La Educacin a Distancia

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HACIA UN CONCEPTO TERICO UNIFICADO DE

EDUCACIN A DISTANCIA Y EDUCACIN PRESENCIAL

Jos Padrn Guilln

En UNA-Documenta, Ao 11, Volmenes 1-2. Caracas, Venezuela.
Universidad Nacional Abierta.
Caracas, mayo de 1993
---------------------------------------------------------Jos Padrn Guilln
En Dilogos Universitarios de Postgrado. Volumen 7:
Aporte e Impacto Tecnolgico en el Desarrollo de los Postgrados.
Universidad Peruana Cayetano Heredia. Marzo - Abril, 2002, pp- 13-26

La Educacin a Distancia, en cuanto realidad observable, se nos presenta esencialmente como un hecho
institucional u organizacional y, bajo esa apariencia externa, puede ser considerado como nuevo. Sin
embargo, recurriendo a ciertas abstraciones y analizndolo desde otras perspectivas, ese mismo hecho,
siempre en cuanto realidad observable, deja de ser nuevo y aparece entonces muy vinculado a otros
hechos claramente reconocibles dentro de la experiencia educativa cotidiana. Esto no significa de ningn
modo que haya que restarle mritos innovadores, los cuales parecen indiscutibles. Slo interesa proponer
un cierto anlisis de la Educacin a Distancia haciendo abstraccin de sus actuales formas
organizacionales y de un particular "juego" wittgensteiniano en que las palabras tienden a hacernos ver
como opuestas dos cosas que en realidad son consistentes entre s. Esta perspectiva de anlisis podra ser
sumamente til para algunos manejos tericos y aplicativos. En particular, quedaran al descubierto
importantes implicaciones en el mbito del curriculum y del diseo instruccional, tanto en su esfera
acadmica como administrativa, tanto para instituciones de Educacin a Distancia como para instituciones
convencionales.
El propsito de este trabajo es mostrar esas implicaciones, todas ellas orientadas a la siguiente idea
esencial: Educacin a Distancia y Educacin Presencial no son, tericamente, dos "modalidades
alternativas" inconexas entre s, sino ms bien dos valores extremos de una misma propiedad continua,
que es la dependencia de constantes espacio-temporales, valores que son propios tanto de las
organizaciones a Distancia como de las convencionales, es decir, propios de una Teora de la Educacin.
En efecto, dicha variable no se correlaciona slo con los rasgos de los estudiantes y con factores
organizacionales, sino tambin con las caractersticas de los aprendizajes, en s mismos. Por tanto, la
seleccin de cualquiera de los valores de esa variable se halla mucho ms en la instancia de los diseos
instruccional y curricular que en la instancia de las macroestructuras organizacionales. En sntesis,
Educacin a Distancia y Educacin Presencial no son dos teoras especficas relativamente
independientes, sino que ambas remiten a un mismo concepto dentro de una Teora de la Educacin y, por
tanto, a una misma tecnologa de diseo curricular e instruccional.
Sobre la base de la relacin entre Educacin a Distancia y Educacin Presencial (de aqu en adelante
EaD y EP, respectivamente), se parte de una contraposicin entre lo que puede llamarse un concepto
"dicotmico" de EaD (que representa el concepto corriente) y lo que puede llamarse un concepto

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"complementario" por referencia a un sistema ms incluyente (que representa la idea bsica de este
estudio). En una primera parte del trabajo se evalan algunos supuestos implcitos en el concepto
corriente o dicotmico. En una segunda parte se analiza el concepto complementario EaD/EP bajo
derivaciones de ciertos postulados tericos de comn y amplia aceptacin. Finalmente, mediante
comparacin entre ambos anlisis, se ponen de relieve ciertas consecuencias tericas y aplicativas en el
terreno del curriculum y del diseo instruccional. El mtodo seguido en el estudio es, en general,
deductivo, apoyado en algunas tcnicas del tradicional "anlisis de lenguaje".

EL CONCEPTO CORRIENTE DE EaD

La EaD suele ser concebida como un sistema curricular radicalmente alternativo a la EP. Sustancialmente
asociado a la EaD en calidad de elemento definitorio, est el concepto de autoinstruccin que,
anlogamente, se entiende como un proceso radicalmente alternativo al de instruccin. Est a la vista
entonces que, en esta concepcin corriente, la EaD se define por oposicin a la EP, dentro de una relacin
de dicotoma. Para este caso, el significado de "dicotoma" o "radicalmente alternativo" (aplicados a EaD
y EP) equivale a una disyuncin exclusiva en una lgica temporal. Tomemos una frase ilustrativa como
(1):
(1) "El alumno est en el aula con el maestro o el alumno estudia por su cuenta".
Partiendo de que (1) es una disyuncin inclusiva de tiempo (que, por tanto, no es dicotmica), podemos
derivar de ella una expresin verdadera como (2). Pero esta misma expresin (2), en cambio, sera falsa si
partiramos de que (1) es una disyuncin temporalmente exclusiva (que s es dicotmica), lo cual equivale
a una expresin como (3):
(2) "Ahora, el alumno est en el aula con el maestro y, despus, estudia por su
cuenta" (dentro de un mismo sistema instruccional)
(3) "Si ahora el alumno est en el aula con el maestro no es posible que luego
estudie por su cuenta" (dentro de un mismo sistema).
El postulado fundamental que est implcito a las comunes conceptualizaciones de la EaD y que revela la
dicotoma expuesta es ms o menos el siguiente: para todo individuo ocurre que, si estudia bajo un
sistema de EaD, entonces no se somete a situaciones presenciales y, adems, si estudia bajo un sistema de
EP, entonces no se somete a situaciones a distancia. Si incluimos ahora el concepto de autoinstruccin, el
mismo postulado es equivalente al siguiente: si estudia bajo EaD, entonces se autoinstruye
sistemticamente y, si estudia bajo EP, entonces no se autoinstruye sistemticamente.
Considerando el plano de las declaraciones y expresiones conceptual-operativas, en los documentos
especializados se expresa reiteradamente la idea de que la EaD es una modalidad "alternativa" y
"diferente". Calificativos como stos abundan prcticamente en todos los textos sobre el tema, por lo cual
obviamos las citas. Valga lo mismo para frases que contienen aproximadamente un mismo significado
general segn el cual esta modalidad representa una "ruptura" con la educacin convencional. De manera
particular, es constante la idea de sustitucin de la EP por la EaD, cada vez que se pretende una
definicin de sta ltima. Un esquema formal generalizado, a este respecto, consiste en desglosar los
rasgos de la EP y luego ir fijando los rasgos de la EaD por sustitucin o equivalencia alternativa
(excluyente) de los primeros, algo as como "x desaparece en favor de y", "x deja de ser F para
convertirse en G", etc. Esta idea de sustitucin de una cosa por otra va siempre planteada en trminos de
disyuncin exclusiva y nunca en trminos inclusivos (como sera "o esto o aquello o ambas cosas en
diferentes tiempos").

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La dicotoma EaD/EP se determina bajo varios aspectos. En un aspecto de tipo estructural, la EaD se
concibe como una situacin en que el estudiante aprende por su cuenta y controla su propio proceso de
aprendizaje ("autoinstruccin", "estudio independiente", etc.), sin contacto "cara-a-cara" con docentes ni
con otros estudiantes, mientras que la EP se concibe como otra situacin en que el estudiante aprende por
contactos cara-a-cara y por mediacin de un docente que controla el proceso. En un aspecto de tipo
funcional, la EaD se entiende como un tipo particular de organizacin que, en esencia, produce y
administra "cursos autoinstruccionales" bajo determinado rgimen operativo y estratgico (diseo de
material autoinstruccional, asesoras, evaluaciones, etc.), mientras que la EP se entiende como otro tipo de
organizacin educativa centrada alrededor de las situaciones de aula. Lo importante de todos estos
aspectos est en concebir como algo totalmente original y sustancialmente diferente el hecho de que los
estudiantes cumplan los objetivos planteados sin que medie una situacin de aula.
Esta concepcin de la EaD como un curriculum radicalmente alternativo a la EP envuelve varias
dificultades importantes. Veamos algunas de ellas.

Existen cosas como "AUTOINSTRUCCION" y "AUTOAPRENDIZAJE"?

En Ciencias Sociales han proliferado las palabras con la forma "Auto-x", probablemente como reaccin a
los viejos paternalismos y a las situaciones humanas controladas desde afuera y como deseo de gestiones
independientes o autnomas. Pero no siempre las intenciones constituyen realidades y, en alguna
medida, muchas de estas palabras derivan de mecanismos forzados: algunas veces son distorsiones
sintcticas y otras, distorsiones de la realidad. Autoaprendizaje es un ejemplo del primer caso y
Autoinstruccin" lo es del segundo. Ambos, por tanto, remiten a falsos referentes, a realidades que slo
existen en el plano del lenguaje.
La produccin de trminos con el prefijo auto (originalmente un pronombre griego) tiene mxima
pulcritud cuando los dos nombres relacionados por una transitividad verbal son "co-referenciales" (es
decir, remiten a un mismo referente o entidad). Por ejemplo, de la frase "Pedro estima a Pedro" (y, en
general, de todas aqullas que expresan una relacin en que sujeto y objeto son una misma entidad)
podemos obtener pulcramente el concepto de "autoestima" (o de "auto-x": por ejemplo, tambin se
obtiene limpiamente "autodestruccin" de todas aquellas relaciones de "destruir", como "Juan destruye a
Juan", en que sujeto y objeto refieren a un mismo ente). Hay tambin otros procesos de formacin de
auto-x que no se inician con una relacin sujeto-objeto y que son igualmente vlidos, pero de all en
adelante comienzan las distorsiones sintcticas. "Autoaprendizaje" es tan distorsionado como lo seran
"Autolectura" o "Autotrabajo", por ejemplo. En efecto, nadie se lee a s mismo ni se trabaja a s mismo,
as como tampoco se aprende a s mismo. Fuera de los esquemas de transitividad verbal, derivar
autoaprendizaje de relaciones como "aprender por s mismo" es tan distorsionado como derivar
"autolectura" o "autotrabajo" de relaciones como "leer por s mismo" o "trabajar por s mismo",
respectivamente.
"Autoinstruccin", en cambio, no sufre una distorsin sintctica, ya que podramos considerar,
eventualmente, una relacin como "instruirse a s mismo". Pero esto es vlido slo a nivel formal de
lenguaje y no a nivel de significado. Aqu la distorsin es semntica e incurre en una franca contradiccin.
Efectivamente, uno de los significados entraados en la palabra instruir es el de "hacerle saber algo a
alguien" y, por fuerza, est tambin implcito que este "alguien" no sabe o desconoce ese "algo", que en
cambio s lo sabe la persona que "instruye". Por tanto, es imposible que sujeto y objeto sean una misma
persona y no es vlido suponer una expresin de base co-referencial. En conclusin, dado que toda frase
del tipo "Miguel se instruye a s mismo" es analticamente falsa, el concepto de Autoinstruccin tambin
es falso. Cada vez que lo utilizamos estamos aludiendo a una pseudo-realidad.

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Con todo esto, concedamos que se trata de ligerezas universalmente aceptadas y que lo que interesa es
referir una situacin de aprendizaje en la que el estudiante logra sus objetivos de instruccin
prescindiendo de un docente y de un grupo presencial. Veamos si es vlida esta ltima referencia.

Es la autoinstruccin (=estudio independiente) un rasgo ESPECIFICO de la EaD?

En los sistemas convencionales EP, no todo se reduce a una situacin de aula. Al contrario, dicha
situacin es cada vez menos significativa a medida que el estudiante avanza en los niveles formales. En la
EP cuenta sobre todo el trabajo individual del estudiante a travs de las asignaciones (tareas, lecturas
personales, etc.) y de todo aquello que l pueda realizar en su ambiente domstico y laboral. Es sobre todo
el tiempo extra-aula lo que verdaderamente cuenta, en especial cuando se trata de estudios universitarios.
Es cierto que hay un eje funcional localizado en el aula de clases, pero tambin es cierto que todo lo que
el estudiante hace fuera de la misma (aunque slo se conciba como aprendizaje complementario) es
sustancialmente idntico a lo que suele concibirse como rasgo especfico de la EaD en el enfoque
dicotmico. Es decir, el proceso de aprendizaje que tiene lugar fuera del aula en los sistemas EP
reproduce perfectamente, en esencia, el mismo proceso considerado como Autoinstruccin en los sistemas
EaD.
El argumento segn el cual en EaD el estudiante administra su tiempo y su propio proceso resulta tambin
vlido, aunque en otra escala, para el caso de la EP cuando el estudiante cumple asignaciones, consulta
fuentes, etc. La diferencia es slo de frecuencia entre un lapso presencial y un lapso de ejecucin
independiente. En efecto, podemos imaginar perfectamente (de hecho, suele ocurrir en algunos casos) una
situacin EP en que el estudiante asista a clases slo tres veces a la semana y que el resto del tiempo lo
dedique a cumplir ciertas asignaciones. Si, en vez de tres veces por semana, asistiera slo una o dos veces
deberamos llamar EaD a esa modalidad? Y si asistiera dos veces al mes? En fin, apartando las
variaciones de horario y de tipo organizacional en general, cul es el lmite ms all y ms ac del cual
debemos hablar de EaD o EP?
En estas preguntas est una de las claves para resolver la dicotoma en cuestin, por lo cual volveremos
sobre ellas ms adelante. Por ahora se ha querido hacer notar que la Autoinstruccin, entendida como
estudio independiente, lejos de ser un rasgo exclusivo de la EaD, es parte sustantiva de la EP y, ms en
general, es un rasgo definitorio de todo proceso instruccional. No existe, por tanto, la autoinstruccin, sino
slo la Instruccin, la cual se somete a variaciones situacionales, o sea, admite diversos grados de
dependencia con respecto a ciertos marcos espacio-temporales.

Es el contacto presencial un rasgo slo atribuible a la EP?

No todo en EaD es independiente o "auto-regulado" o, al menos, no lo es mucho ms que en la EP, hasta
el punto de que la autoinstruccin no existe verdaderamente. En efecto, en una universidad de EaD existe
el mismo cuerpo de docentes que en cualquier otra universidad, los cuales transmiten contenidos de
aprendizaje en funcin de un curriculum de idnticas caractersticas; se dictan instrucciones de
aprendizaje, se asesora, se evala, se producen encuentros o sesiones grupales y, en suma, se cumplen las
mismas funciones docentes que en un aula de clases. La nica diferencia (irrelevante, desde el punto de
vista de una teora diferencial de la instruccin) es el contexto interaccional, como veremos despus. Es
cierto que tal diferencia tiene implicaciones operativas y organizacionales trascendentes, pero no es cierto
que el estudiante se instruya a s mismo ni que desaparezca el rol docente ni que el proceso de aprendizaje
dependa del usuario en mayor medida de lo que depende en el caso de la EP. A esto hay que aadir un
dato emprico importante: los estudiantes de EaD, cuando enfrentan ciertas asignaturas difciles, suelen

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ponerse de acuerdo para contratar un docente experto que les "de clases" y los oriente del mismo modo en
que ocurre en EP. An considerando esto como una situacin anmala independiente del concepto EaD, al
menos demuestra que, por debajo de las aparentes diferencias, subyace un concepto unificado e integral
de Instruccin, como veremos despus: slo varan las relaciones de tiempo, espacio y dems
circunstancias interaccionales, pero no hasta el punto de justificar la postulacin de un concepto de
instruccin sustancialmente distinto (autoinstruccin, autoaprendizaje, autoeducacin y otros "auto-x").
La dificultad consiste en evocar una pseudo-realidad en la que unos individuos se autoinstruyen
sistemticamente, obteniendo de s mismos lo que no poseen, con independencia de quienes pueden
proverselo y minimizando la intervencin de quienes disean un curriculum y unos materiales de
aprendizaje, organizan unos contenidos, programan una secuencia de logros, asesoran los avances,
administran el proceso y evalan los desempeos.

Es todo aprendizaje indiferente a una variacin de tratamientos EaD/EP?

En el concepto dicotmico de EaD, en cuanto sistema radicalmente alternativo, est implcito el supuesto
de que todo aprendizaje es independiente de una diferencia de tratamiento instruccional EaD/EP: se
supone, implcitamente, que cualquiera de los aprendizajes tradicionalmente tratados por los sistemas EP
puede ser tratado con la misma eficacia por los sistemas EaD (desde otro ngulo, equivale a suponer que
los medios de comunicacin son entre s perfectamente sustituibles y equivalentes desde el punto de vista
de sus efectos ante una idntica situacin, pero no se har referencia, por ahora, a este punto de vista).
No obstante, comenzando por los datos empricos, est el hecho de que ciertas asignaturas requieren ms
asesoras que otras; est tambin el hecho, ya citado, de que los estudiantes promueven clases presenciales
financiadas por ellos mismos en ciertas asignaturas; adems, es significativa la no correspondencia
estricta entre las ofertas acadmicas EaD/EP, sobre todo en el sentido de que no todas las carreras
ofrecidas en EP se ofrecen tambin en EaD.
Pero, descartando el campo de las experiencias, hay una contradiccin terica con respecto al principio
psicolgico segn el cual la naturaleza de los aprendizajes determina los medios, estrategias, recursos y,
en general, las operaciones instruccionales. Si este principio es cierto, entonces habr aprendizajes que,
bajo criterios de eficiencia, requieren tratamientos EP y habr otros que permiten tratamientos EaD (ya
que la diferencia EaD/EP se correlaciona significativamente con diferencias de medios, recursos,
estrategias, etc.). Por tanto: o se admite que EaD slo responde a ciertos aprendizajes, con lo cual dejara
de ser un sistema alternativo, o se admite que EaD debe incluir en alguna medida los tratamientos
presenciales, con lo cual, en vez de haber dicotoma entre EaD y EP, seran ms bien dos subsistemas
convergentes de un mismo y nico proceso: la Instruccin. La primera de estas opciones, entendida
como la conveniencia de mantener separadas EaD y EP como dos clases de organizaciones educativas
divergentes (en atencin a distintas clases de aprendizaje) no resulta vlida, como veremos enseguida.

Obliga la diferencia conceptual EaD/EP a una dicotoma institucional?

Vimos arriba que a diferentes aprendizajes corresponden diferentes operaciones instruccionales y que la
distincin EaD/EP es particularmente sensible a aqullos y, por tanto, a stas. Pero, por otra parte,
sabemos que los aprendizajes globales se estructuran en secuencias menores y que los componentes de
an las ms especficas de tales secuencias pueden constituir en s mismos aprendizajes de naturaleza
diferente. En consecuencia, una diferencia de aprendizajes no se detecta a nivel de objetivos globales o
supragenerales, sino a nivel de unidades de las secuencias especficas. En otras palabras, la decisin entre
EaD y EP debe tener lugar a partir de los aprendizajes ms especficos y no a partir de secuencias

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globales, ya que es en el nivel especfico, por las razones dichas arriba, donde se definen los medios,
recursos y operaciones estratgicas.
Siendo inconsistente la definicin de tratamientos en el plano global (asignaturas, por ejemplo), resulta
an ms inconsistente definirlos en relacin con las especialidades acadmicas o carreras, ya que stas no
expresan aprendizajes en trminos lgico-psicolgicos, sino desempeos profesionales en trminos
socioeconmicos, unas veces, y reas del conocimiento en trminos epistemolgicos taxonmicos, otras
veces. Pero, en la prctica, los sistemas EaD parecen haber sido montados sobre necesidades profesionalocupacionales (carreras y especialidades acadmicas) y no sobre diferencias lgico-psicolgicas de
aprendizajes especficos, lo cual contradice los principios tericos. Pretender que existan instituciones
educativas EaD/EP divergentes, bien sea a nivel de carreras o bien a nivel de conjuntos de carreras,
equivale a suponer que las operaciones instruccionales se definen en la instancia de los aprendizajes
globales o, peor an, en funcin de requerimientos socioeconmicos o de taxonomas epistemolgicas
(discutibles, por cierto), exclusivamente. La distincin conceptual EaD/EP, lejos de remitir directamente a
distinciones institucionales y de orden administrativo-organizacional en general, remite primero a
diferencias de aprendizajes especficos. Es cierto que, partiendo de dichas diferencias, debe irse
inmediatamente a esquemas de administracin y organizacin, Pero lo que no se ve claro en absoluto es el
planteamiento de instituciones educativas divergentes EaD/EP (universidades, por ejemplo), ya que las
diferencias entre esquemas administrativo-organizacionales del curriculum no implican necesariamente
diferencias institucionales dicotmicas, sino que muy bien pueden integrarse dentro de un mismo mbito
institucional. Lamentablemente, no parece haber experiencias clebres en este ltimo sentido, donde la
administracin curricular y las estructuras organizacionales respondan a un modelo de diseo
instruccional que contemple una seleccin de tratamientos sistemticos EaD/EP en la instancia de la
definicin de estrategias operativas partiendo de unidades especficas de aprendizaje. Veamos ahora los
alcances de la distincin EaD/EP bajo una ptica no dicotmica.

UN CONCEPTO COMPLEMENTARIO DE EaD

Planteamientos tericos generales
Un modo de verle fuerza, alcances y consistencia a todo concepto (en este caso, EaD) es comenzar a
razonar desde sus relaciones con las conceptos ms generales y ms slidamente construidos (aunque
trasciendan el campo taxonmico particular de conocimientos). Eso garantiza, al menos, que nuestras
teoras especiales acerca de cualesquiera cosas del mundo sean consistentes con las teoras ms generales
ya consolidadas (por ejemplo, nuestros conocimientos culinarios sobre coccin de alimentos no deberan
contradecir lo que, ms en general y universalmente, se admite acerca de la ebullicin y de la materia
orgnica, aunque slo seamos cocineros y no fsicos o qumicos).
Bajo esta referencia metodolgica, empecemos por considerar todo aquello que concebimos como
Acciones (acerca de Teoras de la Accin vase, entre los trabajos clsicos, la recopilacin de White,
1976; la versin ms especfica de la Teora de la Accin en que se apoya este trabajo est formulada en
Padrn, 1992). Definiendo, muy en general, la Accin como una particular transformacin entre dos
estados de cosas (uno inicial y otro final), veremos entonces con gran claridad las semejanzas y
diferencias primarias entre la accin de Instruir y la accin de Aprender: primero, ambas son
especificamente equivalentes (propiamente incluidas en el conjunto de las acciones), en cuanto que el
estado de cosas final es siempre una competencia nueva por parte del individuo que aprende o que es
instruido. Adems, ambas son comnmente equivalentes (i.e: igual que toda accin) en cuanto que se
vinculan a unas coordenadas socioespaciotemporales (marco de Situacin o Contexto) donde se definen
cosas como necesidades, tiempos, lugares, redes sociales, etc. Segundo, ambas son diferentes por el hecho
de que el aprendizaje es una accin ms general que la instruccin, en el sentido de que toda instruccin

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tiende a producir un aprendizaje (entendido como estado de cosas final), mientras que no toda accin de
aprendizaje se deriva de una accin de instruccin. En efecto, un esquema proposicional de la funci
instruir es (7), mientras que uno de la funcin aprender es (8):

(7) [x] INSTRUYE A [y] acerca de [z]

(8) [u] APRENDE [w]

Puede notarse que, en principio, (7) y (8) no satisfacen entre s la frmula de una relacin "conversa": es
decir, INSTRUIR no es el inverso de APRENDER ni viceversa. Lo ms que puede plantearse es una cierta
ocurrencia de casos singulares obedientes a una relacin condicional tpica en que (7) es antecedente de
(9), de lo cual puede componerse el esquema (10):

(7) [x] INSTRUYE A [y] acerca de [z]

(9) [y] APRENDE [z]
(10) Si [x] INSTRUYE A [y] acerca de [z], entonces [y] APRENDE [z]

Como ocurre en todo esquema condicional, el estado de cosas (9) es producto del estado de cosas (7),
pero siempre bajo la consideracin de que (9) puede perfectamente tener lugar aunque no suceda (7), tal
como se indica en el grupo de esquemas (7) y (8). Dicho en otros trminos, Aprender es una accin que
no necesariamente depende de la accin de Instruir (tal como pudo haber sido el caso de un primer ser
humano original), an cuando sta constituye una condicin suficiente para aqulla (pero no necesaria).
Ahora bien cul es el elemento bsico que impide una relacin conversa entre Instruir y Aprender? En
esencia, se trata de que en la instruccin hay de por medio una accin de Comunicacin, mientras que en
el Aprendizaje no tiene que haberla necesariamente (Aprendizaje es, por cierto, el caso del cientfico que,
al descubrir relaciones entre hechos, aprende algo ms acerca del mundo, sin que haya habido una
instruccin). Efectivamente, si examinamos el esquema (7), vemos que [x] aparece como intermediario
entre [y] (el que recibe el efecto de la Instruccin) y [z] (la realidad o referente acerca de la cual se
instruye), mientras que no necesariamente ocurre lo mismo en (8). La mediacin de [x] entre [y] y [z]
define el carcter comunicacional de la accin, de modo que las acciones de instruir vienen a ser un
subconjunto de las acciones de Comunicar (ya que hay otras acciones comunicacionales que no son
instruccionales).
Todo lo dicho antes se puede sintetizar mediante la idea de tres conjuntos sucesivamente incluyentes:
A:{ACCIONES}, en el cual se incluye B:{ACCIONES DE COMUNICACION}, que, a su vez, incluye a
C:{INSTRUCCION}. Aparte de esto, en otro plano, est el conjunto de las acciones de Aprendizaje, las
cuales pueden o no ser una accin consecuente de C.
Por lo dems, no hay Accin que no se ligue a una particular Situacin Pragmtica donde se ubican las
intenciones, los tiempos y lugares, los marcos de desempeo, las expectativas y valores, etc. Para el caso
de las Acciones Comunicacionales es especialmente relevante el dato Situacional, donde las Intenciones
(pinsese en los "objetivos") definen el tipo de contacto entre las personas que se comunican entre s.
Estos datos son particularmente variables, hasta el punto de que definen diferencias Situacional-

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Comunicacionales que obligan a diferencias de estrategias de accin, de recursos, de instrumentos y,

sobre todo, a variaciones de Medios Comunicacionales y de Operaciones Materiales (tal como los
mecanismos administrativo-organizacionales cuando se trata de situaciones grupales).
Aplicando todo esto al asunto de los procesos instruccionales, queda claro que stos varan de acuerdo a
las Situaciones de Accin, de tal manera que, si stas exigen un contacto grupal entre docentes y
estudiantes, habr entonces unos medios comunicacionales y unas operaciones diferentes a los que habra
en otras circunstancias. En cualquier caso, no se trata de acciones sustancialmente diferentes, sino de una
misma Accin Comunicacional Instruccional que vara de acuerdo a las distintas situaciones de accin.
Para una mejor comprensin de lo que acaba de decirse, veamos la accin comunicativa instruccional a la
luz de lo que ocurre con las acciones comunicativas en general (instruccionales y no instruccionales):
supongamos que [x] e [y] son dos individuos que estn previamente de acuerdo en desarrollar un
programa conspirativo contra un gobierno y que, por tanto, tienen que comunicarse de tanto en tanto,
segn las fases del programa. Ntese que, para este caso, dichas fases marcan situaciones de accin
comunicativa definidas por intenciones u objetivos particulares, organizados en una cierta estructura.
Sern entonces estos objetivos, integrados en una determinada situacin, los que determinarn los medios
y operaciones de la accin comunicativa. Para cualquier fase del programa, [x] e [y] debern elegir, de
acuerdo al tipo de objetivo, las operaciones ms eficientes de accin comunicativa: para algunos objetivos
ser, por ejemplo, ms econmico hablarse por telfono o enviarse mensajes escritos o grabados (pinsese
en EaD); pero para otros objetivos ser necesario entrevistarse personalmente (pinsese en EP). Al
respecto, nadie convencera a [x] e [y] de que ambas operaciones son indiferentes para un cierto objetivo.
Nadie los convencera tampoco de que todos los pares [x, y] que puedan comunicarse por telfono, correo
o grabaciones electrnicas tienen que formar un programa conspirativo "alternativo" a aquellos pares [x,
y] que pueden entrevistarse personalmente. Sera absurdo. Sin embargo, es lo que pretendemos con una
dicotoma EaD/EP, en la esfera de las acciones comunicativas instruccionales.

Derivaciones particulares
Dentro de este cuadro conceptual general, ampliamente aceptado y consolidado, la distincin EaD/EP no
puede entenderse como una diferencia entre acciones separadas, divergentes o "alternativas". Tiene que
entenderse como una diferencia Situacional-Comunicacional dentro de un mismo sistema de accin en el
que es constante el esquema [x] INSTRUYE a [y] acerca de [z], con variaciones segn las cuales unas
veces, en atencin a la naturaleza de los logros buscados, [x] e [y] se comunican en un mismo tiempoespacio (EP) y otras veces se comunican cada uno en puntos espaciotemporales no coincidentes (EaD),
disponiendo, para cada variacin situacional, de medios comunicacionales y de mecanismos
administrativo-organizacionales especificamente adecuados. Todo esto es lo nico que puede explicar
coherentemente el hecho de que tanto en la EP como en la EaD coexistan (por ms que se intente
negarlos) lapsos situacionales de ejecucin independiente (tareas, asignaciones, lecturas, pasantas, etc.) al
lado de otros lapsos de situacin presencial-grupal (clases de aula, asesoras, evaluaciones grupales,
reuniones crticas, etc.). Las diferencias de frecuencia entre ambos tipos de situacin no determinan,
tericamente, dicotomas entre clases de accin, sino variaciones situacionales dentro de una misma
accin, dependientes de la naturaleza de los logros deseados, sistemticamente ordenados, esto es,
aprendizajes estructurados en trminos lgicos y psicolgicos (ya que esa es el rea primaria de los
efectos de accin instruccional) y orientados a un impacto sociocultural de cierta amplitud (ya que sa es
el rea global de efectos para la accin educativa).
Llegados a este punto, y en atencin a las necesidades de consistencia con teoras generales consolidadas,
debemos concebir EaD y EP como dos valores de una propiedad variable que se traduce en el grado de
coincidencia espacio-temporal entre los participantes de la accin.

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Siendo EaD y EP dos subsistemas complementarios entre s (de tal modo que toda Instruccin es,
operativamente, la suma o unin de los subsistemas operativos EaD y EP), tendremos entonces un cierto
valor de Frecuencia que, al ser asignado a cada uno de los dos subsistemas complementarios, permitir
distinguir entre sistemas instruccionales ms o menos cargados con EaD y sistemas ms o menos cargados
con EP. Suponiendo que los valores de frecuencia pudieran expresarse en una escala del 0 al 1, tendramos
dos sistemas instruccionales extremos: A, con mxima carga Ep y mnima carga EaD, y E, con mxima
carga EaD y mnima carga EP; B, C y D seran sistemas intermedios entre ambos extremos, tal como se
muestra en el grfico 1:
A

EaD

.25

.5

.75

EP

.75

.5

.25

Grfico 1
Siendo coherentes, debe asumirse que la diferencia entre sistemas etiquetados A-E no es necesariamente
una diferencia Institucional sino, primariamente, una diferencia de Tratamiento Instruccional, ligada a
Procesos particulares de Aprendizaje. Es la naturaleza del aprendizaje especfico, junto a las
caractersticas del estudiante, lo que determina el valor de frecuencia de cada subsistema relacional
EaD/EP, an dentro de una misma institucin. De acuerdo a esto, lo nico que justificara traducir la
relacin EaD/EP en trminos institucionales (pensar en una institucin tipo A, por ejemplo) es la
condicin de que todos los estudiantes-poblacin tengan un mismo grado de madurez y autonoma, ms la
condicin de que todos los aprendizajes-institucin pertenezcan a una misma clase psico-situacional. Si
esto es posible (lo cual equivale a correlacionar clases de procesos instruccionales con estructuras
institucionales), entonces sern tambin posibles las instituciones EaD separadas de las EP, pero slo bajo
esas dos condiciones esenciales.
Sin embargo, parece mucho ms productivo (y resulta tericamente ms ajustado) pensar en EaD/EP
como en dos opciones conjugables de tratamiento metodolgico para cada secuencia especfica de
aprendizajes deseados. En estrecha vinculacin con los rasgos de los estudiantes, habr aprendizajes cuyo
logro resulta ms fcil y econmico bajo operaciones metodolgicas EaD y habr otros cuyo logro es ms
viable bajo operaciones EP, independientemente del nivel formal y del aparato institucional. De hecho, es
en los puntos ms avanzados del aparato educativo formal donde se constata con mayor precisin que los
lapsos situacionales EP son disminuibles a favor de los lapsos situacionales EaD, con total independencia
de la catalogacin del sistema institucional. Correlativamente, ocurre que el tipo de aprendizajes
especficos ubicados al final del aparato educativo (postgrados, por ejemplo), depende ms del criterio y
decisin del estudiante (tesis, pasantas, seminarios, tutoras, etc.) que de las informaciones y actividades
"cara-a-cara" validadas o coordinadas por un docente o asesor. Podra decirse, incluso, bajo perspectivas
inductivas, que el aparato educativo formal avanza progresivamente desde una carga mxima de
tratamientos EP hasta una carga mxima de tratamientos EaD, al margen de las etiquetas oficiales para
cada caso. As, en diversas investigaciones de base descriptivo-observacional (Clemente, 1989, p.ej.) se
han aportado datos a favor de una mayor efectividad de las operaciones instruccionales centradas en la
ejecucin individual extra-aula (dentro de sistemas EP, precisamente) para ciertas clases de aprendizaje
vinculadas a caractersticas individuales y a instancias terminales de formacin profesional. En el terreno
conceptual, adems, se propuso la nocin de "Dependencia de Campo" (Lewis, 1935), la cual, aplicada a
los intereses de este trabajo, obliga a distinguir entre las operaciones instruccionales tradicionales
centradas en el contexto presencial y las centradas en la ejecucin individual, siempre dentro de un mismo
marco curricular.
Siendo as, lo ms aproximado al camino de xito de una accin comunicacional-instruccional es un
sistema administrativo-organizacional ajustado esencialmente, con todas las flexibilidades y

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adaptabilidades del caso, a cierta fase de diseo instruccional capaz de correlacionar, desde el nivel ms
especfico posible, definiones de aprendizajes con modalidades de accin traducibles en opciones EaD/EP
y, desde all, establecer variaciones situacional-comunicacionales diversificadas y dinmicas.

Alcances de la complementariedad EaD/EP

Segn parece, histricamente los alcances de la EaD han sido considerados slo dentro de una dicotoma
con respecto a EP y sobre la base de una correlacin institucional. Dichos alcances tienen que ver
directamente con las posibilidades de cupo y atencin masiva (alcance social), por encima de las
posibilidades de aprendizaje (alcance psicolgico). Vistos desde el ngulo terico aqu sealado, los
alcances de EaD, en cuanto complemento con respecto a EP, repercuten tambin sobre la educacin
convencional. Ya no se trata de una nueva modalidad "alternativa" sino del nfasis en una doble
necesidad: primero, que la educacin tradicional atienda con mayor sistematizacin a aquellos lapsos
donde se espera que el estudiante logre aprendizajes por su propia cuenta, fuera del aula (tareas,
asignaciones, consultas, lecturas personales, etc.); segundo, que la educacin no presencial ("por
correspondencia", abierta, a distancia, etc.) reconozca y agilice mecanismos de atencin directa y grupal.
En el primer caso, es la educacin convencional la que debera aprender de los sistemas no presenciales,
sobre todo en lo que atae a elaboracin de material instruccional, uso de multi-medios y conformacin
de equipos docentes interdisciplinarios; en el segundo caso, a la inversa, los sistemas no presenciales
deberan aprender de aquellos otros a disminuir en el estudiante la posible sensacin de aislamiento y a
incrementar los contactos individuo-grupo-institucin, especialmente si se considera un principio
elemental muy antiguo que est a punto de desaprovecharse en la EaD: no slo se aprende
unidireccionalmente (docente-estudiante), sino tambin multidireccionalmente (estudiante-estudiante;
vase Hernndez, 1992, acerca del concepto de Interaccin instruccional). Esto no significa que EaD y EP
hasta ahora hayan carecido de mecanismos presenciales e individualizados, respectivamente, sino que
stos no han sido reconocidos dentro de un esquema terico apropiado, a lo cual se debe que unos y otros
mecanismos, en cada caso, carezcan de la necesaria sistematizacin.
Pero, ms all de eso, el alcance ms importante que adquiere el concepto de complementaridad EaD/EP
es que apunta a una base de aprendizaje: es la naturaleza de los aprendizajes, analizados desde los niveles
ms especficos hasta los ms generales, junto con los rasgos estudiantiles, lo que obliga a diferentes
relaciones de frecuencia EaD/EP (esto es, procesos instruccionales ms o menos cargados de tratamientos
EaD o EP). Si se disean procesos y estructuras organizativas EaD y EP sistemticamente integradas
dentro de un mismo mbito curricular e institucional, la accin instruccional en general incrementara sus
niveles de calidad (al menos suponiendo que toda consistencia terica conduce a un mejoramiento de las
prcticas asociadas).
Es por eso que, para terminar, la propuesta aqu formulada consiste en redimensionar la instancia del
diseo instruccional: despus del anlisis del objetivo y de los contenidos, en el momento de la
formulacin de actividades instruccionales y de la seleccin de medios comunicacionales, deberan
definirse los valores de frecuencia EaD y EP para ese objetivo. Examinando luego, globalmente, toda la
estructura de objetivos, deberan decidirse los sistemas operativos EaD/EP ms generales. As, cada
diseo instruccional a nivel de asignatura podra contar con un ndice cualitativo o cuantitativo que
indicara en qu medida o hasta qu punto dicha asignatura puedee ser tratada por va EaD y hasta qu
punto amerita ser tratada mediante estrategias EP. Este sera, adems, un buen revelador de esfuerzos
organizacionales en el plano de los costos y de la administracin educativa.

REFERENCIAS

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Clemente, J. (1990): Efectos de Tres Estrategias de Enseanza-Aprendizaje. VI Seminario Nacional de

Investigacin Educativa. Caracas: UPEL
Hernndez, A. (1992): Interaccin y Rendimiento en Educacin de Adultos y de no-Adultos. Tesis de
Maestra. Caracas: USR.
Lewin, k. (1935): A Dynamic Theory of Personality. New York: McGraw-Hill.
Padrn, J. (1992): Aspectos Diferenciales de la Investigacin Educativa. Modelo y Patrones de
Variabilidad desde la perspectiva Interterica de la Accin, la Semitica y el Texto. Caracas: USR,
Decanato de Postgrado.
White, A. (1976): La Filosofa de la Accin. Mxico: FCE.

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