquisadora_________________________________Ass_____________
Em caso de dvidas, esclarecer com a pesquisadora Ornella Padovani,
sito Rua Rui Barbosa, 660Centro fone: (16) 3246.1405 ou (16) 3275.1176
Data:
/2006.
Apndice
129
APENDICE D - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Prezado(a) coordenador (a) ,
Estamos realizando um estudo intitulado A prtica educativa no Ensino

Tcnico Profissionalizante de Enfermagem: estudo em uma escola privada do
interior paulista que tem por objetivos : caracterizar o perfil scio-demogrfico dos
professores enfermeiros que atuam no ensino mdio tcnico-profissionalizante de
uma escola privada do interior paulista; caracterizar a opinio do (a) coordenador (a)
do curso quanto ao desenvolvimento do mesmo; identificar os mtodos e as
estratgias de ensino utilizadas na formao de auxiliares e tcnicos de
enfermagem.; caracterizar as percepes dos enfermeiros professores quanto ao
prprio preparo pedaggico e formas de avaliar a evoluo discente e caracterizar
a opinio do(a) coordenador(a) quanto prtica pedaggica dos docentes do curso.
Assim, gostaramos de solicitar sua colaborao atravs do fornecimento
de informaes relativas ao fato. A entrevista ser gravada e posteriormente
transcrita na ntegra todas as informaes obtidas, a fim de serem analisadas. No
esto previstas despesas e nem mesmo gratificao dos participantes.
Assegurado-lhe o anonimato de sua identificao pessoal, da instituio
em que trabalha e resguardado qualquer interferncia na sua vida profissional.
Eu, ______________________________________________carteira de
identidade nmero:_____________________________ concordo em participar da
pesquisa desenvolvida por Ornella Padovani e Prof. Dr. Maria Suely Nogueira
intitulada: A prtica educativa no Ensino Tcnico Profissionalizante de Enfermagem:
estudo em uma escola privada do interior paulista, vinculada ao Programa de Ps-
Apndice
130
Graduao- nvel Mestrado da Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto-USP. Estou

ciente que:
6. a minha participao no estudo consistir em fornecer dados atravs de
entrevista ,que visa obter subsdios para analisar as questes relacionadas ao
perfil dos professores de uma escola privada do interior paulista;
7. os resultados da pesquisa destinar-se-o elaborao de trabalho de carter
cientfico e publicao;
8. ser garantido o sigilo e o anonimato dos informantes, bem como de sua
instituio de origem;
9. terei direito a informaes e esclarecimentos adicionais diante de qualquer
dvida que por ventura venha a apresentar;
10. a qualquer momento poderei retirar o consentimento sobre a minha participao
na pesquisa, sem que isto acarrete nenhum dano pessoal e/ou profissional para
mim ou para a instituio a qual estou vinculada.
A minha assinatura a seguir est em concordncia com as exigncias da
Resoluo 196/96 que regulamenta a realizao de pesquisa entre seres humanos e
representa o meu aceite em participar da pesquisa.
Nome do participante__________________________________Ass_____________
Nome da pesquisadora_________________________________Ass_____________
Em caso de dvidas, esclarecer com a pesquisadora Ornella Padovani, sito Rua
Rui Barbosa, 660 Centro - fone: (16) 3246.1405 ou (16) 3275. 1176.
Data:
/2006.
ANEXO
Anexo
132

Ornella Padovani

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Ornella Padovani

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

UNIVERSIDADE DE SO PAULO

Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto

A prtica pedaggica na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio

A prtica pedaggica na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio

Dissertao apresentada Escola de Enfermagem

Linha de Pesquisa: Educao em Sade

AUTORIZO A REPRODUO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR

Prof Dr Maria Suely Nogueira

Prof Dr Lcia Helena Pereira dos Santos

Prof Dr Adriana Katia Corra

Aos meus pais Ubiratan e Maria Jos e minha irm Priscilla

Prof Dr Lcia Helena Pereira dos Santos, pelas sugestes na pr-forma.

s docentes do Curso Tcnico de Enfermagem do SENAC de Bebedouro-SP, pela amizade e

Aos funcionrios do Departamento de Enfermagem Geral e Especializada ( DEGE), que me

Slvia Danzi, pela reviso do texto.

Agradeo especialmente famlia querida que vibra a cada degrau conquistado.

PADOVANI, O. A prtica pedaggica na Educao Profissional Tcnica de Nvel

Esta pesquisa teve como propostas caracterizar a prtica pedaggica das

PADOVANI, O. The pedagogical practice on Professional Technic Education of

This research proposed to characterize the pedagogical practice of teachers who

Keywords: Professional education; Health education; Nursing education; Teaching;

Esta investigacin propuso caracterizar la prctica pedaggica de los profesores

Palabras clave: Educacin profesional; Educacin en salud; Educacin en

Quadro A - Perfil dos professores da educao profissional de nvel

Quadro B - Caracterizao do Curso de Habilitao Profissional de

Relao entre o fenmeno central e as categorias...........

3. Referencial Terico ..............................................................................

4. Referencial Metodolgico ....................................................................

Sentir primeiro, pensar depois

1.1 Motivao pelo estudo

Para justificarmos as razes pelas quais nos propomos a realizar este

perigo dessa concepo , no entanto, considerarmos a realidade educacional

foco eram atividades educativas proferindo palestras comunidade, a grupos de

seja, com uma didtica expositiva, tradicional, na qual o professor detm o

profissional, havia algumas trocas de experincias entre ns, mas necessitvamos

para a formao de um profissional competente. Na educao ps-moderna, o

ou mesmo pela falta de oportunidade ou condies de prosseguirem com os

docncia permanente, nesse contexto de poltica empregadora.

2.1 Objetivo Geral

Caracterizar a prtica pedaggica dos professores que atuam na Educao

2.2 Objetivos especficos

Identificar o perfil dos professores enfermeiros que atuam na educao

3.1 A Educao Profissional no Brasil

Nesta parte do trabalho, ocorreu-nos a necessidade de discorrer sobre a

Assim, alguns trabalhos manuais prprios dos brancos eram preservados

dupla finalidade de pagar sua aprendizagem e formar um peclio (dinheiro

Com o desenvolvimento industrial capitalista, os trabalhadores comeam

os mestres - alunos faziam ainda um estgio de 6 meses em oficina de sua

Comrcio) ; no setor agrcola o SENAR ( Servio Nacional de Aprendizagem Rural) e

5.692/71 acarretando uma profissionalizao universal e compulsria para o ensino

competitividade. A tendncia era acompanhar o avano tecnolgico e atender s

Na concepo proposta, o ensino mdio teria uma nica trajetria,

Assim, essa poltica de educao formulada para o Brasil dotada de

formar tcnicos de nvel mdio e tecnlogos de nvel superior para os

qualificar, requalificar e treinar jovens e adultos com qualquer nvel de

ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou em modalidades que

carter conclusivo para efeito de qualificao profissional, dando direito

No que diz respeito aos professores do ensino tcnico, o Decreto n

3.2 A formao de profissionais de sade no Brasil breve

Os estudos sobre a fora de trabalho na enfermagem, segundo Bassinello

com a problemtica nacional, vinha promovendo estudos e programas para apoiar

scio-poltico que permeia o mundo do trabalho. E, em relao avaliao de

expectativas dos usurios, elementos que considera indispensveis para a

O PACTO PELA VIDA: