TESIS

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

COMISIN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
REA EDUCACIN
La Pedagoga Crtica, el Paradigma de la

Complejidad y el Currculum de Formacin
Docente en Venezuela.
Autora: Oly Olmos de Montaez
Caracas, 2010
Se evidencian las relaciones que se establecieron durante el proceso de

categorizacin o codificacin axial. As mismo, se revela la comparacin de las
opiniones de los docentes entrevistados con respecto a las categoras y subcategoras
generadas, para enriquecer las propiedades y resaltar lo ms relevante de la
informacin. En este sentido, se integraron las categoras menores a una categora
ms comprensiva (codificacin axial), para alcanzar la estructuracin general, la cual
se relaciona con todos los miembros o fuentes de la informacin (Martnez, 2006,
p.276).
A fin de incrementar el poder explicativo de las categoras generadas y
presentadas en el cuadro anterior, se retom el trabajo de campo con la entrevista a
tres (03) especialistas en pedagoga crtica, currculum, e interdisciplinariedad, para la
recoleccin de informacin acerca de las necesidades de formacin docente en la
UPEL. Para resguardar la privacidad de los especialistas entrevistados, se les ha
denominado en esta investigacin: Especialista 1, Especialista 2 y Especialista 3,
quienes se identificaron como E1, E2, y E3.
El anlisis de los testimonios de los especialistas, a quienes se consult acerca de
las necesidades de formacin docente en la UPEL, desde la perspectiva del siglo XXI
y las tendencias actuales, deriv en dos categoras: 1) Necesidades de formacin en
el corto plazo; y 2) Necesidades de formacin prospectivas.
En los cuadros 14, 15 y 16 se muestran las relaciones que se establecieron en el
anlisis e interpretacin de los testimonios de los Especialistas 1, 2 y 3
respectivamente, para derivar las categoras y subcategoras asociadas a la dimensin
denominada: Necesidades de formacin para el docente en la UPEL, desde la
perspectiva del siglo XXI y las tendencias actuales. En los cuadros referidos que se
presentan a continuacin los testimonios se identifican con la numeracin de pgina
correspondiente que se seala en las entrevistas.
CUADRO 14
NECESIDADES DE FORMACIN EN EL CORTO PLAZO PARA EL
DOCENTE EN LA UPEL, DESDE LA PERSPECTIVA DEL SIGLO XXI Y
LAS TENDENCIAS ACTUALES. ESPECIALISTA 1.
CUADRO 14 (Continuacin)
CUADRO 15
LAS TENDENCIAS ACTUALES. ESPECIALISTA 2
CUADRO 16
CUADRO 17
NECESIDADES DE FORMACIN PROSPECTIVAS PARA EL DOCENTE

EN LA UPEL, DESDE LA PERSPECTIVA DEL SIGLO XXI Y LAS
TENDENCIAS ACTUALES. ESPECIALISTA 1-2-3
Estas subcategoras se desarrollaron en profundidad, contrastndolas a la luz del

contexto actual y con las investigaciones y teoras vigentes, como base para la
propuesta de aproximacin a la fundamentacin curricular para formar el docente de
la UPEL, que como se seal anteriormente, se presenta en el captulo siguiente. A
partir de las subcategoras se desprendieron principios que soportaron la
fundamentacin aludida, especialmente referidos desde la perspectiva de la pedagoga
crtica y la interdisciplinariedad. Tales principios responden a enfoques tericos
actualizados as como al sentir de los docentes y especialistas.
Los principios referidos aluden a: complejidad, interdisciplinariedad, relacin
teora y prctica, pensamiento crtico-reflexivo, conciencia crtica de transformacin
de la realidad, ciudadana democrtica, tica, investigacin-accin participativa,

vinculacin ser, conocer y hacer, la reflexin crtica en la prctica, pedagoga crtica
como fundamento curricular, formacin pedaggica, trabajo en equipo.
Para introducir otros conceptos tericos y establecer relaciones ms complejas
entre ellos, se utiliz un proceso hermenutico que va del todo a las partes y de las
partes al todo, es espiral, de manera dialctica, comprehensiva, imprimiendo mayor
comprensin hacia la produccin de la teora alusiva a las necesidades de formacin
objeto de estudio. En esta direccin, se compararon las relaciones entre los conceptos
y los conceptos mismos generados de los anlisis de las entrevistas realizadas a los
docentes de la UPEL y a los especialistas, para descubrir similitudes.
Ello constituy el muestreo terico, realizado de manera sistemtica para apuntar
a hacer ms densas y saturar las categoras, pues el referido muestreo consiste en la
recoleccin de datos guiada por los conceptos derivados de la teora que se est
construyendo y basada en el concepto de hacer comparaciones, [] (Strauss y
Corbin, op. cit., p.219). El muestreo termin con la saturacin terica de las
categoras, es decir, cuando no emergieron datos nuevos y se alcanz el desarrollo de
las categoras en cuanto a sus propiedades y dimensiones.
En el cuadro 18 se muestra el diagrama integrador que evidencia las relaciones
entre categoras y subcategoras generadas al comparar los anlisis e interpretacin de
las opiniones de los docentes de la UPEL y los especialistas entrevistados, mediante
la aplicacin de la triangulacin de la informacin proveniente de los informantes
consultados.
CUADRO 18
DIAGRAMA INTEGRADOR DE LAS RELACIONES ENTRE LOS
TESTIMONIOS DE DOCENTES Y ESPECIALISTAS
CORRESPONDIENTES EN CUANTO A LAS NECESIDADES DE
FORMACIN PARA EL DOCENTE EN LA UPEL
Dimensin: Necesidades de Formacin para el docente en la UPEL, desde la
perspectiva del siglo XXI y las tendencias actuales.
Subcategora: Necesidades de Formacin en el Corto Plazo
Subcategora:
Necesidades de
Formacin Prospectivas
Categoras
Categoras
-En las TIC D 2, 3
- Como ciudadano democrtico
- En didctica interdisciplinaria
E 1, 3
para responder a los niveles
- En lo ideolgico D 2 E
escolares E 1, 2, 3 *
1, 2 *
- Formacin integral D 1
- Para la diversidad D 3 E 1
E 2, 3 *
- Conciente de criticar y transformar
- En didctica centrada en los
generales, abiertos a la
la realidad E 1, 2, 3 *
actores E 1, 2
emergencia, a lo nuevo
- Con visin humanista D 1
- Trabajo en equipo y colectivo
E 1,2
E 1, 2 *
entre docentes, estudiantes,
- Valores, tica, justicia, derechos
familia, comunidad E 2, 3
humanos D1,2 E 1, 2 ,3 *
- Pedagoga crtica para
- Ciudadano en armona ecolgica
formacin integral e
pertinentes D1 E 1,
D3E1
interdisciplinaria D 2 E 2
2*
- En estrategias cognitivas E 1, 2
- En pedagoga crtica
- En reflexin y crtica en la
fundamento y eje terico prctico
prctica desde la pedagoga crtica
D 1, D 2 E 1, 2 ,3 *
D 2 E 1, 2, 3 *
- En investigacin-.accin para
vincular teora y prctica D1, D
2 E 2, 3 *
E 1, 2, 3 *
-Diseos
-Diseos
-Integracin
curriculares
curriculares
curricular
latinoamericana D1
E 1, 2 *
- Asumir
cambios
en
el
conocimiento D1,3
E 1, 2 *
- Planificacin en equipo para

proyectos interdisciplinarios D
2E3
- Formacin en y para la
- Bsqueda de informacin y
interdisciplinaridad D1,D2,D3
resolucin de problemas E 1,
E 1,2,3*
2, 3 *
- Relacin teora y prctica E 1,
- Formacin poltica D 2 E
2, 3 *
- En diversos mtodos de enseanza
- Vinculacin ser, conocer y
E 1, 2
hacer D1 E 1,2 *
- En proyectos, ncleos temticos,
- Vinculacin prctica e
solucin de problemas E 1, 2
investigacin para la
En proyectos interdisciplinarios
integrando las ciencias E 1, 2
-Interculturalidad D1
E3
interdisciplinaridad D1 E
2, 3 *
- Formacin pedaggica D
1,2,3 E 1, 2, 3 *
- Enfoque interdisciplinario de la
pedagoga D 2 E 3
- Vinculacin teora-prcticahistoria-pedagoga-realidad D
1, 2, 3 E 1,2,3
Fuente: Autora
Leyenda: = categora asociada a testimonios de informantes; = relaciones entre categoras generadas por
testimonios de Docentes (D1, D2, D3) y Especialistas (E1, E2, E3) *Similitudes con tres o ms coincidencias
En el cuadro anterior se aprecian relaciones entre las opiniones de los

entrevistados (docentes y especialistas), en trminos de similitudes y representan las
subcategoras concernientes a la dimensin: Necesidades de formacin para el
docente en la UPEL, desde la perspectiva del siglo XXI y las tendencias actuales. Las
similitudes all representadas,
se muestran asociadas a dos (2) categoras: 1)
Necesidades de formacin en el corto plazo; y 2) Necesidades de formacin
prospectivas (los docentes se identifican como D1, D2 y D3 y los especialistas como

E1, E2 y E3).
Al asumir como criterio las similitudes caracterizadas por tres o ms
coincidencias entre los informantes entrevistados, se evidencian una serie de rasgos
que permiten inferir las necesidades de formacin en el corto plazo y prospectivas.
Con relacin a la formacin en el corto plazo, se evidencian las siguientes

necesidades:
Formacin ideolgica
Conciencia crtica y transformadora de la realidad
Con visin humanista
Formacin en valores
Asumir cambios en el conocimiento
Formacin en y para la interdisciplinariedad
Relacin teora y prctica
En didctica interdisciplinaria acorde con los niveles escolares
Formacin integral
En pedagoga crtica fundamento y eje terico prctico
En investigacin accin para vincular teora y prctica
Bsqueda de informacin y resolucin de problemas
Vinculacin ser, conocer y hacer
Formacin pedaggica
En lo concerniente a la formacin prospectiva se develan las necesidades que

se mencionan a continuacin:
En las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
Diseos curriculares pertinentes
Integracin curricular latinoamericana
Las subcategoras donde se plasman las relaciones entre las opiniones de los
docentes y especialistas entrevistados acerca de las necesidades de formacin se
desarrollarn sobre la base del contraste con las investigaciones y las teoras vigentes,
en el captulo siguiente, con vistas a la construccin de la propuesta.
Con la interpretacin y el anlisis realizado en lo concerniente a las necesidades
de formacin siguiendo a Strauss y Corbin, (ob.cit.), se busc generar una teora
sustantiva que emergi de los informantes y aport elementos que contribuyeron, en
lo concerniente a las necesidades de formacin, a la construccin de la aproximacin
a la fundamentacin del diseo curricular para formar el docente Se relacionaron las
clasificaciones de los acontecimientos o conceptos entre s y as se form un esquema
explicativo, en el cual se integraron de manera sistemtica varios conceptos mediante
oraciones que expresan relaciones.
Finalmente, con base en los resultados del anlisis y las reflexiones derivadas en
el diagnstico conformado por: a) Anlisis externo del diseo curricular de la UPEL;
b) Anlisis de los componentes del diseo cunicular de la UPEL y su
implementacin; y c) Anlisis de las necesidades de formacin docente en la UPEL
desde la perspectiva del siglo XXI y las tendencias actuales, se presentan a
continuacin las conclusiones del diagnstico del diseo curricular de la UPEL y su
implementacin que justifican la propuesta que ms tarde se aborda.
2. Conclusiones del diagnstico del diseo curricular de la UPEL y su

implementacin.
1. En el Diseo Curricular Documento Base (UPEL, 1999), se postula la tesis del

Estado Docente como parte de la fundamentacin teleolgica, an cuando sta no est
explcita.
2. El diseo curricular vigente es el resultado de la reforma curricular que realiz

la UPEL desde 1992 hasta 1994, es decir, est desactualizado.
3. Con base en la Resolucin No 1, el diseo curricular asume la redefinicin del
perfil profesional del docente, formulado por el Estado venezolano y que a la luz del
contexto actual no se corresponde con el perfil del docente del siglo XXI. Es as
como estableci entre otros rasgos los de: investigador, con formacin tica,
constructor de conocimientos. Incorpora los componentes de formacin: general,
pedaggica, especializada y prctica profesional, manteniendo el bloque comn
homologado del diseo curricular de 1987.
4. El currculo escrito fue elaborado por un grupo de especialistas y no a partir de
la construccin colectiva, pues no se consultaron los docentes, los estudiantes, la
comunidad y los empleadores. Se advierte que la consulta se realiz a grupos
reducidos de docentes, sin embargo, no tuvo carcter colectivo.
5. En general, los docentes formadores desconocen el diseo curricular, en
consecuencia, se sienten ajenos a ste, lo cual genera un impacto negativo en su
implementacin y por ende, en los procesos de aprendizaje, de produccin y
distribucin de conocimientos y saberes, as como en la calidad de la educacin.
6. La prctica profesional organizada como un componente, evidencia
fragmentacin de contenidos, conocimientos y prctica, pues se estructura en fases
(Observacin, Ensayo Didctico, Integracin Docencia-Administracin y Ejecucin
de Proyectos Educativos), Cada una de ellas se corresponde con un determinado
semestre, se administra aislada de la realidad escolar y no se desarrolla como un
continuo desde el inicio de la carrera.
7. No se evidencia el anlisis de las bases como procedimiento que se exige en la
metodologa para el diseo curricular, el cual comporta, entre otros aspectos, el
anlisis del contexto (histrico, educativo, social, econmico, poltico, ideolgico,
legal, cultural, cientfico) y las caractersticas de la poblacin. Desde esta perspectiva,
el diseo curricular se revela descontextualizado pues no se corresponde con el
contexto en el cual se desarrolla el currculo de la UPEL.
8. La construccin de los fundamentos del currculo debe soportarse en el anlisis

del contexto. La ausencia de dicho anlisis no permite observar la correspondencia
entre los fundamentos y el contexto donde se implementa el currculo, por ende,
aquellos se muestran desactualizados.
9. Los fundamentos curriculares no aparecen explcitos en el diseo curricular, lo
cual repercute desfavorablemente en su implementacin y consecuentemente, en el
impacto en la educacin y la sociedad a la cual sirve, pues no proporciona claridad
acerca los principios teleolgicos, axiolgicos y epistemolgicos que conforman la
doctrina pedaggica que ha de orientar el proceso educativo.
10. Es necesario actualizar la concepcin del currculo plasmada en el diseo
curricular, en consonancia con las nuevas tendencias y paradigmas de la educacin, la
pedagoga y el currculo del siglo XXI.
11. La revisin de los propsitos del currculo es perentoria en virtud de que no
responden a los retos de la formacin docente de hoy, ni al rol que el Estado
venezolano ha encomendado a la Universidad, como tampoco a su misin.
12. Revela deficiencias en la formacin pedaggica La dbil presencia de la
Pedagoga en el diseo curricular no fortalece la identidad y no favorece la definicin
adecuada del perfil del egresado. Como consecuencia, al no disponer de la teora
pedaggica para desarrollar la enseanza desde la prctica reflexiva, la investigacin,
la comprobacin de teoras y de hiptesis de trabajo colectivo, el docente puede
reproducir tareas y conocimientos e impactar negativamente el aprendizaje de los
estudiantes en su ejercicio profesional. Debilidades en la enseanza de la Pedagoga
Crtica, as como en su consideracin como ciencia fundante y nuclear del diseo
curricular.
13. Se evidencia fragmentacin del conocimiento en general y de manera
particular en la formacin pedaggica, lo cual genera dificultades para alcanzar una
visin de totalidad, sistmica, complementaria y de la complejidad en el abordaje de
las situaciones o fenmenos educativos y sociales.
14. El perfil del egresado no se configura como perfil por competencias, pues no
se revelan las competencias ocupacionales, acadmicas y de personalidad, tampoco
los indicadores de logro, tal como lo propugnan los especialistas en concordancia
con las tendencias actuales.
15. Se requiere la actualizacin del perfil del egresado con respecto al contexto
actual del pas. No responde a las exigencias del sistema educativo venezolano de
hoy. Se caracteriza por su tendencia escolarizante, academicista, lo conduce a la
formacin de un docente acrtico, que fragmenta el conocimiento, no establece
vinculacin con el contexto, no ejerce una accin transformadora en las realidades
educativas y sociales, no produce conocimiento con base en la reflexin-accinreflexin para mejorar su prctica
y consecuentemente, el egresado impacta de
manera desfavorable en las generaciones que ha de formar en su ejercicio laboral, en

el sistema educativo y en la sociedad.
16. Se evidencia tendencia hacia la especializacin en el perfil del egresado, lo
cual est en contradiccin con la intencin terica del diseo curricular de alcanzar la
formacin integral del docente y los enfoques curriculares que propugnan la
formacin integral, polivalente, para abordar la interdisciplinariedad en el
aprendizaje, la enseanza y la investigacin.
17. El perfil revela vacos en materia de tica y valores. Al no estar explcitos los
principios axiolgicos que deben fundamentar la formacin inicial, el formador de
formadores carece de claridad para orientar al educando en la consecucin de los
mismos y consecuentemente, ello genera dificultades en el docente en formacin para
desarrollar conciencia de las implicaciones ticas y deontolgicas de su ejercicio
profesional. .
18. La organizacin y la estructura curricular muestra un carcter disciplinario,
que requiere ser repensado para abrir espacio hacia la formacin interdisciplinaria.
19. Es perentorio revisar la perspectiva epistemolgica del currculum, pues
conduce a la separacin entre teora y prctica, la Prctica Profesional es un ejemplo
de ello. Este requerimiento obedece a que tal separacin genera fragmentacin del
conocimiento.
20. El currculum de la UPEL debe responder a las necesidades del contexto
nacional e internacional. Se revela la importancia de realizar las transformaciones
necesarias para que sirva a los diversos niveles del sistema educativo nacional y
responda con pertinencia a los desafos de la formacin del docente del siglo XXI,
frente a los escenarios de la sociedad del conocimiento y del mundo globalizado.
21. A partir del anlisis de la realidad, se gener la teora sustantiva con relacin a
las necesidades de formacin a considerar en la construccin de la aproximacin a la
fundamentacin del diseo curricular para formar el docente del siglo XXI, que se
presenta en el captulo siguiente. Se revela que tales necesidades estn asociadas a los
principios de la Pedagoga Crtica (relacin teora-prctica; racionalidad crtica
dialctica; investigacin-accin colaborativa emancipadora; contextualizacin y
finalidad
tica),
as
como
los
fundamentos
epistemolgicos
de
la
Interdisciplinariedad (sujeto productor de conocimiento; el conocimiento emerge de

las interconexiones entre disciplinas y su vinculacin con el contexto; la ciencia
socialmente producida, interdisciplinaria; lgica dialctica-hermenutica; visin
sistmica; principio de complementariedad) abordados en pginas precedentes.
22.
Sobre la base de los planteamientos precedentes, se considera que la
Pedagoga Crtica y la Interdisciplinariedad coadyuvan a dar respuesta a las referidas

necesidades, con vistas a alcanzar una formacin integral acorde a los requerimientos
nacionales e internacionales en el siglo XXI.
Finalmente, con base en el planteamiento del problema, la revisin terica
referencial, la aplicacin de la metodologa seleccionada, los resultados del anlisis,
interpretaciones y reflexiones crticas que derivaron en el diagnstico del diseo
curricular de la UPEL y su implementacin, se propone en el captulo siguiente, una
aproximacin a la fundamentacin del diseo curricular para formar el docente del
siglo XXI, desde la perspectiva de la Pedagoga Crtica y la Interdisciplinariedad.
CAPTULO V
CONSTRUCCIN DE LA APROXIMACIN A LA FUNDAMENTACIN
DEL DISEO CURRICULAR PARA FORMAR EL DOCENTE DEL SIGLO
XXI, DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PEDAGOGA CRTICA Y LA
INTERDISCIPLINARIEDAD
Consideraciones preliminares
En la construccin de la aproximacin a la fundamentacin del currculum para

formar el docente del siglo XXI, desde la perspectiva de la Pedagoga Crtica y la
Interdisciplinariedad, se asumi la Metodologa para elaborar la Fundamentacin del
Currculo de Fernndez (2004), por considerar que: a) Posee los elementos tericos y
tcnicos que orientan la planificacin curricular en la Educacin Superior; b) Su
aplicacin es de vieja data en la Educacin Superior y se ha enriquecido con los
aportes de diversas comisiones curriculares de la UCV, pues se comenz a utilizar
en la prctica desde la dcada de los 90 a partir de la Comisin Central de Currculo
en la Universidad Central de Venezuela (Fernndez, op. cit., p.104), por tanto se
estima que este modelo ha sido validado suficientemente.
La fundamentacin curricular cuya aproximacin se intenta construir en esta
investigacin, ha de considerarse como una propuesta creativa que debe someterse a
la discusin de la comunidad universitaria, en concordancia con el enfoque del
currculo como construccin colectiva, social e histrica que requiere la participacin
de sus actores y con este objeto se sugiere su consideracin ante las instancias
pertinentes a fin de que a travs de stas se generen espacios para el dilogo (mesas
de trabajo, talleres, crculos de estudio, entre otros), as como un proceso de reflexin,
de praxis, de adecuacin permanente en el hacer curricular cotidiano de la

Universidad.
La metodologa para construir la Fundamentacin del Currculo en esta
investigacin (Fernndez, op. cit., p. 104), comprende los elementos siguientes: 1)
Marco conceptual; 2) Principios curriculares; 3) Misin y visin; 4) Definicin de la
carrera; 5) Caracterizacin pedaggica. Seguidamente, se desarrollan cada uno de
estos elementos En el grfico 16 que se presenta a continuacin se ilustra la
metodologa aludida.
GRFICO 16
Construccin de la Aproximacin a la Fundamentacin del Diseo Curricular

para formar el Docente del Siglo XXI, desde la perspectiva de la Pedagoga
Crtica y la Interdisciplinariedad
3. Misin
y Visin
2. Principios
curriculares
1. Marco
Conceptual
Fuente: Autora
4. Definicin
de la Carrera
5. Caracterizacin
Pedaggica
1. Marco conceptual
La fundamentacin constituye la fase inicial del proceso de planificacin

curricular que se elabora a partir de los resultados del anlisis de la realidad, es decir,
del contexto econmico, histrico, social, cultural, cientfico, tecnolgico, donde se
inserta el diseo curricular de la UPEL. Este procedimiento metodolgico curricular
se denomina anlisis de las bases, el cual implic el estudio del contexto y su
influencia en el diseo curricular de formacin del docente. El anlisis de las bases se
desarroll en pginas posteriores.
Asimismo, se analizaron y propusieron los fundamentos o principios curriculares,
es decir, los conocimientos de diversas ciencias para aportar al diseo curricular y su
implementacin, tomando en cuenta el contexto en el cual operan para sustentar y
direccionar la formacin del docente. De modo que la metodologa para elaborar la
fundamentacin considera la relacin terica, tcnica y metodolgica entre las bases
y los fundamentos. De ah que dicha metodologa condujo a privilegiar, elementos
como los referidos por Fernndez (2004),
[] la contextualidad de la poltica educacional, la axiologa que impregna
a la sociedad en su conjunto y la seleccin de la cultura que se circunscribe
al importante mbito del saber, as como las instancias profesionalizantes de
las carreras y relacin directa con la prctica laboral. (p. 90)
La aproximacin a la fundamentacin del Diseo Curricular para formar el
docente del siglo XXI, est dirigida a aportar los elementos terico-prcticos
requeridos para sustentar la formacin de docentes que ejercern su profesin en los
niveles del Sistema Educativo de Educacin Inicial, Educacin Bsica, Educacin
Media Diversificada y Profesional, en la modalidad de Educacin Especial, de la
Educacin Tcnica, los cuales formarn las generaciones del futuro para la
construccin permanente de la sociedad y la historia de nuestra nacin. Esta es la
razn de ser fundamental de la carrera docente como proyecto de formacin.
La
aproximacin a la fundamentacin se abord desde un punto de vista
metodolgico, tcnico y terico, con un enfoque hermenutico, dialctico, reflexivo,

crtico e interdisciplinario, para dar espacio a la generacin de teoras mediante la
participacin de los actores del currculum de la Universidad, de los especialistas
entrevistados y de la investigadora, as como a travs de la contrastacin de dichas
teoras, con la prctica pedaggica curricular y la cosmovisin de aquellos.
En esta direccin se parti, por una parte, de los resultados obtenidos en el
diagnstico del diseo curricular de la UPEL y su implementacin (captulo IV). Ello
implic considerar los elementos siguientes: a) El anlisis documental del diseo
curricular vigente contenido en el documento base (UPEL, 1999); b) El proceso de
triangulacin del anlisis del discurso del Diseo Curricular, con el anlisis del
discurso de las opiniones de los docentes entrevistados (autores y actores del
currculo UPEL) y con las investigaciones teoras vigentes pertinentes, para
explicar y comprender la problemtica curricular e identificar y conceptualizar las
necesidades de formacin, las cuales tienen su expresin vital en la aproximacin a la
fundamentacin curricular que se aborda en el presente captulo; c) La teora
sustantiva (Strauss y Corbin, 2002), generada a partir del anlisis de las opiniones de
los especialistas y docentes consultados y de la participacin de la investigadora
como actora del currculum e integrante de la comunidad Universitaria, para
determinar las necesidades de formacin del docente y las teoras pertinentes; d) Los
aportes de la revisin y anlisis de la bibliografa especializada en pedagoga,
pedagoga crtica, interdisciplinariedad y currculum (captulo II).
Por otra parte, se parti del anlisis del contexto actual histrico-educativo-socialeconmico-poltico-ideolgico-cultural, nacional e internacional, as como de los
avances cientficos y tecnolgicos y de las caractersticas de los estudiantes que
cursan en la UPEL. Sobre la base de estos elementos se procedi en un intento de
construccin de la aproximacin a la fundamentacin objeto de esta investigacin. En
las pginas siguientes se contina ampliando los aspectos inherentes a la relacin
entre las bases y los fundamentos, que configuran la aproximacin a la
fundamentacin del diseo curricular para formar el docente en la UPEL, que se

propone en este estudio.
Las consideraciones precedentes en lo concerniente a la Fundamentacin, se
representan en el grfico 17 que se muestra a continuacin.
GRFICO 17
La
Fundamentacin
Constituye
La fase inicial de
la Planificacin
Curricular
Se elabor a partir de
Diagnstico
del Diseo
Curricular de
la UPEL y su
implementacin
Fuente: Autora
Anlisis del
Contexto
(Anlisis
de las
Bases)
Relacin terica,
tcnica y
metodolgica
entre las Bases y
los Principios o
Fundamentos
Curriculares
2. Principios o Fundamentos Curriculares
Con base en la definicin de los principios o fundamentos curriculares, referida en

la revisin terica, estos se asumen como enunciados de orden terico, poltico que
sustentan la formacin del docente e imprimen direccin hacia la calidad y la
pertinencia de la educacin que ofrece la Universidad. As, constituyen la plataforma
sobre la cual se construye la fundamentacin del diseo curricular objeto del presente
estudio.
Es importante destacar que los principios o fundamentos curriculares estn
interrelacionados, integrados en el currculum, slo se organizan en planos, a los
efectos metodolgicos, pues deben ser [] el resultado de la comprensin profunda
del acercamiento integrado de las ciencias hacia una propuesta de formacin del
hombre en situacin, es decir en el contexto (Fernndez, op. cit., p.94). El anlisis de
las bases (anlisis del contexto) influy en el establecimiento de los fundamentos,
imprimiendo vinculacin entre el contexto actual histrico-educativo-socialeconmico-poltico-ideolgico-cultural y el proyecto de formacin docente que nos
ocupa, pues lo pedaggico se hace en la historia cotidiana de las sociedades.
En esta investigacin, se consideran los fundamentos del currculo como los
conocimientos tericos y prcticos acumulados de orden filosfico, pedaggico,
sociolgico, entre otros, que reflejan las ideas que se aspiran respecto a la formacin
del docente con una visin prospectiva, los cuales se abordan seguidamente, como
referentes que se
han organizado en los planos teleolgico, axiolgico y
epistemolgico.
En este estudio se asume conjuntamente con Rodrguez (s.f.), como doctrina
pedaggica los aportes de la teleologa, la axiologa y la epistemologa que han de
orientar la formacin personal y profesional del docente. De manera que, los
principios o fundamentos pedaggicos implican lo teleolgico, epistemolgico y
axiolgico tal como se expone a continuacin en el grfico 18 y seguidamente en el
texto. Ellos tienen su sntesis en la caracterizacin pedaggica cuyo apartado se

GRFICO 18
PRINCIPIOS
CURRICULARES O
FUNDAMENTOS
CURRICUALRES
Reflejan
Las ideas que se aspiran
respecto a la formacin del
Docente con visin prospectiva
Se organizan metodolgicamente en
PLANOS
Teleolgico
Axiolgico
DOCTRINA
PEDAGGICA
Fuente: Autora
Epistemolgico
2.1. Plano teleolgico
El plano teleolgico se refiere a los fines y polticas que normen la Educacin

Superior. [] suele tambin evidenciar su adscripcin a la normativa vigente para la
educacin: Ley Orgnica de Educacin, y en particular para la educacin superior:
Ley de Universidades y su reglamento, [] (Fernndez, 2004, p.105). Se trata,
entonces, de la direccin que imprimen los fines de la educacin, los fines de la
UPEL y el tipo de docente que se aspira formar en el proyecto de formacin docente
que nos ocupa. Por ello, el diseo curricular para formar el docente en general y en
particular en la UPEL, se fundamenta en los fines, las polticas, la normativa y las
directrices que regulan la Educacin Superior en nuestro pas. As mismo, se
consideran los lineamientos emanados de las instancias internacionales para la
planificacin de la Educacin Superior. Los principios teleolgicos se definen como
las proposiciones filosficas educativas, que se plasman en documentos nacionales e
institucionales y sintetizan el ideal de hombre o docente que se desea formar con
visin actual y prospectiva, en sus dimensiones social, histrica, cultural,
antropolgica. Ellos imprimen sentido, direccin y viabilidad al diseo curricular.
Los referidos principios teleolgicos, entonces, estn contemplados en documentos
emanados de los escenarios nacional e internacional.
2.1.1. Escenario Nacional
2.1.1.1. Documentos emanados del Estado venezolano
La fundamentacin del diseo curricular para formar el docente del siglo XXI,
contribuye al desarrollo de la educacin que se requiere para construir la sociedad
delineada en el Prembulo de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela (1999), a saber:
Establecer una sociedad democrtica, participativa y protagnica,

multitnica y pluricultural, en un estado de justicia, federal y
descentralizado, que consolide los valores de la libertad, la independencia,
la paz, la solidaridad, el bien comn, la integridad territorial, la convivencia
y el imperio de la ley para sta y las futuras generaciones; asegure el
derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educacin, a la justicia social y
a la igualdad sin discriminacin ni subordinacin alguna; promueva la
cooperacin pacfica entre las naciones e impulse y consolide la integracin
latinoamericana de acuerdo con el principio de no intervencin y
autodeterminacin de los pueblos, la garanta universal e indivisible de los
derechos humanos, la democratizacin de la sociedad internacional, el
desarme nuclear, el equilibrio ecolgico y los bienes jurdicos ambientales
como patrimonio comn e irrenunciable de la humanidad. (p.1)
As mismo, la fundamentacin del diseo curricular para formar el docente en la
UPEL se orienta hacia el cumplimiento de los fines del Estado venezolano
contemplado en los artculos 2 y 3 de la referida Constitucin, como son:
Artculo 2: Venezuela se constituye en un Estado Democrtico y Social de
Derecho y de Justicia, que propugna como valores superiores de su
ordenamiento jurdico y de su actuacin, la vida, la libertad, la justicia, la
igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y, en
general, la preeminencia de los derechos humanos, la tica y el pluralismo
poltico. (p.1)
Artculo 3: El Estado tiene como fines esenciales la defensa y desarrollo de
la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrtico de la voluntad
popular, la construccin de una sociedad justa y amante de la paz, la
promocin de la prosperidad y bienestar del pueblo y la garanta del
cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y
consagrados en esta Constitucin. La Educacin y el trabajo son los
procesos fundamentales para alcanzar dichos fines. (pp.1- 2)
En atencin al cumplimiento del articulado precedente, la fundamentacin del
diseo curricular para formar el docente se direcciona para responder a los fines de la
educacin establecidos en la Constitucin que se mencionan a continuacin:
Artculo 102: La Educacin es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir
como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y
modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico
y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico

y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento,
con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la
valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformacin social, consustanciados con los
valores de la identidad y con una visin latinoamericana y universal. El
estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el
proceso de Educacin ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos
en esta constitucin y en la ley. (p.26)
Artculo 103: Toda persona tiene derecho a una educacin integral de
calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones
[]. (p.26)
Por otra parte, la formacin integral del docente favorece la educacin ambiental
para involucrarlo en la participacin consciente y responsable del conocimiento y
preservacin del medio ambiente, con miras a abordar problemas ecolgicos como el
calentamiento global y sus consecuencias para la vida humana, entre otros. En esta
direccin, la carta magna nacional expresa en el Artculo 107: La educacin
ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema educativo []
(p.27).
En esta lnea, es fundamental considerar la cultura y el deporte para impulsar la
formacin integral en el docente, estimulando su participacin en estos escenarios
para que reciba sus bondades en su desarrollo personal y profesional, al tiempo que l
contribuya a su difusin como ciudadano y en su prctica pedaggica. Al respecto, la
Constitucin contempla los siguientes artculos:
Artculo 100: Las culturas populares constitutivas de la venezolanidad
gozan de atencin especial, reconocindose y respetndose la
interculturalidad bajo el principio de igualdad de las culturas. La ley
establecer incentivos y estmulos para las personas, instituciones y
comunidades que promuevan, apoyen, desarrollen o financien planes,
programas y actividades culturales en el pas, as como la cultura venezolana
en el exterior []. (p.25)
Artculo 111: Todas las personas tienen derecho al deporte y a la recreacin
como actividades que benefician la calidad de vida individual y colectiva. El
Estado asumir el deporte y la recreacin como poltica de educacin y

salud pblica y garantizar los recursos para su promocin [] El Estado
garantizar la atencin integral de los y las deportistas sin discriminacin
alguna, as como el apoyo al deporte de alta competencia []. (pp. 27-28)
As mismo, la formacin poltica del docente es parte integrada al proyecto de
formacin, para promover su participacin democrtica en la planificacin, ejecucin
y evaluacin de las polticas pblicas y de manera particular en la educativa, as como
en la toma de decisiones de manera integral, mediante la legitimacin de los
conocimientos y saberes del docente y de la comunidad, estableciendo redes
educativas y sociales para la construccin de propuestas con la participacin de la
comunidad.
Los postulados constitucionales que se aluden seguidamente, direccionan la
formacin para que impulse la autogestin, la cogestin, la cooperacin, la
solidaridad y la corresponsabilidad.
Artculo 62: Todos los ciudadanos y ciudadanas tienen el derecho de
participar libremente en los asuntos pblicos, directamente o por medio de
sus representantes elegidos o elegidas. La participacin del pueblo en la
formacin, ejecucin y control de la gestin pblica es el medio necesario
para lograr el protagonismo que garantice su completo desarrollo, tanto
individual como colectivo. Es obligacin del Estado y deber de la sociedad
facilitar la generacin de las condiciones ms favorables para su prctica.
(pp.15- 16)
Artculo 70: Son medios de participacin y protagonismo del pueblo en
ejercicio de su soberana, en lo poltico: eleccin de cargos pblicos, el
referendo, la consulta popular, la revocatoria del mandato, la iniciativa
legislativa, constitucional y constituyente, el cabildo abierto y la asamblea
de ciudadanos y ciudadanas cuyas decisiones sern de carcter vinculante,
entre otros, y en lo social y econmico, las instancias de atencin
ciudadana, la autogestin, la cogestin, las cooperativas en todas sus
formas [] las empresas comunitarias y dems formas asociativas guiadas
por los valores de la mutua cooperacin y la solidaridad. (p.17)
La fundamentacin del diseo curricular de formacin que se propone asume las
directrices y bases de la educacin, contempladas en La Ley Orgnica de
Educacin (2009), donde se define la educacin, en el Artculo 4, [] como
derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial

creativo de cada ser humano, [], para promover, fortalecer y difundir los valores
culturales de la venezolanidad (pp.4-5). Con relacin a la Educacin Universitaria
establece en el artculo 32, lo siguiente:
profundiza el proceso de formacin integral y permanente de ciudadanos crticos
y ciudadanas crticas, reflexivos o reflexivas, sensibles y comprometido o
comprometidas, social y ticamente con el desarrollo del pas, iniciado en los
niveles educativos precedentes. Tiene como funcin la creacin, difusin,
socializacin, produccin, apropiacin y conservacin del conocimiento en la
sociedad, []. Su finalidad es formar profesionales e investigadores o
investigadoras de la ms alta calidad [], con el propsito de establecer slidos
fundamentos que, [] sean soporte para el progreso [], del pas. (p.28)
La fundamentacin curricular le imprime viabilidad a la Ley de Universidades

(1970), de manera particular, en lo concerniente a los artculos siguientes:
Artculo 1. La Universidad es fundamentalmente una comunidad de
intereses espirituales que rene a profesores y estudiantes en la tarea de
buscar la verdad y afianzar los valores trascendentales del hombre. (p.3)
Artculo 3. Las Universidades deben realizar una funcin en la educacin,
la cultura y la ciencia. Para cumplir esta misin, sus actividades se dirigirn
a crear, asimilar y difundir el saber mediante la investigacin y la
enseanza; a completar la formacin integral iniciada en los ciclos
educacionales anteriores; y a formar los equipos profesionales y tcnicos
que necesita la Nacin para su desarrollo y progreso.(p.3)
Artculo 4. La enseanza universitaria se inspirar en un definido espritu
de democracia, de justicia social y de solidaridad humana, y estar abierta a
todas las corrientes del pensamiento universal []. (p.3)
Artculo 146. [] las Universidades sealarn orientaciones fundamentales
tendientes a mejorar la calidad general de la educacin en el pas. (p.36)
En cuanto a la Poltica de Formacin Docente plasmada en la Resolucin N 01
(Ministerio de Educacin, 1996), la fundamentacin del diseo curricular se apropia
de los aspectos siguientes: 1) la formacin para una educacin de calidad; 2) la
formacin bsica es prioritaria, caracterizada por la actualizacin permanente frente a
la especializacin; 3) el perfil del docente que alude al desarrollo de la investigacin,
la identidad profesional, bsqueda de cambios en el aprendizaje y a la integracin de
lo afectivo, lo tico y lo cognoscitivo; 4) la reflexin es fundamental para transformar

creativamente la educacin. Sobre la base de los aspectos precedentes ha de
orientarse la formacin de profesionales de la docencia:
a) Capaces de propiciar la innovacin y el desarrollo educativo y de
participar consciente y creativamente en la elaboracin de diseos
pedaggicos que conduzcan a la formacin de la poblacin, facilitando el
progreso social, cultural, cientfico y tecnolgico del pas.
b) Preparados para comprender e interpretar los procesos de enseanza y
aprendizaje, considerando el contexto social, las implicaciones ticas del
proceso educativo, el nivel de desarrollo del alumno, las caractersticas del
contenido y los objetivos instruccionales, de tal manera que seleccionen y
utilicen las estrategias, mtodos, tcnicas y recursos ms adecuados a la
naturaleza de la situacin educativa.
c) Con dominio terico y prctico de los saberes bsicos de las reas del
conocimiento en las que se inscriben los programas oficiales del nivel,
modalidad o rea de especializacin que su vocacin y aptitudes le han
llevado a seleccionar como centro de su accin educativa.
d) Con un saber vivencial de los procesos de desarrollo y aprendizaje del
sujeto de su accin educadora, a la vez que con el dominio terico y prctico
de estrategias, tcnicas y recursos apropiados para la estimulacin de los
aprendizajes y del crecimiento afectivo, tico y social de los educandos.
e) Conocedores de la realidad educativa y de sus relaciones con factores
sociales, econmicos, polticos y culturales del pas, la regin o la
comunidad en la cual se desempean.
f) Conscientes de sus responsabilidades en el anlisis y la solucin de los
problemas que afecten el funcionamiento de la institucin y la comunidad
donde prestan sus servicios, as como tambin en el estmulo a la
participacin de sus alumnos, la organizacin y la coordinacin de
esfuerzos, a fin de lograr los objetivos educacionales e integrar la
comunidad a la escuela y la escuela a la comunidad.
g) Con una actitud crtica, positiva y abierta a las posibilidades de cambio y
de superacin permanente, espritu de servicio, slidos principios ticos,
poseedores de caractersticas y actitudes personales que les permitan
interpretar y desempear su rol en la comunidad y ser verdaderos ejemplos
de educacin. (pp. 95-96)
El diseo curricular orienta su fundamentacin para contribuir a
formar al
profesional de la docencia, como persona de reconocida moralidad e idoneidad que

cumple los deberes que contempla El Reglamento del Ejercicio de la Profesin
Docente (2000), en el artculo 6, entre otros:
1. Observar una conducta ajustada a la tica profesional, a la moral, a las buenas

costumbres y a los contenidos de la Constitucin y las leyes.
2. Cumplir las actividades docentes conforme a los programas oficiales y las
disposiciones legales pertinentes.
3. Planificar el trabajo docente.
4. Cumplir con las disposiciones de orden pedaggico, tcnico, administrativo y
jurdico exigidas por las autoridades educativas.
5. Cumplir con las actividades de evaluacin correspondientes.
6. Orientar y asesorar a la comunidad educativa donde labora.
7. Contribuir a elevar el nivel tico, cientfico, humanstico, tcnico y cultural de
los miembros de la institucin donde ejerce sus funciones.
8. Promover acciones y campaas para la conservacin de los recursos naturales y
del ambiente. (p.3)
El Programa Nacional de Formacin de Educadores (PNFE) (MPPS y MED,

2005), elaborado en el marco de la Misin Sucre y bajo la responsabilidad del
Ministerio de Educacin Superior y el Ministerio de Educacin y Deportes, se
viabiliza en la fundamentacin del diseo curricular que
se propone en esta
investigacin, desde el: a) objetivo general; b) el perfil profesional general; y c) las

funciones del educador, que se establecen en el PNFE, los cuales referimos
seguidamente.
a) Objetivo General:
Formar un Educador Bolivariano, solidario, laborioso, honesto, justo,
latinoamericanista, consciente de su papel transformador, que aplica en
su labor profesional mtodos cientficos que le permiten interactuar con
los educandos, la familia y la comunidad en general, atendiendo a la
diversidad del ser humano y contextualizando el proceso formativo para
lograr el nuevo republicano. (p.547)
b)
Perfil profesional general:
El licenciado(a) en Educacin egresado(a) se desempear para atender al

proceso formativo del ciudadano, la familia y la comunidad, as como para
responder a las exigencias del contexto histrico social. El educador egresado se
caracterizar por ser un profesional:
Poseedor de valores que dignifican al ciudadano venezolano,
latinoamericano, caribeo y del mundo: patriota, solidario, justo,
laborioso, culto, latinoamericanista.
Consciente de su labor social, capaz de asumir diferentes roles, de
realizar el diagnstico de sus estudiantes, la institucin educativa, la
familia y la comunidad; y que facilita, media y potencia el
desarrollo integral de los mismos, en ambientes escolarizados y no
escolarizados. []
Creativo e innovador constante de la praxis pedaggica, que articule
de manera coherente los ejes del aprender a ser, convivir, saber y
hacer. (pp. 547-548)
c) Funciones: En el PNFE se establecen tres funciones para el Licenciado
egresado que se mencionan a continuacin:
Docente: desarrolla la labor formativa establecida segn su especialidad
estimulando la formacin integral de sus estudiantes y la comunicacin
necesaria con la familia y la comunidad. A su vez, contribuir en la
formacin de los nuevos educadores como maestro(a) tutor(a).
Investigativa: aplica mtodos cientficos en su labor cotidiana en el
diagnstico de las/los estudiantes, la institucin docente, la familia y la
comunidad para estimular su desarrollo, dentro y fuera del contexto
escolar, teniendo en cuenta los avances de las Ciencias de la Educacin.
Comunitaria: desarrolla una activa labor con los estudiantes, familias y
otros entes comunitarios que confluyen en el proceso formativo de
manera que sea un promotor dinmico y dinamizador del desarrollo
endgeno de la comunidad donde vive y/o labora, en correspondencia
con las exigencias y necesidades del pas y de su papel como educador.
(p.548)
Se subrayan como aspectos del PNFE que concuerdan con los planteamientos de
la fundamentacin que se propone, los siguientes: la formacin de un educador
consciente de su papel transformador que atiende a la diversidad del ser humano y
contextualzale proceso formativo; la formacin del docente para responder a las
exigencias del contexto, consciente de su labor social y creativo e innovador
constante de la praxis educativa; en su ejercicio profesional estimula la formacin
integral, investiga en su labor cotidiana y promueve el desarrollo endgeno de la su

comunidad en correspondencia con su papel como educador.
La fundamentacin del diseo curricular que se propone en este estudio, se
orienta hacia el cumplimiento de lo previsto en la Ley de Servicio Comunitario del
Estudiante de Educacin Superior (2005), para que el estudiante en formacin de la
carrera docente preste el servicio comunitario, el cual se define en el artculo 4
como:
[] la actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes
de educacin superior que cursen estudios de formacin profesional,
aplicando los conocimientos cientficos, tcnicos, culturales, deportivos y
humansticos adquiridos durante su formacin acadmica, en beneficio de la
comunidad, para cooperar con su participacin al cumplimiento de los fines
del bienestar social, de acuerdo con lo establecido en la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela y en esta Ley. (p.1)
Desde esta perspectiva, el servicio comunitario persigue los fines contemplados
en el artculo 7, que se mencionan a continuacin:
a) Fomentar en el estudiante, la solidaridad y el compromiso con la comunidad
como norma tica y ciudadana.
b) Hacer un acto de reciprocidad con la sociedad.
c) Enriquecer la actividad de educacin superior con la aplicacin de los
conocimientos adquiridos durante la formacin.
d) Integrar las instituciones de educacin superior con la comunidad, para
contribuir al desarrollo de la sociedad.
e) Formar, a travs del aprendizaje y del servicio, el capital social.
En esta direccin, la UPEL ha de contemplar en diseo curricular la elaboracin y
desarrollo de proyectos comunitarios en concordancia con el perfil acadmico de la
carrera docente y con las necesidades de las comunidades.
Por otra parte, el diseo curricular para formar el docente asume en su
fundamentacin, la ciencia y la tecnologa en su papel fundamental para alcanzar el
desarrollo de la nacin, rol explicito en la Ley Orgnica de Ciencia, Tecnologa e

Innovacin (LOCTI), 2005.
Ello conlleva la necesidad de formar el docente para la produccin y utilizacin,
junto al estudiante, de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) con
una orientacin crtica, creativa y reflexiva, con clara consciencia que es el docente
con sus conocimientos y saberes, el elemento fundamental en la transformacin de la
educacin mediante el uso de las TIC, pues l produce el conocimiento e imprime la
innovacin y la calidad en el acto educativo.
Para lograr los objetivos previstos en la LOCTI, el Plan Nacional de Ciencia,
Tecnologa e Innovacin 2005-2030, plantea una nueva cultura cientfica y
tecnolgica participativa, donde estn presentes elementos siguientes: participativo,
dilogo
de
saberes,
organizacin
colectiva
para
ciencia
tecnologa,
transdisciplinario, integral. En esta direccin, el referido Plan formula los objetivos

estratgicos siguientes:
1) Promover la independencia cientfica y tecnolgica [] para construir un
modelo endgeno de desarrollo ambientalmente sustentable para el pas; 2)
Desarrollar una ciencia y una tecnologa para la inclusin social donde los
actores de la sociedad venezolana sean sujetos de accin en la formulacin
de polticas pblicas en ciencia y tecnologa y partcipes del nuevo
pensamiento cientfico que se gesta en el pas; 3) Generar mayores
capacidades nacionales en ciencia, tecnologa e innovacin, referidas a la
formacin de talento []. (p.86)
Estos objetivos estn orientados a responder a problemas identificados por reas,
entre otras, la educacin con la finalidad de promover el conocimiento cientfico de
punta con pertinencia local, con el apoyo de la tecnologas de la informacin y
comunicacin [] para apuntalar todos los procesos educativos de calidad (Plan
Nacional de Ciencia Tecnologa e Innovacin, op. cit., p.90).
Para apuntar hacia la consecucin de dichos objetivos la fundamentacin
curricular, impulsa la formacin del docente en esta nueva cultura cientfica y
tecnolgica, al tiempo que es menester otorgar relevancia a la formacin para la
enseanza de la ciencia y la tecnologa desde la perspectiva endgena, sustentable y
humana, en consonancia con los principios establecidos en la Constitucin de la

Repblica Bolivariana de Venezuela promulgada en 1999. La formacin del docente
en ciencia, tecnologa e innovacin pertinente, integral, de produccin colectiva
implica, entonces, en coherencia con dicho Plan, cambiar:
[] la concepcin tradicional de la ciencia al romper con la visin de una
ciencia circunscrita estrictamente al terreno de las ciencias fsico-naturales,
por una concepcin donde stas se integran a las ciencias sociales y
humanas bajo un enfoque transdisciplinario. Dentro de este enfoque se
incorpora con el mismo nivel de importancia el conocimiento generado por
las ciencias sociales y el conocimiento o saberes tradicionales de los
pueblos, reforzndose esa idea de una ciencia para y con la gente. (p.82)
As, el docente del tercer milenio que se forma en la UPEL, debe desarrollar su
potencial para la investigacin, la aplicacin del conocimiento y la socializacin del
conocimiento junto a los actores del currculo, desde los principios ticos del
desarrollo sustentable, centrado en el ser humano, [] que respeta y protege la
naturaleza y la cultura de los pueblos dentro de un concepto de ambiente integrado a
lo sociocultural (Plan Nacional de Ciencia Tecnologa e Innovacin, op. cit., p.80), a
los fines de contribuir a la solucin de problemas regionales, locales y a la
transformacin de la sociedad venezolana.
Para dar cumplimiento a la formacin integral del docente y contribuir a la
vinculacin de la profesin docente con el currculum de los niveles en los cuales
ejercer la profesin el egresado, quien a su vez deber formar de manera integral las
generaciones que estarn en sus manos, la fundamentacin curricular que nos ocupa
considera los lineamientos contenidos en los documentos substantivos orientados
hacia dichos propsitos, que se mencionan a continuacin:
Currculo Bsico Nacional de Educacin Inicial (2002).
Educacin Inicial. Bases Curriculares (2005).
Currculo Bsico Nacional (1997).
La Educacin Bolivariana (2004a).
Plan liceo bolivariano, adolescencia y juventud para el desarrollo endgeno y

soberano (2004c).
En correspondencia con las demandas del sistema educativo y el desarrollo social,

la fundamentacin curricular considera los documentos del Estado venezolano,
orientados hacia la formacin del docente desde la vinculacin educacin y trabajo,
as como a propiciar el desarrollo endgeno y sustentable de la nacin, en razn de
que la UPEL forma profesionales de la docencia en el rea tcnica. En esta direccin,
asume los lineamientos plasmados en lo referente a las: Escuelas Tcnicas
Robinsonianas (2004b).
La fundamentacin del currculo para formar el docente construye viabilidad a
las Lneas Generales del Plan de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin
2007-2013, donde se establecen lneas estratgicas en lo econmico, lo social, lo
poltico, lo territorial y lo internacional que tienen implicaciones en educacin. En
este sentido, dicho Plan apunta al desarrollo de la diversificacin productiva
promoviendo el desarrollo local sustentable y sostenible; busca la inclusin
fortaleciendo la participacin social, con una concepcin de calidad de vida centrada
en el ser, el convivir y el respeto al equilibrio ecolgico; contribuye a la construccin
de la democracia participativa y protagnica; estimula la creacin de zonas de
desarrollo sustentable; fortalece la soberana nacional e impulsa la pluralizacin
multipolar, promoviendo la integracin latinoamericana y caribea.
En el documento se establecen como directrices la creacin de la tica de valores
que conformen la Nacin, la Repblica y el Estado, mediante las estrategias y
polticas que conducen a la transformacin de la sociedad material y espiritualmente
que se sealan a continuacin:
1. Rescatar los valores como la solidaridad humana.
2. Transversalizar la enseanza de la tica.
3. Realizacin colectiva de la individualidad.
4. Nueva tica del hecho pblico: El ciudadano como
parte del Estado y corresponsable de la vida pblica.
5. Justicia y equidad sin minar las bases del Derecho. (p.6)
La concrecin de esta tica de valores en el currculum de la UPEL, coadyuva a la

formacin del ciudadano docente democrtico, participativo, justo y corresponsable
en la construccin de la historia, la sociedad, la nacin
Asimismo, el referido documento propugna que [] la educacin ambiental
debe permear todos los estratos sociales y todos los niveles educativos (Plan de
Desarrollo Econmico y Social de la Nacin, op. cit., p.8). Declara que el bien comn
entiende la solidaridad como sentido de la vida humana para vivir en la sociedad
como comunidad. Proclama la democracia protagnica y el modelo de produccin
con un enfoque social, humanista y endgeno, en la bsqueda de similares
condiciones y la suprema felicidad social para la poblacin.
En esta direccin: favorece el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, de los
centros de investigacin en las regiones; privilegia la conformacin de redes
cientficas, nacionales, regionales e internacionales para atender las necesidades del
pas; apoya las redes de conocimiento y capacitacin para el trabajo en los diversos
niveles educativos. Sobre esta base, la fundamentacin del diseo curricular de
formacin del docente que nos ocupa, ha de asumir esta orientacin, con miras a
desarrollar el talento humano, promover el acceso al conocimiento y participar en el
desarrollo de la nacin.
2.1.1.2. Documentos emanados de la Comisin Nacional de Currculo.
La propuesta de fundamentacin del diseo curricular adopta las proposiciones

emanadas de la Comisin Nacional de Currculo (CNC), tal como se refiri en
apartado precedente. En este sentido, se asumen los principios de: pertinencia y
compromiso social, integralidad, modernizacin, actualizacin, calidad, equidad y el
tecnocurricular, los cuales se establecen en el documento titulado: Orientaciones y
Lineamientos para la Transformacin y Modernizacin del Currculo
Universitario (CNC, 1993). As mismo, se apodera de la orientacin curricular que
aborda la formacin integral del ser humano en sus dimensiones biolgica,

psicolgica, social, cultural, poltica, humanstica, tica.
Se apropia de los principios para la transformacin y modernizacin
acadmico-curricular en la educacin superior venezolana, establecidos por la
Comisin Nacional de Currculo (CNC, 1997), como elementos que direccionan el
diseo y el desarrollo curricular para formar el docente.

Asimismo, toma en consideracin los aspectos planteados en el documento
titulado: Lineamientos para abordar la transformacin en la Educacin
Superior. Escenarios Curriculares (CNC, 2002), donde se establece que la
modernizacin de las instituciones de educacin superior desde el plano curricular,
debe realizarse con la integracin de las Universidades, as como con la participacin
y discusin de la comunidad universitaria, para generar la transformacin de la
Educacin Superior, a partir de los cambios curriculares. Del mismo modo, la
aproximacin a la fundamentacin curricular que nos ocupa, asume del referido

documento los principios curriculares, a saber: Pertinencia social y acadmica;
Calidad; e Integralidad.
La fundamentacin
curricular que se propone en
esta investigacin,
adicionalmente, se apropia de aspectos primordiales plasmados en el documento

titulado Necesidades Innovadoras de las Instituciones de Educacin Superior
(CNC, 2007), que se enuncian seguidamente: reflexiona acerca de la innovacin
curricular orientada hacia la transformacin de la Universidad; asume la formacin
de profesionales integrales con un enfoque multi e interdisciplinario; y constituye
una cultura de la innovacin y la formacin de sujetos innovadores.
En sntesis, la propuesta objeto de este estudio asume todas las consideraciones
anteriores, en consecuencia, es necesario que se hagan visibles.
2.1.1.2. Documentos emanados de la Universidad Pedaggica Experimental

Libertador (UPEL)
La fundamentacin curricular que se propone en este estudio, se sustenta en
elementos contenidos en documentos que constituyen el ser y quehacer de la UPEL,
de los cuales deviene el profesional que se aspira formar, entre otros, referimos los
siguientes:
Resulta coherente con la definicin de la UPEL como instancia asesora del Estado
venezolano en programas de formacin docente, de acuerdo con lo previsto en el
Reglamento General de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
(UPEL, 2003), en el artculo 3, donde establece que,
La Universidad es una institucin destinada a asesorar al Estado en la
formulacin de polticas y de programas de formacin docente, de
investigacin y de extensin educativas. Igualmente est destinada a
ejecutar estas polticas y estos programas y a participar en su evaluacin.
(p.1)
Asimismo, en la propuesta que nos ocupa se asumen los artculos que se refieren
seguidamente, en virtud de que sus contenidos imprimen sentido y direccionalidad al
proyecto de formacin del docente.
Artculo 6. La Universidad imparte una educacin orientada a la
formacin de competentes profesionales de la docencia con vocacin de
servicio, con clara conciencia de la importante misin que les corresponde
como agente activos para el mejoramiento social y el desarrollo cultural,
cientfico y tecnolgico del pas y para la consolidacin de otros valores
fundamentales relacionados con la identidad nacional, el desarrollo
independiente, la comprensin, la tolerancia, la convivencia y todas las
actividades que favorecen el fortalecimiento de la paz entre las naciones y
los vnculos de integracin y solidaridad con los pueblos latinoamericanos
(p.2).
Artculo 11. La Universidad tiene los siguientes objetivos:
1. Contribuir a la bsqueda, a la transmisin y a la proyeccin del saber
pedaggico en su sentido epistemolgico y prctico.
2. Contribuir a la formacin, al desarrollo, al perfeccionamiento y a la
consolidacin de una concepcin nacional del proceso educativo.
3. Fomentar la investigacin como eje fundamental de la Institucin, con el
propsito de contribuir al mejoramiento permanente del sistema educativo y
de servir de base indispensable al postgrado.
4. Formar profesionales de la docencia con sentido tico, espritu
democrtico, dominio de la especialidad y de los mtodos y tcnicas
pedaggicas para satisfacer las necesidades del sistema educativo
venezolano en todos sus niveles y en algunas de sus modalidades.
[]
9. Contribuir al desarrollo de la educacin venezolana mediante el diseo y
el ensayo de nuevos sistemas, modalidades y estrategias de enseanza y de
aprendizaje. (pp. 3-4)
El Plan de Desarrollo de la UPEL 2007-2011, (UPEL, 2007), orienta el
desarrollo de la academia y la gerencia de la Universidad desde la articulacin de
cinco ejes, a saber: formacin, investigacin, integracin con la sociedad, talento
humano y gestin. Seguidamente, se enuncian los objetivos estratgicos de los tres
primeros ejes (formacin, investigacin e integracin con la sociedad), los cuales
consideramos que sustentan la aproximacin a la fundamentacin curricular que nos
ocupa.
El eje Formacin se orientan al logro de un modelo formativo innovador y

de calidad y a contribuir al mejoramiento permanente del sistema educativo
venezolano, []. (p.8)
A travs del eje estratgico Investigacin, se aspira consolidar una cultura
investigativa de desarrollo y creacin intelectual, que impulse la generacin
y construccin de conocimientos para superar el carcter meramente
docente, reproductor y difusor del saber al articular la docencia y la
investigacin con el uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin e
informacin.(p.9)
Con el desarrollo del eje estratgico Integracin con la Sociedad, se intenta
consolidar una mayor interaccin social de la Universidad con su entorno al
propiciar la participacin de todos sus integrantes entre s (profesores,
estudiantes, empleados) y con la sociedad, a travs de asesoras y servicios
que contribuyan a aumentar el compromiso y responsabilidad social y a
mejorar la calidad de vida. (p.9)
Sobre la base de los elementos fundamentales de los mencionados objetivos
estratgicos precedentes, es necesario, entonces, apuntalar la formacin integral del
docente
desde
la
interdisciplinariedad
(como
va
para
alcanzar
la
transdisciplinariedad), para la produccin y organizacin de los saberes y

conocimientos que apunten hacia la innovacin y la calidad en la formacin y
ejercicio del docente y en consecuencia, del sistema educativo y del desarrollo del
pas en el escenario nacional e internacional.
Polticas de Docencia (UPEL, 2000). La aproximacin a la fundamentacin del
proyecto de formacin que proponemos responde, al tiempo que contribuye a la
concrecin de las Polticas de Docencia (UPEL, 2000), entre ellas se resaltan las
siguientes:
En cuanto al rol de la Universidad, se plantea el papel de la educacin superior,
como el
[] nivel responsable de la formacin profesional, de la innovacin y
produccin de conocimientos, continuador de la formacin moral y factor
importante en el desarrollo y consolidacin de una nacin soberana con
independencia tecnolgica, de integracin consciente, autnoma y crtica al
mundo global. [] debe responder a los problemas especficos de un pas o
una comunidad determinada. Se le exige [] pertinencia social. (p.22)
Con respecto a la educacin para el cambio, sostiene que:
es imperativo que el docente se ubique en el contexto global del mundo

contemporneo, participe en la construccin del saber pedaggico y est
convencido de que su accin profesional trascender en la tarea de
transformacin de s mismo, de la sociedad, de su entorno y la educacin,
en la medida en que l se imponga la realizacin de un proyecto
histrico-pedaggico fundamentado en un saber cientfico integrado [].
(p.25)
Con relacin a las polticas de docencia se destacan, entre otras, las siguientes:
Reivindicacin de la educacin como proceso social que responda a las
caractersticas y necesidades de la sociedad para lograr el desarrollo pleno
del ser humano. Para ello la educacin deber garantizar una preparacin
integral, que desarrolle capacidades tcnicas y habilidades diversas [].
(p.28)
Orientacin de la educacin para el uso de tecnologas complejas que
impliquen creatividad [] (p.28)
Promocin de la identidad nacional [] que privilegie la integracin
latinoamericana para que contribuya a los procesos de transformacin y
cambio que requiere la educacin. (p.29)
Fomento de polticas y diseos educativos que, a partir del anlisis y la
investigacin de los problemas sociales, permitan la participacin de la
comunidad en la solucin de los mismos. (p. 29)
Formacin de un docente que sea factor esencial en una educacin de
calidad, que facilite el aprendizaje el aprendizaje desde una perspectiva de
trabajo compartido de carcter interdisciplinario [] (p. 30).
Formacin de un docente que sea un investigador permanente de su
accin educativa y de las teoras pedaggicas y conocimientos sobre su
rea de competencia que le permita actuar con pertinencia y eficacia en las
soluciones de problemas educativos. (p. 30)
La poltica de calidad y pertinencia del programa de formacin docente de la
Universidad, toma en cuenta que quien se forma como docente es un ser histrico
social []. Su formacin ser integral, atender a los avances exponenciales de la
ciencia y la tecnologa [] (p.32).
La poltica de diferenciacin regional se orienta a la formacin de docentes
capacitados para ejercer la docencia en estas reas [rurales, fronterizas e indgenas],
sensibilizado con la cultura de entorno [] (p.36). En este sentido, la
fundamentacin curricular que nos ocupa con miras a contribuir al desarrollo humano
en atencin a la diversidad cultural, considera los documentos emanados del Estado

vinculados a la Escuela Bsica Rural, Indgena, de Frontera e Intercultural Bilinge.
La poltica de evaluacin educativa prev la aplicacin del Reglamento
correspondiente, as como incorporar las ltimas tendencias de la evaluacin
educativa: evaluacin integral, cooperativa, comunicativa, diferenciada. (p.37)
La poltica de vinculacin de la docencia y la investigacin se considera
indispensable para innovar en la praxis pedaggica del aula, renovar en forma
permanente el currculo y fomentar el estudio de los problemas en un contexto
sociocultural complejo (p.38).
La poltica de vinculacin universidad-comunidad para penetrar en el
conocimiento de la realidad social, econmica y cultural [] (p.41).
La poltica de internacionalizacin universitaria, orientada a [] revalorizar la
integracin iberoamericana [] acercar a las universidades pedaggicas de los
diferentes pases, en particular las latinoamericanas (p.43)
Polticas de investigacin (UPEL, 1989) Las Polticas de Investigacin (UPEL,
1989) imprimen direccin a la aproximacin a la fundamentacin del proyecto de
formacin del docente que proponemos en este estudio. En este sentido, se consideran
los elementos inherentes a la concepcin y propsitos de la funcin de investigacin
que fundamentan dichas polticas, a saber:
a) La investigacin como un mtodo educativo y como actividad necesaria para la
formacin y mejoramiento de los profesionales de la docencia: la Universidad
promover la creacin de un ambiente inquisitivo, crtico y de bsqueda de
respuestas y de soluciones alternativas para estimular el desarrollo personal de sus
estudiantes, a travs del logro de aprendizajes con mayor contenido vivencial (p.21).
Asimismo, la Universidad prev la formacin en enfoques y metodologas de la
investigacin educativa, pues aspira,
a travs del cultivo y fomento de la investigacin como mtodo educativo,
crear las condiciones que estimulen en el alumnado el espritu de
superacin y una actitud de abierta hacia el cambio, facilitando al mismo
tiempo el desarrollo de destrezas de auto-aprendizaje y una actitud de

indagacin y de bsqueda que permitan la actualizacin permanente. (p.21)
b) La investigacin como un servicio de la Universidad a la sociedad, con vistas a
ofrecer mejores egresados y contribuir en la solucin de los problemas inherentes al
desarrollo de lo social.
En cuanto a los lineamientos que orientan la investigacin en la UPEL, se
subrayan, entre otros, su contribucin al mejoramiento, desarrollo, perfeccionamiento
y consolidacin del sistema educativo venezolano, mediante la investigacin de su
problemtica y sus posibles soluciones. Ello ha de impulsar la formacin del
estudiante de la carrera para asumir tal compromiso, mediante el ejercicio de la
docencia orientada hacia la investigacin desde el aula, en la cotidianidad del proceso
aprendizaje enseanza. En esta direccin, la propuesta que nos ocupa considera la
investigacin-accin colaborativa emancipadora que promueve la Pedagoga Crtica,
para formar al docente en la relacin de la teora y la prctica desde la reflexin de su
prctica pedaggica, la prueba de hiptesis, de teoras en su accin docente
conjuntamente con los actores del currculum.
Polticas de extensin (UPEL, 2004). La aproximacin a la fundamentacin
curricular contribuye a establecer interrelacin entre el currculum y la funcin de
extensin, en los espacios intra y extra universitarios. En este sentido, se orienta a
impulsar el cumplimiento de la visin y las polticas de extensin.
Visin: Ser por excelencia la funcin universitaria que contribuya a mejorar la
calidad de vida de las comunidades educativas [].
En cuanto a las polticas se subrayan, entre otras, las siguientes:
a) Generar servicios y productos que respondan a las necesidades,
requerimientos y expectativas acadmicas, culturales, informativas,
tecnolgicas, deportivas y recreativas de la comunidad.b) Impulsar acciones
orientadas al afianzamiento de la identidad regional y nacional. (p.7)
2.1.2. Escenario Internacional
La fundamentacin del diseo curricular asume elementos que le imprimen

direccin a la formacin del docente para el siglo XXI, contenidos en documentos
internacionales, los cuales referimos seguidamente:
La Declaracin Universal de Derechos Humanos aprobada y proclamada en
la Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU, 1948), consagra en lo
concerniente a la educacin, en el artculo 42, los derechos siguientes:
1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser
gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y
fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin
tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios
superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos.
2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos
[]. (p.10)
Estos derechos inspiran la aproximacin a la fundamentacin del proyecto de
formacin docente que se propone y los mismos han de ser enseados durante la
carrera, con vistas a que el profesional egresado se comprometa a difundirlos,
ensearlos y modelarlos en su actuacin laboral y como ciudadano ejemplar. Ellos
tienen su fundamento en la dignidad del ser humano, de la que se derivan la libertad y
la igualdad, las cuales son inalienables.
La Declaracin Mundial sobre Educacin Para Todos: La satisfaccin de
necesidades bsicas de aprendizaje (UNESCO, 1990), suscrita en Jontiem,
Tailandia, proclam seis objetivos, entre los cuales se subraya el de la calidad de la
educacin. Consideramos que constituye un desafo para la Universidad, formar
docentes que contribuyan a alcanzar la calidad de la Educacin Bsica en nuestro
pas. En el Informe de Seguimiento de Educacin para Todos (EPT) en el Mundo
2005, los estudios que realiza la UNESCO (20O4) acerca del ndice de desarrollo de
Educacin para Todos (IDE), para determinar en qu medida los pases que suscriben
la referida declaracin, estn alcanzando los objetivos previstos, se define la calidad
en los trminos siguientes,
Dos principios caracterizan la mayora de las tentativas de definicin de lo
que es una educacin de calidad: el primero considera que el desarrollo
cognitivo del educando es el objetivo explcito ms importante de todo
sistema educativo y, por consiguiente, su xito en este mbito constituye un
indicador de la calidad de la educacin que ha recibido; el segundo hace
hincapi en el papel que desempea la educacin en la promocin de las
actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cvica, as
como en la creacin de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y
creativo del educando. (p.6)
Los principios referidos imprimen direccin acerca de las competencias que
necesita desarrollar el docente del siglo XXI para coadyuvar con su ejercicio
profesional, al logro de la calidad de la educacin para los nios y nias en nuestra
nacin y en consecuencia, en el concierto de la comunidad internacional
comprometida en la aludida Declaracin.
El Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin
para el siglo XXI, La educacin encierra un tesoro(Delors, 1996), presidida por
Jacques Delors, tambin expresa su atencin al futuro de la humanidad al afirmar la
importancia de la educacin para el progreso de la humanidad. De este documento la
fundamentacin objeto de esta investigacin considera los aspectos siguientes: Los
cuatro pilares de la educacin (aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a convivir);. Establece la relacin de la educacin con el desarrollo, la
ciencia, la ciudadana, la cultura, la cohesin social y el empleo.
Asimismo, las tres dimensiones de la educacin: la dimensin tica y cultural; la
dimensin cientfica y tecnolgica y la dimensin social y econmica, mediante las
cuales asumir grandes retos para el siglo XXI, entre otros, el desarrollo humano y
sostenible, el respeto a los derechos humanos y el fortalecimiento de la democracia
participativa. Se destaca que la escuela inculque [] la capacidad de aprender a
aprender []. Imaginmonos inclusive una sociedad en que cada uno sera
alternativamente educador y educando (Delors, 1996, p.21). Se asume el concepto

de educacin permanente que permite al ser humano aprender durante toda su vida.
En el mbito pedaggico se toma en cuenta la incorporacin de mtodos de
enseanza orientados al desarrollo de la investigacin, del juicio crtico, as como las
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Los lineamientos emanados de la Conferencia Regional de Educacin Superior
en Amrica Latina y el Caribe (UNESCO/CRESALC, 1996), celebrada en La
Habana, Cuba, como evento preparatorio para la Conferencia Mundial de Educacin
Superior (1998), expresan conceptos substantivos que se mencionan a continuacin:
calidad, pertinencia y cooperacin internacional.
Con relacin a la calidad, establece asumir la cultura de calidad entendida como
un compromiso constante de los actores que hacen vida en la Universidad,
introduciendo la cultura informtica como factor de calidad. Asimismo, la
internacionalizacin de la educacin superior se reconoce como un aspecto de su
calidad. As como, su contribucin al mejoramiento de la calidad y una mejor
articulacin con todo el sistema educativo, la renovacin de los mtodos de
enseanza aprendizaje y la formacin integral. En esta conferencia se subraya el
papel de la Educacin Superior y su compromiso ante los niveles que la preceden, lo
que conduce a prever que, la aproximacin a la fundamentacin curricular del
proyecto para formar el docente que se propone en este estudio, responda al currculo
de Educacin Inicial, Bsica, Media Diversificada y Profesional del sistema
educativo venezolano.
En cuanto a la pertinencia, considera que la educacin superior debe analizarla
especialmente de sus currculos, como pertinencia social, la cual implica redefinir sus
relaciones con el estado, los sectores productivos, la sociedad, los otros niveles del
sistema educativo. As como promover la flexibilidad curricular para anticiparse o
responder adecuadamente a los cambios constantes de la sociedad.
Con respecto a la cooperacin internacional, propicia el establecimiento de redes
para el intercambio, la solidaridad y ayuda entre las instituciones. En esta direccin,
se redefine la cooperacin internacional superando el concepto asistencialita por el de

cooperacin solidaria y horizontal, privilegindola entre Amrica Latina y el Caribe.
Se estableci como propsito movilizar las principales redes del conocimiento de la
educacin superior de la regin para impulsar las profundas transformaciones de la
educacin superior.
Los lineamientos precedentes constituyen desafos pendientes que se asumen en
la aproximacin a la fundamentacin curricular del proyecto de formacin para el
docente del siglo XXI que nos ocupa.
Plan de Accin para la transformacin de la Educacin Superior en Amrica
Latina (UNESCO/IESALC,1998), acordado en el marco de la Conferencia referida
en el aparte anterior, a partir del cual el Instituto Internacional de la UNESCO para la
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) elabor cuatro
programas estratgicos, a saber: i) Hacia una educacin superior permanente y de
calidad; ii) Educacin Superior para un desarrollo humano y sostenible; iii)
Transformacin de la gestin de la Educacin Superior; iv) Reorientacin de la
cooperacin internacional. Estos programas empezaron a ejecutarse desde el ao
1998. Seguidamente, se refieren algunos aspectos de los dos primeros programas.
El primer programa contiene cinco subprogramas, entre ellos se alude al nmero
tres, el cual se aboca a la Transformacin curricular de la Educacin Superior. En este
sentido, el IESALC promueve el debate acerca de la necesidad de realizar una
profunda revisin de los contenidos curriculares con visin prospectiva, para
asegurar la pertinencia, calidad y flexibilidad de la Educacin Superior. El segundo
programa incluye dos subprogramas: 1) Educacin para todos; 2) Educacin
Superior, ciencia y tecnologa para el desarrollo. El primer subprograma busca
fortalecer la vinculacin entre los procesos de reforma educativa en la educacin
primaria y secundaria y los de educacin superior. El segundo subprograma se orienta
a, entre otros aspectos, mejorar la vinculacin entre las instituciones de educacin
superior, los organismos del Estado de ciencia y tecnologa y las entidades de
cooperacin que apoyan la investigacin cientfica.
Los programas y subprogramas precedentes proveen direccionalidad a la

aproximacin a la fundamentacin curricular del proyecto de formacin docente de la
UPEL, objeto de la presente investigacin. En este sentido, imprime orientacin
respecto de las competencias y el enfoque pedaggico y curricular requeridos para la
formar el docente del siglo XXI, sobre la base de las demandas del contexto nacional
e internacional.
La Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. La Educacin
Superior en el siglo XXI. Visin y Accin (UNESCO, 1998), proclama como
misin de la educacin superior educar, formar y realizar investigaciones. En esta
direccin, debe contribuir al desarrollo y la mejora de la educacin en todos los
niveles mediante la capacitacin del personal docente (p.4).
Subraya el fortalecimiento de la innovacin, la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad, para atender a las necesidades sociales y culturales con visin
prospectiva, desde la investigacin y la promocin del saber en los mbitos de la
ciencia, el arte y las humanidades. Ello exige la pertinencia para alcanzar la
articulacin de la educacin con los problemas de la sociedad y el mbito del trabajo,
con miras al anlisis y solucin de los problemas. Asimismo, propugna un nuevo
modelo de enseanza que implica la reformulacin de los planes de estudio y
propiciar
[] nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos para [] la
adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la
comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el
trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad
exige combinar el saber terico y prctico con el saber tradicional o local,
con la ciencia y la tecnologa de vanguardia. (p.9)
Estos elementos se asumen en la propuesta que nos ocupa, como fundamentales
para direccionar y transformar la formacin del docente, que ejercer su profesin en
los diversos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano.
El documento titulado La Contribucin de la Educacin Superior al Sistema
Educativo en su conjunto (UNESCO-OIE, 1998), propugna que la educacin
superior aporte contribuciones importantes en el conjunto del sistema educativo, entre

otras, las orientadas hacia su participacin en la elaboracin conceptual que requiere
la renovacin del currculo; la formacin del personal docente. En cuanto a los
cambios en el currculo, la Universidad ha de intervenir en la [] conceptualizacin
compleja en relacin con el saber, los conocimientos y las competencias que se
seleccionan o excluyen (p.10).
En lo concerniente a la formacin del docente sostiene que [] ste mbito de
formacin es el que tiene repercusiones ms directas y fundamentales en la extensin
y mejora de la educacin en las escuelas (p.14). Asimismo, reitera las
recomendaciones formuladas en la 45 Conferencia Internacional de Educacin
celebrada en Ginebra, el ao 1996, entre otras:1) Articulacin de la formacin inicial
con las exigencias de la innovacin en el ejercicio profesional; 2) Promocin del
profesionalismo; 3) Cooperacin regional e internacional para propiciar la movilidad
y competencia de los docentes.
Corresponde a la Universidad en su funcin social y por ende al currculo, con la
participacin de sus actores, participar en la construccin de la sociedad y en la
mejora de la educacin, mediante la discusin de temas como la ciudadana
mundial, la cultura de paz y el desarrollo humano sostenible, para resolver sus
propios problemas y los del entorno, por cuanto, Estos problemas pueden seguir
siendo insolubles si las instituciones no vuelven a tomar parte en los debates de
nuestra sociedad(UNESCO-OIE, op. cit., p.22).
En el Foro Mundial sobre Educacin, celebrado en Dakar, Senegal (UNESCO,
2000), los pases participantes ratificaron su compromiso con una Educacin para
Todos (UNESCO, op. cit.). En esta direccin, formularon seis objetivos, entre los
cuales resaltamos los siguientes: 1) Extender y mejorar la proteccin y educacin
integrales de la primera infancia; 2) Velar porque sean atendidas las necesidades de
aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un
aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa; 3) Mejorar
todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms
elevados con el fin de conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y

mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas
esenciales.
Estos objetivos implican, a su vez, un compromiso de la Universidad para ofrecer
una formacin integral al docente, de manera que ste contribuya a alcanzar la
educacin integral en la primera infancia, as como a mejorar los aspectos cualitativos
de la educacin en nuestro pas.
En la Cumbre del Milenio celebrada en septiembre de 2000, en la Asamblea
General de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), se ratifican los objetivos
que en materia educativa se aprobaron en Dakar, Senegal 2000 (educacin integral en
la primera infancia y mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin). En esta
Cumbre se suscribe la Declaracin del Milenio (2000), documento en el cual se
acuerdan ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) que deben cumplirse para
el 2015, de los cuales subrayamos dos que referimos seguidamente, por sus
implicaciones con el tema educativo: a) lograr la enseanza primaria universal; b)
Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente.
En la referida Declaracin deciden, entre otros aspectos los siguientes: []
Velar por que todos puedan aprovechar los beneficios de las nuevas tecnologas, en
particular de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones, (p.6); []
apoyo a los principios del desarrollo sostenible, [] por consiguiente, adoptar una
nueva tica de conservacin y resguardo en todas nuestras actividades relacionadas
con el medio ambiente (p.6).
Es importante destacar que las metas comunes a los pases suscriptores de tal
acuerdo para alcanzar un mundo sin pobreza, con un desarrollo social, econmico y
cultural basado en la equidad y la justicia en el marco de la globalizacin, conlleva
un cambio conceptual del desarrollo que va ms all de lo econmico para centrarse
en el ser humano. Aqu, entonces, la formacin del docente cobra especial relevancia
pues l forma las generaciones del maana, de all que ha de apuntalarse hacia una
educacin de calidad vinculada al trabajo, con consciencia de que la educacin, la
ciencia y la tecnologa deben asumirse para coadyuvar al desarrollo del ser humano y
de nuestro pas.
La Conferencia Regional de Educacin Superior en Amrica Latina y el
Caribe: Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa para el Desarrollo Sostenible
(CRES), (UNESCO-IESALC, 2008), constituye la preparacin, por parte de la
UNESCO, de la Conferencia Mundial de Educacin Superior, a celebrarse en Pars en
el ao 2009. La Declaracin de la CRES (2008), subraya la responsabilidad de formar
profesores para todos los niveles del sistema educativo que formen [] slidas
bases cognitivas y de aprendizaje en los niveles precedentes [] (p.4).
Para superar la segmentacin y la desarticulacin entre carreras e instituciones,
propone los currcula flexibles, contextualizados, que promuevan una formacin
polivalente y se fundan en la diversidad, la interculturalidad, el pluralismo, el dilogo
de saberes, as como, en el reconocimiento de diversos modos de aprendizaje. Para
responder a los retos de la sociedad latinoamericana, los diseos curriculares
necesitan asumir el enfoque interdisciplinario con nfasis en los aprendizajes.
En el documento se confirman los paradigmas que debe propugnar la educacin
superior, declarados por la ONU para el siglo XXI, a saber: desarrollo humano
endgeno y sostenible y la cultura de paz. La conferencia reitera que en los procesos
de enseanza aprendizaje es necesario orientar a los estudiantes, para que aprendan a
aprender y continen su aprendizaje durante toda la vida, asumiendo el paradigma de
la educacin permanente. Ante el contexto actual caracterizado por la amenaza de
imponer una cultura uniforme y global, cobra valor la misin cultura de la
Universidad para fortalecer la identidad nacional y nuestras races culturales. Se
ratifica la funcin prospectiva planteada en la Conferencia de Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe (1996) como un compromiso de la educacin superior
para proponer a la sociedad escenarios alternativos para su desarrollo.
Estos principios declarativos, orientan la aproximacin a la fundamentacin del
currculo para formar el docente en la UPEL, que se propone en este estudio.
Finalmente, se asume el criterio de que la aproximacin a la fundamentacin

curricular que se propone en esta investigacin debe contribuir, a travs de la
implementacin del currculum de la UPEL, a la concrecin de los principios
filosficos o teleolgicos contemplados en: la constitucin; las leyes y las normativas
de la nacin; los documentos de la UPEL; y los lineamientos de organismos
nacionales e internacionales, a partir de los cuales se delinean los fines. Ello en
virtud de que el diseo y su implementacin tienen su fuente de validez, en un todo
que son los fines hacia los cuales se orienta la accin de formar el ciudadano docente
del siglo XXI.
Estos fines los provee la Pedagoga desde la nocin de humanidad y de su destino
presente y futuro que concretiza en la praxis, es decir, en el desarrollo curricular,
porque la Pedagoga como reflexionramos en un apartado precedente (captulo II) es
una ciencia prctica. Tal nocin comporta una interpretacin antropolgica de la
formacin, pues la educacin es un proceso tpicamente humano, porque presupone
capacidades exclusivas del hombre, tales como la inteligencia por la cual aprende y
planea su perfeccionamiento, la libertad para autorrealizarse, el poder de relacionarse
y comunicarse, la posibilidad de socializarse (Fermoso, 1985, p. 155).
La propuesta de fundamentacin objeto de esta investigacin asume todas las
consideraciones precedentes, por lo que deben concretarse en la formacin del
docente. Como consecuencia, a partir de tales consideraciones, en sntesis, la
aproximacin a la fundamentacin del diseo curricular concibe la formacin del
docente que apunta hacia:
La formacin integral, la pertinencia y la educacin de calidad vinculada al
trabajo, tal como se contempla en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de

Venezuela (1999), Ley Orgnica de Educacin (2009), las Polticas de Docencia de la
UPEL (2000), la Resolucin N 01 (Ministerio de Educacin, 1996), CNC (2002)..
La formacin para la democracia participativa, en coherencia con la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), el Informe La
educacin encierra un tesoro, Delors (1996), el Reglamento General de la UPEL

(2003).
La concepcin del docente como ser humano y centro de desarrollo nacional,
en concordancia con los principios expresados en la Conferencia Regional de

Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (UNESCO/IESALC, 2008).
El respeto a los derechos humanos, en concordancia con los principios
contemplados como derecho inalienable en la Constitucin de la Repblica

Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley Orgnica de Educacin (2009), la
Declaracin de los Derechos Humanos (ONU, 1948).
La tica, las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta
cvica, en correspondencia con los principios expresados en la Constitucin de la

Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), el Reglamento del Ejercicio de la
Profesin Docente (2000), la Declaracin Mundial sobre educacin para Todos
(UNESCO, 1990), Reglamento General de la UPEL (2003), Plan de Desarrollo
Econmico y Social de la Nacin 2007-2013.
La bsqueda de la equidad, la justicia, la cultura de paz, tal como se
contempla en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), la

Ley Orgnica de Educacin (2009), la Conferencia Regional de Educacin Superior
en Amrica Latina y el Caribe (UNESCO/IESALC, 2008).
El desarrollo humano y sostenible, en correspondencia con los principios
contemplados en el Informe La educacin encierra un tesoro, Delors (1996), la

Conferencia Regional de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
(UNESCO/IESALC, 2008),
El pensamiento crtico y reflexivo, tal como se expresa en la Ley Orgnica de
Educacin (2009).
La identidad nacional, conforme lo contempla la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela (1999), el Reglamento General de la UPEL (2003), las

Polticas de Docencia de la UPEL (2000).
La formacin poltica con sentido crtico y conciencia de su responsabilidad
para la participacin en los asuntos pblicos, en correspondencia con los principios

formulados en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), la
Ley Orgnica de Educacin (2009).
El desarrollo del potencial creativo y la educacin permanente, en
concordancia con los principios contemplados en la Constitucin de la Repblica

Bolivariana de Venezuela (1999), el Programa Nacional de Formacin de Educadores
(PNFE) (MPPES y MED, 2005), la Comisin Nacional de Currculo (CNC, 2007), la
(UNESCO/IESALC, 2008).
La produccin y difusin del conocimiento pedaggico desde la prctica y
con apertura a la emergencia epistemolgica, conforme lo contemplan las Polticas

de Investigacin de la UPEL (1989).
El dominio de diversidad de mtodos y tcnicas pedaggicas para responder a
las necesidades de aprendizaje de los diversos niveles y modalidades del sistema

educativo, de acuerdo con su rea de ejercicio profesional, en correspondencia con
los objetivos formulados en el Reglamento General de la UPEL (2003).
La investigacin orientada hacia el desarrollo profesional del docente y su
actualizacin, en coherencia con los planteamientos expuestos en la Ley Orgnica de

Educacin (2009), las Polticas de Investigacin de la UPEL (1989).
La innovacin durante su formacin inicial y su ejercicio profesional, en
correspondencia con los postulados expresados en la Ley Orgnica de Educacin

(2009), la Comisin Nacional de Currculo (CNC, 2007), la Conferencia Regional de
El concepto de ciencia y tecnologa integradas, as como la integracin de las
ciencias humanas y sociales con un enfoque inter y transdisciplinario en vinculacin

con los saberes de de los pueblos, en concordancia con los postulados del Plan
Nacional de Ciencia Tecnologa e Innovacin 2005-2030 (Ministerio de Ciencia y

tecnologa, 2005).
El empleo crtico y creativo de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin con vistas a elevar la calidad de la educacin, en correspondencia con

los principios formulados en la Ley de Ciencia y Tecnologa (Ministerio de Ciencia y
tecnologa, 2005), Cumbre del Milenio (ONU, 2000).
La diversidad y la interculturalidad, en coherencia con la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), la Conferencia Regional de Educacin

Superior en Amrica Latina y el Caribe (UNESCO/IESALC, 2008), la Declaracin de
los Derechos Humanos (ONU, 1948).
La atencin a las necesidades sociales, culturales, econmicas de la sociedad y
en particular, de la comunidad donde se inserta el docente con vistas a resolverlas, en

concordancia con los principios formulados en: la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela (1999); Polticas de Docencia de la UPEL (2000); Polticas
de Extensin de la UPEL (2004); Plan de Desarrollo de la UPEL 2007-2011 (UPEL,
2007); la Conferencia Regional de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
(UNESCO/IESALC, 2008); Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de
Educacin Superior (MPPES, 2005).
La bsqueda de la integracin en lo relativo a lo social, educativo, cultural,
cientfico y tecnolgico, con los pases latinoamericanos, caribeos y de otros

continentes, con forme los principios contemplados en las Polticas de Docencia de la
UPEL (2000), Polticas de Extensin de la UPEL (2004), Conferencia Regional de
Conciencia para el resguardo y conservacin del ambiente en coherencia con
los principios formulados en Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela

(1999), Ley Orgnica de Educacin (2009), la Conferencia Regional de Educacin
Superior en Amrica Latina y el Caribe (UNESCO/IESALC, 2008).
2.2. Plano axiolgico
El diseo curricular para formar el docente constituye un documento de carcter

poltico, pedaggico, histrico, tcnico, por ende, est impregnado de valores que le
imprimen significacin y direccin. En tal sentido, debe contemplar valores que
desarrollar el estudiante durante su formacin y que manifestar en su ejercicio
profesional, con miras a transformarse a s mismo, transformar su entorno y
transformar la realidad que interpreta y comprende como construccin social, para
intervenir en la mejora de la calidad de la vida y de la educacin venezolana.
Lo antes sealado, implica entender que los principios axiolgicos han de
vertebrar sustancialmente la formacin del docente, concebida con visin de
totalidad, pues se parte de la premisa de que existe relacin entre la educacin, los
valores y nuestras concepciones de conocimiento y mtodos de conocimientos (Sloan,
1981). Ello conlleva tomar en cuenta el sentimiento, el deseo, la imaginacin, la
intuicin, el significado, los valores, el propsito, la mente, en nuestra comprensin
del conocimiento y del conocer.
As mismo, las transformaciones en el conocimiento y el conocer involucran una
tarea para la Pedagoga, pues se traduce en formar al docente para que se convierta en
autor, al tiempo que formador de dichas transformaciones, lo que supone Reconocer
las conexiones entre el conocimiento y el valor exige un dilogo [] acerca del tipo
de sociedad y cultura que se desea (Sloan, op. cit., p.94), que consideramos debe
desarrollarse desde la Pedagoga, como ciencia que reflexiona acerca de los fines de
la educacin. Estas consideraciones tienen implicaciones en el currculo, en el sentido
de reconocer la cualidad del ser como elemento fundamental, lo cual est connotado
con la integracin de cuestiones que siempre habamos separado; ensamblar por
ejemplo, valores y tecnologas, conciencia y ciencia, poesa y existencia (Sloan, op.
cit., p.93), reflexiones stas que escribi Peter Abbs acerca del simposio
Conocimiento, educacin y valores humanos: hacia el redescubrimiento de la
totalidad, realizado en Vermont, USA, en 1980 (Sloan, op.cit.), donde participaron
cientficos de la Neurofisiologa, Medicina, Fsica Cuntica, Psicologa Celular,

Computacin, Educacin, Filosofa, Antropologa, Sociologa, Psicologa, entre otros.
Con base en estas consideraciones, se deriva la importancia de otorgar
preeminencia a la educacin integral del ser humano docente como valor fundamental
para propiciar una comprensin multidimensional de la realidad natural y social. La
formacin integral del docente constituye un camino de preparacin para la vida, la
felicidad, la paz, el amor y la prosperidad, por cuanto integra la racionalidad, los
sentimientos, los significados, la imaginacin, es decir, la condicin de ser del
educador. Esta condicin revela la dimensin humana de la formacin, la cual se
integra en su contexto de vida y experiencia para imprimir otro valor esencial, a
saber, la dimensin social del proyecto pedaggico curricular. De manera que, la
propuesta apunta hacia la integracin del ser y su contexto, para alcanzar una visin y
una accin armoniosa de la totalidad que impacte el ser y el hacer docente y por ende,
la sociedad.
Las consideraciones anteriores permiten apreciar que aspectos como los valores,
el conocimiento y la educacin estn estrechamente interrelacionados, lo que conduce
a entender que, consecuentemente, los principios axiolgicos, teleolgicos y
epistemolgicos deben estr estrechamente interrelacionados en la fundamentacin
curricular, al tiempo que los primeros constituyen la piedra angular del tringulo, tal
como lo afirma DHainaut (1980), segn refiere Fernndez (2004: 85), Considera el
autor la importancia de los valores como los determinantes de mayor peso en el
currculo, inclusive seala su preponderancia por encima de las necesidades, las
demandas y el patrimonio cultural. Esta reflexin nos conduce a entender que el
diseo y el desarrollo curricular se sustentan en valores que delinean el docente que
deseamos formar y cuando abordamos el cmo lograrlo, asumimos la enseanza, la
formacin, lo pedaggico. Es decir, los fundamentos pedaggicos estn unidos a los
fundamentos o principios axiolgicos, pues para formar el ideal de ciudadano
profesional, las teoras pedaggicas pautan los lineamientos que permiten lograrlo.
De manera que, es importante tomar en cuenta la articulacin entre el docente que

se ha soado formar, la prctica que se realiza y la teora que sustenta el trabajo
docente en la fundamentacin e implementacin del currculum. En esta direccin, la
formacin del docente pedagogo ideado desde la formacin en los valores requeridos,
destacando los valores individuales y sociales, impactar con su actividad laboral, la
sociedad donde est inmerso.
Est (1998) sostiene que Los valores y referentes [] son conjuntos de saberes,
actitudes, comportamientos y disposiciones perceptuales y cognoscitivas que
constituyen y cohesionan al sujeto, a los grupos, comunidades y naciones y desde los
cuales se disparan y producen conocimientos, riquezas, creaciones (p.258). Ellos
estn presentes en el proceso educativo, pedaggico y curricular y se manifiestan
como valores humanos individuales y sociales. Los valores conforman modelos
mentales: no vemos las cosas como son, vemos las cosas como somos. [] es todo lo
que yo quiero hacer para llegar hacer lo que yo quiero (Gudez, 2004, pp.44, 45).
Por ende, el diseo y el desarrollo curricular de formacin docente se fundamentan en
valores culturales, ecolgicos, epistmicos, estticos, entre otros, dirigidos a formar
un profesional lder, presto para transformar nuestro sistema educativo y social.
La Pedagoga se orienta hacia la transformacin de la conciencia del ser humano
(Gllego, 1998), de ah que el acto pedaggico implica
la produccin y
transformacin de conocimientos, saberes, haceres y valores, lo cuales a su vez,

constituyen la base para la construccin de la sociedad, la cultura, la educacin y por
ende, para la formacin del ser humano docente con conciencia crtica y reflexiva. De
manera que, la reflexin y praxis pedaggica se direccionan hacia la humanizacin, la
libertad del ser humano en su experiencia personal y colectiva como valores. En este
sentido, desde la perspectiva de Kant (1989), el desarrollo de la tica y la moral
(incluyendo lo espiritual) implica considerar la dignidad de la persona, como parte de
la formacin del ser humano, con vistas a la bsqueda del progreso de la humanidad.
Estos aspectos relativos a la humanidad, involucran tener presente la nocin de
sujeto en el proyecto de formacin del docente, como elementos constitutivos de la
Pedagoga, que conllevan reflexionar acerca de los elementos antropolgicos que

desde la filosofa y la pedagoga requieren considerarse, con vistas a la concrecin de
la humanizacin a que se aspira mediante la prctica pedaggica. De manera que, la
humanizacin se puede asumir como el compromiso tico del docente de contribuir,
con el ser y el hacer, al progreso de la humanidad.
Al reflexionar acerca de la tica en la formacin del ser humano y en particular,
del docente, desde la Pedagoga Crtica, Ovelar (2004), sostiene que esta refiere a:
una nocin de tica con sentido equivalente al de humanidad, una tica que
alude en forma preeminente a la condicin de ser humano. []
Consideramos que la tica est preada de historia, de la historia de los seres
humano concretos y reales en movimiento de valores, creencias y costumbres
que se entremezclan en el vivir de los hombres y mujeres. (p.454)
Una tica que considera en el proyecto de formacin, los valores de la ciudadana,
la libertad, la dignidad, la autonoma, la democracia, la solidaridad, la convivencia y
todos aquellos inherentes a los derechos humanos universales, se genera por el
contexto histrico, cultural, econmico, poltico, en el cual emergen como resultado
de las interacciones de los seres humanos, en convivencia, en el hacer cotidiano y en
la prctica pedaggica. As, a decir de Ovelar (op. cit.), en la Pedagoga Crtica la
tica rescata la formacin en valores y entra, [], a desempear un papel
significativo en la prctica educativa, un papel que no es neutro, sino comprometido
con una opcin de ser humano y de sociedad, opcin que es sin duda alguna histrica,
ideolgica y poltica (p.455).
Por ello el desarrollo de la conciencia implica la formacin poltica del docente,
como un compromiso humano, social, educativo, como una responsabilidad consigo
mismo y con el otro, con la transformacin de la realidad, con la emancipacin, pues
en palabras de Freire (1998),
la raz ms profunda de la politicidad de la educacin est en la propia
educabilidad del ser humano, []. Inacabado y consciente de su
inacabamiento, histrico, el ser humano se hara necesariamente un ser
tico, un ser de opcin, de decisin. (p.106)
La formacin poltica ha de entenderse como fundamento para desarrollar la

nacionalidad y contribuir a la construccin y consolidacin de la democracia y de la
Repblica en nuestro pas, tal como lo revela el ideario de Simn Rodrguez y Simn
Bolvar (Rodrguez, 1975b; Bolvar, s/f). En este sentido, es importante subrayar que
la formacin para la democracia y la autonoma (Dewey, 1946), est necesariamente
asociada a la formacin moral.
El ser humano docente, entonces, en su diario vivir busca hacerse consciente del
contexto, de las relaciones humanas, de los elementos que caracterizan e influyen en
el quehacer educativo, de sus valores, sus creencias, sus significados, sus
pensamientos, sus emociones y sobre esta base, toma opciones o decisiones
conscientes, reflexivas, crticas de cara a transformarse, transformar el acto
pedaggico y transformar la realidad. As, el docente puede demostrar que es posible
cambiar. Y eso refuerza en l o ella la importancia de su tarea poltico-pedaggica
(Freire, op. cit., p.108). Esta perspectiva, deviene en formar al docente para la
ciudadana en un sistema democrtico, es decir, para que l se comprometa a la
construccin de una nueva sociedad, que sea justa y equitativa. En esta visin de la
ciudadana, (Giroux, 1999) apunta con respecto a la consciencia del maestro que,
es importante que los maestros siten sus propias creencias, valores y
prcticas dentro de un contexto ms amplia a fin de que los significados
latentes sean mejor comprendidos. Esta ubicacin dialctica, por as
llamarla, ayudar a aclarar la naturaleza poltica y social de los
constreimientos ideolgicos y estructurales que los maestros enfrentan
cotidianamente. (p.244)
Es decir, el docente al desarrollar su consciencia puede darse cuenta de las
interconexiones entre educacin, pedagoga, currculum, cultura, sistema econmico
y poltico. Estas interconexiones constituyen un engranaje que determinan el papel
del docente, el tipo de formacin, los contenidos escolares, las estrategias y recursos
didcticos, las relaciones personales y profesionales, que se matizan con las
dimensiones histrica, ideolgica, poltica y econmica de la racionalidad dominante.
Desde la pedagoga crtica, se promueve el valor cvico como una forma de

comportamiento para vivir en democracia, para construir la democracia da a da,
como elemento inherente a la ciudadana impulsada hacia la emancipacin individual
y social, como puntal hacia la creacin de espacios para la comprensin tica, la
enseanza, el aprendizaje, el conocimiento y las prcticas sociales emancipadoras.
Esta perspectiva, implica sin embargo, la formacin de un docente concebido como
sujeto histrico, social, tico, poltico, moral, contextualizado, cualificado para la
innovacin, la calidad, la vida en democracia y la prctica pedaggica democrtica.
Un docente que participa en la escuela como esfera pblica e interacta en otros
espacios de la esfera pblica como ciudadano democrtico, que comprende las
relaciones entre el poder de la ideologa y el poder institucional (Giroux, op. cit.).
Apuntar hacia la formacin de la ciudadana de la mano de la tica, de la filosofa,
conlleva el conocimiento y el ejercicio de los derechos humanos y deviene en
posibilidades, para enfrentar los dilemas morales de estos tiempos, as como en
significacin para formar las nuevas generaciones. Asimismo, concierne a la
ciudadana una orientacin problematizadora de la realidad
que segn sostiene
Ovelar (2001),
propicia la formacin de las personas para la lucha por el cambio, contra las
situaciones opresivas, e incita a asumir riesgos para lograr una real democracia no
slo en el contexto escolar sino en la sociedad en general. Propone la formacin
de ciudadanos crticos, sujetos cuyos conocimientos, moral, actitud y valores
los preparan para la accin cvica, la vida pblica, []. (p.171)
La formacin del docente del siglo XXI propugna un educador intelectual
transformador (Giroux, 1990), como valores esenciales para reconocer e impulsar su
condicin de sujeto histrico, investigador, con potencial pedaggico, con vistas a
que indague con espritu crtico la validez de las formas lingsticas, la prcticas
pedaggicas, los contenidos curriculares, las relaciones sociales, los elementos
epistemolgicos, los valores que imperan en la escuela de manera explcita o
subyacente. El docente como intelectual transformador orienta su accin
emancipadora hacia la construccin de un currculum que responda al contexto, as
como a la lucha por la concrecin de su progreso como ser humano y de las

transformaciones sociales.
Hoy es insoslayable fortalecer en el docente los valores culturales propios de la
nacionalidad y la latinoamericanidad, los cuales segn Tunnermann (2008b) estn
[] amenazados por la pretensin de imponer una cultura propia de los pases
hegemnicos y difundidos por los medios trasnacionales de informacin (p.3).
Dichos valores se describen en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela (op. cit.), como bien irrenunciable para el pueblo venezolano. Ello implica
comprender nuestras culturas indgenas y populares venezolanas y latinoamericanas
de ayer y de hoy, para revalorizar nuestras races y entender lo que somos como
sujetos sociales, histricos, culturales, con vistas a imprimir significados,
resignificados y sentidos a nuestro ser, a nuestro hacer y a nuestro contexto. As,
Venezuela con vistas al rescate y fortalecimiento de su espritu latinoamericano,
requiere comprender y emprender la creacin en su ser colectivo del mestizaje
viviente y creador (p.25), pues en palabras de Pietri (1969):
su vocacin y su oportunidad es la de realizar la nueva etapa de mestizaje
cultural que va a ser la de su hora, en la historia de la cultura. Todo lo que
se aparte de eso ser desviar a la Amrica Latina de su va natural y negarle
su destino manifiesto. (p.26)
Desde esta mirada, es posible generar transformaciones sociales con fuerza
creadora, que le corresponde a la educacin propiciar, al tiempo que aquellas, en una
dialctica de interacciones, han de impactar la educacin, la formacin del ser
humano, del ciudadano, del profesional, del docente.
Esta tarea es fundamental, pues hoy en nuestro pas an permanece el problema
de la identidad y de la conciencia nacional, las cuales generan una autoimagen
nacional que confirma la presencia de un fenmeno social e histrico que se expresa
segn Montero (1997), en un cuestionamiento de la propia identidad y de su
definicin que en la mayora de los casos se traduce por una expresin negativa que
denota minusvala nacional y sobrevaloracin de lo extranjero [] (pp.161-162).
El docente del siglo XXI que se propone en la fundamentacin, debe asumir el

compromiso, a su vez, de formar en valores, a las generaciones del maana,
desarrollando su praxis como sujeto tico apegado a las mximas ticas que pautan
los mbitos interpersonales, familiares, profesionales y de la sociedad en su conjunto.
As, construye una tica con valores que privilegien la tolerancia, la paz, la
sensibilidad, la responsabilidad, la justicia, la equidad, el respeto a la diversidad, la
pluralidad, la interculturalidad, entre otros. Propugna los valores donde se consideran
los derechos humanos declarados por la ONU en 1948, referidos en el plano
teleolgico precedente, para que el profesional egresado viva en armona con el otro,
con responsabilidad por su conducta y libertad en sus actos y consciente del respeto a
la dignidad humana.
Asimismo, se asumen los valores inherentes a la proteccin del medio ambiente
para que el docente en su formacin inicial, desarrolle conciencia ecolgica, es decir,
acerca de su estrecha relacin con el medio ambiente, con el cosmos y la necesidad
de manifestar su compromiso para resguardarlo y sanearlo. En palabras de Gorety
(2008), se trata de adoptar el enfoque de la ecopedagoga como:
[] en una herramienta fundamental que contribuya a propiciar un cambio de
conducta por parte de las nuevas generaciones en la bsqueda de [], la
conservacin del ecosistema mundial para beneficio de los seres humanos y
muy particularmente, para lograr mantener la supervivencia de la humanidad
[]. (p.224)
En esta misma lnea, Prez (2008), sostiene en lo concerniente a la ecopedagoga,
la necesidad de su construccin en la formacin del docente tomando en cuenta:
la perspectiva humanista freireana se concibe a la educacin dentro y para
el amor, hacia la persona, [], hacia la naturaleza, hacia el ambiente y
hacia el planeta tierra. []. En una relacin ecolgica [], Paulo Freire
plantea la relacin horizontal educador educando, []. Por lo que
afirmamos que en el Proyecto Poltico Pedaggico de Paulo Freire se
plasman las bases de una Ecopedagoga latinoamericana. (p.219)
Se trata de lo que Morin (2001) denomina pensamiento ecologizado en el
contexto del pensamiento complejo, para explicar la importancia de que el ser
humano entienda que es parte del medio, al tiempo que, el medio est inmerso en el
hombre. Formar una conciencia ecolgica en la carrera docente, supone comprender
la necesidad de integrar el espritu, la afectividad (emociones y sentimientos), lo
intelectual en el vnculo de los seres humanos y de stos con el medio ambiente, en
una multidimensionalidad de interacciones que se complementan e impactan unas a
otras. La formacin tica ha de considerar que el ser humano docente es racional e
irracional, constituido por mitos, magia, ciencia, filosofa, lo real, lo imaginario, las
emociones, los afectos. Todo ello revela la complejidad del ser humano y de la
humanizacin del individuo, que nos convoca a ensear la tica de la comprensin
(Morin, op. cit.), es decir, implica que ensear al docente a comprenderse a s mismo
autoexaminndose para comprender al otro sin condenarle.
Ante el panorama internacional actual, caracterizado por desequilibrios
econmicos, desigualdad, hambre, exclusin, guerra, dominacin, pobreza,
limitaciones educativas, problemas del medio ambiente, corrupcin, entre otros
aspectos, la educacin, la pedagoga y el currculum tienen un desafo que abordar
para contribuir a formar al ser humano y por ende, a transformar tal panorama en una
convivencia que beneficie a todos, propicie el respeto hacia el otro y favorezca el
desarrollo para el bienestar de la humanidad.
Lo antes expuesto justifica la necesidad de privilegiar la formacin en valores en
los estudiantes de la carrera docente, pues estos formarn las generaciones futuras.
Tal formacin supone una reflexin crtica permanente de nuestros valores, para que
stos nos conduzcan al logro de las metas, teniendo en cuenta que Ser ms, crecer,
no significa rechazar o arrasar los valores que tenemos, sino que significa filtrarlos,
purgarlos y reconocer nuestra insuficiente comprensin de lo que es en toda su
extensin el ser humano, su dignidad y su libertad (Rodrguez, 1999 citado en
Fuenmayor, 2004:p.85).
Los desafos ticos inherentes a la deontologa en el ejercicio del docente,
implican una formacin inicial que promueva el descubrimiento de las posibilidades
en medio de las luchas, ante las dificultades o limitaciones, sustentadas a decir de
Freire (1993), en la esperanza crtica, como una necesidad ontolgica, un

imperativo existencial e histrico, que necesita de la prctica para volverse
historia concreta (p.8). As, la lucha es impulsada por la esperanza, por el
fundamento ticohistrico de su acierto, forma parte de la naturaleza de la naturaleza
pedaggica del proceso poltico del que esa lucha es expresin (Freire, op. cit., p.9).
Sobre esta base, el docente debe asumir luchas por su dignidad, por la democracia,
por la justicia, por beneficios laborales, por el bienestar de la comunidad y de la
sociedad, por mejores condiciones laborales que favorezcan la calidad de la
educacin, por su ideologa y por sus derechos polticos.
Considerar la deontologa del docente invita a impulsar su formacin, con nfasis
en el respeto que debe mostrar al estudiante en cuanto a su ser, su hacer, sus ideas, as
como respecto a la importancia de escucharle y valorarle. En palabras de Freire (op.
cit.), un deber tico del docente es expresar mi respeto por las diferencias de ideas y
de posiciones. Mi respeto incluso por las posiciones antagnicas a las mas, que
combato con seriedad y pasin (p.75), como parte de lo que significa el construir la
educacin democrtica y la sociedad democrtica.
De manera que, en la fundamentacin el dilogo es fundamental, las interacciones
entre docente y educando, han de estar impregnadas de libertad para la expresin de
las ideas en un espacio de alteridad, donde el dilogo sea un ir y venir, en un fluir del
escuchar al otro, as como en una espiral de crear y enriquecerse del otro, con el otro
y por el otro. Sobre esta base, el docente debe estar vigilante a las trampas de que
est lleno el llamado currculum oculto` ( Freire, op. cit., p76), las cuales obstruyen
la libertad. Ello exige al docente atender a la pluralidad y a la diversidad, sin
manipular o intentar la hegemona de sus apreciaciones o propuestas, as como a las
relaciones de saber poder (Foucault, 1970) y a los elementos ideolgicos que
impregnan el currculo y la cultura (Apple, 1984). En el currculum oculto, las
diversidades de discursos procedentes de los curricularistas, los docentes y los
estudiantes estn connotadas con lo poltico y docente requiere entender cmo influye
en la formacin del ser humano.
Entonces, al tiempo que consideramos la humanizacin como parte de la tica del

docente, creemos que este proceso implica la concientizacin para la
transformacin de la educacin como prctica de la libertad (Freire, 1976), as
como de la sociedad (Freire, 1993). Ello supone asumir una educacin, una pedagoga
orientada mediante la libertad y para la libertad (Ferrire, 1926).
Asimismo, en la propuesta de fundamentacin la humanizacin la se asocia a la
esttica (vinculada con la tica). Esta conlleva el compromiso, por parte del docente,
para la bsqueda de la belleza en su ser, en su vida, en su quehacer profesional
cotidiano, en las relaciones humanas, en el contexto donde est inmerso. Esa
bsqueda dignifica el ser humano y debe convertirse en una construccin y creacin
permanente y colaborativa del docente con sus educandos, en medio de las
interacciones, los saberes y los haceres de todos los actores del currculum.
La deontologa implica que el docente desarrolle consciencia acerca de su
responsabilidad de manifestar o modelar la tica y los valores en su
comportamiento como ser humano, ciudadano y educador. En la prctica pedaggica
el docente realiza tal modelaje an de manera inconsciente, por ello es conveniente
que tome consciencia acerca de cules valores est formando en su actuacin y de la
pertinencia de los mismos. Adicionalmente, el docente debe estar alerta
a los
sentidos, significados e implicaciones de los valores que viven los estudiantes y la

sociedad donde ellos estn inmersos. En esta direccin, advierte Ovelar (op. cit.), la
importancia de
la reflexin crtica tanto terica como prctica, sobre dichos valores, sobre
cmo ellos se expresan en la convivencia as como cules son los sentidos y
contrasentidos, posibilidades y obstculos que se presentan al intentar vivir
esos valores en los diferentes campos de vida. (p.456)
La pedagoga de Pestalozzi tambin consider la integracin de la tica (el amor),
el conocimiento (intelecto) y el trabajo (prctica) como elementos que generan la
accin. Estos elementos, mediante la educacin, deben ser orientados en el educando
hacia el bien, as como para el logro de su autonoma. La educacin y el trabajo estn

estrechamente relacionados, la enseanza es impulsada por el modelaje y en la
interaccin con el contexto. Estos principios del mtodo pestalozziano deben ser
considerados en el curriculum para formar docentes. Esta visin de la formacin del
ser humano propuesta y desarrollada por Pestalozzi, coincide con los planteamientos
de la Pedagoga Crtica (Freire, 1993,1997a; Giroux, 1990,1999).
En el contexto de la tica como base para ensear la democracia (Morin, 2001b),
la deontologa del docente conlleva manifestar conciencia de que el ejercicio
profesional supone las interacciones y retroacciones en la accin individual y en la
accin social, bajo los parmetros de la tica, la democracia y la humanizacin de la
humanidad. Es decir, la deontologa profesional se desprende de los principios
axiolgicos que fundamentan el currculum, por ello supone el ejercicio de la
enseanza con sentido de responsabilidad, de compromiso, de amor al servicio, de
ayuda y comprensin al otro, de respeto a la diversidad (biolgica, emocional,
psicolgica, espiritual, cultural, social), de entender la unidad del ser humano
(cerebral, emocional, afectiva, psquica, espiritual, intelectual, fsica), con miras a
potenciar el desarrollo del ser humano que se est formando en los diferentes niveles
del sistema educativo nacional, donde se ejerce la docencia.
En el documento titulado Tendencias del pasado reciente de la UNESCO (1990
citado en Casarini, 2001), donde se reflexiona acerca de la prospectiva de la
educacin para el presente milenio se considera la necesidad de tomar en cuenta un
conjunto de actitudes y valores como parte de la moral humana, como son las
siguientes:
el sentimiento de solidaridad y justicia; el respeto a los dems; el sentido de
responsabilidad; la estima del trabajo humano y sus frutos; las actitudes y
valores concernientes a los derechos humanos fundamentales; la defensa de
la paz; la conservacin del entorno; la identidad y dignidad culturales de
los pueblos; otros valores sociales, ticos y morales llamados a suscitar
entre los jvenes una visin amplia del mundo.(p.45)
Tales actitudes y valores tienen relevancia en la fundamentacin, como

contenidos curriculares para formar el docente del presente milenio, en un contexto
contemporneo urgido de transformaciones orientadas hacia la calidad de vida, la
convivencia fraternal, la valoracin de ser humano y sus manifestaciones, en el
mbito de las naciones y del mundo. El docente ha de contribuir para asumir este reto,
al cual est comprometida la Educacin Superior y por ende la UPEL, para formar los
valores inherentes a la cultura de paz, suscritos en la Declaracin de la Conferencia
Mundial sobre la Educacin Superior. La Educacin Superior en el siglo XXI. Visin
y Accin (UNESCO, op., cit.).
En atencin a la necesidad de asumir el lineamiento de la UNESCO (1995), en
torno la dimensin internacional de la educacin superior para favorecer
la
vinculacin de los docentes, estudiantes, entre otros, en redes acadmicas

internacionales, conviene propiciar en la formacin del docente, valores esenciales
para las relaciones internacionales en el siglo XXI que propuso la ONU, en la
Cumbre del Milenio (op., cit.), a saber: libertad, igualdad, solidaridad, tolerancia,
respeto de la naturaleza y responsabilidad comn. Esta propuesta ha sido reiterativa y
tambin a lo largo de las pginas anteriores, en el transcurrir del tiempo pues en el
Documento de Poltica para el cambio y el desarrollo de la Educacin Superior,
suscrito en 1995 por los miembros que conforman la UNESCO, se estableci la
cooperacin como base de la calidad y se propugnaron como valores substantivos
para alcanzar la cooperacin: la asociacin, la confianza mutua y la solidaridad.
Formar el docente del siglo XXI implica la posibilidad de contribuir, en
consecuencia, a la formacin del capital social, atendiendo a las dimensiones,
sealadas por Klisberg (2004):
Clima de confianza al interior de una sociedad, o sea qu est pasando en
trminos de la confianza en las relaciones interpersonales; capacidad de
asociatividad, capacidad para construir en conjunto, capacidad para hacer
sinergias; conciencia cvica, preocupacin por lo colectivo, por el destino
de un pas en su conjunto, de una sociedad en su conjunto; [] los valores
ticos predominantes en una sociedad. Los valores ticos son mucho ms
que capital social, son las metas ltimas, pero adems son una parte del
capital social. (p.29)
Considera el autor que el capital social est asociado al crecimiento econmico, a
mayor estabilidad poltica, a mayor profundizacin de la democracia, a menos
corrupcin, a la diversidad cultural, al respeto por la etnicidad. Las dimensiones
aludidas
anteriormente,
estn
interrelacionadas
tal
como
lo
revelan
las
investigaciones en torno al capital social. As, se ha encontrado que a mayor

desigualdad menor clima de confianza y se reduce la esperanza de vida. Es decir, el
clima de confianza impacta directamente sobre la salud pblica y la sociabilidad. Por
ello Klisberg (op. cit.), subraya que,
poner la agenda tica en el centro del escenario significa volver a
reflexionar sobre para qu estamos en el planeta, cul es el sentido de
nuestra existencia terrena, cmo abdicar los valores fundamentales que le
dan el sentido, la solidaridad, el amor, la generosidad?.Est la
responsabilidad del uno por el otro y debemos ponerla en las decisiones
cotidianas []. (p.32)
La base fundamental en la cual se expresa el capital social, es el capital humano,
que en el caso de la Universidad corresponde a los actores del proyecto de formacin,
en el cual se privilegia el docente del siglo XXI que se forma desde la sustentabilidad
y la sostenibilidad con vistas a: favorecer su desarrollo y el desarrollo de la nacin;
promover la produccin y utilizacin de conocimiento y saberes para aadir valor;
propiciar valores en el mbito afectivo, tico, social y cultural para consolidarlos y
compartirlos en el quehacer educativo, en la convivencia nacional e internacional.
Asimismo, ello comporta un valor fundamental en el ser y el hacer del docente,
como es el amor (Pestalozzi citado en Abbagnano y Visalberghi, 2001; Freire, 1998),
que debe reivindicarse en la formacin y el ejercicio del profesional de la docencia,
en virtud de que forma parte de la condicin humana y estrechamente relacionado con
el desarrollo de la inteligencia y los comportamientos racionales (Morin, 2001).
2.3. Plano epistemolgico.
Los fundamentos epistemolgicos que subyacen en la propuesta de formacin

desde la perspectiva de la Pedagoga Crtica y la Interdisciplinariedad, toman en
consideracin los elementos involucrados en el proceso de produccin de
conocimientos y saberes propios de la carrera, as como los relacionados con la
ciencia, la investigacin y las implicaciones de stos, en el ejercicio profesional y en
el desarrollo de la nacin. Como apunta Prez (1978:14), si el conocimiento es el
objetivo propuesto a toda prctica educativa, es necesario, desde un principio,
considerar la problemtica epistemolgica subyacente a todo proceso de produccin
de conocimientos.
Los aportes del desarrollo de la ciencia, especialmente de la teora cuntica y la
neurociencia como se explica ms adelante, plantean cambios en la epistemologa, es
decir, en el conocer, en el conocimiento, en la visin de ciencia, en la lgica, en la
complejidad. Estos cambios epistemolgicos, a su vez, conducen a transformar el
cmo del proceso enseanza aprendizaje, pues los principios o fundamentos
epistemolgicos y
los pedaggicos estn interrelacionados, en virtud de que la
pedagoga comporta la teora y la prctica orientada hacia la formacin del ser

humano mediante el desarrollo del conocimiento, pues a decir de Flrez (2000), la
tarea y la meta de la pedagoga es desplegar la razn o la comprensin de cada
persona.
Por otra parte, los resultados del diagnstico del diseo curricular de la UPEL y
su implementacin aludido en pginas anteriores, sugiere la necesidad de resolver los
problemas de la fragmentacin del conocimiento, la separacin entre teora y prctica,
la descontextualizacin de los conocimientos, la desvinculacin de la formacin con
la realidad del ejercicio profesional del docente y las insuficiencias en la formacin
pedaggica, entre otros aspectos considerados relevantes.
La perspectiva de la Pedagoga Crtica y la Interdisciplinariedad en el currculum
de formacin docente, resultan pertinentes para el abordaje de la problemtica
planteada en virtud de que orienta la produccin de conocimientos y saberes y la

prctica pedaggica desde la racionalidad crtica reflexiva, la dialctica, la dialgica,
la hermenutica, la visin sistmica, de complementariedad y totalidad en el estudio y
solucin de las situaciones educativas en su complejidad y contexto. En esta
direccin, se consideran las premisas siguientes agrupadas en tres categoras: a)
Pedagoga Crtica; b) Paradigma de la Complejidad; y c) Interdisciplinariedad.
a) Pedagoga Crtica
La produccin de conocimientos y saberes se sustenta en la relacin dialctica

entre la teora y la prctica (Habermas, 1984a, 1984b; 1989; Freire, 1976), donde
ambos se interrogan y enriquecen mediante la prctica pedaggica reflexiva del
docente para transformar la realidad.
El docente produce conocimientos y saberes desde la dialctica: de los procesos
de socializacin; de la historia y sus implicaciones en la conformacin del sujeto
docente; de la filosofa y la ciencia; del contexto y las disciplinas cientficas.
La relacin dialctica entre aprendizaje y enseanza (Rodrguez, 1975b; Freire,
1997a, 1993), constituye el fundamento para la produccin de conocimientos y
saberes en la formacin y el ejercicio profesional del docente e implica a los actores
en la reflexin y discusin, acerca de las contradicciones que surgen en las creencias,
las teoras implcitas, las ideas y los comportamientos de las personas, las
instituciones y las comunidades involucradas en la formacin del docente. As, el
pensamiento dialctico propicia el desarrollo y la sistematizacin de conocimientos y
saberes, desde el develamiento de las intenciones y los discursos subyacentes. De
este modo, al ensear re-conocen el objeto ya conocido. En otras palabras, rehacen
su cognoscitividad en la cognoscitividad de los educandos (Freire, 1993, p 77).
El conocimiento de la realidad y la transformacin de la realidad en su
dialecticidad son fundamentales por cuanto en palabras de Freire (1993),
[], la concientizacin no puede parar en la etapa de revelacin de la

realidad. Su autenticidad se da cuando la prctica de la revelacin de la
realidad constituye una unidad dinmica y dialctica con la prctica de
transformacin de la realidad. (p.99)
Los aportes de la Neurociencia revelan que el aprendizaje de las personas se
facilita cuando relacionan la teora y la prctica (Pizarro, 2003).
La produccin de la teora se realiza en la prctica, as se mejora la prctica
pedaggica cotidiana (Ferrire, 1929).
La comprensin se asume como construccin de los significados, en el mbito de
las interacciones humanas que se generan en la prctica o en el acto curricular
considerado como acto prctico (Grundy, 1998).
En la perspectiva dialctica se reconocen las relaciones entre subjetividad y
objetividad, entre conciencia crtica y mundo, en el proceso de transformacin de la
realidad. En esta direccin, a decir de Freire (1993),
es en este punto donde reside la importancia fundamental de la educacin
como acto de conocimiento no slo de contenidos sino de la razn de ser de
los hechos econmicos, sociales, polticos, ideolgicos, histricos que
explican el mayor o menor grado de ìnterdiccin del cuerpo` consciente a
que estemos sometidos. (pp. 97-98)
Para conocer los fenmenos educativos y las diversas realidades, el docente
asume la investigacin desde la reflexin crtica (Hegel, 1976),
La investigacin-accin emancipadora, colaborativa, deliberativa (concertada
entre docentes, educandos, familia y comunidad), derivada de la accin comunicativa,
media entre la teora y la prctica (Grundy, 1998; Elliot, 1990; Stenhouse, 1987),
favorece el entendimiento y la produccin de la teora pedaggica, as como su
fundamento y validacin en la prctica docente cotidiana. Con esta concepcin, el
docente se forma durante su carrera y en su ejercicio profesional de manera
permanente y resuelve situaciones educativas.
La relacin teora y la prctica el docente favorece en el docente en el docente en
anlisis y la comprensin la realidad (su prctica pedaggica y el contexto), de este
modo se potencia su pensamiento para desarrollar la crtica-reflexiva y pensar como
sujeto emancipador con vistas a: transformar la sociedad; configurar otra visin del
mundo; desplegar espacios para reelaborar la teora; y arribar a otra concepcin y
desarrollo de su prctica, desde una perspectiva social e histrica.
El docente en su relacin con la ciencia asume un pensamiento crtico y reflexivo
que le orienta acerca de cmo utilizar los conocimientos acumulados, as como los
conocimientos y saberes producidos por l.
Desde el realismo crtico, el docente entiende que las realidades existen an
cuando no las conozca. Busca conocerlas profundizando en el conocimiento de los
elementos que inciden en las realidades sociales y naturales, con vistas a alcanzar la
produccin y el descubrimiento cientfico, como una alternativa ante el positivismo y
el relativismo. (Bhskar, 1992, 2005)
La reflexin acerca de los conocimientos y saberes en la formacin del docente,
implica tomar en cuenta su diversidad, su naturaleza, su clasificacin y los diferentes
procedimientos epistemolgicos para producirlos.
La reflexin crtica del docente acerca de su prctica, en durante y despus de la
prctica pedaggica, conlleva a mejorarla (Schn, 1992) y por ende, contribuye a
perfeccionar la produccin de conocimientos y saberes de los actores del currculum,
as como a generar teoras a partir de la investigacin cotidiana durante el proceso de
aprendizaje y enseanza (Zeichner, 1993; Freire, 1997a).
El pensamiento crtico contribuye a la formacin de ciudadanos para la nacin y
para la humanidad (Ferrire, 1926), en el entendido de que hacer transformaciones en
la educacin y la pedagoga, conlleva transformar la sociedad.
Desde el enfoque histrico cultural de Vigotsky (1986,1997), el desarrollo del ser
humano proviene de la relacin dialctica compleja entre el desarrollo individual y el
tiempo histrico o generacional, en su interaccin con otros sujetos y el con el
contexto histrico-socio-cultural en el cual estn inmersos en un proceso
transformador que es creativo, mediante la cooperacin de otras personas con mayor
desarrollo. Ello alude al concepto de zona de desarrollo prxima sostenido por
Vigotsky (1997).
Considerar el saber popular, o saber de sentido comn de los educandos y de la

sociedad para, a decir de Freire (1993), evitar el obstculo ideolgico y por ende, el
error epistemolgico. As, [], el respeto al saber popular implica necesariamente
el respeto al contexto cultural. [] que no se puede entender fuera de su corte de
clase (p.82).
El abordaje de la realidad para significarla y otorgarle sentido implica [] la
bsqueda de un pensamiento original orientado a recoger y actualizar la sabidura de
nuestras culturas indgenas y de nuestras culturas populares [latinoamericanas] []
(Gonzlez, 2000, p.61).
El aprehender la realidad lleva al docente junto a los otros actores del currculum
a mirar hacia Amrica Latina, la condicin de mestizaje y el sincretismo
caracterstico de la cultura latinoamericana porque [] debemos entender por
sincretismo esa capacidad popular de construir y reconstruir sistemas de
representaciones colectivas, [] con la finalidad de producir nuevas sntesis,
combinaciones originales a partir de lo viejo y de lo nuevo (Gonzlez, op. cit., p.68).
Ello es importante comprenderlo pues la ciencia nace del sentido comn (Bronoski,
1978) y el mito puede proporcionar elementos para la construccin de teoras
(Feyerabend, 1975).
Como intelectual transformador (Giroux, 1990) el docente produce conocimiento
mediante la racionalidad crtica reflexiva y la investigacin, para arribar a su
transformacin personal, profesional, as como a la de orden pedaggica y social,
problematizando la lgica de las teoras de la Pedagoga y del aprendizaje.
La racionalidad crtica en la formacin y el ejercicio del docente, implica asociar
las realidades naturales y sociales a las relaciones de poder (Apple, 1984), a los
elementos polticos e ideolgicos que las matizan. As, el docente determina las
causas de dichas realidades (Kant, 1973), con rigor cientfico para profundizar acerca
de sus consecuencias, con vistas a buscar las transformaciones requeridas.
En la produccin de conocimientos y saberes, el docente toma consciencia que el

pensamiento crtico debe abordar la historia, la racionalidad y la antropologa, pues a
decir de Larrosa (2002):
la crtica tiene que ver con un hacerse cargo reflexivamente de la propia
posicin en el presente. [], la crtica debe partir hoy de la imposibilidad
de una alternativa epistemolgicamente garantizada que nos asegure que
estamos del lado de la verdad, []. La crtica debe problematizar el
estatuto mismo del sujeto crtico (y tambin del sujeto de la historia y del
sujeto racional). (p73)
La experiencia del docente en su ser y hacer cotidiano, es un saber subjetivo,
particular, personal, pues es lo que a l le acontece, ya que la experiencia funda
tambin un orden epistemolgico y un orden tico. []. El saber de experiencia se da
en la relacin entre el conocimiento y la vida humana (Larrosa, 2002, p.60).
El docente produce conocimiento y saberes en el hacer, en una relacin dialctica
entre el ser, el conocer, el saber hacer y el saber convivir. Se trata de la accin, de
hacer con las manos, de la prctica como elemento para alcanzar el aprendizaje
(Dewey, 1946,1960; Freinet, 1972, 1973; Marx, 1981; Pestalozzi citado en
Abbagnano y Visalberghi, 2001). Ello implica la vinculacin estudio y trabajo en la
formacin del docente, mediante la prctica docente o prctica profesional, con vistas
a propiciar la relacin de la teora y la prctica y favorecer la memoria de procesos
mediante el hacer. De esta manera, adicionalmente, se articula la formacin con las
necesidades laborales y sociales y se favorece la interrelacin entre los principios
curriculares epistemolgicos, teleolgicos y axiolgicos.
b) Paradigma de la Complejidad
La teora de la complejidad (Morin, 1984: Capra, 1992), mediante el principio de

complementariedad
(situaciones
que
pudieran
ser
contradictorias,
resultan
complementarias entre s), introducido por el fsico cuntico Niels Bohr (Bronoski,
1979), sustenta la formacin y el ejercicio del docente, para abordar el estudio de la
realidad natural y social desde las ciencias, las tecnologas, las humanidades, el arte,
como reas diferentes y complementarias, que nos lleve a comprender la realidad con
visin integrada, de totalidad, pues la complejidad del mundo no se puede abordar
desde una sola ciencia o disciplina. Este constituye un principio para desarrollar la
interdisciplinariedad.
En la produccin de conocimientos y saberes el docente en su formacin inicial,
siguiendo a Morin (1999), asume que:
La comprensin puede y debe participar de todos los modos de
conocimiento, incluidos lo cientficos, de los fenmenos humanos. [] es
un modo de conocimiento antroposocial. [], debe se combinada, por una
parte con procedimientos de verificacin (por los riesgos de error e
incomprensin),[lo analgico, la intuicin global, lo subjetivo] y por la otra
con procedimientos de explicacin [lo abstracto, lo lgico, lo analtico, lo
objetivo]. (pp. 162-163)
El procedimiento en el pensamiento de la complejidad (Morin, 1984) conduce al
docente a integrar los principios de la ciencia clsica (separabilidad, orden,
certidumbre, lgica, entre otros), es decir, articula los principios de separacin y de
unin, de orden y de desorden, de certidumbre y de incertidumbre, de autonoma y de
dependencia, de lo elemental y de lo global, los cuales son al mismo tiempo
complementarios, antagnicos en el universo, para enriquecer su cosmovisin de lo
educativo.
El paradigma de la complejidad aporta el principio hologramtico (Morin, op.
cit.) segn el cual no solamente la parte est en el todo, sino que el todo est en la
parte, es decir, cada parte del todo contiene la informacin de la totalidad, De manera
que, el sujeto docente es una parte de la educacin, al tiempo que la educacin en
tanto que todo, est presente en el sujeto docente, mediante los discursos, los
aprendizajes, las interacciones, las normas, la cultura. Esta perspectiva es develada
por la teora cuntica (Briggs y Peat, 1994), la cual muestra una visin sistmica de
la totalidad del universo y por ende, de los fenmenos educativos y de su
comprensin.
El principio dialgico (Morin, 1984) del pensamiento complejo orienta la

produccin de conocimientos y saberes del docente, a unir dos principios o nociones
que son antagnicas. No obstante, stas resultan inseparables para comprender una
misma realidad en el abordaje de los procesos de aprendizaje y enseanza.
La racionalidad abierta (Morin, 1984), conduce al docente a la interaccin y el
dilogo con la realidad, para considerar los datos provenientes de la experiencia
(Kant, 1973). Se trata de estudiar lo educativo con [] una racionalidad inacabada,
abierta, que necesita de una lgica inacabada, abierta [] (Morin, 1984, p.67), pues
la visin de complejidad conduce al docente a un [] conocimiento que intenta
conocerse a s miso, es decir, los [caminos] de una ciencia con conciencia (Morin,
1984, p. 66). Ello significa asumir que la ciencia y la realidad se someten a un estudio
permanente, dinmico, con cambios que llevan a autocorrecciones para mejorar la
prctica pedaggica. As, convoca a la comprensin, lo que implica el estudio de lo
particular de manera integral, con una visin global del hecho educativo, donde el
docente interconecta las disciplinas, a partir de lo cual se producen las interretroacciones (Morin, 1984, p.348) entre ellas y entre el fenmeno educativo y los
diversos campos disciplinares, para unir en su contexto, en su globalidad, los
conocimientos que estn separados. Ello sobre la base de que, segn la segunda ley
de la termodinmica, el ser humano y el universo, se concibe como sistemas abiertos
que se transforman en su conexin con el contexto, en un proceso que evoluciona en
el tiempo (Prigogine, 1994). En la produccin de conocimientos y saberes el docente
en su formacin inicial, siguiendo a Morin (1999), asume que:
incomprensin), lo analgico, la intuicin global, lo subjetivo] y por la otra
Desde la perspectiva de Dilthey (1980), el docente en formacin asume el crculo

hermenutico con un enfoque dialctico, donde la comprensin es un proceso en
espiral, que apunta a la produccin de conocimientos y saberes en la prctica
pedaggica cotidiana, para abordar las realidades en estudio.
c) Interdisciplinariedad
La produccin de conocimientos y saberes desde la interdisciplinariedad supone

reconocer que la educacin, la pedagoga y el currculum se asumen como
interdisciplinarios, porque estn inmersos en la realidad y la realidad se entiende en
su complejidad, desde diversas miradas que se integran para alcanzar una visin de
totalidad. La interdisciplinariedad se constituye en teora y prctica del proyecto de
formacin y orienta permanentemente a sus actores, a la lectura de la realidad
educativa, histrica, social, cultural, econmica, poltica, ideolgica para estudiarla,
comprenderla, responder a sus necesidades y transformarla. Se asume como una
transicin hacia la transdisciplinariedad, con vistas a la produccin de conocimientos
y saberes, a partir del abordaje de las situaciones educativas, naturales y sociales,
desde diversos niveles de realidad, para ir ms all de las disciplinas. Apropiarse de la
interdisciplinariedad implica alcanzar la visin de totalidad de la realidad. En esta
direccin, es importante considerar que lo regional surge de lo local igual que lo
nacional surge de lo regional, lo continental de lo nacional y lo mundial de lo
continental (Freire, 1993, p.83). Esta perspectiva,
reflexiona Freire, es
indispensable para la comprensin de la propia tarea de reconstruccin nacional

(p.84).
Sobre la base de las investigaciones de la fsica cuntica el conocimiento se
produce por la relacin entre el sujeto y el objeto (Heisenberg, 1975). Por ello, el
estudio de lo educativo implica la relacin del sujeto de la educacin con el objeto, en
una interaccin donde ambos se realimentan pues el sujeto impregna al objeto de
cualidades que l crea en su mente, segn nos informan las aportaciones de la fsica
atmica (Martnez, 1993).
La produccin de conocimientos y saberes, por parte del docente en formacin y
en su ejercicio, se fundamenta en pilares como lo es la teora de sistemas, para
apropiarse de que el todo es ms que la suma de las partes (Bertalanfy, 1981), lo
cual implica que al estudiar el fenmeno educativo, social o natural con visin de
totalidad, toma en cuenta las cualidades que emergen de las partes y del todo, as
como que dichas cualidades realimentan tanto las partes como el todo. Es as como el
todo puede llegar a ser menos que las partes del fenmeno en estudio.
La hermenutica orienta la comprensin de diversas realidades (Husserl, 1986;
Heidegger,
1988),
de
la
prctica
pedaggica
del
desarrollo
de
la
interdisciplinariedad, incluso del ser y el hacer del docente en su ontologa, pues a

decir de Gadamer (1977), la comprensin constituye el ser en s, es decir, el ser
humano en el mundo.
En la integracin del saber, el concepto de saber se asume [] como una
categora ms amplia que la de la propia ciencia, pues incluye los saberes de la vida
cotidiana y del mundo mgico, simblico, religioso y mtico (Ruz, 2002, p.84). Ello
deviene en la exigencia de poder ser sensibilizados por la sabidura tradicional
esencial para toda humanidad (Sloan, op. cit., p. 92). Apropiarse de la
interdisciplinariedad, entonces, implica alcanzar la visin de totalidad de la realidad.
En esta direccin, es importante considerar que lo regional surge de lo local igual
que lo nacional surge de lo regional, lo continental de lo nacional y lo mundial de lo

(p.84).
totalidad. La educacin, la pedagoga y el currculum, entonces, no se admiten como

teoras
absolutas,
sino
como
discursos
prcticas
que
se
generan
interdisciplinariamente, de manera permanente, con la integracin de las perspectivas

de las diferentes ciencias para comprender la realidad de manera integral. La
interdisciplinariedad se constituye en teora y prctica del proyecto de formacin y
orienta permanentemente a sus actores, a la lectura de la realidad educativa,
histrica,
social,
cultural,
econmica,
poltica,
ideolgica
para
estudiarla,

desde diversos niveles de realidad, para ir ms all de las disciplinas.
En el abordaje de la cotidianidad del hecho pedaggico, el docente interconecta
las diversas ciencias y sus avances, sobre la base de las similaridades en las
estructuras de las ciencias, segn la teora de sistemas (Bertalanffy, 1981), en
interaccin con el contexto y los actores, para arribar a la complejidad de la realidad,
con la finalidad de resolver problemas educativos y sociales. En tal abordaje el
conocimiento de la estructura de la ciencia, es decir, de las disciplinas organizadas
por el hombre (Prez, 1978), de la Pedagoga y de otras ciencias que se relacionan
con la formacin del docente, contribuye al desarrollo de la enseanza
interdisciplinaria.
La Filosofa como ciencia que estudia los supuestos implcitos de las ciencias,
analiza las implicaciones del progreso de la ciencia sobre dichos supuestos. Por ello,
el docente
ha de considerar la Filosofa como un enlace para establecer
interconexiones entre los conocimientos de las ciencias, en su prctica pedaggica.

Desde esta perspectiva, se promueve la produccin de conocimientos, por parte del
docente, a partir de la perspectiva de la ciencia que vincula la ideologa y la filosofa,
e implica una revisin constante de sus consecuencias, tal como lo sostiene (Prez,
1978):
como una actividad humana implicada en la construccin real del mundo en

sus diversas dimensiones. Una actividad al mismo tiempo formal y
emprica, tcnica y terica, en todo caso poltica, pues el condicionamiento
sociohistrico de toda actividad humana es eminentemente un
condicionamiento poltico. (p.38)
La bsqueda de elementos comunes y complementariedades entre los saberes
conduce al docente, a confrontar sus saberes con los saberes del otro, a compartirlos,
a intercambiar posturas y a colaborar, para llegar a objetivos comunes en la
aplicacin del mtodo interdisciplinario en el currculum. As, el docente asume la
produccin de conocimientos desde la visin de la ciencia socialmente producida
(Follari, op. cit.), mediante la construccin de teora con una lgica dialctica que da
cuenta de la totalidad, la complejidad, las interacciones de lo humano, lo social, lo
histrico, lo natural, lo cultural, para comprender y transformar la realidad.
La relacin entre el sujeto y la ciencia, durante su formacin y en su ejercicio
profesional docente, se desarrolla desde una racionalidad diferente a la racionalidad
contempornea que separa, fragmenta, disgrega el conocimiento, se centra en la
especializacin y el determinismo. Se trata de una racionalidad
que integra el
conocimiento de las diversas ciencias y los conocimientos y saberes, producidos por

el docente en su prctica pedaggica, en una totalidad integrada para resolver las
situaciones educativas e incidir en la transformacin de la realidad.
Dicha
racionalidad genera conocimientos y saberes que se comparten y debaten con los

actores del currculum (docentes, estudiantes, familia, comunidad) y que pueden
convertirse en teora (Zeichner, 1993).
Se valora el conocimiento tcito que posee el docente de manera inconsciente, en
virtud de que es un potencial para producir conocimiento de manera inconsciente,
aprehendiendo el todo de manera central y comprendiendo las partes con atencin
secundaria (Polanyi, 1966).
El docente como sujeto que piensa, conoce y reflexiona, produce conocimientos y
saberes (Kant, 1973;Feyerabend, 1975), sobre la base de las aportaciones de la teora
cuntica reveladas en el teorema de Godel (Bronowski, 1978), que le permite
comprender los fenmenos educativos, los naturales y los sociales como sistemas
abiertos, donde existe la incertidumbre y la contradiccin. El pensamiento y la accin
del docente ha de tomar en cuenta la contextualizacin, mediante la cual articula las
caractersticas del objeto de estudio, establece relaciones entre el objeto y el contexto,
considera su actividad e interacciones como sujeto en la formacin del objeto, para
imprimir un carcter multidimensional y de inteligibilidad al fenmeno educativo. Se
trata
de un dilogo entre el ser humano y la complejidad, la multiplicidad, la
incertidumbre, la diversificacin y las inestabilidades del contexto (Prigogine y

Stengers, 1983).
El docente produce ciencia desde la reciprocidad entre lo emprico y la reflexin
(Bronowsky, 1978) en su quehacer pedaggico, pues a decir de Einstein, hacer
ciencia es crear teora, la cual construye el educador como teora sustantiva (Glaser y
Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 2002) en la observacin, interaccin, reflexin y
comprensin de la realidad y en particular, de su prctica pedaggica (Zeichner,
1993). Esta perspectiva exige entender que en la produccin de conocimientos y
saberes Una unidad fundamental relaciona el ìnsight` cientfico, artstico y moral
(Sloan, op. cit., p. 90), como principio de integracin que tiene sus implicaciones en
una visin integradora del currculum frente a la fragmentacin. Por ello, se
consideran las conexiones entre conocimiento y valores (sentimiento, imaginacin,
intuicin, deseo, entre otros), (Sloan op. cit.), para generar cambios profundos en las
concepciones y mtodos de conocimiento y por ende, en la educacin, la pedagoga,
el currculum y la sociedad.
Considerar las implicaciones de la diversidad de logros cientficos (por ejemplo:
los abordados en el captulo II, entre otros), en la aplicacin de la
interdisciplinariedad para resolver situaciones educativas y sociales, contribuye a
vincular la teora y la prctica en el ejercicio profesional del docente, as como a
transformar la cosmovisin de los actores del currculum.
El progreso de la ciencia permite al docente comprender las relaciones entre
diversos tipos de conocimiento y la experiencia, favoreciendo la vinculacin de la
experiencia y del saber en su prctica pedaggica, como elementos que facilitan la

Los desarrollos de la epistemologa actual en diversas disciplinas (fsica cuntica,
mecnica cuntica, neurociencia, entre otras) proporcionan al docente principios
fundamentales para aplicar la enseanza interdisciplinaria, mediante la integracin de
las ciencias, las humanidades, la tecnologa y el arte, en funcin de las necesidades
del contexto.
El docente como investigador en su prctica pedaggica, se orienta hacia la
bsqueda de la comprensin de las experiencias, los procesos, las entidades, sus
cualidades, en torno a lo cual teoriza o experimenta, integrando las perspectivas de las
diversas ciencias, respetando las peculiaridades y autonoma de stas.
El docente considera las contribuciones relevantes que pudieran ser aportadas a la
disciplina, de la cual parte, desde las otras disciplinas y perspectivas epistemolgicas,
para abordar situaciones educativas, pedaggicas, curriculares y comunitarias.
El debate entre equipos colaborativos o colectivos de docentes, en torno a los
ncleos temticos tratados por cada ciencia por separado y por varias de ellas, a la
vez, contribuye a arribar a conclusiones tiles para resolver problemas de la prctica
pedaggica con visin de totalidad.
La educacin como ciencia caracterizada por su complejidad exige la integracin
de diferentes disciplinas, cuyas aportaciones sintetiza el docente en sus procesos de
investigacin accin emancipadora colaborativa con sus pares, en la bsqueda de
favorecer el aprendizaje y la enseanza interdisciplinarios.
En el proyecto de formacin del docente, la interdisciplinariedad se asume como
metodologa para la produccin de conocimientos y saberes, mediante una prctica
crtica, reflexiva, innovadora y creativa en la bsqueda de los fines educativos, de la
transformacin de la realidad y de los actores del currculum.
Los actores del currculum problematizan la realidad mediante el enfoque
interdisciplinario, respetando los lmites de cada disciplina, integrando sus
aportaciones para estudiar y producir la realidad y arribar a la comprensin del
conocimiento del ser humano, con vistas a aplicarlo en el mejoramiento de la calidad

de la educacin y de la vida.
La produccin de conocimientos y saberes acerca de lo educativo, de lo
pedaggico, lo curricular y de la realidad del mundo, nos lleva a reconocer las
investigaciones realizadas por la Neurociencia (Eccles y Popper, 1985; Pizarro, 2003;
Beauport y Daz, 2008), acerca del funcionamiento del cerebro, que nos informan las
cualidades de los dos hemisferios del cerebro, el derecho (linealidad, pensamiento
numrico, intelectual, analtico) y el
izquierdo (creatividad, simultaneidad,
globalidad, sntesis, emotividad, lenguaje oral, simblico, artstico), resaltando las de

este ltimo hemisferio porque su manifestacin y desarrollo, es poco atendido en la
formacin del docente. Por ello, resulta necesario valorar otra lgica [] una lgica
de la vida, de la emotividad, de la simultaneidad, el smbolo, y lo sensible frente a la
lgica de la razn, la forma, la linealidad, lo sucesivo y lo despersonalizado (Parker,
1993 citado en Gonzlez, 2000, p. 62).
El conocimiento se produce por interaccin entre el contexto exterior y los
significados que procesa el sujeto en su cerebro (Eccles y Popper, 1985).
Los avances de la ciencia, y en particular de la Neurociencia (Eccles y Popper,
1985; Puebla, 2003; Puebla, s/f; Escobar, s.f.; Salazar, 2005) revelan que la
produccin de conocimientos se sustenta en capacidades humanas como la
creatividad, la intuicin, la interpretacin, la argumentacin y la comprensin, que
contribuyen a conocer
y potenciar al ser humano educador y educando en sus
dimensiones espirituales, emotivas, cognitivas, sociales, culturales y materiales y por

ende, a impulsar su aprendizaje y su participacin en la transformacin de s mismo y
de la sociedad.
El desarrollo de la actividad neuronal tiene implicaciones en el aprendizaje y la
enseanza. Por ello, es necesario considerar las aportaciones de la Neurociencia para
favorecer la produccin y utilizacin de conocimientos y saberes, orientados a
mejorar la calidad de la educacin, de la vida de los docentes, de los estudiantes y por
ende, de la sociedad. A decir de Morin (2001b), no hay cultura sin cerebro humano,
ni mente (consciencia y pensamiento) sin cultura, reflexin que conlleva el

reconocimiento de la importancia de las aportaciones de la neurociencia para la
formacin del docente.
Con base en los principios epistemolgicos abordados en lneas precedentes,
consideramos para que el Proyecto de formacin del docente responda a las
exigencias de la sociedad del conocimiento actual, conviene asumir la produccin de
conocimientos orientada a construir una capacidad social adecuada de aprendizajes
significativos modernos, lo cual requiere un nuevo diseo y desarrollo curricular,
pues solo la redefinicin de la currcula de forma integral, podr generar esas nuevas
capacidades de pensamiento y praxis dirigidas a la produccin de un conocimiento
pertinente y adecuada a nuestra realidad, [] (Didriksson, s.f., pp.12-13).
Ante las exigencias de la sociedad del conocimiento y la presencia de un
conocimiento globalizado, la formacin del docente ha de apuntar hacia la
produccin de conocimiento propio, que responda a las necesidades e intereses
comunitarios, nacionales y regionales, lo que exige tomar en cuenta los principios
epistemolgicos planteados anteriormente. Por ello, el conocimiento, entonces,
requiere ser explicado como proceso de trabajo pero tambin como el eje de la nueva
organizacin social y como plataforma ideolgica-cultural (Didriksson, 2008,
p.417).
Desde la perspectiva de los principios teleolgicos, axiolgicos y epistemolgicos
propuestos en prrafos anteriores, la bsqueda de la transformacin del conocer
pudiera significar la renovacin del sentido de la Pedagoga []. Reconocer las
conexiones entre el conocimiento y el valor exige un dilogo pblico sostenido acerca
del tipo de sociedad y cultura que se desea (Sloan, op. cit., p. 94). La comprensin
de las situaciones educativas, sociales y naturales implica el reconocimiento, por
parte del docente, de la pluralidad de saberes y de la capacidad de reconciliarlos, para
potenciar las posibilidades de resolverlas. Esta premisa convoca los actores del
currculum de la UPEL y la sociedad venezolana, a un debate para decidir acerca de
las transformaciones profundas de orden epistemolgico, teleolgico, axiolgico que
requiere la formacin del docente, con vistas a valorar y llevar a la prctica tales
conexiones, para apuntalar la produccin de conocimientos y saberes con una
perspectiva humana, que integra lo tico, lo esttico, la ciencia, lo personal, la
tecnologa, lo imaginario.
Finalmente, se puede concluir que los principios o planos curriculares
precedentes, como elementos de la fundamentacin curricular que nos ocupa,
conforman el sustento terico-prctico que proporciona direccin y sentido al
proyecto pedaggico curricular para formar el docente del siglo XXI.
La aproximacin a la fundamentacin del currculum que ha sido delineada en
pginas anteriores con una visin aproximativa por cuanto requiere la construccin
colectiva y consensuada de la comunidad universitaria y desde la perspectiva de la
pedagoga crtica y la interdisciplinariedad, para formar el docente que nos ocupa,
como proyecto pedaggico curricular de la Universidad y en atencin a su pertinencia
social, apunta a subrayar el rol del egresado en el servicio a la sociedad, a la
comunidad y por ende, su contribucin en actividades sustentadas en valores,
dirigidas a favorecer la calidad de la educacin; eliminar la pobreza; contrarrestar el
consumo de drogas y las enfermedades; enfrentar la intolerancia; combatir el
deterioro del medio ambiente; desafiar el analfabetismo; neutralizar la violencia. Ello
supone asumir la concepcin del [] valor social del conocimiento y de su utilidad
pblica como lo seala la UNESCO (Didriksson, 2008, p. 407).
Asimismo, resulta significativo subrayar la importancia de que los docentes que
asumirn la responsabilidad de implementar el diseo curricular para formar el
docente del siglo XXI, alcancen la comprensin de tales principios curriculares y
cmo se llevan a la prctica, con vistas a que los estudiantes de la carrera docente se
formen en ellos y as, se pueda alcanzar el docente ideal que se propone en el
proyecto de formacin. De igual modo, el docente egresado debe comprender la
fundamentacin del diseo curricular que pondr en prctica durante su ejercicio
profesional, en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo. Es
substancial resaltar la relevancia de favorecer la revisin, discusin y reflexin de los
principios curriculares con el colectivo para que se asuman de manera consensuada y

sobre todo consciente.
3. Misin y visin
Es importante subrayar que la misin de la Universidad Experimental Libertador

(UPEL), ha sufrido modificaciones en el devenir de la vida universitaria, lo cual habla
de las transformaciones que emprende para asumir los desafos del siglo XXI, tal
como lo sostiene la Comisin Nacional de Currculum en el documento titulado:
Principios para la Transformacin y Modernizacin Acadmico Curricular en la
Educacin Superior Venezolana (CNC, 1997),
La transformacin es asumida en la medida que las instituciones en
Educacin Superior desean garantizar su sustentabilidad, cambiando su
propia visin y misiones como instituciones sociales [].Esta nueva visin
y misiones significan una revisin y reformulacin del papel de las IES en
la sociedad del siglo XXI []. (p.29)
As, seguidamente se enuncian la misin y la visin de la Universidad, las cuales
estn formuladas en el Plan de Desarrollo 2007-2011 (UPEL, 2007).
Misin de la Universidad: La Universidad Pedaggica Experimental Libertador
es una universidad pblica de alcance nacional e internacional, lder en la formacin,
capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin de docentes de elevada calidad
personal y profesional, y en la produccin y difusin de conocimientos socialmente
vlidos, que desarrolla procesos educativos con un personal competente, participativo
y comprometido con los valores que promueve la Universidad (p.16).
Visin de la Universidad: La Universidad Pedaggica Experimental Libertador
ser una universidad de excelencia, comprometida con el pas para elevar el nivel de
la educacin, mediante la formacin de docentes competentes; capaz de generar
conocimientos tiles para implementar procesos pedaggicos innovadores e impulsar
la transformacin de la realidad social, y as contribuir al logro de una sociedad ms
prspera, equitativa y solidaria (p.17).
La misin y la visin de la Universidad deben ser matizadas para potenciarlas a la

luz de los fundamentos antes expuestos.
4. Definicin de la carrera
Para entender la definicin de la carrera docente se aborda seguidamente la

caracterizacin del campo profesional, con vistas a configurar un intento de
conceptualizacin de la carrera docente, desde una perspectiva ms amplia que la
asocia a su devenir desde el pasado, transitando por el presente y perfilndolo en
escenarios futuros.
Por ello, en esta etapa de la aproximacin a la fundamentacin del currculum de
formacin docente de la UPEL, siguiendo la metodologa asumida en esta
investigacin (Fernndez, 2004), se caracteriz el campo profesional del docente
atendiendo a tres momentos: 4.1.) Momento Retrospectivo; 4.2.) Momento Vigente; y
4.3.) Momento Prospectivo. En el grfico 19 que se muestra seguidamente, se
representa la definicin de la carrera aludida.
GRFICO 19
Definicin
de la Carrera
Momento
Retrospectivo
Una
mirada
desde el
escenario
internacional
Fuente: Autora
Una
mirada
desde el
escenario
nacional
Momento
Prospectivo
Momento
Vigente
Caracterizacin del
contexto
actual,
histrico,
educativo,
social,
poltico,
econmico,
cultural de
los avances
cientficos
tecnolgicos
y su impulso
en la
formacin y
el ejercicio
de la
profesin
docente
Necesidades
de
formacin
en el corto
plazo a
partir de los
resultados
del
diagnstico
realizado
precedentemente.
Necesidades
de
formacin
prospectivas
partir del
diagnstico,
el contexto
y los
cambios que
se esperan
4.1. Momento retrospectivo. En esta caracterizacin se consideran los elementos

histricos, educativos, sociales, polticos, econmicos, ideolgicos, filosficos,
epistemolgicos, pedaggicos y culturales que imprimen concrecin al origen y
desarrollo de la formacin del docente en Venezuela, como aspecto referencial
fundamental para comprender y sustentar la propuesta de fundamentacin del diseo
curricular de formacin docente con visin prospectiva. Ello se entiende pues, el
currculum se planifica hoy, mirando el ayer, para construir el maana, es decir, es
necesario comprender el pasado de la profesin para proyectarse hacia la formacin
del docente que requerir nuestra nacin en el presente y el futuro. En este sentido, se
da una mirada retrospectiva desde el escenario internacional y nacional.
4.1.1. Una mirada desde el escenario internacional
En este apartado, se aborda de forma sucinta la caracterizacin restrospectiva de

la formacin docente, desde el escenario internacional, haciendo nfasis en el mbito
latinoamericano.
Inicios de la formacin docente
El inicio de la formacin de docentes, a nivel internacional, se origin en Europa,

en la ciudad de Halle, Alemania, a travs de A. H. Francke (1663-1727), quien fund
una escuela normal de docentes y una escuela normal secundaria, con una direccin
religiosa y segn determinaciones de la clase social. En Francia, se funda en 1794 la
Escuela Normal y da inicio en 1795 (Pealver, 2007).
La Escuela Normal se institucionaliza como centro de formacin de aquellas
personas (institutrices o maestros) encargadas de la enseanza de la ciencia y la
formacin del ser humano. De esta manera, emerge en Europa la funcin docente,
como una significativa funcin social del Estado.
La funcin docente manifiesta entonces modificaciones, pues de estar a cargo de

la familia, se convierte en una profesin bajo la responsabilidad de una persona que
detenta conocimientos y saberes especficos. Los docentes se constituyen en
funcionarios pblicos, con carcter profesional para ensear a los nios y jvenes.
As se da inicio a la formacin sistemtica del docente para la enseanza elemental en
Europa y posteriormente surge en Amrica.
La formacin docente en Amrica Latina
En Amrica Latina los antecedentes de la formacin docente se remontan a las

Escuelas Normales y en palabras de Messina (1997), stas han dejado su impronta
en la regin (p.58) y en algunos pases an coexisten con las universidades. La
escuela normal tiene sus races en los escenarios de la colonizacin, la evangelizacin
y emerge en el contexto del estado liberal, como una institucin que garantiza la
concrecin de la educacin pblica. As, fue parte del movimiento liberal del siglo
XIX por la educacin pblica, gratuita, obligatoria y laica (Messina, 1997, p.62).
Como consecuencia, era necesario formar el maestro, en el marco de la escuela como
institucin, quien se encargara de ensear a la poblacin escolar.
El modelo de formacin docente de la escuela normal se instaura en Amrica
Latina durante ms de un siglo, para sustentar el sistema educativo y acompaar las
reformas educativas que han ido emergiendo en el transcurrir de la historia. La
formacin del docente en la escuela normal ha cosechado frutos, pues para 1995, en
el mbito latinoamericano se cuenta con un gran nmero de maestros normalistas
como docentes en servicio, unos tres millones de maestros en ejercicio para 19
pases (Messina, op. cit., p.62).
De manera, que la escuela normal se constituye en estructura de los sistemas
educativos, bajo la inspiracin de los ideales de la ilustracin y estaba adjudicada a
los Ministerios de Educacin y a las Universidades. La creacin de las escuelas
normales acontece en momentos cronolgicos diferentes, en unos pases a mediados
del siglo XIX, en otros en la primera dcada del siglo XX (Messina, op. cit.). As, en
Per es creada la Escuela Normal de Varones por San Martn, el 6 de julio de 1822,
en la poca republicana, y posteriormente, se constituy en la Universidad Nacional
de Educacin (Cabrera, 1993). En Bolivia las escuelas normales surgen con la
fundacin de la Primera Normal Urbana en Sucre, en el ao 1909, segn el estudio de
Pirola (1987). La formacin docente en Argentina, tuvo sus orgenes en el siglo XIX
con la creacin de la escuela normal (Diker y Terigi, 1994). De manera que, en
Argentina, segn Pogr y Merodo (2006), se crea:
en el ao 1870, la primera Escuela Normal de Paran, con el mandato
fundacional de formar docentes. Con la rpida expansin de las Escuelas
Normales hacia todas las capitales de provincia, el Estado adquiere un rol
central en la formacin de maestros. De este modo, la docencia se constituye
histricamente como profesin de Estado.(p.60)
En su devenir histrico las escuelas normales han transcurrido en etapas diversas,
a saber: el cierre; la permanencia en el nivel medio; el traslado a la educacin
superior. Estas etapas ocurren en fechas y procesos diferenciados en los pases de la
regin. El cierre, por ejemplo, ha ocurrido por razones polticas, como es el caso de
Chile, con motivo del golpe militar de 1973. Para 1995, se mantienen escuelas
normales de nivel medio, en diez de trece pases latinoamericanos. (Messina, op. cit.).
El traslado a la educacin superior, en ocasiones implica la desaparicin de las
escuelas normales para dar paso a la creacin de otras instituciones (caso UPEL, en
Venezuela), es decir, algunas escuelas normales se convirtieron en universidades.
Con la transferencia de las escuelas normales a las universidades, se ha generado
la opinin de que la formacin inicial no slo no ha mejorado en los ltimos 20 aos
sino que se ha mantenido invariante e incluso ha retrocedido respecto de las escuelas
normales, tanto en trminos de efectividad como de coherencia (Messina, op. cit.,
pp.68-69). En la misma lnea, Orozco (1993), asevera que [] no resulta mera
coincidencia, el hecho de que a raz de que se transformaron las instituciones
normalistas en institutos superiores de estudios pedaggicos o universidades
pedaggicas, los niveles cuantitativos y cualitativos docentes hayan descendido o

simplemente se hayan estancado (p.99).
Asimismo, en su recorrido histrico, la formacin del docente se desarroll en
Universidades con Escuelas o Facultades de Educacin y en Instituciones de
Educacin Superior, del sector pblico y privado. El contexto latinoamericano donde
se desarrolla la formacin del docente durante la dcada de los noventa, se caracteriza
en palabras de Torres (2000), por:
una crtica y una oposicin organizada, nacional y regional, al modelo
neoliberal y sus manifestaciones ms salientes en la regin: reduccin del
Estado y de su rol, privatizacin, flexibilidad laboral, incremento de la
pobreza, el desempleo, la inequidad y la exclusin social. (p.7)
Contexto este que impacta la formacin inicial del docente, en la direccin a la
cual alude la investigacin de Messina (1997), quien asevera que manifiesta una
triple crisis: de la formacin, de la profesin docente y de la escuela pblica (p.5).
En este sentido, la formacin del docente en Amrica Latina muestra debilidades que
son registradas por diversas investigaciones (Castro, 1991; Braslavsky, 1999), las
cuales sealan las consecuencias de la formacin en el ejercicio profesional. Por su
parte, Messina (1999), al resear varias investigaciones, sostiene que ellas convergen
en que el `problema`, [], es en mayor grado el tipo y no la ausencia de formacin;
en efecto persiste una cultura escolar donde se sigue buscando la transmisin y no la
construccin de conocimientos (p. 14). De manera, que permanece un enfoque
tradicional que repercute en el proceso enseanza aprendizaje y se configura como
una cultura institucional, arraigndose en el tiempo. Esta cultura no da cabida al
pensamiento crtico, creativo, ni a la investigacin
como generadora de
conocimientos en la cotidianidad.
Con respecto a la profesin del docente, la consulta realizada por Messina (1997),
revela que el supuesto subyacente, explcito o no, es que la actividad docente es una
profesin dbil o que no se ha constituido an como profesin (p.61). De manera
que, entre lo diversos enfoques acerca de la profesionalizacin, se destaca la

tendencia a entenderla como un elemento externo que se impone desde fuera, en lugar
de ser construido por el docente en su ejercicio profesional. Asimismo, se interpreta
la profesionalizacin como un proceso separado de la profesionalidad, con lo cual se
devela que no se considera el concepto de autonoma del docente en la configuracin
de la profesionalizacin.
Entre los aspectos alusivos a las reformas educativas emprendidas en los aos 90,
considerados como desestructurantes y amenazantes, se destaca el nfasis en el
aprendizaje o el rol docente como facilitador de aprendizajes, cuestiones asumidas
por los docentes como desnfasis en la enseanza, entierro de la pedagoga y prdida
del rol docente (Torres, 1999 citada en Torres, 2000, pp. 8-9). De manera que, las
reformas han generado confusin respecto a cmo apropiarse del rol de facilitador.
Quizs ello obedezca a que, la formacin docente ha operado como un
mecanismo socializador del personal educativo para la puesta en marcha de las
reformas, antes que como una estrategia para construir èl proyecto de reformas`
(Messina, 1997, p. 62). Es decir, el docente se estima en segundo plano, pues los
esfuerzos se dirigen hacia la profesionalizacin de la gestin educativa, en lugar de la
profesionalizacin del docente. Esta tendencia ha derivado en la desvirtuacin de la
formacin del docente, donde no se evidencia coherencia entre el docente que se
forma y las necesidades e intereses del contexto histrico, educativo, geogrfico,
econmico, poltico, ideolgico y cultural determinado.
Esta situacin, a su vez, ha configurado un modelo escolar, que responde al
modelo de formacin docente y al modelo de profesin docente que se ha instituido
en Latinoamrica y segn Torres (2000), se caracteriza en los trminos siguientes:
El modelo escolar que conocemos (organizacin, manejo del tiempo y el espacio,
concepciones dominantes en torno al currculum, la pedagoga, la evaluacin, etc.)
est pensado desde y para un docente subordinado, pasivo, transmisor, instructor,
[](p. 10).
Desde la perspectiva pedaggica curricular la formacin docente latinoamericana

ha estado influenciada, en sus inicios, por las teoras pedaggicas de Europa y
Estados Unidos. En el siglo XX, durante las primeras dcadas, por el conductismo;
desde la dcada de los sesenta, por el constructivismo, derivado del auge de la
psicologa cognoscitiva. Esta tendencia deviene en un currculum intelectualista y
excesivamente cognoscitivista. []. En la visin cognoscitivista el maestro legitima
su rol de enseante, como mero transmisor de conocimientos (Cabrera, 1993).
La investigacin de valos (1996, p.19), devela que El currculo en muchas
instituciones se presenta fragmentado incluyendo gran nmero de asignaturas y de
horas de clase, pero con pocas vinculaciones con la prctica docente. La prctica
docente se observa separada, concebida en otro componente de los planes de estudio
y discontinua durante el desarrollo de la carrera. En opinin de valos (op.cit.), En
muchos casos, la prctica docente queda relegada a un momento final de todo el ciclo
de formacin inicial (p.20).
Por su parte, el currculum de formacin de profesores para secundaria, de
Ciencias y Matemtica, revela una alta proporcin de tiempo dedicada al aprendizaje
de las disciplinas cientficas, la proporcin de tiempo asignada a la didctica especial
y a la prctica en el aula, es mnima en relacin con el tiempo que se otorga a la
`pedagoga general` (OEI, 1994 citado en valos, op. cit., p. 20). Este desequilibrio
en el currculum deviene en profesionales con escasa formacin pedaggica, mxime
cuando se evidencia una desvirtuacin en lo concerniente a la pedagoga, pues a decir
de valos (op. cit.), esta comprende los estudios conocidos como psicologa,
sociologa, filosofa de la educacin y currculo o didctica educacional (p.20).
Como consecuencia, el docente egresa con insuficiencias que repercuten en la calidad
del proceso aprendizaje y enseanza durante su ejercicio profesional.
La problemtica de la pedagoga en la formacin del docente deviene en una
profesionalizacin alejada de una perspectiva realmente pedaggica. La pedagoga
es vista como simple instrumentalizacin en la que se confunde capacitacin con
titulacin. As la profesionalizacin queda reducida a slo ttulos (Meja, 1993, p.
68). Sobre esta base, valos (1996, p.22), seala que en general la calidad de la
enseanza no ha mejorado.
Asimismo, desde el punto de vista de su aporte pedaggico, el modelo de
formacin del docente en la regin, devela que no ha contribuido al desarrollo de la
pedagoga latinoamericana, en virtud de sus precarias actividades de investigacin.
Ello se evidencia en que, los centros de formacin parecen haber estado al margen
de la produccin de conocimientos pedaggicos, [] (Messina, op. cit., p.74).
En cuanto a la formacin de los docentes en servicio, se revela que a pesar del
nfasis, [], sus resultados parecen no ser satisfactorios (valos, op. cit., p.13),
pues se emiten juicios acerca de la baja calidad de los programas en cuanto a los
contenidos y las prcticas de enseanza para su implementacin.
Con respecto a la formacin de docentes para atender poblaciones con sus
especificidades (multilinges, rurales, compromisos cognoscitivos y fsicos), la
oferta es deficiente. Hay pocos profesores preparados para trabajar con las mayoras
multilinges en Bolivia (UNESCO, 1996) como tambin en Amrica Central. [].
Entre los pases con ms dficit son Hait, Nicaragua, Guatemala, El Salvador,
Paraguay, Per y Venezuela (valos, op. cit., p. 17). Asimismo, Cabrera (1993),
devela las insuficiencias en la formacin de docentes para la enseanza bilinge, con
un enfoque intercultural que atienda a los grupos tnicos, sin desarraigarlos de sus
espacios originales ni desvirtuar su cultura. Esta problemtica pone de manifiesto la
no pertinencia del currculum en Amrica Latina y el Caribe, en virtud de que no
responde a las necesidades de la poblacin en las diversas regiones o localidades
donde habita.
En cuanto a la formacin inicial de docentes para educacin bsica y de los
profesores de nivel medio, las investigaciones revelan que siguen caminos
diferentes; asimismo, no existe un subsistema de formacin docente donde se
articule la formacin de profesores para los distintos niveles del sistema educativo y
la formacin inicial y con la continua (Messina, 1999, p. 12). Ello convoca al
establecimiento de polticas educativas que impulsen la gerencia y el currculum
hacia la articulacin de los referidos mbitos formativos, para apuntar a una visin
coherente e integrada de la formacin del docente, como una contribucin a la
formacin integral y a la calidad de la educacin.
Con relacin a como son percibidos los docentes por parte de los reformadores, su
apreciacin los califica como un problema, por cuanto consumen un alto porcentaje
del presupuesto educativo, lo cual involucra segn (Torres, 2000), aspectos tales
como bajos salarios pero imposibilidad de mejorarlos significativamente, siendo sta
la principal reivindicacin de los gremios docentes; bajos salarios que reflejan y a la
vez refuerzan el bajo estatus social de la profesin, as como los perfiles[](p.11).
El deterioro de la condicin de los docentes, se traduce en insatisfaccin de stos y
est asociado al poco aprecio que el estado y la comunidad manifiesta al docente y a
su labor profesional.
Las consideraciones precedentes acerca de la formacin del docente en Amrica
Latina, conlleva a reflexionar acerca de las concepciones y valores que configuran el
modelo de formacin docente que ha prevalecido en el camino histrico de la regin.
En este sentido, se evidencian tradiciones que coexisten en el currculum para formar
docentes, como caractersticas comunes en los diversos pases, las cuales se enuncian
a continuacin: tradicin normalizadora-disciplinadora; tradicin acadmica; y
tradicin eficientista (Davini, 1995).
Desde esta perspectiva, la formacin docente se ha caracterizado por: la
transmisin de informacin; el aprendizaje memorstico; el nfasis en el control de la
disciplina; la pasividad en el educando; la clase magistral; la escuela domesticadora;
el privilegio del conocimiento acadmico y terico, en desmedro de la prctica
pedaggica para producir conocimiento; hincapi en los medios; el concepto de
eficacia y/o competencia para formar al docente como tcnico; la neutralidad sin
considerar los valores y el contexto; el currculum se centra en objetivos
conductuales; la acumulacin de conocimientos como criterio de eficacia de la
enseanza; la correlacin estadstica entre actuacin del profesor y el rendimiento del
educando.
El impacto desfavorecedor de estos rasgos de la formacin docente, as como las

transformaciones generadas, en los diversos rdenes, en el escenario internacional y
particularmente, en Amrica Latina, ha propiciado el espacio para el surgimiento de
enfoques alternativos acerca de la formacin del docente, como es el modelo sociocrtico. Desde este paradigma, se busca formar el docente como sujeto que: es social;
histrico; reflexivo; crtico; intelectual; transforma la realidad; construye el
currculum; investiga en y sobre su prctica pedaggica; produce conocimientos;
busca la comprensin de la complejidad de la realidad desde la interpretacin
subjetiva; relaciona teora y prctica en el desarrollo curricular; genera interacciones
y considera el contexto en su quehacer educativo.
En sntesis, la formacin y el ejercicio del docente se han caracterizado por una
institucionalidad que se ha concebido y desarrollado en los trminos siguientes: como
un proceso transitorio, separado de la formacin permanente del docente; el docente
trabaja aislado, como individualidad, en lugar de hacerlo de manera colaborativa; la
actitud y la prctica pedaggica se han desarrollado a espaldas de las necesidades
comunitarias; desvinculado de la realidad nacional y de la vida escolar; bajo modelos
tradicionales; incoherente con respecto a la formacin para los diversos niveles
educativos; desarticulada y diferenciada; ha transitado de la escuela normal a la
universidad; se han subestimado las condiciones remunerativas, de estmulo o
promocin, as como las fsicas laborales y su incidencia en el prestigio de la
profesin y por ende, en la calidad de la educacin. Por ello, es importante tomar en
cuenta la reflexin de Torres (2000):
El docente de este fin-inicio de milenio es un docente empobrecido, con
menos prestigio, respeto y estatus que el de mitad de siglo y enfrentado a
una tarea mucho ms compleja, []. Las condiciones de trabajo docente se
deterioraron y la formacin docente permaneci aletargada, sin impulso ni
condiciones para dar el gran salto requerido. (p.2)
De all que se requiere repensar la formacin docente. Este desafo supone, sobre
la base de las reflexiones acerca de la problemtica apuntada precedentemente,
asumir la construccin de un modelo que responda las realidades y necesidades

actuales de la regin, a las conceptualizaciones, los valores, los principios, las
ideologas, los procesos sociales y las tendencias que hoy se plantean. Con una visin
de desarrollo futuro sostenible y sustentable, en el marco de la equidad, la autonoma,
la calidad, la integracin y el consenso cultural. Es importante destacar la necesidad
de que el docente se constituya en autor protagonista del modelo de formacin que
exige el contexto donde est inmerso, para superar la tradicin donde los modelos se
delinean e imponen desde la alta gerencia.
4.1.2. Una mirada desde el escenario nacional.
Los antecedentes de la formacin de docentes en Venezuela se remontan al ao

1836, cuando se cre la primera escuela normal de dibujo para formar maestros en
esta rea, []. Y en 1841 Feliciano Montenegro y Coln, [], cre una escuela
normal primaria en Caracas (Aris, 2001, p.2).
El Decreto de Educacin Pblica, Gratuita y Obligatoria de 1870, durante la
presidencia de Antonio Guzmn Blanco, supone la formacin de maestros, segn
Gustavo Ruz citado por Luque (2001, p.121). As, en 1876 Guzmn Blanco crea las
Escuelas Normales, una en Caracas, otra en Valencia, bajo la inspiracin de las ideas
educativas de los Estados Unidos que imperaban para la poca, con estudios que
comprendan seis meses de duracin. Tales ideas, seal Gustavo Ruz, estn
contenidas en el libro titulado Mtodos de Enseanza, trado a Venezuela por Julio
Castro y Mariano Blanco, quienes son enviados a Estados Unidos por Guzmn
Blanco para prepararse en pedagoga. Este libro escrito por Castro y Blanco, contiene
los aspectos tericos de la educacin en la poca de la llamada pedagoga filosfica,
[]. La parte de la enseanza, nada ms; no las disquisiciones, o el discurso terico,
[](Luque 2001, p.122). As, se introducen en la formacin de docentes en
Venezuela elementos pedaggicos
de la educacin norteamericana, la cual
posteriormente se desplaza por la influencia de la corriente europea. Desde lo
organizativo, la formacin del docente estaba centralizada, como el resto de la

educacin, pues su administracin pasa al poder central del gobierno, el cual estaba
en las provincias.
Posteriormente, en 1881, se crean las Escuelas Normales de Cuman, San
Cristbal y Barquisimeto (Bigot, 1998). La Escuela Normal de Varones de Caracas se
cre en el marco del Cdigo de Instruccin Pblica de 1912, la cual posteriormente
ser denominada Miguel Antonio Caro, con un programa prescrito para cuatro aos
de estudio.
En la primera dcada del siglo XIX, los egresados de las Escuelas Normales,
segn la legislacin correspondiente, realizaban los estudios de la carrera docente
durante tres aos y se les otorgaba los ttulos de Profesor y Profesora Normal y de
Maestro y Maestra de Primera o de Segunda Enseanza (Govea, 1990).
En cuanto a la valoracin del docente para la poca, se prodigaban palabras
enaltecedoras de su labor, se les denominaba apstoles, se consideraba la enseanza
como apostolado. No obstante, su remuneracin era muy baja y no se le provea
proteccin social. Por ello, no resultaba atractivo asumir estudios magisteriales. No se
requera el ttulo para el trabajo docente, lo que motiv a personas con necesidades
econmicas a incorporarse a la docencia sin preparacin previa.
La primera organizacin gremial de los maestros se conform en el ao 1932,
durante la dictadura de Juan Vicente Gmez, se denomin Sociedad Venezolana de
Maestros de Instruccin Primaria (SVMIP), se inspir en el idelogo Dr. Lus Beltrn
Prieto Figueroa, quien ejerci su presidencia (Luque, 1999). La SVMIP particip en
los proyectos de transformacin social y educativa que se gestaban durante el perodo
gomecista, con la aportacin de tesis educativas que generaron cambios ante la
irrupcin del positivismo y el proyecto modernizador del capitalismo. Entre las
referidas tesis ms relevantes destacan las siguientes: la Escuela Activa liderizada por
Prieto Figueroa; b) la divulgacin de la ideas pedaggicas predominantes de Dewey,
Pestalozzi, entre otros; c) los esfuerzos dirigidos hacia la construccin de la
pedagoga nacional; la propuesta de elementos para asumir un nuevo papel del
maestro ante la renovacin pedaggica que propulsaron;
la divulgacin de
reflexiones tericas acerca de lo educativo y social mediante la Revista de Pedagoga,

rgano comunicacional de la SVMIP. En este contexto histrico, entonces, la
formacin en la Escuela Normal est influenciada por las corrientes pedaggicas
europeas provenientes de la Escuela Nueva y el ideario de Dewey (Luque, 2002).
En cuanto a las Escuelas Normales Superiores, orientadas a la formacin de los
profesores de Educacin Secundaria y Normalista, su concrecin se realiza en 1936,
con la creacin del Instituto Pedaggico Nacional, en Caracas, durante el gobierno de
Eleazar Lpez Contreras, cuya misin ser tanto la formacin del profesorado para
la enseanza secundaria y normalista, como el perfeccionamiento del profesorado en
ejercicio y el fomento del estudio cientfico de los problemas educacionales (Luque,
1999, p.142). As, nace lo que hoy se denomina el Instituto Pedaggico de Caracas.
Posteriormente, en el marco de la Ley de Educacin de 1940, se le confiere el rango
de Institucin de Educacin Superior, equiparado al de las Universidades nacionales.
Lpez Contreras asume la primera magistratura del pas, despus del
derrocamiento de la dictadura de Juan Vicente Gmez y emprende un plan de accin
para enfrentar la situacin de salud, educacin, la transicin de la ruralidad a la
actividad petrolera y la emergencia de la oposicin izquierdista. El plan privilegia la
educacin, perfilndose una filosofa educativa que sustentaba y orientaba el proyecto
social hacia la modernizacin desde las masas y la modernizacin a partir de la
industrializacin. As, el Ministro de Educacin Nacional de este gobierno, Dr.
Arturo Uslar Pietri, orient la poltica educativa hacia la formacin de los
trabajadores que requera el pas para su desarrollo social y econmico. En esta
direccin, Portillo y Bustamante (1999.), sealan que:
El asumido en el proyecto de Uslar Pietri busca legitimarse a travs del
desarrollo industrial que generara el bienestar social y el consenso de los
individuos alrededor del sistema poltico. Por esta razn, entre los aos
1936-1945 se le da especial preferencia al desarrollo de la educacin
tcnica. (p.39)
Frente al dficit y las deficiencias en la formacin de maestros, el gobierno de

Lpez Contreras asume medidas para favorecer las condiciones sociales y
econmicas, as como de orden acadmico para proveer el perfeccionamiento de los
maestros en servicio e impulsar la formacin del nmero de maestros que requera el
pas. Es importante subrayar que la formacin de stos ltimos implicaba: clase de
Pedagoga, Metodologa de las asignaturas de Primaria donde ejerceran su profesin
y prctica en las escuelas de la localidad durante el horario matutino (Lpez, 1981).
Elementos estos que actualmente, presentan debilidades en algunos Planes de Estudio
de la formacin docente en Venezuela, por lo que se requiere su revisin.
En 1938, se crea la Escuela Normal Rural El Mcaro, destinada a la formacin
de maestros para el sector rural, concebida por el insigne Mariano Picn Salas y bajo
la planificacin y puesta en funcionamiento de la misin cubana que asesoraba el
Ministerio de Educacin en diversos proyectos, durante el gobierno de Eleazar Lpez
Contreras.
Con la Ley de Educacin promulgada en 1940, defendida por Uslar Pietri ante el
Congreso, la formacin de los maestros se clasific en: a) Urbana, ofrecida en las
Escuelas Normales Urbanas y b) Rural, proporcionada en las Escuelas Normales
Rurales. Ello en correspondencia con la Educacin Primaria Urbana y la Educacin
Primaria Rural, normadas en la referida ley. La comparacin entre escuelas normales
urbanas y rurales realizada por Garca (2003), seala que los estudios en la Escuela
Normal Urbana tenan una duracin de cuatro aos, en tanto que en la Escuela
Normal Rural eran de tres aos. En cuanto al perfil de ingreso, se otorga preferencia
de ingreso a la Escuela Normal Rural, al egresado de la escuela superior urbana, en
tanto que el egresado de una escuela granja no tena acceso a la Escuela Normal
Urbana.
El pensum correspondiente a la Escuela Normal Urbana comprende veinte
asignaturas para las Escuelas Normales de Varones y veintitrs unidades curriculares
para las Escuelas Normales de Mujeres. Segn Garca (op. cit.), esta misma
diferencia o discriminacin acadmico sexual se vena observando desde el siglo XIX

(Cdigo de Instruccin Pblica de 1897, art. 119 y el de 1904, art. 61) (p.138). En
cuanto a la Escuela Normal Rural incluye diecisiete asignaturas, de las cuales cinco
estn relacionadas con el mbito rural.
La formacin de los maestros para el ao 1945 responde a la poltica del EstadoDocente, es decir, al decreto donde se contempla la facultad de
Estado para
intervenir en la educacin, pues [], el Estado determina los medios para

satisfacerla (Prieto, 1980, p.41). La fundamentacin filosfica y pedaggica que
caracteriza la formacin docente para el perodo 1945-1948, es el humanismo
democrtico liderado por el doctor Lus Beltrn Prieto Figueroa, corriente asociada a
la educacin de masas, la escuela activa, el Estado Docente, la concepcin de
educacin nacionalista y regionalizada.
En lo concerniente al ejercicio profesional del docente para la poca, segn Prieto
(1954), en la democracia el poder del maestro se erige por su posicin como lder en
la escuela y la comunidad. El liderazgo del docente en la comunidad es interferido
por factores como sexo (femenino) y su condicin social (popular). En esta direccin
Albornoz (1993), afirma en cuanto al desempeo del maestro que es un rol en
conflicto y en indefinicin relativa, porque a menudo la sociedad atribuye la
condicin de maestro a individuos del sexo femenino (p.291). De modo que, esta
connotacin de carcter social y cultural ha matizado el ejercicio docente con la
discriminacin por un largo tiempo histrico.
La Ley Orgnica de Educacin Nacional promulgada en 1948, (Congreso de la
Repblica de Venezuela, 1952), contempla la masificacin de la educacin, sin
embargo, la Junta Revolucionaria de Octubre se encontr que en el pas no exista el
nmero de profesores graduados para satisfacer el plan de masificacin, []. Para
subsanar esta situacin se cre el Instituto de Profesionalizacin del Magisterio en
servicio (Portillo y Bustamante, 1999, p.61). En la referida Ley se postula unificar la
educacin y en lugar de la denominacin Escuelas Normales, se asume la de
Institutos de Formacin Docente, los cuales otorgaban dos titulaciones: Maestro de
Primer Ciclo, para ejercer en la Educacin Primaria; y Maestro de Segundo Ciclo

para desempearse en la Educacin Media. Ambos estudios comprendan dos aos de
duracin.
En 1950, la
Unin Panamericana, posteriormente Organizacin de Estados
Americanos (OEA), crea la Escuela Normal Rural Interamericana, en Rubio (Estado

Tchira), en la cual participaron docentes y estudiantes de diversos pases de Sur
Amrica y Centro Amrica.
Para emprender la formacin de los docentes en las Universidades, durante el
perodo de la dictadura de Prez Jimnez, se crea en 1953 la Escuela de Educacin de
la Universidad Central de Venezuela. Posterior a la cada de la dictadura se crean
otras Escuelas de Educacin de las universidades del pas.
Con esta situacin, segn
Ruiz (1993), se produjo la separacin en el
currculum, de la actividad de docencia por òtras` como la administracin, la

evaluacin, la supervisin y una supuesta capacidad para investigar sobre educacin
sin tener un saber que ensear (p.403). Es decir, pareciera que los egresados de las
universidades no estaban formados para ejercer en la Educacin Secundaria, carecan
de conocimientos pedaggicos acerca de cmo ensear las diversas asignaturas, as
como de sus contenidos. Ello deriv en deterioro del sistema educativo, pues la
calidad de los docentes era nfima (p.403)
La Ley de Educacin de 1955 (Congreso de la Repblica de Venezuela, 1973)
contempla, entre las siete ramas de la educacin, la Formacin Docente, la cual
comprende: a) la Educacin Normal, orientada hacia la preparacin de maestros de
Educacin Preescolar y maestros de Educacin Primaria; b) la Educacin Secundaria;
c) la Educacin Tcnica y d) La Educacin Normal dirigida a formar los profesores
para la Educacin Normal. La formacin de maestros se realizaba en las Escuelas
Normales con una duracin de cuatro aos. La formacin de los profesores para la
Educacin Secundaria, Tcnica y Normal era competencia de las Universidades y los

Institutos Pedaggicos.
Durante el perodo 1958-1959, la formacin docente responde a la poltica
educativa plasmada en la Declaracin de Principios y el Programa Mnimo de
Gobierno, acordado por el Pacto de Punto Fijo (partidos polticos de AD, COPEI y
URD). Esta poltica educativa [], corresponde a la poltica de la UNESCO para
[], lograr imponer un modelo de capitalismo liberal, tanto en lo econmico como
en lo ideolgico-cultural (Portillo y Bustamante, op. cit., p.77). Durante el referido
perodo, se crean quince nuevas Escuelas Normales, en total funcionaban ahora 19
de estos centros educativos y cuatro escuelas normales municipales (Aris, op. cit.,
p.6).
El currculum de la Educacin Media sufre transformaciones bajo el decreto 120
de 1969, en el marco de la reforma educativa, con el cual se establece el Ciclo Bsico
Comn de tres aos de duracin. Ello implic la creacin del Ciclo Diversificado de
Formacin Docente, con estudios de dos aos de duracin, orientado a la formacin
de docentes para la Educacin Secundaria. Con respecto a estos cambios generados
en la formacin de maestros, Ruiz (1993), sostiene que:
Otra poltica errada fue eliminar las Escuelas Normales pblicas, [].
Durante el gobierno de Rafael Caldera se estableci una suerte de
bachillerato docente que termin convirtiendo a las antiguas normales en
liceos [] y desdibujando su papel de formacin de maestros. Pero adems
durante aos, las nicas instituciones que egresaron bachilleres normalistas
fueron las instituciones privadas, fundamentalmente religiosas, [].
(p.403)
A partir de la dcada de los aos sesenta la formacin docente en Venezuela se
impregna del modelo tecnocrtico imperante en la poca, como consecuencia de la
influencia de la psicologa conductista y del modelo de la industria proveniente de los
pases desarrollados. Ello deriv en la formacin y ejercicio profesional de un
docente carente de autonoma, que reproduca conocimientos y valores contenidos en
los denominados paquetes instruccionales y con precaria participacin
en la
comunidad. Esta situacin contribuy a la desvalorizacin como profesional,

subordinando su accin a la de los especialistas en planificacin, currculum y
evaluacin (Rodrguez, 1993, p.56).
Posteriormente, con el decreto 1.052 del ao 1972, la formacin de los docentes
en las Escuelas Normales, alcanza una duracin de seis aos para los docentes de
Educacin Primaria y Educacin Preescolar, al tiempo que se establece equivalencia
entre el ttulo de Maestro Normalista y el de Bachiller Docente. Para este momento,
participan en la formacin docente, las Universidades e Institutos Pedaggicos, los
Colegios e Institutos Universitarios. En el sector universitario se crean especialidades
en la carrera docente, tales como: planificacin de la educacin, orientacin,
tecnologa educativa, evaluacin educativa y administracin de la educacin.
Las Escuelas Normales en su desarrollo llegan convertirse en Instituciones de
Educacin Superior, algunas de ellas, posteriormente, se constituyen en la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), en el ao de 1988. As, la
Escuela Normal Superior (Instituto Pedaggico Nacional), se convierte en el Instituto
Pedaggico de Caracas en 1936, orientado hacia la formacin de docentes para la
Educacin Secundaria y Normal; El Instituto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio dependiente del Instituto Pedaggico Nacional (Escuela Normal
Superior), es declarado independiente de ste en 1950, para profesionalizar a los
docentes de Educacin Primaria no titulados; A partir de la Escuela Normal Miguel
Jos Sanz de Barquisimeto, se crea en 1959, el Instituto Pedaggico de Barquisimeto
Lus Beltrn Prieto Figueroa; La Escuela Normal Rural Interamericana Gervasio
Rubio,
da
origen
en
1976
al
Instituto
Universitario
Experimental
de
Profesionalizacin y Perfeccionamiento Docente, el cual posteriormente, en 1990, fue

declarado Instituto Pedaggico Rural Gervasio Rubio; La Escuela Normal El
Mcaro se convierte en el Instituto Pedaggico Rural El Mcaro en 1990.
Esta iniciativa de integracin de Institutos Pedaggicos en la UPEL, con el
objetivo de formar al docente, segn Pealver (2007), tiene un antecedente
importante en la fundacin, en febrero de 1895, del Liceo Pedaggico, centro

educativo dedicado a los estudios pedaggicos. Se contempla en parte de su
reglamentacin, lo siguiente: profundizar el estudio de la pedagoga y propagar las
enseanzas de esta ciencia, [] (p.34).
Con la Ley Orgnica de Educacin (1980), se establece que la formacin de los
docentes debe realizarse en las instituciones de educacin superior, as como la
obligatoriedad de profesionalizar los maestros en servicio. Como consecuencia, en el
ao 1981 se ejecuta el cierre de los Ciclos Diversificados de Formacin Docente.
La poltica educativa durante el perodo del Presidente Lus Herrera Campns
(1980), en lo relativo a la formacin de los maestros, en opinin de Ruiz (1993) es:
un nuevo eslabn en este conjunto de polticas erradas, fue trasladar la
formacin de los maestros de la educacin bsica a los Institutos de
Educacin Superior, []. Pero esta poltica poco a poco desvirtu la
formacin de los maestros y se les dio a cambio una psima preparacin
generalista, que poco o nada sirve para encarar la actividad docente, en sus
respectivos niveles. (pp. 403-404)
Para dar cumplimiento a la profesionalizacin de los docentes en servicio, se
implement en el ao 1983, el Programa Experimental de Formacin Docente
(PREXFORDO), (Ministerio de Educacin, 1984), en su primera fase, en el marco de
la Resolucin N 12 (Ministerio de Educacin, 1983), para ofrecer titulacin
universitaria a los maestros de Educacin Bsica en servicio, conforme lo contempla
la Ley de Educacin de 1980. La referida resolucin constituy la poltica educativa
de la poca, que estableci lineamientos acerca del diseo y el desarrollo de
currculum para formar los docentes. En el contexto de la Resolucin N 12, el perfil
del docente incorpora los lineamientos del perfil del docente establecidos en el
Normativo de Educacin Bsica de 1980. As, contempla los roles de facilitador,
orientador, promotor e investigador, planificador, administrador y evaluador.
El PREXFORDO se concibi para propiciar la integracin del estudio de la
carrera, con el trabajo del estudiante en las aulas escolares. No obstante, estos
interesantes propsitos no se llevaron a cabo; las instituciones de Educacin Superior,
dictaron los cursos en sus propios locales, asignndoles un valor de 12 crditos

computables para la continuidad del programa definitivo (Rodrguez, 1991, p.7172).
En su segunda fase, se denomin Programa Nacional de Formacin Docente,
PRONAFORDO, (Ministerio de Educacin, 1984) y se implement en 1985, a travs
de las diversas Instituciones de Educacin Superior del pas. El diseo curricular
contempla el Bloque Comn Homologado, orientado slo hacia la formacin del
docente en la Especialidad de Educacin Integral, con la titulacin de Profesor o
Licenciado. Es decir, la Comisin Interinstitucional de Formacin Docente en
Servicio de la UPEL, no present el Bloque Comn Homologado, correspondiente a
las restantes Especialidades contempladas en la Resolucin N 12, referidas
anteriormente.
El bloque comn homologado est conformado por treinta y tres asignaturas
comunes para las instituciones que asumieron el Programa Nacional de Formacin
Docente. Las asignaturas se distribuyen en cuatro componentes: general, pedaggico
y especializado y prctica profesional, para sumar un total de 113 unidades crdito. A
decir de Rodrguez, op. cit., en La homologacin en trminos tan especficos, aparte
de la ausencia de justificacin explcita para su puesta en prctica, no se vislumbra
como una poltica conveniente. [], limitar las posibilidades de experimentar con
contenidos y prcticas innovadoras (p.76). Esta reflexin resulta relevante pues, en
los escenarios de la formacin docente es fundamental considerar la innovacin
permanente, para que el docente durante su carrera y en su actividad laboral,
introduzca elementos creativos y crticos en la construccin diaria del acto
pedaggico, as como en la solucin de problemas educativos, en correspondencia
con la dinmica del contexto histrico, social, cultural, poltico, econmico donde se
desarrolla.
El plan de estudios de PRONAFORDO, establece entre 160 y 165 unidades
crdito, de los cuales 52 crditos conforman el bloque institucional, en el cual cada
Institucin planifica conforme a sus especificidades y criterios. Se trata, entonces, de
un plan de estudio con una larga lista de asignaturas o cursos, conduciendo a planes
superescolarizados (Rodrguez, op. cit., p.76). Asimismo, se observan deficiencias
en lo concerniente a la formacin especializada de la Resolucin N 12 y el Plan
Homologado, pues el nmero de crditos que contempla, no es suficiente para
garantizar una preparacin de calidad en la especialidad de docentes para la tercera
etapa Bsica y Media en cuanto a la profundizacin en las asignaturas especficas a
dictar en esos niveles (Rodrguez, 1993, p.54).
El ejercicio profesional del egresado del referido plan de estudios, es analizado
por Rodrguez (op. cit.), desde la observacin de su accin docente en las aulas de
Educacin Bsica, en los trminos siguientes:
la actuacin docente revela la asimilacin de algunas caractersticas del
modelo pedaggico de los programas de 1969, [], modelo educativo
tecnocrtico. []. Hay unas espordicas recomendaciones al docente de
correlacionar objetivos, lo que no se logra al momento de la interaccin en
el aula. (p.116)
Ello evidencia un impacto negativo del docente egresado del currculum de
Educacin Bsica de 1980, pese a que las observaciones en las aulas se realizaron en
1985 y 1989, Es decir, a cinco y nueve aos de implementar la reforma educativa de
1980, an el docente no muestra calidad e idoneidad en su labor.
Por otra parte, a partir de 1983 cuando se promulga la Resolucin N 12, mediante
esta se autoriza el ejercicio docente a quienes no poseen ttulo como profesional de la
docencia, as como a aquellos profesionales que no poseen capacitacin pedaggica.
Esta normativa emanada del Ministerio de Educacin constituye una desvalorizacin
del ejercicio profesional del docente, la cual a su vez, se refleja como elemento
referencial para la apreciacin que la sociedad pueda generar en cuanto los docentes.
Asimismo, es importante tener presente las consecuencias que acarrea la mencionada
normativa en desmedro de la calidad de la educacin en nuestro pas.
Durante el segundo gobierno de Carlos Andrs Prez, iniciado en 1989, el
ejercicio profesional del docente estuvo marcado por la tendencia partidista y
proselitista, pues segn
Albornoz (1993), Esta es una propuesta de poltica
educativa que hall indita en Venezuela, el empleo directo de los docentes adscritos
a un determinado partido poltico para que hagan proselitismo poltico (p.288). Esta
prctica atenta contra la libertad y pluralidad de la participacin poltica y el
pluralismo democrtico que debe caracterizar el ejercicio del docente. En este perodo
se instaura una visin e interpretacin neoliberal de la educacin (Albornoz, op.
cit., p.43), se impulsa la participacin privada en el sector educativo, en concordancia
con la poltica econmica neoliberal que establece como eje el mercado, lo que
vincula la educacin al aparato productivo y asocia el ascenso social y econmico
mediante la educacin.
En 1996 se promulga la Resolucin N 1 (Ministerio de Educacin, 1996), para
derogar la Resolucin N 12. Aquella contempla la poltica de formacin docente,
establece el perfil del profesional y persigue resolver el dficit de docentes en el pas.
Instituye la formacin del docente como tcnico superior, con estudios que
comprenden tres aos de duracin, en las diversas instituciones de educacin superior
(Institutos Tecnolgicos, Colegios Universitarios, Universidades). Esta Resolucin
deriv en modificaciones en el diseo curricular de formacin docente, no obstante,
el bloque comn homologado persiste actualmente, en los planes de estudio como
elemento comn y directivo para las instituciones encargadas de formar el docente en
nuestro pas.
El diseo curricular para formar el docente en Venezuela que tiene vigencia, hoy
en da, est sustentado en la referida Resolucin. De manera que an se implementa
con algunas modificaciones, a partir de las evaluaciones a las cuales se ha sometido,
pese a que no est en consonancia con las nuevas tendencias educativas, pedaggicas,
curriculares y espistemolgicas que promueven, entre otros, los enfoques
progresistas, los crticos, la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad. Asimismo,
requiere adecuarse a los cambios que exigen tanto la reforma de la Educacin Bsica
de 1997, como la del currculum del Sistema Educativo Bolivariano que actualmente
est emergiendo en el pas.
En cuanto al ejercicio profesional del docente, tambin en la Resolucin N 1, as

como en la anterior Resolucin N 12, se evidencia la facultad que se concede a
aquellos profesionales que no poseen el ttulo de profesional de la docencia, para
laborar como docentes en el sistema educativo nacional. Se trata de otro acto que
vulnera la profesin docente y que da cuenta, de que las autoridades educativas que
participaron en elaboracin de la referida norma, no manifiestan conciencia de la
relevancia y significacin del ejercicio docente, como factor fundamental para el
desarrollo educativo, social y econmico de Venezuela.
En la dcada de los noventa, el sistema educativo sufre un estancamiento despus
del crecimiento de los aos setenta, esta crisis degenera en un desplazamiento del
concepto de Estado docente que es suplantado por la tesis de la sociedad docente.
[], se observa un reposicionamiento de la funcin del Estado en la educacin
(Cortzar, 1997, p.295). De manera que, se erigen nuevos conceptos que dan paso a:
la supremaca de la educacin privada sobre la educacin pblica; la neutralidad
poltica en la formacin y el ejercicio del docente; la desestimacin de la autonoma
del docente; y la promocin de valores educativos sustentados en la competitividad,
el individualismo, la eficiencia cuantificada, entre otros. Segn Tllez (1997), se
trata,
del ocaso de la educacin como asunto pblico que alude a la crisis de la
modernidad lo que deviene en, disolucin de las claves de inteligibilidad y
legitimacin que rigieron , hasta aos recientes, como plataformas de
pensamiento, de producciones culturales de sentido, de diversas formas de
accin individual y colectiva - razn, progreso, sujeto, emancipacin,
libertad, igualdad, comunidad, voluntad general, nacin, identidad nacional,
Estado-nacin, ciudadana, []. (p.306)
En este contexto la apreciacin de los docentes por parte de la sociedad tiende a
ser poco estimulante cuando se hacen diversas consideraciones, algunas de ellas
provienen de vieja data como son: incapaces de investigar, precariamente calificados,
rutinarios (Bigott, 1975); a las cuales se adicionan otras: poco preparados,
incompetentes, pobres, (Cortzar, 1990a; 1990b); la nocin de la docencia como
una suerte de apostolado que supone sacrificios a cambio de exiguas remuneraciones

y en condiciones de trabajo adversas, ha signado histricamente a la labor
magisterial(Ramrez, 2005, p.11).
Estas valoraciones matizadas por la contradiccin entre enaltecedora misin y
desprestigio del docente, han estigmatizado el docente y su ejercicio, acompaado de
condiciones laborales precarias y baja remuneracin que se traducen en
desmotivacin y en consecuencia, en merma de la calidad de su accin y por ende, en
la calidad de la educacin. De all, la necesidad de reflexionar acerca de la formacin
del docente desde una perspectiva contextualizada, para apuntar a proponer mejoras
en las diferentes dimensiones de la situacin. Por esta razn, segn los
planteamientos de Cornieles (2006), debe abordarse:
bajo la concepcin de la docencia como fenmeno histrico, situacin que
trata de demostrar que al no ser vista la misma desde esta ptica los
esfuerzos del Estado y de las instituciones en la preparacin de los docentes
evidencian pocos cambios cualitativos y significativos en el mejoramiento
de la calidad educativa, pues dichos cambios apuntan ms a lo sistemtico
que a lo sistmico, []. (p.1)
Para 1999, cuando accede a la presidencia de Venezuela el teniente coronel Hugo
Chvez, quien permanece actualmente en el gobierno, en el contexto de la educacin
superior y como consecuencia, en la formacin docente, es menester asumir los retos
siguientes:Por un lado, debe enfrentar las tensiones acumuladas por ausencia de
reformas orientadas a organizar el sistema, pero adems debe encarar los desafos
emergentes de una nueva agenda de transformacin del milenio que comenzaba
(Garca Guadilla, 2005, p.194). En resumen, la formacin del docente en Venezuela,
desde sus inicios hasta el ao 1999, perodo que se ha analizado en lneas
precedentes, ha estado impregnada por diversas tendencias educativas, pedaggicas y
curriculares influenciadas por: el positivismo; el liberalismo poltico; la Escuela
Nueva con los pedagogos europeos (Decroly, Montessori, Freinet, Ferrire, entre
otros); el ideal democrtico de Dewey; la psicologa del desarrollo; el conductismo; el
modelo neoliberal.
Se ha caracterizado por sus logros, pero tambin por su precariedad,

discontinuidad y limitaciones, como resultado de polticas educativas desacertadas,
que no han respondido a las necesidades del contexto histrico, educativo, social,
econmico, cultural en el cual se han ejecutado, sino a intereses personalistas,
polticos y a lineamientos de organismos internacionales. Como consecuencia, las
referidas polticas no contribuyeron a la formacin de un docente con visin crtica de
su profesin y de la realidad, para construir conocimiento pedaggico y valores
propios; asimismo, no favorecieron la participacin del docente en la transformacin
de la educacin y del pas, con una racionalidad reflexiva, dialgica y dialctica para
producir el conocimiento y los saberes desde los paradigmas cientficos emergentes.
Destaca el hecho reiterativo de polticas educativas que en su ejecucin, no concretan
la formacin idnea y oportuna del docente para dar respuesta al currculum de los
diversos niveles del sistema educativo donde ejercer el egresado la profesin. Por el
contrario, la prctica generalizada en el devenir histrico del pas, muestra que
primero se implanta una determinada reforma educativa y posteriormente, se acciona
para formar y actualizar el docente que desarrollar el currculum implantado con
bastante antelacin.
El desarrollo de la formacin docente en Venezuela ha transcurrido en medio de
vaivenes del discurso y la accin, que han puesto de manifiesto diversos escenarios
como son: la democratizacin, la masificacin, el postulado del Estado docente, la
tesis de la sociedad docente, el desplazamiento de la educacin pblica por la
educacin privada, con notable presencia de instituciones educativas religiosas,
amparadas por la iglesia catlica, impulsada por las carencias en la formacin
impartida por el sector educativo pblico del pas.
Asimismo, el devenir de la formacin docente en Venezuela revela tendencia
hacia los enfoques curriculares academicista y tecnolgico, as como a la
fragmentacin y desarticulacin en su diseo y desarrollo curricular. As, la
racionalidad curricular que la caracteriza pone de relieve los aspectos siguientes:
objetivos de conducta, observables, medibles; el conocimiento se concibe como un

objeto para el consumo y se entiende como verdades universales.
Esta teora tradicional del currculum favorece la racionalidad tcnica, que
privilegia la formacin y el ejercicio del docente en el marco de las recetas o tcnicas
para aprender, ensear, investigar, desde la perspectiva de la eficacia, la
reproduccin, lo instrumental y la pasividad. Las implicaciones de esta teora
curricular en la formacin y ejercicio del docente derivan, entre otras, en: un
educando y un educador que se convierten en sujetos descentrados, pasivos,
transmisores, receptores, que se adaptan al consenso hegemnico de sociedad, de
educacin, de escuela; una pedagoga dbil que se sustituye por otras ciencias, o se
subvalora, pues no se comprende como ciencia de la formacin del ser humano, de la
enseanza, como ncleo del currculum, ni se construye como propia, comprometida
con nuestra sociedad.
No obstante, se considera que la formacin del docente en las escuelas normales,
presenta elementos que actualmente estn ausentes en el currculum de las
instituciones de educacin superior. Ello en razn de que el egresado de las escuelas
normales, posea conocimientos, destrezas y valores que lo preparaban para ejercer su
profesin en el escenario educativo correspondiente, es decir, ostentaba formacin en:
pedagoga; el conocimiento de la poblacin de estudiantes que atendera (cmo son,
cmo aprenden); la metodologa apropiada a la enseanza de las disciplinas y a las
caractersticas de los alumnos; la prctica vinculada a la realidad; la contextualizacin
de la enseanza para favorecer el aprendizaje. Estos elementos han de recuperarse en
el discurso y la accin de la formacin de los docentes de hoy y del maana.
El debate acerca de las carencias, la inercia y los fracasos de la formacin
docente, conlleva advertir la necesidad de abrirse a las consideraciones de otra
racionalidad, desde las diversas contribuciones tericas y metodolgicas tales como:
las teoras crticas aunado a la hermenutica y la fenomenologa; la perspectiva de la
investigacin del docente en el aula; el desarrollo curricular desde la comprensin del
pensamiento del docente en su prctica pedaggica; la construccin curricular con la
participacin de sus actores; la transformacin de la enseanza y de la realidad a

partir de la reflexin crtica del docente sobre su prctica;
la bsqueda de la
comprensin de los fenmenos en su complejidad, su contexto y su totalidad. Es un

reto que est planteado para las Instituciones formadoras de docentes.
4.2. Momento vigente
El momento vigente consiste en establecer una caracterizacin a partir de las

determinaciones de las determinaciones de la estructura socio-econmica, de la
cultural laboral actual, del impacto derivado de los adelantos que se imponen al
ejercicio profesional, [] (Fernndez, 2004, p.108). Esta caracterizacin aborda los
aspectos siguientes: 4.2.1.) Caracterizacin del contexto actual histrico, educativo,
social, econmico, poltico, cultural, de los avances cientfico-tecnolgicos y su
impacto en la formacin y el ejercicio de la profesin docente en el escenario laboral
existente; 4.2.2.) Necesidades de formacin en el corto plazo, a partir de los
resultados del diagnstico realizado en apartados precedentes (captulo IV).
4.2.1. Caracterizacin del contexto actual histrico, educativo, social, econmico,

poltico, cultural, de los avances cientfico-tecnolgicos y su impacto en la
formacin y el ejercicio de la profesin docente en el escenario laboral existente
Esta caracterizacin del contexto actual histrico, educativo, social, econmico,

poltico, cultural, de los avances cientfico-tecnolgicos y su impacto en la formacin
y el ejercicio de la profesin docente en el escenario laboral existente, constituyen las
bases definidas en captulos anteriores
El anlisis de las bases, entonces, se realiz a lo largo de esta investigacin y en
estrecha relacin con la construccin de la aproximacin a la fundamentacin del
diseo curricular objeto de estudio, por cuanto desde el inicio de la investigacin se
estuvo analizando la problemtica de la formacin del docente inmersa en su
contexto. En este apartado se presentan a manera de sntesis, las caractersticas ms

resaltantes del contexto actual, en el cual se inserta la propuesta, de modo que sta
responda a las demandas de la sociedad. En tal sentido, se comparten los
planteamientos de Daz (1981 citada en Daz, 2000), quien destaca que en virtud de
que el currculo no slo se trata de problemas tcnicos, sino tambin poltico-sociales,
se requiere reflexionar sobre sus aspectos cientfico-tecnolgicos y su vinculacin
con el contexto donde opera.
De este modo, es posible la articulacin entre la Universidad y el entorno y el
currculo como seala (Polo, 2005),
[], asume rol protagnico, en tanto diseo, coordinacin, ejecucin,
control y seguimiento del hacer docente y estudiantil imbricados en una
compleja red de interacciones que se salen del currculo y entran en l como
resultado de la interaccin administrativa-curricular-legal y eminentemente
humana. (p.66)
En la caracterizacin del contexto actual se abordaron los aspectos siguientes:1)
La dinmica de la Economa Mundial; 2) Amrica Latina en el siglo XXI; 3) Perfil
Socioeconmico de Venezuela; 4) La Educacin Superior en Venezuela: Algunos
rasgos. En el grfico 20 que se presenta seguidamente, se ilustra la referida
caracterizacin.
GRFICO 20
Caracterizacin del contexto actual, histrico, educativo, social, poltico,
econmico, cultural de los avances cientficos tecnolgicos y su impacto en la
formacin y el ejercicio de la profesin docente.
Amrica
Latina
en el
Siglo XXI
La dinmica
de la
Economa
Mundial
Anlisis
de
Caracterizacin
del Contexto
Lsd
las
Bases
Perfil
Socioeconmico
de
Venezuela
Fuente: Autora
La Educacin
Superior en
Venezuela:
algunos rasgos
1. La dinmica de la economa mundial
En este tiempo histrico la geopoltica mundial se presenta actualmente con la

emergencia de economas como China e India como potencias econmicas, frente a
Estados Unidos, la economa ms grande del planeta, la Unin Europea, la economa
ms integrada del mundo. En el escenario de Amrica Latina se erigen Brasil y
Mxico como economas con xito para insertarse en las sociedades del
conocimiento.
Hoy estamos frente a una crisis financiera mundial que se ha globalizado e
impacta lo econmico, lo social, lo educativo, lo ambiental, en general toda la vida de
la humanidad. Las causas de la referida crisis se atribuye a fallas, a saber: en
mercados financieros; en regulacin y supervisin financiera; en polticas monetarias,
fiscales, entre otras (OCDE, 2009). Asimismo, la OCDE op. cit., refiere como
acontecimientos recientes de la crisis financiera los siguientes: la prdida
generalizada de confianza entre instituciones financiera y su impacto en los mercados
financieros internacionales; la crisis financiera de EEUU deriv en crisis financiera
global afectando diversas instituciones, entre ellas las bancarias, las cuales estn en la
incertidumbre; desplome en los mercados accionarios y en los mercados de la
vivienda y la construccin residencial (burbuja hipotecaria); cada del precio del
petrleo y en los precios de materias primas. Ante esta situacin las proyecciones
2009-2010 de la OCDE aluden a una recesin hasta mediados del 2009 en los pases
de la OCDE.
En la Cumbre del G8 (Grupo de los ocho pases ms ricos del mundo), celebrada
en Roma, el mes de marzo de 2009, el Dr. Angel Gurra, Secretario de la OCDE,
vaticina la cada del PIB (Producto Interno Bruto) de la OCDE a 4,3 por ciento para
el ao 2009 y pronostica que la tasa de desempleo en la OCDE podra alcanzar el 10
por ciento, es decir, 25 millones de desempleados para el ao 2010. Para paliar el
desempleo Gurra, en unas declaraciones al diario electrnico mexicano El Universal
(2009), recomienda que:
deben emprenderse ya acciones decisivas para los jvenes en situacin de

riesgo. Por ejemplo, los subsidios para contratos en prcticas para los
jvenes sin formacin y la promocin de escuelas de segundas
oportunidades podran ayudar a reducir el riesgo de que entren en el
mercado de trabajo sin cualificacin.
Este complejo panorama mundial conlleva restricciones en diversos rdenes de la
dinmica de las naciones y su impacto, es generalizado pues se trata de una economa
mundial globalizada con una elevada competitividad y se manifiesta en obstculos
para
alcanzar
aspectos
fundamentales,
saber:
crecimiento
econmico;
productividad; salud; reduccin de la pobreza, la desigualdad y la exclusin; calidad y

equidad de la educacin; el desarrollo humano; cumplimiento de la EPT, las Metas
del Milenio, las Metas Educativas del 2021; el incremento en la produccin de
conocimiento y en los desarrollos en ciencia y tecnologa; y la internacionalizacin de
la educacin.
Como polticas para favorecer el desarrollo mundial ante las crisis financiera el
Banco Mundial (2009), sostiene que los mercados y los gobiernos debern trabajar de
manera conjunta para promover la concentracin geogrfica de la produccin, la
integracin econmica dentro y entre los pases, universalizar la atencin a las
necesidades bsicas como escuelas, salud, infraestructura, seguridad. Hace hincapi
en que ello implica la movilidad de ideas, productos y personas en la geografa de los
pases, para facilitar la globalizacin inclusiva y sostenible. Estas polticas impulsan a
los pases a reconfigurar su geografa econmica con vistas a alcanzar un desarrollo
incluyente.
2. Amrica Latina en el siglo XXI
En Amrica Latina la crisis aludida precedentemente ha impactado en el mbito

econmico, segn Informe de la CEPAL (2009), el cual sostiene que la cada en el
precio del petrleo, metales y alimentos, incidir en el intercambio comercial de la
regin para el ao 2009. El crecimiento econmico consecutivo de seis aos, con un
incremento del PIB de un 4,6%, coadyuva para que la crisis financiera mundial no
impacte tan severamente. La CEPAL prev un incremento de la tasa de desempleo de
7.5% en 2008 a un rango entre 7,8% y 8,1% en 2009. Recomienda impulsar el
comercio intrarregional y la integracin con la mayor amplitud, en lo cual se observa
coincidencia con las recomendaciones de la OCDE.
El gasto pblico en educacin como proporcin del PIB y del gasto pblico total,
es tan alto en Amrica Latina como en la OCDE (OCDE, 2008). El gasto pblico
referido ha incrementado la poblacin escolarizada, no obstante, la calidad no ha
mejorado. Ello revela que la regin requiere mejorar la eficiencia del gasto pblico
para potenciar la calidad de la educacin y de los servicios de salud, con vistas a
favorecer el desarrollo humano.
En cuanto al gasto por alumno se evidencia lo contrario, es cinco veces menor con
respecto al de la OCDE, lo cual deriva en bajo rendimiento del estudiante. Por ello, la
OCDE, (op.cit.), sugiere poner nfasis en polticas educativas enfocadas en el
aprendizaje del estudiante, por ejemplo, el tiempo que ellos dedican a sus clases en la
escuela, con vistas a mejorar el rendimiento estudiantil.
En el documento con ttulo Perspectivas econmicas de Amrica Latina 2009
OCDE (2008), se recomienda a la regin disear una poltica fiscal que contribuya al
desarrollo y mejoramiento de las condiciones de vida en Amrica Latina. En esta
direccin, la OCDE sugiere ampliar la base impositiva, diversificar las fuentes de
ingresos y buscar una distribucin del ingreso ms equitativa.
3. Perfil socioeconmico de Venezuela
Segn el INE (Instituto Nacional de Estadstica de Venezuela), los indicadores

demogrficos muestran que para el ao 2007 (datos disponibles) la poblacin total de
Venezuela es de 27, 483.208 millones de habitantes. En cuanto a la esperanza de vida
al nacer para el mismo ao es de 76,61% (mujeres) y 70,66% (hombres), lo cual
evidencia un progreso con respecto al ao 2003, en el cual se registra 75,81%
(mujeres) y 69,90% (hombres), que se traduce en mejoras en las condiciones sociales

y econmicas de la poblacin.
El Producto Interno Bruto (PIB) de Venezuela, segn cifras disponibles para el
ao 2008 es de 4,8 en dlares de EEUU; el de Brasil es 5,9. Mientras que el de Chile
es 3,8; el de Costa Rica es de 3,3; el de Amrica Latina y Amrica Latina y el Caribe
coinciden en 4,6, de acuerdo a los datos de la CEPAL (2008). Se observa que
Venezuela posee el PIB ms elevado de los pases que integran Amrica Latina y el
Caribe.
Venezuela alcanz un ndice de GINI de 0,4099 para el ao 2008 (INE). Este
ndice mide la desigualdad en la distribucin del ingreso, en un intervalo de 0 a1,
donde la tendencia a cero indica una menor desigualdad. Al ser comparado con el
ao 2006, cuando muestra un ndice de 0,421, se observa una disminucin de 0,0111,
es decir, evidencia avances para erradicar la desigualdad social y econmica.
Mientras que segn datos disponibles (CEPAL), para el ao 2007 en Brasil el ndice
de GINI es 0,563 y en Costa Rica es 0,441. La comparacin del ndice GINI de
Venezuela incluso del ao 2006 con los ndices del ao 2007 ya referidos de Amrica
Latina revela que Venezuela alcanza el GINI ms bajo de Amrica Latina.
La tasa de desocupacin en Venezuela para el mes de marzo de 2009 segn el
Instituto Nacional de Estadstica de Venezuela (INE, 2009), es de 7,3 por ciento, la
cual al ser comparada con otros pases de Amrica Latina se evidencia baja ya que
Chile tiene una tasa de 8,5 por ciento y Colombia el 12,5 por ciento para la misma
fecha. Venezuela revela una proporcin baja en la tasa de desocupacin si se
considera que el impacto de la crisis econmica y financiera internacional est
generando cifras muy elevadas de desempleo en diversas naciones de la regin y del
mundo (CEPAL, 2009; OCDE, 2009).
Con respecto a la tasa de ocupacin el INE (2009), sostiene que para el mes de
marzo de 2009, es de 92,7 por ciento (11.875.454 personas) y en marzo de 2008,
muestra una tasa de 92,4 por ciento (11.593.206 personas), es decir, se evidencia un
incremento de 282.248 personas ocupadas.
En cuanto al ndice de Desarrollo Humano (IDH) del PNUD, segn el (INE,

2009), para el ao 2008 se evidencia el 0,84 por ciento que se clasifica como
Desarrollo Humano Alto, en el cual se observa un incremento de 0, 8 por ciento con
respecto al ao 2003, cuando se muestra 0,76 por ciento que se clasifica como
Desarrollo Humano Medio. El IDH contempla indicadores relacionados con salud
(esperanza de vida), educacin (alcance educativo) e ingreso (per cpita), es decir,
alude a la calidad de vida de la poblacin.
En los indicadores de la Educacin para Todos confluyen aspectos sociales y
econmicos que convergen en lo educativo. As, segn el Informe de la Educacin
Para Todos (EPT), de la UNESCO (2009a), la Repblica Bolivariana de Venezuela
est ubicada en posicin intermedia con respecto a los objetivos de la EPT
comprendidos en el IDH (2006), es decir, el IDH oscila entre 0,80 y 0,94. Se
evidencia un progreso de Venezuela para alcanzar la educacin para todos, es decir,
los esfuerzos benefician a una mayor proporcin de la sociedad. No obstante, es
conveniente la bsqueda de la inclusin y la diversidad socioeconmica de los
estudiantes en estrecha relacin con el rendimiento de stos. El estudio PISA 2006,
revela que el rendimiento estudiantil y la equidad pueden ir de la mano cuando la
escuela es pertinente respecto de la sociedad donde se inserta (OCDE, 2006).
4. La educacin superior en Venezuela: algunos rasgos
4.1. Financiamiento de la educacin superior
El gasto pblico en educacin como porcentaje del PIB para el ao 2008 es de

6,09 por ciento, siendo para el ao 2007 de 5,79 por ciento, se observa que hubo un
incremento de 1, 70 en el intervalo de un ao, segn las cifras del Sistema Integrado
de Indicadores Sociales de Venezuela (SISOV). Asimismo, se evidencia que el gasto
pblico en educacin como porcentaje del gasto social en el ao 2007 es de 27,3 por
ciento, en tanto que en el ao 2008 es de 32,7, lo cual manifiesta un incremento de

5,4 por ciento.
El gasto pblico en educacin superior segn datos disponibles (SISOV), en el
ao 2003 es de Bs. 2.580.075,3. Mientras que en el ao 2002 es de Bs. 2.169.452,3,
lo que evidencia un incremento de Bs. 410.623 para el ao 2003
En cuanto al gasto pblico real por alumno en educacin superior segn los datos
disponibles (SISOV), en el ao 2002 es de Bs. 2.807.530,3, en tanto que en el ao
2003 se observa una cantidad de Bs. 2.423.190,9, es decir, se revela una disminucin
del gasto de Bs. 384.339,4 que se traduce en merma de la calidad de la educacin.
Para el ao 2005, el presupuesto asignado a las universidades pblicas es de
889.350.622,84 (precios constantes bolvares), lo que representa el 5,12% del
presupuesto nacional, segn datos disponibles (CINDA, 2006). Estos aportes
provienen del Ejecutivo en un 95% y el 5% procede de los ingresos propios
generados por las universidades. Con respecto a la distribucin de las finanzas en la
educacin superior, en opinin de CINDA, op. cit.,
existe una fuerte tendencia a centralizar los recursos financieros del sector y
que el Ejecutivo, a travs del nuevo Ministerio de Educacin Superior sea el
ejecutor directo de las polticas publicas obviando las instituciones del
sistema establecido. Un ejemplo de ello es la Misin Sucre, []. (p.77)
El presupuesto nacional dirigido al sector universitario, adicionalmente, involucra
la inversin de cuantiosos recursos en la Misin Sucre (con Aldeas Universitarias
Bolivarianas) y en dos programas nacionales: Formacin de Educadores (en varias
universidades) y Medicina (convenio con Cuba) (CINDA, 2007, p.94). Ambos
programas estn bajo la responsabilidad del Ministerio de Educacin Superior y la
Universidad Bolivariana de Venezuela, con la asesora de profesionales cubanos y
lamentablemente no es posible conseguir informacin de los organismos pblicos
sobre la inversin y el alcance de estos programas (CINDA, op. cit., p. 94).
En las universidades nacionales el presupuesto asignado se ha reducido
progresivamente en los ltimos aos. Recientemente el Ministerio de Educacin
Superior redujo el presupuesto universitario en un 6%, lo cual se traduce en deterioro

de la calidad de la educacin, as como en disminucin del desarrollo cientfico y
tecnolgico. Por ello los integrantes del Ncleo de Autoridades de los Consejos de
Desarrollo Cientfico, Humanstico, Tecnolgico (CDCHT) de las Universidades del
pas emitieron un comunicado de fecha 27-03-09, donde fijan posicin en los
trminos siguientes, segn el Servicio Electrnico de Noticias de la UPEL-Instituto
Pedaggico de Caracas (IPC):
Vemos con suma preocupacin que durante los ltimos aos se vienen
aplicando polticas como la eliminacin de la productividad investigativa
como indicador para la asignacin presupuestaria y la reconduccin
presupuestaria donde no se considera a la investigacin entre los rubros
donde se pueden declarar insuficiencias por lo que no existen mecanismos
para superar el dficit en tan importante rea.
La crisis econmica y financiera mundial referida precedentemente, ha impactado
desfavorablemente el financiamiento del sector universitario en Venezuela. En
consecuencia, la reduccin del 6% aludida se traduce en que la cuota presupuestaria
para el ao 2009 asignada a la UPEL por Bs.607.315.055 qued en Bs. 570.876.152,
es decir, sufri una disminucin de Bs. 36.438.903 (Roselli, 2009). La situacin
presupuestaria y financiera de la UPEL incide en todo el quehacer de la universidad y
de manera particular es importante subrayar que afecta la cantidad y calidad en la
formacin del docente que demanda este tiempo histrico. Segn la Coordinadora
Nacional de Programacin y Control de Presupuesto de la UPEL Roselli (2009), la
reduccin en los recursos asignados no permite cubrir los gastos de funcionamiento
para atender la matrcula del ao 2009, por lo que no se podr admitir el ingreso de
nuevos aspirantes a la universidad y sostiene que,
los recursos del aporte fiscal de las Normas CNU para el proyecto
Formacin de Docentes, se encuentran rebajados en un 86,42%, es decir,
slo el 13,58% del crdito presupuestario inicial, financiar la totalidad de
los gastos propios de las acciones de gerencia y coordinacin acadmica y
los gastos de funcionamiento e inversin, asociados a la accin de
formacin de profesionales, []. (p.4)
La calidad de la educacin es un tema de debate permanente, mxime cuando las

universidades venezolanas estn bajo la restriccin presupuestaria como consecuencia
de la crisis econmica y financiera mundial. Ello incide en la adecuada capacitacin y
desempeo del formador de formadores, la cual est asociada a sus posibilidades de
disponer de una remuneracin econmica apropiada, un buen nivel de vida y una
actualizacin permanente. Al referirse a la remuneracin de los docentes de las
universidades
venezolanas
Rago
(2006),
afirma
que
Los
sueldos
son
extremadamente bajos en la Universidad, pese a los aumentos ofrecidos por el

Ejecutivo, si los comparamos con los estndares salariales elevadsimos en la propia
administracin pblica (p. 62).
En la UPEL, sobre la base de reduccin presupuestaria aludida, segn las
instrucciones emanadas del Ejecutivo Nacional, el primero de abril de 2009, el gasto
relacionado con el pago de los beneficios socioeconmicos del Personal Activo y
Pasivo no debe ser afectado, el cual representa el 88,52% del presupuesto. No
obstante, no se garantiza el pago del incremento del 30% aprobado por el Presidente
de la Repblica el primero de mayo de 2009, por cuanto no fue considerado en la
estimacin de la Estructura de Cargos (Roselli, op. cit., p, 4), contenida en la Gaceta
Oficial N 5.900, de fecha 15-12-2009. Ello se traduce en una merma en los sueldos
de los docentes universitarios que impacta su calidad de vida y por ende, la calidad de
la educacin.
4.2. Tasa de participacin y matrcula en la educacin superior
Segn el Informe 2007, Educacin Superior en Iberoamrica (CINDA, 2007), las

tasas de participacin en relacin a la cohorte en edad de cursar en educacin superior
es ms relevante que la matrcula en el sector universitario. El Informe revela que en
cuanto a las referidas tasas de participacin para el ao 2004,
se sitan hoy, en promedio para los pases incluidos [Repblica Bolivariana
de Venezuela entre ellos], en tono a 40%, con significativas diferencias
entre los extremos. Argentina y Portugal superan la barrera del 60% y en la

parte inferior, Mxico y Ecuador no llegan an al piso de 25%. Por su lado,
las tasas de participacin iberoamericanas, an las ms altas, se hallan
todava por debajo de los niveles que caracterizan a los sistemas de los
pases desarrollados de comparacin. (p.105)
El Informe de seguimiento de Educacin para Todos (EPT) de la UNESCO
(2009a), muestra que en la Repblica Bolivariana de Venezuela, as como en el resto
de Amrica Latina y el Caribe el crecimiento de la matrcula ha sido acelerado desde
el ao 2000, el promedio de la tasa bruta de matriculacin (TBM) en la enseanza
superior pas del 21% al 31% entre 1999 y 2006 (p.5). Venezuela se ubica entre los
cinco primeros pases de la regin con la mayor proporcin de matrcula en el sector
universitario, siendo los otros pases Argentina, Brasil, Colombia y Mxico. La
matrcula evidencia menor proporcin en la participacin de varones.
Con respecto a la cobertura del sistema la matrcula en educacin superior segn
el tipo de universidad, tomando en cuenta los datos disponibles (SISOV, 2009), para
el ao 2005 es de 58 por ciento en universidades oficiales y 42 por ciento en
universidades privadas. Se observa un incremento de 1 por ciento en la proporcin de
la matrcula del sector privado ya que en el ao 2000 es de 41 por ciento. En la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador la matrcula para el ao 2009 es de
116.879 estudiantes (Roselli, 2009).
La matrcula en la educacin superior venezolana revela progresos significativos,
queda pendiente el desafo del estado, as como de las universidades oficiales y
privadas por impulsar la calidad de la educacin en este y en los dems niveles del
sistema educativo. El vaco en la calidad se revela en los resultados del Programa
Internacional de Evaluacin de Estudiantes de la OCDE (PISA 2006), pues los
estudiantes de Amrica Latina de quince aos de edad al realizar exmenes
internacionales estandarizados, muestran una media que equivale a tres aos de
escolarizacin por detrs de los estudiantes de la OCDE; del mismo modo una alta
proporcin de los estudiantes latinoamericanos no evidencian capacidad de
comprensin lectora en la valoracin del estudio (OCDE, 2006).
Para la UPEL el desafo por la calidad representa un compromiso insoslayable de

formar el docente del siglo XXI preparado para formar las generaciones del futuro en
los diversos niveles del sistema educativo, con vistas a obtener ptimos resultados
ante lo estndares internacionales y participar en la construccin de la sociedad
venezolana del conocimiento, en tiempos de la internacionalizacin de la educacin.
4.3. El ingreso a la educacin superior
Como poltica educativa, la Oficina de Planificacin del Sector Universitario

(OPSU), parte de la estructura del Consejo Nacional de Universidades (CNU),
emprendi la poltica de mejora del ingreso a la educacin superior, en torno al
programa Alma Mater, entre otros, dirigido al mejoramiento de la calidad y la
equidad a partir del ao 2001. En esta direccin, el ejecutivo favorece el ingreso de
los estudiantes al sistema de educacin superior, mediante el incremento de la
asignacin de cupos a travs de la OPSU a un 50 por ciento en las universidades, lo
cual coadyuva a la bsqueda de equidad.
Segn, Garca Guadilla (2004), Este proyecto es importante por la falta de
equidad que tienen las dinmicas de seleccin de los estudiantes []. Esta propuesta
del Ejecutivo, lamentablemente, fue aceptada por muy pocas instituciones (p. 192193). Esta poltica educativa resulta favorecedora, en virtud de que los estudios de la
OPSU revelan que el examen nacional (Prueba de Aptitud Acadmica, PAA) de
seleccin de estudiantes a la educacin superior, aplicado desde 1984 con condicin
de obligatoriedad en el marco del Programa Nacional de Admisin (PNA), beneficia
a aquellos procedentes del sector privado y por ende, con mejores recursos
econmicos. Estas inequidades se atribuyen a los procesos internos de las
universidades en la seleccin de los aspirantes y no a los resultados de la PAA
(Fuenmayor, 2002). As,
estudios realizados por Fuenmayor y Rigoni (2003) y
Fuenmayor y Mejas (2004), dan cuenta de que la menor proporcin de ingreso a la
educacin superior corresponde a los estudiantes de condiciones socioeconmicas

ms bajas, generando iniquidad en el sistema educativo.
En consecuencia, la asignacin de cupos ofrece la oportunidad de ingreso a
aquellos estudiantes con niveles socioeconmicos bajos o de instituciones pblicas de
niveles precedentes a la educacin superior. Por ello, la referida poltica beneficia el
ingreso a los estudiantes de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
(UPEL), pues la mayor proporcin de stos proceden de los estratos socioeconmicos
ms bajos.
La caracterizacin de los aspirantes que ingresaron a travs del PNA de la UPEL
segn la investigacin de (Surez y Rada, 2006), revela los niveles socioeconmicos
mediante su ubicacin en cinco estratos, a saber; Estrato I= alto; Estrato II= medio
alto; Estrato III= medio bajo; Estrato IV= pobre; y Estrato V= pobreza crtica. As, el
estudio referido evidencia la distribucin de los estudiantes que ingresaron en la
UPEL en los aos 2005 (47.712) y 2006 (46.203) de acuerdo con los niveles
socioeconmicos en los trminos siguientes para el ao 2006: I y II= 14,01%; III=
37,42%; IV= 26,55%; y V= 22,02%. Las autoras la comparar estos datos con los del
ao 1984, sostienen que se observa un aumento de la participacin de los estratos
bajos en el proceso 2006. En el estrato IV aument O, 55 puntos y en el V de 17, 02
puntos (p.20). En cuanto a la comparacin de los aspirantes ingresados en el ao
2006 con los del lapso 1984-2006, se encontr avance en el los estratos: III (3,42%;
IV (4,55%); y V (19,02%) (p.20)
4.4. Insuficiencia de docentes con formacin inicial
Docentes sin ttulo
Los datos disponibles para el ao escolar 2006-2007, segn el MPPE (2008),

revelan que un 23 por ciento de docentes sin ttulo laboran en el sistema educativo,
tanto en las unidades educativas oficiales como privadas.
Docentes interinos
Segn el Informe de Seguimiento de Educacin para Todos (UNESCO, 2009a), la

contratacin de maestros interinos es una prctica que los gobiernos llevan a cabo por
limitaciones presupuestarias y que redunda en un falso ahorro pues, por lo general,
este personal no posee las cualificaciones y experiencia requerida para su desempeo.
En Venezuela segn datos disponibles en la Memoria y Cuenta del Ministerio del
Poder Popular para la Educacin (MPPE, 2007), la cifra de maestros interinos para el
ao escolar 2006-2007 es de 28 por ciento. Se trata de un porcentaje elevado que
genera preocupacin en virtud de que impacta desfavorablemente la calidad de la
educacin pues Hay datos empricos que muestran que el recurso a docentes
interinos puede tener consecuencias perniciosas (UNESCO, 2009, p .33).
Los datos de docentes sin ttulo e interinos revelan insuficiencia de docentes con
formacin inicial. Por ello, las instituciones de educacin superior y particularmente,
la UPEL deben asumir el reto de formar los docentes que requiere la nacin para
coadyuvar a la equidad y el mejoramiento del aprendizaje y por ende, a elevar la
calidad de la educacin como meta fundamental. Es importante tomar en cuenta que
formar con calidad el docente que se requiere en el contexto de hoy y del maana,
coadyuva a favorecer la permanencia y la prosecucin en la educacin bsica Y
Media Diversificada y Profesional de los diversos sectores de la sociedad. De esta
manera, la universidad promueve su contribucin al sistema educativo nacional.
4.5. Evaluacin y calidad en el sector universitario
La bsqueda de la calidad en el sector universitario requiere un proceso

permanente de evaluacin en el cual participen entes internos y externos para
garantizar la transparencia en la rendicin de cuentas a la universidad, al Estado y a la
sociedad, pues la educacin es un servicio pblico y un bien social.
En Amrica Latina el proceso de evaluacin y acreditacin se inici durante las

reformas de la dcada de los noventa y se fortaleci durante los primeros aos del
nuevo milenio en pases a saber: Colombia, Chile, Brasil, Argentina, Cuba, Costa
Rica y Mxico, dando prioridad a la acreditacin los dos primeros segn sostiene
Mollis (2003) citada por Lpez (2005).
En Venezuela se cre el Sistema de Evaluacin y Acreditacin (SEA) por
Resolucin N 383 del 26-01-2001 del CNU-OPSU. El SEA (Villaroel, 2005),
persigue como propsito la calidad de la educacin universitaria mediante tres etapas
del subsistema de evaluacin: evaluacin de creacin de instituciones y carreras
(acreditacin); autoevaluacin (autorregulacin) de las instituciones y rendicin de
cuentas. En las dos primeras etapas participa el Estado como principal responsable de
garantizar la calidad en las instituciones universitarias del pas.
No obstante, a ocho aos de su aprobacin el SEA an no se ha implementado,
situacin que impacta de manera negativa la calidad de la educacin que ofrece la
universidad venezolana. Asimismo, resulta preocupante que no se tiene informacin
en cuanto a la evaluacin de la estructura que ha venido desarrollando el Estado en el
sector universitario (Misin Sucre, Aldeas Universitarias, Fundos Zamoranos) para
determinar la calidad de la educacin en estos programas.
La UPEL y las dems Universidades nacionales necesitan asumir un sistema de
evaluacin con indicadores que valoren su responsabilidad social, la pertinencia, la
productividad, la calidad, la eficiencia en el manejo de los recursos y la capacidad de
adecuarse a los cambios del contexto nacional e internacional. En esta direccin es
importante tener en cuenta que en opinin de Lpez (2005),
No existe un modelo nico de evaluacin, modelo de indicadores, de
autorregulacin, conceptual ideal, ni tampoco un estndar nico de calidad.
En realidad es un concepto relativo asociado al proyecto institucional, a sus
objetivos, finalidad y resultados, a su eficiencia y coste, a su aptitud para
cumplir su compromiso social o bien para satisfacer las necesidades de sus
usuarios, destinatarios o clientes. (p. 16)
Por ello, resulta fundamental considerar las particularidades de la universidad y

de nuestro pas, al momento de desarrollar una cultura de evaluacin que favorezca la
calidad en la formacin del docente del siglo XXI.
4.6. Ciencia, tecnologa y universidad
En el mbito mundial las sociedades configuran un modo de desarrollo sustentado

en la produccin del conocimiento y en la generacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC), como instrumento para la productividad en las
esferas de la academia, la ciencia, la tecnologa, la industria y dems sectores del
hacer de la humanidad. Hoy se hace cada vez ms evidente un privilegio creciente del
conocimiento como fundamento para el desarrollo de las naciones, que conlleva una
responsabilidad permanente sobre la universidad de formar y actualizar la planta
profesoral y de manera particular, el docente que se encarga de formar al educador
que tiene el compromiso de formar las generaciones de hoy y del futuro en los dems
niveles del sistema educativo. Este milenio enfrenta, entonces la construccin de las
sociedades del conocimiento, en este contexto la UNESCO (2005), afirma que:
los cambios radicales provocados por la tercera revolucin industrial, la de
las nuevas tecnologas, han creado de hecho una nueva dinmica, porque
desde mediados del siglo XX la formacin de las personas y de los grupos ,
as como los adelantos cientficos y tcnicos y las expresiones culturales,
estn en constante evolucin, sobre todo hacia una interdependencia cada
vez mayor. (p.5)
El informe de la UNESCO op. cit., subraya la importancia e interrelacin de la
cultura en los desarrollos cientficos y tecnolgicos, o la relacin de la ciencia con la
educacin cientfica o los conocimientos locales, asimismo, la cultura no puede estar
desvinculada de la educacin y las diversas formas del conocimiento. De manera que
la construccin de las sociedades del conocimiento presenta sus particularidades
teniendo en cuenta la historia, la cultura, la educacin, entre otros elementos, de cada
nacin donde se generen, incluso al interior de un pas puede darse el proceso con
diversas caractersticas.
Es indiscutible que el quehacer cientfico y tecnolgico constituye el impulsor de
los cambios y transformaciones en el desarrollo de las naciones y de manera
particular en la construccin de las sociedades del conocimiento. En la regin de
Amrica Latina se produce alrededor del 8% del comercio mundial y alrededor del
3% de la ciencia y tecnologa en ese nivel, caso en el cual no pudieran las cosas ser
contrarias, ya que no pudiramos con ese nivel de comercio producir digamos doce
por ciento o veinte por ciento (Albornoz, 2006, p.64). Ello se traduce en opinin de
este autor, en un rezago de la universidad latinoamericana ante las demandas de la
sociedad del conocimiento. De modo que, el crecimiento de la economa est
asociado a la produccin de conocimientos, correlacin que conlleva un compromiso
de parte de la economa del sector pblico y privado para incrementar la
productividad y con ello impulsar el desarrollo en ciencia y tecnologa y por ende,
garantizar la formacin de calidad de los ciudadanos en los diversos niveles del
sistema educativo, con vistas a su participacin efectiva en el desarrollo sustentable y
sostenido de la nacin.
Asimismo, es importante considerar los indicadores de ciencia y tecnologa. En
Venezuela para el ao 2007, el gasto en ciencia y tecnologa en relacin al PBI
(Producto Interno Bruto), segn la Red Iberoamericana de Ciencia y Tecnologa
(OEI) es de 2.69% (millones de dlares), siendo de 0,25% para el ao 2004, lo que
evidencia un incremento de 2,44% en tres aos. Colombia destina 0,47% para el ao
2006 (datos disponibles).
Una mirada internacional en cuanto al gasto en ciencia y tecnologa respecto del
PBI para la Inversin ms Desarrollo (I&D), segn los datos disponibles en la fuente
referida con antelacin, muestra 1,89% en Canad (ao 2007), 1,20% en Espaa (ao
2006), 2,60% en EEUU (ao 2006), el ms elevado, 0,67% en Chile (ao 2004) y
0,18% en Colombia (ao 2006). Las comparaciones evidencian las variaciones en los
diversos pases y dan cuenta que en Venezuela el gasto en ciencia y tecnologa (no
especifica I&D) es significativo y superior con respecto a los dems pases de

Amrica Latina enunciados. Es importante determinar si Venezuela asigna gasto en
proporcin al PBI en I&D, pues es fundamental para alcanzar progresos en
desarrollos cientficos y tecnolgicos en los diversos sectores oficiales y de manera
particular, en el sector universitario, con vistas a logar las calificaciones requeridas en
el potencial humano, en la produccin y transferencia de conocimientos en el marco
global de las sociedades del conocimiento. Ello se entiende porque se sabe que la
universidad es el motor para impulsar los avances cientficos y tecnolgicos.
Por ello, se indaga acerca del gasto en ciencia y tecnologa en el sector de la
educacin superior, segn los datos disponibles de la misma fuente, donde se observa
que en Venezuela es de 23,4% en el ao 2004, siendo para el ao 2000 de 14,8%, es
decir, registra un incremento de 8,6% en cuatro aos. El nmero de investigadores en
el sector de educacin superior para el ao 2007 es de 88,3%, siendo para el ao 2004
de 85,8%, con un incremento de 2,5% en tres aos. Estos datos muestran esfuerzos
para mejorar las capacidades y la produccin en materia de ciencia y tecnologa. No
obstante, la universidad venezolana al igual que la universidad de la regin muestra
rezago con respecto a la de los pases desarrollados (Didriksson, 2008).
Este rezago tender a acrecentarse como consecuencia de la reduccin
presupuestaria referida en pginas precedentes. Sobre la base de tal reduccin, la
UPEL no podr financiar la totalidad de los gastos previstos para la generacin,
divulgacin y aplicacin del conocimiento, es decir, se impacta de manera negativa
las acciones inherentes a la gerencia y coordinacin acadmica de la investigacin, el
funcionamiento e inversin en materia de investigacin por reas del conocimiento,
as como la promocin, difusin y fomento de la investigacin. Ello obedece a que
segn Roselli (2009), la actividad Investigativa de la Universidad y el gasto de
funcionamiento de los Centros, Ncleos e Institutos de Investigacin, slo contarn
con un 13,58% de lo inicialmente aprobado. (p.5)
Para enfrentar la actual situacin presupuestaria la UPEL as como las dems
universidades del pas, requieren aunar esfuerzos en la bsqueda de la calidad en la
educacin, la ciencia, la tecnologa, la innovacin. Asimismo, es necesario generar

mecanismos para incrementar el presupuesto mediante la colaboracin en los
escenarios pblicos, privados, nacionales e internacionales, teniendo en cuenta la
importancia de invertir ms e invertir mejor en educacin Metas educativas
2021(OEI, 2008).
Frente a los escenarios social, productivo, cientfico y tecnolgico globalizados, al
analizar el contexto global y regional de la educacin superior en Amrica Latina y el
Caribe, Didriksson et. al., op. cit., sostienen que:
el papel que juega, o debe jugar la universidad se concentra, entonces, en la
definicin de prioridades en la produccin y transferencia del conocimiento
como bien pblico, como un bien social desde un compromiso no privado
al respecto de la investigacin y la docencia que realiza. []. Esto es lo que
tiene que ver con una nueva categora de investigacin que debe
establecerse: la investigacin estratgica. (p.23)
Segn estos autores, se trata de que la universidad innovadora requiere
responsabilizarse por resolver problemas nacionales, sociales, entre otros,
relacionados con el contexto, bajo la investigacin bsica, aplicada o experimental,
con un enfoque inter y transdisciplinaria. La universidad, entonces, debe desarrollar
soluciones tecnolgicas, generar y transferir conocimientos como parte de un
producto de innovacin antes de que el conocimiento cientfico y tecnolgico sea
comercializable (p.23). En esta direccin, la universidad venezolana requiere
emprender esfuerzos dirigidos hacia la integracin cientfico-tecnolgica mediante
redes generadas en los espacios universitarios internos, entre las diversas
universidades y los entes nacionales e internacionales.
El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), realizado por
el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin
(LLECE), en diversos pases de Amrica Latina revela entre otros resultados, que
despus de cursar los seis aos de educacin primaria, aproximadamente el 80% de
los estudiantes no logr desarrollar capacidades fundamentales para la comprensin
de la Ciencia, tales como modelizar, inferir, explicar, hipotetizar (UNESCO, 2008,
p.63). De este estudio se deriva el desafo de formar docentes con formacin

pedaggica idnea para potenciar en los educandos de los diversos niveles del
sistema educativo nacional, la motivacin, el aprendizaje, la investigacin de la
ciencia, con vistas a coadyuvar a la construccin de la sociedad del conocimiento en
nuestro pas.
Este desafo debe ser asumido por las instituciones de educacin superior
formadoras de docentes y de manera particular, por la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador (UPEL), asesora del estado venezolano, lo que implica que
la formacin del docente debe apuntar a la formacin pedaggica con orientacin
hacia el desarrollo cientfico y tecnolgico, pues el docente egresado, a su vez, tiene
el compromiso de formar las nuevas generaciones, en los diversos niveles del sistema
educativo, consustanciados con su responsabilidad para participar en los escenarios
cientficos y tecnolgicos que coadyuvan al desarrollo sostenido y sustentable del
pas. Ello implica reflexionar acerca de un currculum que integre la ciencia y la
tecnologa, a su vez, interconecte esta integracin con las dems reas del saber, con
vistas a facilitar su comprensin, as como su aplicacin en la cotidianidad del ser
humano. Se requiere fomentar la interrelacin entre ciencia, tecnologa, sociedad,
tica, desarrollo humano, contexto, solucin de problemas comunitarios, locales,
escolares, educativos, pedaggicos, curriculares.
Los desafos de la universidad de la regin y en particular la venezolana para
mejorar la calidad de la enseanza y por ende la calidad de la educacin, son
enfrentados por la formacin del docente que se requiere ante la sociedad del
conocimiento que est en construccin da a da. Para ello, se necesita emprender
transformaciones profundas que deben ir ms all de las reformas hasta ahora
implementadas en la universidad de la regin, las cuales analizan en un Informe de
IESALC Lanz et. al. (2006), slo como ajustes tcnicos a saber: las tecnologas de
la informacin y la comunicacin; los procesos de evaluacin y acreditacin; el
rendimiento estudiantil; las formas de financiamiento. El informe de IESALC resalta
aspectos que la universidad latinoamericana debe considerar y resolver como la
organizacin de los saberes, el perfil institucional, su marco epistemolgico y su

traduccin en formas organizativas por facultades, Escuelas o Carreras (p.110).
Desde esta perspectiva, la universidad del siglo XXI necesita dejar atrs lo
modelos tradicionales, abrirse a la innovacin crtica, a la configuracin de una visin
del mundo que forme ciudadanos para hacer cambios en la sociedad. Para ello, segn
Didriksson (2008),
se requiere ms bien, de la redefinicin de la currcula de forma integral,
para poder generar capacidades nuevas de pensamiento y praxis para la
produccin de conocimientos y para poder ser stas articuladas a los
principios de los nuevos mtodos, lenguajes, contenidos y tcnicas hacia
su transferencia a nuevas reas del conocimiento y tecnologas. (p.454)
Finalmente, la educacin superior muestra una panormica hacia el ao 2030 que
segn Burnett (2008), Subdirector General de Educacin de la UNESCO, se mueve
en seis dinmicas que estn transformando profundamente la educacin superior, a
saber: la demanda, la diversificacin, el trabajo en redes, el aprendizaje a lo largo de
la vida, las tecnologas de la comunicacin y la informacin y la responsabilidad
social.
La demanda se refiere al incremento de la educacin superior en el mundo. El
crecimiento de la matrcula debe estar acompaado de la calidad. No obstante, es
sabido que no todos los grupos sociales tienen acceso a la educacin superior. Por
ello, el reto es ofrecer oportunidades a las minoras tnicas y lingsticas, a los grupos
indgenas, a los que habitan en zonas marginales, para satisfacer esta demanda con
equidad e inclusin.
En cuanto a la diversificacin, se entiende como consecuencia del incremento de
la demanda, la globalizacin y el auge de las tecnologas de la comunicacin y la
informacin. Esta dinmica est generando diversas instituciones que ofrecen
diferentes tipos de estudio. En la seleccin de stos los estudiantes deben buscar la
calidad, siguiendo las orientaciones acerca de la calidad de los establecimientos
educativos que ofrecen la UNESCO y la OCDE para protegerse de posibles fraudes.
Con respecto a la tercera dinmica, las instituciones de educacin superior estn

produciendo conocimiento y realizando investigacin de manera colaborativa
mediante el trabajo en redes. Esta tendencia promueve la integracin en diversas
dimensiones.
El aprendizaje a lo largo de toda la vida conlleva cambios para ofrecer sistemas
ms flexibles que valoren los aprendizajes adquiridos a travs de la experiencia y
desarrollar nuevos programas que tomen en cuenta los cambios sociales y las
necesidades econmicas.
Otra dinmica es el impacto de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin sobre el aprendizaje, el aprendizaje en lnea, a distancia y en el
crecimiento de universidades abiertas ms accesibles que favorecen, especialmente, al
adulto que trabaja.
La sexta dinmica alude al rol estratgico que tiene la educacin superior en la
formacin de docentes con competencias para la investigacin pedaggica y el
desarrollo curricular. Asimismo, las universidades juegan un papel fundamental para
potenciar el desarrollo de conocimientos y habilidades concernientes a lo social,
econmico y cientfico.
Finalmente, es importante subrayar que Nicholas Burnett sostiene que el acceso,
la equidad y la calidad son cambios fundamentales que deben realizarse en todos los
niveles del sistema educativo, pues la educacin es un derecho fundamental del ser
humano y constituye un imperativo para el desarrollo. Por ello para dar cumplimiento
a las metas educativas para el 2015, se ha reiterado la importancia de construir de
sistemas educativos inclusivos que atiendan las necesidades de los estudiantes en
todos los niveles educativos. De igual modo, hace nfasis en la necesidad de polticas
que potencien la inclusin y la calidad en todos los niveles del sistema educativo.
En este contexto y sus dinmicas debe insertarse el diseo y el desarrollo
curricular para formar el docente del siglo XXI, con una visin de responsabilidad
para innovar, transformar, procurar la felicidad y el bien comn de la sociedad
venezolana, en los escenarios complejos de las sociedades del conocimiento y la

globalizacin.
En sntesis, tomando en cuenta el anlisis de las bases, es decir, la caracterizacin
del contexto actual abordada en pginas precedentes, se deriva que es necesario
emprender los cambios que requiere el diseo curricular para formar docentes en la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, con vistas a dar respuesta a las
necesidades, los cambios y las transformaciones que exige el milenio.
4.2.2. Necesidades de formacin en el corto plazo
En correspondencia con los resultados del diagnstico de necesidades de

formacin elaborado con base en las opiniones de docentes y especialistas, el anlisis
del Diseo Curricular de la UPEL y la observacin participante, en este apartado se
alude de manera resumida, a las necesidades de formacin en el corto plazo asociadas
a las determinaciones del contexto histrico-social-econmico-poltico-cultural, as
como a los avances cientfico-tecnolgicos y su incidencia actual en la formacin del
profesional de la docencia. Estas necesidades revelan los cambios requeridos y se han
agrupado en necesidades ms globales que se abordan a continuacin: 1) Pedagoga
Crtica; 2) Interdisciplinariedad.
1. Pedagoga Crtica
Esta necesidad agrupa las necesidades en el corto plazo siguientes:
a. Formacin ideolgica
b. Conciente de transformar la realidad
c. Visin humanista
d. En valores.
e. Reflexin y crtica en la prctica.
f. Relacin teora y prctica.
g. Formacin integral.
h. En pedagoga crtica como fundamento y eje terico prctico.
i. En investigacin-accin para vincular teora y prcticaj. Formacin pedaggica.
En el grfico 21 que se presenta a continuacin, se ilustran las necesidades de

formacin a corto plazo derivadas de los referentes empricos. Estas necesidades se
corresponden con la Pedagoga Crtica. Los referentes empricos revelan que los
sujetos tienen conciencia de la importancia de la Pedagoga Crtica en el currculum
de formacin docente del siglo XXI.
GRFICO 21
Revelan los cambios requeridos

agrupados en necesidades ms globales
Pedagoga Crtica
Formacin Ideolgica
Interdisciplinariedad
Consciente de transformar la realidad

Formacin en y para la
Visin Humanista
En valores
Reflexin crtica en la prctica
Relacin Teora y Prctica
Formacin Integral
En Pedagoga Crtica como fundamento y eje

terico-prctico
En investigacin accin para vincular teora y

prctica
Formacin Pedaggica
Fuente: Autora
Asumir cambios en el
conocimiento
Bsqueda de informacin
y resolucin de
problemas
Seguidamente se contrastan las necesidades de formacin en el corto plazo con

las investigaciones, las teoras y los documentos vigentes pertinentes.
a) Formacin ideolgica.
La formacin requiere el desarrollo de competencias que apunten a comprender

las implicaciones ideolgicas y polticas en el discurso pedaggico y en las prcticas
educativas que involucran la labor docente, as como su construccin social
(Bernstein, 1997). En este sentido,
la formacin implica el desarrollo de
competencias para investigar los principios ideolgicos incrustados en la estructura

del conocimiento en el saln de clases (Giroux, 1999, p.249).
Asimismo, considera el autor que el docente requiere comprender la ubicacin de
lo pedaggico, lo curricular, los recursos de enseanza aprendizaje y su papel, en
relacin a sus creencias, valores y prcticas dentro del contexto social e histrico,
para comprender sus significados. Esta ubicacin dialctica, [], ayudar a aclarar
la naturaleza poltica y social de los constreimientos ideolgicos y estructurales que
los maestros enfrentan cotidianamente (p.245).
En consecuencia, es necesario que el docente comprenda la forma como funciona
la ideologa en el mbito escolar, en el desarrollo curricular, en los materiales
curriculares, en las relaciones entre los actores del currculum. En este sentido, l
debe examinar tanto los elementos concretos de la vida pedaggica y curricular
cotidiana, como las declaraciones y planes de los voceros del Estado y la industria
(Apple, 2000, p.12).
Por lo antes sealado, los programas de formacin docente deben promover
competencias para la crtica ideolgica, de modo que el docente tome conciencia
acerca de cmo sus creencias y sus actitudes quiz sean ilusiones ideolgicas que
ayudan a preservar un orden social ajeno a sus experiencia y a sus necesidades
colectivas (Carr y Kemmis, 1988, p.151) y las distorsiones y contradicciones que
genera la ideologa en sus ideas y creencias,
de modo que pueda identificar
autoconcepciones genuinas y deslastrarlas de las inadecuadas.
b) Conciencia para transformar la realidad.
Los requerimientos de formacin docente para el siglo XXI, apuestan por un

educador intelectual transformador (Giroux, 1990), con conciencia crtica y reflexiva
acerca de su responsabilidad social y educativa, para problematizar el currculum que
se desarrolla en el espacio escolar, as como las relaciones de poder que se generan en
la escuela y en la sociedad, con compromiso tico y poltico para transformar sus
prcticas pedaggicas, sus condiciones laborales, la escuela, la comunidad y la
sociedad que influye en l y que, a su vez l impacta.
En tal sentido, los programas de formacin inicial y permanente, deben favorecer
competencias para intervenir en los procesos de transformacin de la realidad sobre la
base de la reflexin crtica y la emancipacin, tomando en cuenta que el
conocimiento y la prctica educativa son construcciones sociales de la realidad, que
responden a intereses polticos y econmicos contingentes a un espacio y a un tiempo
y que, por tanto, pueden cambiarse histricamente (Prez, 1993; p.421).
Esto significa que en su rol, el docente debe valorar la vida en comunidad,
propiciar vnculos entre la escuela y la comunidad y viceversa, con vistas a favorecer
el proceso aprendizaje y enseanza en los escenarios de la realidad cotidiana, para
problematizarla en colectivo, en medio de las interacciones y las subjetividades de los
actores, como sujeto social, crtico y reflexivo. De esta manera, potencia su
pensamiento y accin, construye proyectos colectivos, para transformar su prctica
pedaggica, as como las situaciones escolares y las comunitarias, en la bsqueda de
la mejora de la educacin y de la calidad de vida del colectivo (Freire, 1998).
Los
procesos
formativos
del
docente,
entonces,
deben
involucrar
la
transformacin de las relaciones y la produccin de conocimientos, as como la
transformacin de la prctica pedaggica, en una dialctica permanente donde ambas

transformaciones se complementan.
c) Con relacin a la visin humanista.
La formacin docente debe adoptar una visin claramente humanista que potencia
el desarrollo de competencias que segn Martnez (1999), apuntan a la:
unicidad de cada ser humano, tendencia natural hacia su autorrealizacin,
libertad y autodeterminacin, integracin de los aspectos cognoscitivos con
el rea afectiva, conciencia y apertura solidaria con los dems seres
humanos, capacidad de originalidad y creatividad, y jerarqua de valores y
dignidad personales. (p.153)
Por tal motivo y desde la visin del pensamiento complejo, debe ensearse la
condicin humana: El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural,
social, histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est
completamente desintegrada en la educacin, a travs de las disciplinas, []
(Morin, 2001, p.15). As, segn este autor se requiere,
reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando
conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias
humanas, la literatura y la filosofa, y mostrar la unin indisoluble entre la
unidad y la diversidad de todo lo que es humano. (p.15)
Como consecuencia, la formacin docente demanda la importancia de lograr la
humanidad como conciencia y ciudadana planetaria, en medio de las interacciones de
la sociedad y la cultura (Morin, op. cit.).
La visin humanista de la formacin docente requiere tener en cuenta la reflexin
de Heisenberg citado en Martnez (1999), sobre las conexiones entre la educacin
humanista, la ciencia natural y la cultura occidental, que quien quiera llegar hasta el
fondo de cualquier disciplina tendr que dar, ms pronto o ms tarde, con las fuentes
humanistas (p.41).
Este planteamiento es refrendado por Shulman (2005), cuando sostiene que

alcanzar el conocimiento de los contenidos de la asignatura a ensear,
implica necesariamente que el profesor no slo debe comprender a fondo la
materia, [], sino adems debe poseer una amplia formacin humanista,
que debe servir como un marco para el aprendizaje adquirido anteriormente
y como un mecanismo que facilita la adquisicin de una nueva
comprensin. (p.12)
d) Formacin en valores.
La Conferencia Regional de Educacin Superior (CRES, 2008), propone la

incorporacin de la formacin en valores, para orientar la conducta de los egresados,
e introducir en ellos, como temas transversales, los derechos humanos, la defensa del
medio ambiente y la cultura de paz (Tunnermann, 2008b, p.2).
Esto supone favorecer a travs de los programas de formacin, una conciencia y
accin tica y un compromiso de justicia, sobre la base de procesos reflexivos
individuales, colectivos, sociales y culturales, en la bsqueda de la autorrealizacin y
del bien comn. (Giroux, 1999; Freire, 1998).
La dimensin tica prepara al docente en formacin, para enfrentar y asumir
posicin ante las controversias morales y la problemtica mundial de estos tiempos
(los efectos de la globalizacin, la manipulacin gentica, el cambio climtico, la
desigualdad, la pobreza, las brechas entre naciones). As, el docente requiere la
competencia para aplicar principios ticos que orienten sus intervenciones como
egresado, con profesionalismo y responsabilidad. Ello en virtud que, la prctica
educativa se entiende regida por criterios ticos como parte de su esencia y su
propsito, lo que la distingue de la que no lo es (Carr, 1996). Por esta razn
coincidimos con Marchesi (2007), quien otorga ms importancia al equilibrio
emocional de los docentes y su responsabilidad moral que a la estricta orientacin en
el campo de las competencias profesionales (p.26).
La formacin requiere competencias para formar el docente como persona moral,

que se constituya en modelo para los educandos mediante el dilogo, el respeto al
otro y la libertad (Freire, 1998; Navarro, 2000). En esta direccin, resulta
fundamental tener en cuenta el planteamiento de Tedesco (2008), Nuestra gran tarea
es incluir sin dejar de lado la diversidad. Debemos construir una sociedad justa, que
se haga cargo tambin de los perdedores, de los ms dbiles. El docente debe ser un
ejemplo del ejercicio de la justicia social (p.1).
e) Reflexin y crtica en la prctica.
La formacin docente de hoy, demanda un profesional que reflexione y

manifieste una racionalidad crtica, en la cotidianidad de su labor educativa, en y
sobre su prctica pedaggica, con vistas a mejorarla (Schn, 1992) y por ende,
contribuir al logro de la calidad de la educacin.
El docente requiere competencias para estudiar las realidades educativas,
naturales y sociales con un pensamiento reflexivo y crtico, para comprender sus
significados en su multidimensionalidad y asumir posturas frente a las situaciones y
sus soluciones (Mora, 2005a).
Las competencias reflexivas y crticas del docente, deben apuntar a favorecer la
comprensin, revisin y cambio de las representaciones internas que l ha
configurado, a partir de sus interacciones e interpretaciones del contexto donde est
inserto. El docente podr determinar la influencia de estas representaciones en su
actuacin y en el proceso enseanza aprendizaje (Prez, 1998). Desde la perspectiva
de Shulman (2005),
ensear es en primer lugar comprender. Le pedimos al maestro que
comprenda crticamente un conjunto de ideas que van a ensearse.
Esperamos que entienda lo que ensea y, cuando sea posible que lo haga de
diversas maneras. Tiene que comprender el modo en que una determinada
idea se relaciona con otras ideas al interior de la misma materia y tambin
con ideas de otras materias. (p.19)
Subraya Shulman (op. cit.), que la comprensin es una competencia til para
discernir y actuar. Sugerimos que asumir la competencia de la comprensin en los
trminos precedentes, coadyuva a la aplicacin del enfoque interdisciplinario en los
procesos de aprendizaje y enseanza por cuanto favorece la interconexin entre los
conocimientos, el contexto y aprehender la totalidad de las realidades estudiadas.
Segn Sanjurjo (2002), las actividades metacognitivas de reflexin acerca de los
propios procesos de aprender y de ensear son centrales para la formacin docente
(p.38). Estas competencias metacognitivas implican
desarrollar un proceso de
confrontacin entre el pensamiento y la accin para producir conocimientos,

reconociendo los que se poseen antes de producir los nuevos y examinando cmo se
producen los conocimientos.
f) Relacin teora y prctica.
El docente en formacin requiere desarrollar la competencia para relacionar teora

y prctica, con vistas a lograr una comprensin profunda e integrada de la realidad
como totalidad. En esta direccin, segn (Rodrguez, 2007), las prcticas docentes en
el mbito escolar suponen que:
el acercamiento [de la academia] a las complejidades de la realidad
permitir identificar los problemas prcticos para seleccionar contenidos
tericos de mayor valor en la formacin de formadores. Como tambin
poner a prueba las teoras que enseamos y por supuesto describir y
comprender nuestra realidad, [], generar teoras propias fundamentadas en
los contextos singulares, []. (pp. 21-22)
De manera que, la formacin inicial del docente exige un vnculo permanente del
educando con la realidad durante la prctica docente y en general, a lo largo del
desarrollo de la carrera, en la bsqueda de producir teora sobre la base de la prctica
y desarrollar sta a partir de la teora, en un proceso dialctico, generando nuevas
acciones (Freire, 1976).
Como consecuencia, el docente requiere competencia para articular y definir

teoras en su prctica pedaggica, as como desarrollar estas teoras por medio de la
accin y reflexin constantes (Carr y Kemmis, 1988).
La prctica docente debe favorecer el desarrollo de competencias para
interrelacionar los conocimientos acadmicos con la realidad laboral, as como la
reflexin acerca de su actuacin profesional y el conocimiento de la realidad
sociolaboral, desde la prctica. As, Molina (2004), propone cuatro competencias
para este aprendizaje prctico: la reflexin, la indagacin, la innovacin, la
colaboracin, como competencias profesionales generales, teniendo adems muy
presente el entorno (p.21).
Los programas de formacin inicial, entonces, deben favorecer la relacin teora y
prctica durante toda la carrera, vinculando al educando con la realidad escolar donde
ejercer su profesin.
g) Formacin integral.
La formacin integral del docente del siglo XXI, supone competencias que
contribuyan
al
desarrollo
de
su
identidad
profesional,
asociada
su
perfeccionamiento personal, sobre la base de resignificar los fines y valores de la

prctica pedaggica. Esta asociacin est fundada en asumir la profesin docente
como dimensin inherente a la vida, al servicio, al compromiso de crear e innovar, a
la autorrealizacin como persona y ciudadano/a. Prez (1993), sostiene que la
formacin docente debiera entenderse como un compromiso para la transformacin
social, que exige conocimiento y conviccin individual de la comunidad educativa y
de la sociedad. Ello requiere que en la formacin inicial, se valoren y desarrollen
competencias para la creacin y recreacin de prcticas pedaggicas, de contenidos y
recursos de aprendizaje enseanza que emergen del contexto e influyen en mejorar la
realidad.
Desde esta perspectiva, la formacin comporta el desarrollo de competencias con

una visin humanista que suponen el ser, el conocer y el hacer con una visin
humanista e integradora (Camperos, 2004; Polo, 2006).
La formacin para garantizar a todos y entre todos una buena educacin asume
tres dimensiones de la competencia docente: a) Conocimientos: saber, saber por qu;
b) Capacidades: saber hacer, conocimientos prcticos (saber hacer, saber cmo,
habilidades/destrezas); c) Actitudes: Saber ser (afectividad, voluntad, etc.) (Fontn,
2007, p. 3).
Es importante que se favorezcan las competencias para impulsar la formacin del
ser humano docente en todas sus dimensiones (espiritual, afectiva, fsica, cognitiva,
social, cultural, poltica), como un ser en su transcurrir, en la vida, en su cosmovisin,
en su conocer, en su aprender, en su aprehender, en la otredad (Freire, 1998, p.42),
en su participacin en la escuela y en la sociedad. Las competencias para que el
docente en formacin potencie el desarrollo afectivo del educando que formar
durante su ejercicio profesional, contribuirn a la calidad de la educacin, en
cumplimiento con lo establecido en II Conferencia Mundial de Educacin Superior
(UNESCO, 2009). En este sentido, la calidad supone
que se favorezca en los
programas de formacin docente el desarrollo de la creatividad. Para ello se requiere

que el docente desarrolle conocimientos acerca de la neurociencia, dado que sta
favorece el desarrollo de la creatividad (Pizarro, 2003). En esta direccin, Salazar
(2005) asevera que
algunas situaciones presentes en el acto cotidiano escolar encuentran su
origen en la actividad neuronal humana. Por ello el conocimiento que el
docente tenga sobre sus caractersticas, potencialidades y, por ende, sobre
las implicaciones en los distintos mbitos de la accin educativa le permite
ampliar las fuentes para la toma de decisiones en los procesos pedaggicos.
(p.1)
El docente requiere competencias para desarrollar una formacin integral desde la
visin de la neurociencia, con vistas a potenciar el funcionamiento neuronal del
educando, para integrar lo cognitivo, lo afectivo, lo fsico, lo espiritual, lo cultural, lo
social en el acto pedaggico, por lo que necesita comprender, de manera especial, que
las diversas funciones del cerebro, segn plantea Puebla (s.f.),
se ven permanentemente mediadas por las vas del sistema emocional del
cerebro, conocido como sistema lmbico, []. As, potencia el aprender de
una persona puede tener que ver en gran medida con la forma como esta
construye o da significado emocional a la vivencia que est teniendo. (p.3)
Estos elementos formadores se traducen en una formacin integral, integradora,
que, a su vez, configura la profesionalizacin del docente durante su carrera, en
virtud que le permite interactuar en la docencia-discencia con una perspectiva
humana, pues la profesin docente supone lo humano y la humanizacin del ser
humano (Flrez, 2000).
Un saber relevante que coadyuva a la formacin integral del docente, as como a
la del educando, lo constituye el conocimiento de las caractersticas y del contexto de
los discentes (personalidad, intereses, aspectos culturales, econmicos, sociales,
familiares, comunitarios), pues el entorno donde viven los estudiantes les determina
la comprensin del propio mundo, su capacidad de aprender, de responder a los
desafos (Freire, op. cit., p.131); adems, es necesario el saber terico-prctico de
la realidad concreta en la que los profesores trabajan (p.131).
La UNESCO (1998), en el Reporte Mundial sobre la Educacin, aboga por la
formacin integral que apunte a cualificar al profesional para intervenir en situaciones
complejas, afrontar la competitividad, desarrollar tareas en equipos de trabajo y
asumir las caractersticas cambiantes del contexto.
De igual modo, segn la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, la
formacin integral implica competencias para que el docente integre elementos que
contribuyen al desarrollo de su personalidad y profesionalismo, a saber: saberes
tericos y prcticos, con saberes tradicionales y locales, con la ciencia y la tecnologa
de vanguardia (UNESCO, 1998).
El Foro Mundial de Educacin (UNESCO, 2000), establece competencias para el
docente que apuntan a la formacin integral: Los profesores debern entender la
diversidad de los estilos de aprendizaje y del desarrollo fsico e intelectual de los

alumnos y crear entornos de aprendizaje estimulantes y participativos (numeral 70).
De igual modo, la formacin integral del docente responde a los principios
curriculares de integralidad (CNC, 2002).
Asimismo, se requieren competencias que apunten a vincular el estudio y el
trabajo (Rodrguez y Santa Cruz, 1980; Rodrguez, 2005; Rodrguez, 2007), para
coadyuvar a la formacin de la persona docente en su totalidad. Del mismo modo, los
lineamientos internacionales establecen, de manera reiterativa, la necesidad de
vincular la educacin y el trabajo. As, se exigen competencias para articular la
formacin con los problemas sociales y mbito laboral, para solucionar los problemas
(UNESCO, 1998). Igualmente, el docente debe desarrollar competencias con vistas a
contribuir en la produccin de conocimientos, desde la articulacin educacin,
ciencia y tecnologa, para el desarrollo humano y de la nacin (UNESCO, 2000).
Desde la perspectiva de la docencia como trabajo, se requiere que el profesional
tenga informacin acerca de los marcos legales que regulan esa dimensin de la
prctica (Pogr, 2006, p. 3).
Adicionalmente, se exige la competencia para aprender a aprender, en el marco de
la educacin permanente (CRES, 2008), como fundamento para la formacin integral
del docente.
Conforme los lineamientos de la Conferencia Regional de la Educacin Superior
(UNESCO, 1996), el docente requiere formacin integral, para que a su vez el pueda
ofrecerla en su ejercicio profesional, lo que es particularmente importante, en el caso
del sistema educativo Bolivariano, en virtud que ste enfatiza la formacin integral
h) Pedagoga Crtica fundamento y eje terico-prctico.
La formacin del docente en la pedagoga crtica como fundamento y eje tericoprctico supone que, una reforma de la educacin ciudadana incluye una reforma de
los educadores tambin; sta es una tarea poltica cuyo propsito es hacer de los
educadores ciudadanos mejor informados y agentes efectivos para la transformacin

de la sociedad global (Giroux, 1999, p. 247).
La pedagoga crtica implica otros roles para el docente en formacin, diferentes
de los establecidos por la educacin tradicional. As, en palabras de Giroux (op. cit.),
el concepto de educador radical apunta a que la interaccin entre la teora y la
prctica se genera en el intercambio entre los diversos grupos (maestros, familia,
comunidad), entre sus ideas para determinar un modo de prctica que les beneficie.
Para ello, el docente requiere competencias para desarrollar la racionalidad
emancipatoria, la cual segn Giroux (op. cit.),
est basada en los principios de crtica y accin. Apunta a criticar aquello
que es restrictivo y opresivo y simultneamente apoyar la accin que sirve a
la libertad y al bienestar individual. [], como la capacidad del
pensamiento crtico para reflexionar acerca y reconstruir su propia gnesis
histrica, es decir, pensar acerca del proceso del pensamiento mismo.
(p.241)
En tal sentido, la formacin del docente exige competencias para desarrollar la
concientizacin mediante la reflexin y la crtica en la accin, en comunidad, con
vistas a la libertad del ser humano, as como a la comprensin y transformacin del
mundo (Freire, 1976, 1998).
En esta lnea se ubica su necesaria participacin en la educacin problematizadora
como proyecto pedaggico poltico, que apunta a la toma de conciencia acerca de sus
subjetividades y de los elementos ideolgicos subyacentes en la realidad, con vistas a
instituir la relacin teora-prctica. Ello supone un saber que debo vivir
concretamente con los educandos. El mejor discurso sobre l es el ejercicio de su
prctica (Freire, 1998, p.92).
La formacin en pedagoga crtica como fundamento y eje terico-prctico,
supone que el docente comprenda segn McLaren (1997),
la pedagoga crtica como poltica cultural defiende una forma de teora y
de aplicacin del currculum que enfatiza lo histrico, lo cultural y lo
discursivo en relacin con los materiales y las modalidades de enseanza.
As, defiende una interseccin fundamental entre teorizacin social y

curricular. (p.54)
Asimismo, implica que el docente desarrolle competencias para examinar,
desmantelar, analizar, poner entre parntesis, destruir y reconstruir las prcticas
pedaggicas. Cmo se produce el significado?. Cmo se construye el poder y cmo
se refuerza en el aula y en la vida escolar? (McLaren, op. cit., p. 54).
En sntesis, en opinin de (Calzadilla, 2006), La Universidad Pedaggica debe
invitar a la revisin de la educacin del sujeto histrico para la construccin del
pedagogo crtico y reflexivo sobre el ethos cultural, donde el conocimiento de lo
regional es la entrada a la universalidad del docente histrico (p.269).
i) Investigacin-accin para vincular teora y prctica.
La formacin en la investigacin-accin (Elliot, 1990; Carr & Kemmis, 1988;

Grundy, 1998) supone entender que parte del conocimiento que utilizan los docentes
para resolver los problemas en el aula, se originan en su experiencia (Tenti, 2005).
Esto significa que la formacin docente inicial requiere contemplar competencias que
propicien la produccin, la sistematizacin y la difusin de este conocimiento, por
parte del docente para coadyuvar a la relacin entre la teora y la prctica. Esta
perspectiva, favorece la capacidad de proponer hiptesis de trabajo que el docente, en
formacin y en su ejercicio profesional, prueba mediante la prctica pedaggica,
confrontando teoras, tradiciones y creencias (Stenhouse, 1987).
El docente investigador no se deja vencer por la rutina, se aleja de los
estereotipos, desarrolla principios de procedimientos para orientar las actividades de
aprendizaje, asume las teoras y la planificacin de la enseanza como hiptesis en
busca de validacin prctica (Rodrguez, 2007, p.21). Para fortalecer estas
competencias es conveniente asumir una planificacin de las prcticas docentes que
facilite la investigacin para la mejora y profundice en la formacin de profesionales
reflexivos (Rodrguez, op. cit., p. 25).
Esto significa que el docente debe prepararse para concretar en su ejercicio

profesional, que quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al
aprender. []. Ensear no existe sin aprender y viceversa, [] (Freire, 1998, p.24).
Enfoque corroborado por Marcelo (2002), al aseverar que hacer de nuestras escuelas
espacios en los que no slo se ensea sino en los que los profesores aprenden,
representa el gran giro que necesitamos (p.3).
De manera que, el educando en su formacin inicial y permanente, debe asumirse
en su doble rol como investigador docente, pues la docencia y la investigacin son
inseparables y constituyen prcticas que favorecen la produccin de conocimientos
(Freire, op. cit.), as como una interrelacin teora-prctica, cuyo propsito es el
mejoramiento educativo, en un proceso espiral ascendente (Hernndez, 2000, p.9).
Es por ello que desde de la perspectiva de Hernndez (op. cit.), se requiere formar el
docente bajo el enfoque de la integracin de equipos o crculos de investigacinaccin fundamentada en una posicin crtica de la educacin. Estos equipos,
debern generar comprensin y una posicin clara acerca del papel que
cumple y el que debe cumplir la educacin en la sociedad; comprender su
funcin poltica e ideolgica y participar en la definicin y en acciones
orientadas a alcanza un proyecto poltico alternativo a la situacin actual.
(p.8)
j) Formacin pedaggica, supone competencias para aprender, producir y aplicar
el saber pedaggico en su prctica cotidiana como educador. El saber pedaggico se
define como aquello que es necesario para educar y ms especficamente para
ensear en contextos determinados, [] (Avalos, s.f., p. 9).
La formacin inicial supone el desarrollo de competencias para que el educando
entienda a la pedagoga como la ciencia de la educacin y no como la simple
aplicacin de conocimientos generados en otras disciplinas (Rodrguez, 2007, p.21).
Esta concepcin de la formacin conlleva competencias para que el docente ensee
con un enfoque integrador, interdisciplinario, as como para que se imparta
integrando contenidos y la relacin teora-prctica (Avalos, s.f.).
La autora precitada considera que la formacin pedaggica del docente requiere el

conocimiento de reas para poder ensear aspectos como los siguientes: conocer los
alumnos a los cuales ensea; comprender los procesos de aprendizaje; comprender el
contexto donde est inserto el estudiante y el currculum; conocer el contexto
educacional y las experiencias educacionales relevantes; comprender cmo organiza
el trabajo en el aula y en la escuela; aprender a investigar la prctica docente.
Asimismo, segn Avalos (op.cit.), es necesario:
integrar, en la mejor forma posible, el saber pedaggico, los conocimientos
pedaggicos de la disciplina y el saber disciplinario en torno a situaciones
educativas reales antes y sobre todo durante los perodos de prcticas o
experiencias de enseanza en aula. (p.9)
Shulman (2005), propone una idea de la enseanza que hace nfasis en: la
comprensin y el razonamiento, la transformacin y la reflexin (p.1) y su
implicacin en la formacin del docente.
El docente requiere competencias para la transformacin de su conocimiento de la
disciplina, en una forma de conocimiento que pueda ser asumida por el estudiante y
aplicada para la enseanza y esto es objeto de estudio de la pedagoga. Dicha
transformacin exige conocimiento de: a) Contenido, lo sintctico y la sintaxis de la
disciplina; b) Los aprendizajes y del aprendizaje; c) Currculum; d) Contexto; f) fines
y objetivos; g) La accin didctica; h) Didctica de la materia. Es decir, requiere
conocimientos y habilidades para transformar su conocimiento de la materia en
representaciones didcticas (Grossman Wilson &Shulman, 2005), lo que compete a la
pedagoga.
La formacin docente inicial requiere contemplar competencias que propicien la
produccin, la sistematizacin y la difusin de este conocimiento, por parte del
docente (Zeichner, 1993), para coadyuvar al desarrollo de la pedagoga nacional y
latinoamericana, tarea que favorece la pedagoga crtica para coadyuvar a la
emancipacin de teoras pedaggicas que pudieran no responder al contexto de la
educacin venezolana, as como de prcticas que no son coherentes con el propsito

de la formacin.
2. Interdisciplinariedad
Esta necesidad agrupa las necesidades en el corto plazo que se mencionan a

continuacin:
a. Formacin en y para la interdisciplinariedad.
b. Asumir cambios en el conocimiento.
c. Bsqueda de informacin y resolucin de problemas.
a) Formacin en y para la interdisciplinariedad.

La Conferencia Regional de Educacin Superior (CRES, 2008), recomienda
asumir
un
enfoque
interdisciplinario
en
los
diseos
curriculares.
Los
documentos nacionales alusivos a: Currculo Bsico Nacional de Educacin Inicial

(MED, 2002); La educacin bolivariana. Polticas, programas y acciones (MED,
2004a); Escuelas Tcnicas Robinsonianas (MED, 2004b); Plan Liceo Bolivariano,
Adolescencia y juventud para el
desarrollo endgeno y soberano (MED,
2004c); Escuelas Bolivarianas, Bases conceptuales y operacionales (MED, s.f.);

Planificacin educativa en el sptimo grado bolivariano (MED, s.f.), prescriben la
metodologa interdisciplinaria. Por estas razones, la formacin inicial del docente
demanda competencias para la integracin de las disciplinas con un enfoque
interdisciplinario.
Se requiere formar en o con la interdisciplinariedad (Polo, 2003), es decir, con un
enfoque interdisciplinario, con vistas a que el egresado asuma la experiencia y
desarrolle la competencia, desde su propia prctica y MEDIANTE el modelaje del
formador de formadores, pues, a decir de Torres (2000), la interdisciplinariedad se
perfecciona en la prctica en medio de las experiencias de trabajo en equipo. Ello
implica conocimientos, actitudes y comportamientos que apuntan a integrar
disciplinas; utilizar diversos espacios, adems del aula, para desarrollar el aprendizaje
y la enseanza; establecer relaciones con el mundo real; realizar trabajo colaborativo
y por proyectos o temas generadores; asumir la racionalidad dialctica, dialgica,
reflexiva y crtica (Mora, 2005a, 2005b, 2005c).
El docente en formacin requiere desarrollar competencias para alcanzar la
comprensin de cmo se produce y transforma el conocimiento, as como la tica
inherente a estos procesos (Morin, 2005). Asimismo, esta competencia relaciones
entre el todo y las partes y viceversa, de manera dialctica y dialgica, as como
integrar las ciencias, las humanidades, la tecnologa, el arte, con una visin de
complementariedad y totalidad (Morin, 1984,2001). A su vez, el docente ha de
orientar al estudiante en este enfoque para producir sus propios conocimientos en
conexin con el contexto
Para la aplicacin del enfoque interdisciplinario, el docente necesita desarrollar la
comprensin de nuevos esquemas cognitivos, con vistas a la constitucin de
concepciones organizadoras, que contribuyen a articular los dominios disciplinares en
un sistema terico comn (Morin, 2003).
La formacin inicial exige competencias para el conocimiento de las estructuras
y el mtodo de las disciplinas, con vistas a generar la interconexin entre ellas. Por
cuanto, se requieren criterios de flexibilidad y apertura acadmica referidos al
enfoque y profundidad en la estructura cognoscitiva de las disciplinas, a las
conexiones con otros campos del saber, y con problemas o situaciones del mundo
exterior (Barreto, 1998, p. 86).
El docente requiere competencias para aplicar, en su interrelacin didctica,
diversos mtodos para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza, entre
los ms apropiados para la didctica interdisciplinar, segn Mora (2005d), se
mencionan los siguientes:
1)Trabajo por estaciones; 2) Aprendizaje y enseanza a travs de talleres y
laboratorios; 3) Resolucin de problemas; 4) El mtodo por proyectos; 5)
Aplicaciones y su proceso de modelacin; y 6) Aprendizaje y enseanza mediante
la investigacin. Esta ltima estrategia, segn nuestro punto de vista, podra

contener a las anteriores []. (p.109)
Los programas de formacin docente deben favorecer el desarrollo de
conocimientos, habilidades y actitudes para que el educando comprenda que a nivel
epistemolgico se asume el carcter interdisciplinar pues muchas reas del
conocimiento utilizan mtodos de otras y se vislumbra la creacin de teoras
unificadoras que permitan abordar la complejidad del conocimiento (Barreto, 1998,
p.83). Ello conlleva competencias para estudiar la realidad con un enfoque
interdisciplinario, en la bsqueda de solucionar problemas educativos y sociales. En
esta direccin, Barreto (1998), sostiene que desde un enfoque socio-comunitario los
problemas educativos ya no pueden ser resueltos en forma aislada, en consecuencia el
rol que asuman estudiante y docente como ciudadanos es inaplazable (p.83).
Se requieren competencias para la dialogicidad, la comunicacin, la
intersubjetividad, el uso de los lenguajes de las diferentes ciencias se hace
imperativo (Ruz y Pea, 2006, p. 52).
Por lo antes sealado, la formacin apunta a profesionales integrales con
competencias para aplicar el enfoque interdisciplinario, tal como lo expone en sus
lineamientos la Comisin Nacional de Currculo (CNC, 2007).
La formacin inicial debe contribuir al desarrollo de competencias para vincular
la prctica a la investigacin, con vistas a aplicar la interdisciplinariedad. As,
Hernndez (2000), refiere opciones complementarias entre s para la formacin
docente, a saber: la investigacin de la prctica docente y la integracin de equipos de
investigacin. Sobre esta base, sostiene que el docente requiere:
un amplio dominio de las disciplinas que se van a ensear, concebidas no
como conjuntos de conocimientos aislados y acabados, sino conocimientos
que forman parte de un todo, que es la realidad, que se construyen de
manera constante, por lo tanto, los mtodos de conocimiento y de
investigacin deben incorporarse a los procesos de formacin de docentes.
El desarrollo de las disciplinas debe vincularse con los problemas
relevantes, []. (p.4)
Asumir la interdisciplinariedad en los programas de formacin docente implica

formar el docente para la investigacin tomando en cuenta el planteamiento de
Gadotti (s.f.), donde se considera que,
la accin pedaggica, usando la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad,
requiere, []. Educadores capaces de elaborar programas y mtodos para
ensear y aprender, siendo competentes para insertar la escuela en la
comunidad. El objetivo, [] es experimentar la realidad global autntica
que est inscrita en las experiencias diarias del estudiante, el educador y la
comunidad, []. (p.11)
De esta manera, se exige la competencia del docente para construir el currculum
interdisciplinario, con participacin crtica de los actores (docentes, estudiantes,
comunidad, familia), vinculando la prctica y la investigacin.
Mora (2005), propugna la formacin interdisciplinaria de los (as) docentes, con
nfasis en la formacin crtica y poltica (p.106). Para ello, afirma que se requiere
desarrollar la cultura del aprendizaje y enseanza, dentro de una disciplina cientfica
en particular, pero esencialmente desde la concepcin interdisciplinar, orientada en la
investigacin, [] (p.109).
b) Asumir cambios en el conocimiento.
Tomando en cuenta los escenarios de la sociedad del conocimiento, los programas

de formacin docente requieren favorecer el desarrollo de habilidades intelectuales
como las que se mencionan a continuacin: flexibilidad, aceptacin de la inteligencia
social, el trabajo colectivo (Avalos, s.f.). En esta direccin, la autora precitada
considera que es necesario un enfoque de la formacin:
que se refiere al proceso personal de construccin de identidad que debe
realizar cada futuro docente, a la construccin de la base conceptual
necesaria para ensear y a la construccin de un repertorio de formas
docentes apropiadas para las situaciones de enseanza que deber enfrentar.
(p.7)
Ello implica favorecer en la formacin inicial del docente la posibilidad de

indagar y cambiar sus esquemas interpretativos (conocimientos, creencias, ideas
previas) y rehacer sus percepciones previas acerca del rol docente que aprendi en el
transcurso de su formacin. Esto supone un proceso de comprensin, como base del
aprendizaje, mediante la integracin de lo cognitivo, lo afectivo, lo esttico y lo tico.
Todo ello conlleva aprender a ensear como tarea fundamental del docente.
La formacin docente inicial ha de impulsar la produccin de conocimiento en un
contexto interdisciplinario (como trnsito hacia lo transdisciplinario) tomando en
cuenta que el nuevo modo de producir conocimiento incide en qu, cmo se produce
y organiza (Gibbons, 1997). Esto conlleva a reflexin, investigacin, innovacin y
trabajo colaborativo por parte del docente, en el contexto de su prctica pedaggica
para producir conocimiento pedaggico y responder a las necesidades educativas y
sociales.
La Comisin Nacional de Currculo (CNC, 2007), propone para la formacin
profesional, favorecer el uso social del conocimiento.
Los escenarios del tercer milenio conllevan a un replanteamiento de la profesin
docente, de su formacin y de su desarrollo profesional. Ello implica, en palabras de
Marcelo (2002), que:
el papel del profesor debera de cambiar desde una autoridad que distribuye
conocimientos hacia un sujeto que crea y orquesta ambientes de aprendizaje
complejos, impulsa a los alumnos en actividades apropiadas, de manera que
los alumnos puedan construir su propia comprensin del material a estudiar,
trabajando con los alumnos como compaeros en el proceso de aprendizaje.
(p.17)
Los cambios, entonces, han de apuntar a: la comprensin de lo que se aprende;
aprender a aprender y el liderazgo para la innovacin porque el compromiso con el
liderazgo debe infiltrarse en los profesores que se preparan para entrar a la profesin
(Marcelo, op. cit., p. 18).
En el marco de los lineamientos de la Conferencia Regional de Educacin

(UNESCO, 1996), la formacin del docente exige competencias que apunten a asumir
el conocimiento como un bien social de servicio pblico.
Por su parte, el Foro Mundial de Educacin (UNESCO, 2000), establece
competencias en las cuales se considera que:
Ser preciso establecer estrategias bien definidas y ms imaginativas para
encontrar, atraer, formar y retener a buenos profesores. Esas estrategias
debern abordar el nuevo papel del docente para preparar al alumno a una
nueva economa basada en el saber y movida por la tecnologa (numeral
70).
El actual proceso de constitucin de sociedades del conocimiento (Dridikson,
2008, p. 34), requiere que el docente desarrolle competencias para la produccin de
conocimientos y saberes,
[] desde la perspectiva de generar una base social de aprendizajes, de
habilidades y capacidades que atiendan tanto a la explosin e irradiacin
con la que se presenta el conocimiento moderno, con sus articulaciones
tecnolgicas, con la vigencia de la autenticidad de un pensamiento
latinoamericano moderno articulado a sus races, a sus identidades y a su
pluralidad indita, como una respuesta idnea y pertinente a sus reclamos
ancestrales y a lo que tiene que hacer frente a su futuro. (p.36)
c) Bsqueda de informacin y resolucin de problemas.
La formacin docente del siglo XXI, demanda competencias para moverse de la

curiosidad ingenua a la curiosidad epistemolgica, pues en palabras de Freire (1998),
Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres
epistemolgicamente curiosos (p. 83).
En la formacin inicial requiere potenciar la competencia para que los docentes
se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos
de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para
planterselas a la sociedad, aplicar stas y asumir responsabilidades sociales
(Tnnermann, 2008, p.2).
Las demandas del siglo XXI, exigen que el profesional de la docencia debe
prepararse para trabajar en un ambiente cambiante e impredecible, donde el
conocimiento se construye desde diferentes fuentes y perspectivas(Marcelo,
2002,p.16).
La Comisin Nacional de Currculo (2002, 2007), propone competencias bsicas
que apuntan a la bsqueda de informacin significativa y relevante de la cultura y el
rea laboral, la adaptacin a nuevas y cambiantes situaciones, la resolucin de
problemas, as como el desarrollo de la ciudadana, para la toma de decisiones
sustentada. As mismo, plantea favorecer en la formacin las opciones creativas para
solucionar problemas, as como la formacin de sujetos innovadores.
4.3. Momento prospectivo
En este apartado de la aproximacin a la fundamentacin curricular del diseo

curricular formacin del docente se abordaron las necesidades de formacin para la
carrera docente con visin prospectiva, a partir del diagnstico realizado en apartados
anteriores y sobre la base de la precedente caracterizacin del contexto actual
histrico, educativo, social, econmico, poltico, as como de los cambios que se
esperan a la luz de la globalizacin, la mundializacin, los avances cientficos y
tecnolgicos.
Asimismo, las necesidades de formacin prospectivas apuntan a satisfacer las
demandas sociales y reflejan las tendencias y calificaciones que exige la profesin
docente a futuro para el siglo XXI, segn los planteamientos de la teora, las
investigaciones y los lineamientos nacionales e internacionales. Se subraya que an
cuando se consider la situacin internacional, en esta investigacin prevaleci el
contexto nacional, por cuanto la factibilidad del proyecto de formacin se asocia a las
condiciones sociales, culturales y econmicas donde se concretiza.
El diseo curricular debe concebirse, planificarse en el y para el presente, al
mismo tiempo, para el maana con visin prospectiva, con vistas a avizorar los
cambios, las tendencias que se requieren considerar para prever las necesidades de
formacin para el futuro inminente. Se trata de considerar de manera reflexiva y
consciente las condiciones actuales, as como las expectativas e intereses y
necesidades para delinear el futuro que se aspira. De modo que, la prospectiva
comporta una reflexin y una accin anticipatoria para configurar escenarios
alternativos, con vistas a vislumbrar y construir respuestas a las demandas que se
proyectan para el futuro.
La prospectiva se ha constituido en un requerimiento en el marco de los
lineamientos internacionales para la formacin. As, de manera reiterativa, la
UNESCO/IESALC (2008), en la Declaracin de la Conferencia Regional de
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (CRES): Educacin Superior,
Ciencia y Tecnologa para el Desarrollo Sostenible, propone en palabras de
Tnnermann (2008b),
que la educacin superior debe resueltamente asumir la
funcin prospectiva como parte de su quehacer y del compromiso con su sociedad, a

la cual debe proponer escenarios alternativos para su futuro desarrollo (p.3).
De igual modo, que en el momento vigente precedente, en el momento
prospectivo se contrastaron los referentes empricos derivados de la consulta a los
docentes de la UPEL y los especialistas y de la teora sustantiva generada, con las
investigaciones, las teoras y los documentos pertinentes.
4.3.1. Necesidades de formacin prospectivas.
De las necesidades de formacin prospectivas generadas en los referentes

empricos, se seleccionaron aquellas con mayores coincidencias entre los
informantes, siendo stas las siguientes: a) Formacin en las tecnologas de la
informacin y la comunicacin; b) Diseos curriculares pertinentes; c) Integracin
curricular latinoamericana. A continuacin se muestran estas necesidades en el
grfico 22.
GRFICO 22
LOS REFERENTES EMPRICOS

REVELAN CON MAYOR
COINCIDENCIA
Formacin en las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin
Fuente: Autora
Diseos
curriculares
pertinentes
Integracin
curricular
latinoamericana
Las
necesidades
de
formacin
prospectivas
estn
asociadas
la
Interdisciplinariedad, lo que revela el requerimiento de los informantes de considerar

la Interdisciplinariedad en el aprendizaje, la enseanza y la investigacin para formar
el docente del siglo XXI. Seguidamente, se contrastan las necesidades de formacin
prospectivas precedentes, con la teora, las investigaciones y los documentos
nacionales e internacionales correspondientes. Estas necesidades vislumbran los
cambios requeridos, as como las tendencias y calificaciones a futuro en la formacin
inicial docente.
a) Formacin en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
La formacin inicial ante la dinmica de la sociedad del conocimiento, requiere

que el docente desarrolle competencias para utilizar las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TIC) en el proceso de aprendizaje y enseanza, es decir, durante
su formacin y en su ejercicio profesional. Esta competencia se asume como una
tendencia para la calificacin del docente.
En esta direccin, la Declaracin de la Conferencia Regional de Educacin
Superior en Amrica Latina y el Caribe (CRES): Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa para el Desarrollo Sostenible (UNESCO/IESALC, 2008), sostiene en el
numeral 8, la importancia de contar con el personal idneo para el uso de las TIC, el
desarrollo de experiencias validadas y el control de calidad, en la bsqueda de hacer
de ellas una herramienta positiva en el aprendizaje y la enseanza. Asimismo, en el
numeral 9 afirma que:
Dado que la virtualizacin de los medios educativos y sus uso intensivo en
los procesos de enseanza-aprendizaje tendern a crecer aceleradamente,
cobra enorme importancia el papel de la Educacin Superior en la
formacin de personas con juicio crtico y estructuras de pensamiento
capaces de transformar la informacin en conocimiento, para el buen
ejercicio de sus profesiones y liderazgo en los sectores pblico y privado.
(p. 4)
Al reflexionar acerca de un replanteo de las funciones tradicionales del docente y

cmo deberan formarse los nuevos profesores, ante los aportes de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin Marcelo (2000), advierte
en relacin a la
importancia que estn cobrando las redes en la formacin y desarrollo profesional de

los profesores mediante el uso de las TIC, para aprender a lo largo de toda la vida en
ambientes de aprendizaje distribuidos y colaborativos, donde unos aprenden de otros,
fuera del marco formal institucional. As, el docente en formacin introducira
cambios en la forma de aprender. Se trata, en palabras de Marcelo (2000), de una
formacin que consolide un tejido profesional a travs del uso de las redes de
profesores y escuelas y que facilite el aprendizaje flexible e informal Una formacin
en definitiva que contribuya a reprofesionalizar la docencia, []. (p.3).
Avalos (s.f.), al plantear los requerimientos para la formacin docente en el siglo
XXI advierte que:
Si bien se ha dispuesto siempre de una variedad de recursos de aprendizaje,
hoy el uso de la computacin tanto como fuente de informacin como a
travs de sus posibilidades de simulacin constituye un arma poderosa para
el aprendizaje docente. []. Lo importante ms que sus uso instrumental es
su potencial para generar comprensin sea ofreciendo modelos
representativos o induciendo acciones de experimentacin o simulaciones
variadas de los conceptos que se estn enseando. (p.10)
El informe de la OREALC/UNESCO (2006), plantea que la tendencia en la
formacin inicial docente en Amrica Latina y Europa, apunta a la utilizacin de las
tecnologas de la informacin, dado que,
Este enfoque es especialmente til para ofrecer una formacin, [], dentro
del mbito de formacin de docentes, para la formacin superior de
maestros en servicio. Siguiendo estos planteamientos, dos de los modelos
analizados organizan sus enseanzas a travs de una formacin semipresencial como mejor forma de ajustarse a la escasez de tiempo de
estudiantes que trabajan (pp. 46-47).
Para promover la innovacin curricular, la Comisin Nacional de Currculo
(CNC, 2007), plantea entre otras lneas de accin que deben asumir las Instituciones
de Educacin Superior (IES), la referida a fomentar una formacin, apoyada en las
TIC (p. 20). El desarrollo cientfico y tecnolgico apunta a la formacin del docente
en las tecnologas de la informacin y la comunicacin con una visin innovadora y
creativa, con vistas a impulsar su formacin inicial, as como mejorar su prctica
pedaggica y prepararlo para que aborde de manera colaborativa, con los educandos,
la produccin y aplicacin de conocimientos con criterios crticos, ticos y sociales.
b) Diseos curriculares pertinentes.
La pertinencia de los diseos curriculares ha estado presente reiteradamente en los

lineamientos internacionales. Los documentos emanados de la UNESCO develan la
pertinencia del currculum asociada a la prospectiva,
aspecto que requiere ser
considerado por los programas de formacin docente. As, la obra titulada: Sobre el
futuro de la educacin. Hacia el ao 2000, la UNESCO (1990) citada por Casarini
(2001), alude a la importancia de considerar la prospectiva y la orientacin que esta
debe tener para la formacin y su impacto en la supervivencia de la humanidad y la
calidad de la educacin, lo cual se advierte en el texto siguiente:
La innovacin, la creacin, el ocio, el deporte y en general, la formacin
para edificacin de una vida feliz y para el desarrollo de una identidad
personal equilibrada, corren el peligro de ser sacrificados. Convendr, en
los prximos aos, tratar de mantener, entre los contenidos aquellos que
son tiles y necesarios para la adquisicin del conocimiento, los que mejor
preparen para vivir en un mundo caracterizado por la evolucin de las
tcnicas, el desarrollo de la informacin y de los medios de comunicacin.
De un modo general, los contenidos susceptibles de desarrollar la
capacidad de anticipar e innovar, cualidades esenciales para sobrevivir en
un mundo todava desconocido y que para hacerlo ms humano deberan
tener la prioridad. (p.44)
La funcin prospectiva en el plano curricular se ratifica en la Conferencia de
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (UNESCO/CRESALC, 1996); as
como en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior. La Educacin Superior
en el siglo XXI: Visin y Accin. Conferencia Mundial sobre Educacin Superior
(UNESCO, 1998); en el Plan de Accin para Transformacin de la Educacin

Superior en Amrica Latina y el Caribe
(UNESCO/IESALC, 1998); y ms
recientemente en la Declaracin de la Conferencia Regional de Educacin Superior

en Amrica Latina y el Caribe (CRES): Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa
para el Desarrollo Sostenible (UNESCO/IESALC, 2008). Sobre esta base, se
considera en esta investigacin la importancia de proponer necesidades de formacin
prospectivas alternativas que aseguren la pertinencia, la calidad y la flexibilidad del
currculum para la formacin docente del siglo XXI.
En esta direccin, la Conferencia Regional de Educacin Superior en Amrica
Latina y el Caribe (UNESCO/CRESALC, 1996), plante la necesidad de analizar la
pertinencia de la currcula de las IES, para apreciar hasta donde cumplen con la
pertinencia social, para lo cual recomend redefinir las relaciones entre educacin
superior, estado, sectores productivos, los otros niveles del sistema educativo y la
sociedad civil, priorizando los sectores sociales ms desfavorecidos (Tnnermann,
2008b, p.2). De modo que, el currculum de formacin docente apunta en esta
direccin para construir escenarios alternativos, con vistas a su contribucin al
desarrollo nacional, as como a colaborar en lo concerniente a la demanda y mejora
de los otros niveles del sistema educativo. Este escenario permanece como tendencia
en este momento del contexto del siglo XXI.
La Declaracin de la Conferencia Regional de Educacin Superior en Amrica
Latina y el Caribe (CRES): Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa para el
Desarrollo Sostenible, UNESCO/IESALC (2008), teniendo en cuenta la integracin
regional y los cambios en el contexto global, se propone crear un escenario que
apunta a reforzar el compromiso social de la Educacin Superior, su calidad y la
pertinencia, as como la autonoma de las instituciones. Desde esta perspectiva, la
formacin del docente del siglo XXI debe proyectarse en el marco de los principios y
lineamientos emanados de la UNESCO/IEDALC (2008), como son:
La calidad est vinculada a la pertinencia y la responsabilidad con el
desarrollo sostenible de la sociedad. Ello exige, []; la produccin y
transferencia del valor social de los conocimientos; el trabajo conjunto con

las comunidades; una investigacin cientfica, tecnolgica, humanstica y
artstica fundada en la definicin explcita de problemas a atender, de
solucin fundamental para el desarrollo del pas o la regin, y el bienestar de
la poblacin. (p.5)
Es decir, la pertinencia del currculum supone que los programas de formacin
docente requieren favorecer una formacin consustanciada con el compromiso social,
que apunte a atender a las necesidades humanas con una perspectiva de
sustentabilidad. En palabras de UNESCO/IESALC (2008):
Se trata de propiciar un enfoque que apunte a combinar la atencin de los
problemas sociales, econmicos y ambientales, reduciendo el hambre, la
pobreza y la inequidad, a la vez que mantienen la biodiversidad y los
sistemas de soporte de la vida en la tierra. La educacin es crucial para
transformar valores que hoy estimulan un consumo no sustentable. (p.6)
Por ello, la formacin docente requiere vislumbrar el nfasis en el desarrollo de
un ciudadano responsable, comprometido con la solucin de las situaciones sociales
de la escuela, la comunidad y la sociedad, desde la nocin de ciudadana para la
democracia (Freire, 1976, 1997, 2001; Giroux, 1998), como elemento central,en la
lucha por la emancipacin individual y social (Giroux, 1999, p.153). Este abordaje
de la formacin implica la interconexin entre la educacin, la poltica y la sociedad,
con vistas a que el docente como intelectual transformador participe en la generacin
de los cambios en la escuela, en su prctica pedaggica y la sociedad, con sentido de
su propsito moral y poltico (Giroux, 1990). Esta direccin en la formacin
prospectiva del docente del siglo XXI requiere considerar la reflexin de (Ovelar,
2001), acerca de que:
el cambio en las instituciones de formacin docente exige reafirmar y
evidenciar que la enseanza, la educacin, la escolaridad son procesos
polticos, que necesitan no slo de la comprensin terica, poltica y crtica
sin tambin de formas alternativas de experiencia y de accin poltica, en
esos espacios que Giroux y McLaren denominan esferas contrapblicas.
(p.232)
De all la importancia y la proyeccin de la pedagoga crtica en la formacin del

docente, pues el proyecto de formacin docente requiere insertarse en el proyecto
poltico, social y cultural, que se aspira desarrollar para la transformacin de la
nacin. En este contexto, la pedagoga crtica impulsa la formacin del docente como
sujeto histrico, social y crtico para su transformacin individual y de la sociedad, lo
que hace posible su participacin activa y democrtica en la construccin terica y
prctica del hecho pedaggico en la cotidianidad de la vida escolar. Por lo anterior,
coincidimos entonces, con Ovelar (2001), en que:
la pedagoga crtica nos suministra a educadores y educandos un marco de
referencia terico que nos invita a conjugar teora, experiencias y
creatividad, que permite articular conceptos, percepciones y experiencias
para obtener explicaciones que ilustren los procesos tericos y prcticos
educativos, y que nos impulsa a contribuir con una accin transformadoraemancipadora en el mbito educativo y socio-poltico. (p.229)
Teniendo en cuenta la concepcin social y cientfica de la profesin docente, los
programas de formacin docente deben hacer su contribucin al desarrollo de la
nacin. En esta direccin, las tendencias, las calificaciones del docente enfatizan la
bsqueda de la calidad de la educacin y del bienestar del ser humano
(UNESCO/IESALC/CRES, 2008). Ahora bien, en la investigacin acerca del docente
venezolano frente a su trabajo Ramrez (2005), concluye que se evidencia,
la confluencia en los docentes de Educacin Bsica, de un trabajo atractivo
que llena sus intereses vocacionales y profesionales, y unas condiciones
contextuales al trabajo en s mismo que ha sido fuente de permanente
insatisfaccin. []. El peligro de tal situacin se podra traducir en la
presencia de un ejrcito de docentes poco o nada preocupados por la calidad
de su propio trabajo. (p.72)
De manera que, para alcanzar la concrecin de las tendencias y las calificaciones
referidas en el prrafo precedente, es perentorio hacer cambios encaminados a atender
a los factores contextuales del trabajo docente (la remuneracin, las condiciones de
trabajo y los beneficios por la labor realizada), como elemento motivador que
favorezca la actuacin del docente con una visin prospectiva de la educacin y del
ser humano, que exige la permanente preparacin y perfeccionamiento de su ser y

hacer profesional.
La bsqueda de la calidad de la educacin y del bienestar del ser humano
anteriormente referida, a su vez, est asociada a las tendencias curriculares aludidas
por Ianfrancesco (2004), que destacan la importancia de considerar en la formacin
que es a travs de las prcticas educativas expresadas en el currculo, que la sociedad
asegura su cohesin, continuidad y desarrollo, es decir su unidad, identidad y
madurez en el tiempo y en el espacio (pp.50-51). Esta reflexin deviene en realizar
cambios en la educacin de educadores individualistas, aislados y egostas, por la
posibilidad de ofrecer alternativas curriculares que apunten a formar al docente en su
dimensin trascendental, que lo lleva a un compromiso con los otros seres humanos
que hacen vida en la escuela, el trabajo, la comunidad y la sociedad. Ello implica
desde la visin prospectiva curricular de Ianfrancesco, op. cit., la formacin de:
un hombre nuevo, con nuevos retos y respuestas, un hombre sensible,
interesado por la suerte de la familia y la comunidad, por la problemtica de
la colectividad, por las dificultades de los individuos y de los grupos
sociales, interesado y preocupado por las crisis que azotan nuestro pas y
dispuesto a contribuir con su aporte reflexivo y solidario a disminuir los
males que afectan a la sociedad que l construye con su accin participativa.
(p. 53)
Asimismo, la complejidad de las demandas de la sociedad hacia la educacin
superior, as como la diversidad cultural constituyen un desafo que deben asumir los
programas de formacin docente, lo que implica formar el docente en espacios que
favorezcan el desarrollo de la interculturalidad, el dilogo de saberes, los diferentes
valores y modos de aprendizaje, con miras a construir una sociedad mas justa y
equitativa. En esta direccin, la UNESCO/IESALC (2008), prev como lineamientos
que el reto no es slo incluir a indgenas, afrodescendientes y otras personas
culturalmente diferenciadas en las instituciones tal cual existen en la actualidad, sino
transformar a stas para que sean ms pertinentes con la diversidad cultural (p.3).
Esta tendencia de la formacin conlleva que las instituciones formadoras de docentes

requieren promuever la construccin colectiva de un currculum caracterizado por la
pertinencia, como referente crtico y cuestionador de la discriminacin tnica, social,
cultural, econmica, de gnero, que permanece en los espacios educativos y sociales,
para abrirse a la formacin de un docente comprometido con su prctica social para
impulsar el respeto a la dignidad humana, la tolerancia, los derechos humanos, el
reconocimiento del pluralismo y la diferencia, el cultivo de la democracia, el valor de
complementar la diversas culturas para enriquecer la vida y el trabajo en comunidad,
en sociedad, con una visin de unidad y fraternidad.
Esta perspectiva es relevante en el caso de la sociedad venezolana, pues est
conformada por races indgenas, europeas y africanas. Aunado a ello, se erigen cada
vez con ms fuerza los vientos de la mundializacin y la globalizacin que impregnan
la cultura y el currculum venezolanos de una marcada homogenizacin cultural. Por
ello, los programas de formacin requieren apuntar al rescate de la identidad cultural
nacional y regional. Por lo antes expuesto, en coincidencia con Magendzo (s.f.), es
fundamental que los programas de formacin docente formen para la democracia, a
la cual se suma el movimiento de la pedagoga y la prctica crtica que intenta, en
ltima instancia, romper con los mecanismos de reproduccin de las desigualdades
sociales y culturales y de inequidad a las que la educacin ha contribuido
histricamente (p.276).
La Comisin Nacional de Currculo (CNC, 2007: 20), reflexiona acerca de que
los procesos de formacin se demarcan de la propuesta curricular y subraya la
importancia de promover la cultura innovadora en los docentes y estudiantes, por lo
cual se demanda: Estar en la bsqueda continua de pertinencia local y global en los
procesos educativos a travs de desarrollo de currcula que consideren el papel del
conocimiento y su uso social (p.20). De manera que, se asocia la innovacin
curricular a la consecucin de la pertinencia del currculum.
En la misma lnea, las investigaciones analizadas en el informe de la
OREALC/UNESCO (2006), asocian las innovaciones a las tendencias en la
formacin inicial docente, como bsqueda de la adecuacin del currculum a las

demandas de los escenarios prospectivos. Desde esta perspectiva, los programas de
formacin docente requieren asumir las experiencias innovadoras para la formacin
docente inicial como aportes innovadores que pudieren considerarse como
tendencias o lneas de trabajo para el futuro (p.29). Se mencionan seguidamente, seis
aportes relevantes desarrollados en Amrica Latina y Europa, contenidos en el
referido documento que requieren ser considerados en los programas de formacin:
1. El desarrollo de competencias como elemento superador de los contenidos.
2. La interrelacin teora-prctica en la formacin inicial de docentes.
2.1. Una relacin dialctica entre teora y prctica
2.2. Distribucin temporal de las prcticas profesionales
2.3. Prcticas profesionales en contextos diferentes
2.4. Prcticas de calidad
2.5. Prcticas con mucho peso en el currculo
3. La investigacin como factor clave
4. Una visin transdisciplinar de la formacin
5. Combinacin de una formacin generalista con la especializada
6. Ofertas abiertas basadas en la utilizacin de las tecnologas de la informacin.
(p.29)
Las tendencias referidas en el prrafo precedente guardan similitud y de alguna
manera estn presentes en la propuesta de la fundamentacin curricular del proyecto
de formacin del docente en la UPEL que se aborda en esta investigacin, en virtud
de que la pedagoga crtica y la interdisciplinariedad que se proponen para los
programas de formacin docente favorecen tales tendencias.
En el estudio comparado de la educacin superior a nivel mundial Lpez (2005),
analiza las tendencias en lo que el denomina el nuevo currculum, asocindolas a
las innovaciones que se generan y avizoran en el mbito de la formacin. As, el autor
sostiene que,
La innovacin se implementa principalmente a travs de dos procesos

independientes: la reforma curricular y el uso de las TIC. La reforma del
currculum, con el apoyo de las TIC, se enfoca hacia la adquisicin de
nuevas competencias y habilidades (aprender a aprender, y aprender a
emprender) en vez de la memorizacin de datos y hechos. (p.22)
En cuanto a la direccin de los cambios en el currculum Marcelo (2002), advierte
acerca de los planteamientos donde hay coincidencia respecto de los cambios
necesarios aludidos por Chapman (1996 citado en Marcelo, 2002), a quien cita en los
trminos siguientes: la necesidad de entender que los profesores tienen una gran
responsabilidad en dar respuesta a las nuevas demandas sociales generadas por los
cambios, [] (p.43), aspectos que requieren se considerados los programas de
formacin docente.
Ante la complejidad del contexto mundial y nacional, la Comisin Nacional de
Currculo (CNC, 2007), advierte ciertas constantes para la orientacin de los
cambios en las IES (p.17), que los programas de formacin docente requieren
considerar, entre otros se mencionan los siguientes:
Puntualizacin de la relevancia social y pertinencia de los conocimientos que
se generen y transmitan, vinculando los mundo de la educacin superior y el

trabajo.
Formacin de profesionales con saberes bsicos slidos y con competencias
que les permitan ir adaptndose a los cambios tecnolgicos, profundizando su

especializacin a lo largo de la vida laboral.
Promocin de la equidad y la igualdad de oportunidades tanto para el ingreso
como para mantenerse en el recorrido de su carrera.
Fortalecimiento de la capacidad de innovacin de los programas y de gestin
de las instituciones e incorporacin de tecnologas modernas en la enseanza.
Formacin en valores y para una ciudadana responsable (pp. 17-18).
Desde la perspectiva de Morin (1984), los programas de formacin docente

requieren considerar la tendencia a un modo de conocimiento soportado en el
pensamiento complejo para alcanzar la aprehensin de los objetos en sus relaciones

entre el todo y las partes, en su contexto, su multidimensionalidad y su complejidad.
Esta tendencia en la formacin y la investigacin es refrendada por Lpez (2005), al
referirse al pensamiento complejo, as como a integracin de las ciencias y las
humanidades.
Ahora bien, es fundamental considerar que el paradigma del conocimiento
complejo conlleva a que los programas de formacin docente deben tener en cuenta el
valor social del conocimiento y su uso para el bienestar social y econmico de la
nacin y del mundo. Por ello, Didriksson (2008), sostiene que Actualmente se debe
pensar en desplegar una nueva funcin sustantiva ms la de transferencia de
conocimientos hacia la sociedad, en particular hacia los actores sociales y
econmicos reales cuyo papel se relaciona directamente con el uso y la explotacin
del conocimiento (p.2). Esta nueva funcin implica favorecer la formacin de un
docente con competencias especficas para adaptar el conocimiento producido y
transferido para su uso social y econmico.
Es evidente que los programas de formacin docente deben contribuir para
favorecer el liderazgo de los actores y protagonistas del currculum (docentes,
estudiantes, directivos, comunidad) pues este ser el generador de los cambios, las
transformaciones y las innovaciones en el currculum, en la universidad y por ende,
en la sociedad.
c) Integracin curricular latinoamericana
Ante el contexto de mundializacin y globalizacin que impacta a nuestra nacin

y el resto de los pases de Amrica Latina, se est forjando un proceso de integracin
en el mbito econmico, poltico, comercial, cientfico, tecnolgico y educativo, en la
bsqueda de intercambios y de la unidad en el continente. As, surgen el Mercado
Comn Suramericano (MERCOSUR) y la Unin de Naciones Suramericanas
(UNASUR). En el caso de UNASUR, se configuran cinco ejes centrales en la

bsqueda de esa unidad y uno de ellos es la educacin.
En esta direccin, desde la perspectiva curricular, se apunta a formular
competencias comunes para la formacin del docente, como referentes de integracin
curricular en el mbito de Amrica Latina. Ello exige considerar el criterio de edificar
desde el punto de vista local, nacional, con una mirada internacional, pues se trata de
la internacionalizacin del conocimiento.
La integracin curricular demanda a los programas de formacin docente asegurar
la calidad en el diseo y el desarrollo curricular, as como adecuarlos a las exigencias
del contexto internacional y a los avances cientficos y tecnolgicos. Asimismo, la
integracin curricular requiere que los programas de formacin docente favorezcan el
desarrollo de investigacin conjunta entre los pases de Amrica Latina y el Caribe,
como soporte para la produccin y la transferencia de conocimientos y tecnologa y
por ende, para sustentar el desarrollo acadmico, especialmente si se toma en cuenta
los elevados costos de la investigacin.
En el marco de la construccin del Espacio de Encuentro Latinoamericano y
Caribeo de Educacin Superior (ENLACES), la Declaracin de la Conferencia
Regional de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (CRES): Educacin
Superior, Ciencia y Tecnologa para el Desarrollo Sostenible IESALC/UNESCO
(2008), establece lineamientos y principios para la integracin regional e
internacionalizacin de la educacin que requieren ser considerados por los
programas de formacin docente. En este sentido, plantea aspectos fundamentales de
la integracin regional que se mencionan a continuacin:
La profundizacin de su dimensin cultural; el desarrollo de fortalezas
acadmicas que consoliden las perspectivas regionales ante los ms acuciantes
problemas mundiales; el aprovechamiento de los recursos humanos para crear
sinergias en escala regional; la superacin de brechas en la disponibilidad de
conocimientos y capacidades profesionales y tcnicas; la consideracin del saber
desde el prisma del bienestar colectivo; y la creacin de competencias para la
conexin orgnica entre el conocimiento acadmico, el mundo de la produccin, el

trabajo y la vida social, con actitud humanista y responsabilidad intelectual. (p.7)
El Mapa de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (MESALC),
permite el conocimiento mutuo entre los sistemas nacionales de educacin superior
de la regin, para canalizar la movilidad acadmica de los estudiantes, los docentes y
los investigadores, lo que requiere ser asumido por los programas de formacin
docente. Asimismo, se establece acometer el reconocimiento recproco de estudios,
ttulos y diplomas, as como la formulacin de sistemas de crditos acadmicos
comunes aceptados en toda la regin (p.7). Adicionalmente, se considera la
certificacin de estudios parciales.
Para potenciar la formacin del docente desde una perspectiva de integracin
regional formulada por la IESALC/UNESCO (2008), se apunta al fortalecimiento
del aprendizaje de lenguas de la regin para favorecer una integracin regional que
incorpore como riqueza la diversidad cultural y el plurilingismo (p.7).
IESALC/UNESCO (2008) tambin impulsa los proyectos conjuntos de
investigacin y la creacin de redes de investigacin y docencia multiuniversitarias y
pluridisciplinarias (p.7). Por lo antes expuesto, los programas de formacin docente
requieren considerar que la participacin de los estudiantes de la carrera docente, en
los referidos proyectos y redes, contribuira al desarrollo de sus competencias
investigativas y por ende, a la calidad de su formacin. Se evidencia, entonces, la
ratificacin de la tendencia a desarrollar el conocimiento mediante la investigacin,
propugnada en la Conferencia Mundial de la Educacin Superior (UNESCO, 1998).
Este escenario deviene, a su vez en tendencias como: generacin de conocimientos
altamente valorados por la sociedad, internacionalizacin creciente de la
investigacin, [] la innovacin como factor principal de la competitividad (Lpez,
2005, p.24), aspectos que deben tomar en cuenta los programas de formacin
docente.
En el contexto de la integracin curricular regional, los programas de
formacin docente deben considerar que la formacin docente del siglo XXI, requiere
apuntar a rescatar en el currculum la identidad cultural de los pases, para desde ah,
abrirse al dilogo, sin prejuicios y desconfianzas, con identidades e idiosincrasias

diferentes a las propias (Magendzo, s.f., p.277), pues en el escenario de la diversidad
cultural y la internacionalizacin de la educacin superior, es fundamental reivindicar
nuestra identidad cultural como nacin.
La tendencia a la internacionalizacin de la educacin, adicionalmente conlleva
vislumbrar las posibilidades de bsqueda de competencias comunes en la formacin
del docente del siglo XXI, con los pases de la Unin Europea que los programas de
formacin docente necesitan favorecer. En esta direccin, el proyecto Tunning
(2003), constituye un conjunto de acuerdos que apuntan a la integracin de las
instituciones de educacin superior en lo que se ha denominado Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES), mediante convenios acerca de la estructura y los
contenidos de la educacin. Entre estos convenios, se establecen competencias
comunes, que aluden a: a) conocer y comprender, se refiere a lo terico; b) saber
actuar, es decir, lo prctico; c) saber ser, implica los valores en las relaciones sociales.
Las competencias representan un conjunto de atributos y el grado de suficiencia con
que se desempean.
Los programas de formacin docente requieren tomar en cuenta la tendencia a la
mundializacin de los curriculum y el sistema de crditos son instrumentos claves
(p.22),
para alcanzar las competencias de aprender a aprender y aprender a
emprender segn UNESCO (2004 citada en Lpez, 2005). En este escenario de la

internacionalizacin o mundializacin, los programas de formacin docente requieren
priorizar el desarrollo cientfico-tecnolgico y el fomento de la innovacin, de
manera de disminuir la brecha que nos separa de las sociedades del conocimiento ms
avanzadas (Tnnermann, 2008b, p.2).
El debate actual acerca de la internacionalizacin de la educacin, advierte la
importancia de tener presente principios como su naturaleza de bien pblico, su
vnculo con la identidad de las naciones, as como la calidad, la pertinencia y la
cooperacin internacional horizontal. Dias (2008), analiza esta problemtica que no
se ha adoptado una visin que integre lo social y lo cultural, ante la asuncin de la
lgica del mercado, por parte de algunas universidades privadas e incluso pblicas,
dada la reduccin de sus presupuestos. De manera que, transitar hacia la
internacionalizacin en el mbito del currculum de formacin docente, exige tomar
en consideracin las premisas ticas, la nacionalidad y la visin humanista de la
educacin.
5. Caracterizacin pedaggica
En este apartado la fundamentacin debe exponer la lnea o enfoque pedaggico

que en lo esencial tienda a las vitales transformaciones de la Educacin Superior.
[]. Esta etapa constituye la sntesis []. Ella subsume todos los aspectos de
carcter pedaggico curricular, [] (Fernndez, 2004, p. 109). En esta direccin, se
analiza el enfoque pedaggico que contribuye a impulsar las transformaciones de la
formacin docente y por ende, de la educacin superior, tomando en cuenta las
tendencias actuales en cuanto a las corrientes pedaggicas y curriculares y su
adecuacin a las necesidades del contexto de la nacin y de Amrica Latina, donde se
inserta el proceso de desarrollo de Venezuela.
La caracterizacin pedaggica se construy teniendo en cuenta los aspectos
siguientes: los referentes tericos; los referentes empricos generados en esta
investigacin a partir del diagnstico del diseo curricular de la UPEL y su
implementacin; los principios teleolgicos, axiolgicos y epistemolgicos que
constituyen la doctrina pedaggica del diseo curricular; la caracterizacin de la
carrera en el momento retrospectivo; el momento vigente (mediante el anlisis del
contexto actual internacional y nacional, los avances cientficos y tecnolgicos y su
impacto en la formacin; as como la determinacin de las necesidades de formacin
en el corto plazo); las necesidades de formacin prospectivas. Por ello, la
caracterizacin pedaggica subsume la
aproximacin de la fundamentacin
curricular del diseo curricular de formacin del docente del siglo XXI que nos
ocupa. Seguidamente, se aborda la caracterizacin pedaggica desde la perspectiva de

la Pedagoga Crtica y la Interdisciplinariedad.
La
caracterizacin
pedaggica
asume
la
Pedagoga
Crtica
la
Interdisciplinariedad en el diseo curricular y su implementacin para formar el

docente del siglo XXI. Desde esta perspectiva, se apropia de la Pedagoga Crtica
como fundamento y eje del diseo curricular, en virtud de sus principios: la relacin
de la teora y la prctica; la racionalidad crtica, dialctica; la investigacin-accin
colaborativa emancipadora; la contextualizacin; y la finalidad tica. As, estos
principios atraviesan el diseo curricular de la carrera docente, es decir, se aplican en
el desarrollo curricular direccionando el proceso de aprendizaje y enseanza en su
cotidianidad y por ende, la formacin del profesional de la docencia para favorecer el
desarrollo de competencias soportadas en los referidos principios. Asimismo, con
base en el Paradigma de la Complejidad, la caracterizacin que nos ocupa, asume la
Interdisciplinariedad como sustento pedaggico para formar el docente que demanda
la sociedad del conocimiento de hoy y del futuro.
Los principios de la Pedagoga Crtica contribuyen a desarrollar la
Interdisciplinariedad en el proceso de aprendizaje y enseanza, por cuanto la relacin
teora y prctica favorece el aprendizaje (Pizarro, 2003) y propicia la
interdisciplinariedad (Rodrguez y Gutirrez, 1995), lo cual se explica porque se parte
de que el conocimiento se sustenta en la relacin dialctica reflexin (teora), accin
(prctica) para alcanzar la praxis (Freire, 1976; Carr y Kemmis, 1988).
Asimismo, para desarrollar la interdisciplinariedad en el currculum de formacin
docente se considera importante tener en cuenta la fundamentacin epistemolgica de
la Interdisciplinariedad, abordada en apartados precedentes, la cual subraya los
aspectos siguientes: 1) El sujeto docente cognoscente forma parte del contexto de la
totalidad, est inmerso en sus dinmicas, indeterminaciones e interacciones, se
implica en las realidades, al tiempo que las crea; 2) La comprensin de lo humano,
lo educativo, lo social, exige el enfoque interdisciplinario para integrar la
totalidad de los conocimientos y saberes del ser humano, tomando en consideracin
la complejidad, para potenciar el aprendizaje, la enseanza, la investigacin y los

modos de incidir en las transformaciones del contexto; 3) El docente participa en el
hacer ciencia, atribuyndole importancia al sentido comn, el saber popular, la
prctica pedaggica cotidiana, los elementos culturales, para darle sentido y
significado social. Asimismo, se entiende que la ciencia de hoy considera los
elementos constitutivos de los sistemas con sus cualidades, sus relaciones y sus
funciones, es una ciencia universal e integradora; 4) La lgica dialctica concibe la
realidad como un todo y cada una de sus partes estn en estrecha relacin, en
dependencia con otras partes y con la totalidad de la realidad, manteniendo su
singularidad. La dialctica contribuye, entonces, a que el docente alcance la
interpenetracin de las disciplinas (interdisciplinariedad), integrando y mejorando sus
teoras, sus conceptos, sus datos, en la bsqueda de soluciones a los problemas que se
plantea la educacin, la pedagoga y el currculo; 5) Asume la teora general de
sistemas, la cual sostiene que la existencia de propiedades generales a todos los
sistemas denota la presencia de similaridades en las estructuras de las ciencias y estos
principios sustentan las interconexiones entre diferentes disciplinas desde la totalidad.
Esta visin sistmica en la formacin del docente, favorece el aprendizaje, la
enseanza y la investigacin para aportar soluciones en el mbito pedaggico,
curricular, social y natural; 6) El postulado de complementariedad conlleva a
comprender las realidades naturales y sociales desde las ciencias, las tecnologas, el
arte, las humanidades, como reas o modos diferentes y complementarios que
conducen a una misma realidad, entendida de manera integrada, completa. Este
principio favorece, la interdisciplinariedad en el escenario de los sistemas complejos,
para alcanzar la comprensin global de las situaciones pedaggicas y de otro orden.
Ambos elementos (principios de la Pedagoga Crtica y fundamentacin
epistemolgica de la Interdisciplinariedad), considerados sustantivos de la
caracterizacin pedaggica que nos ocupa, revelan correlacin, convergen y sirven
de plataforma terica, ontolgica, axiolgica, metodolgica y epistemolgica, para
abordar la formacin del docente con un enfoque crtico, reflexivo, dialctico,
humanista, social, interdisciplinario, con vistas a responder con visin prospectiva a

las necesidades actuales institucionales, nacionales, regionales e internacionales.
El grfico 23 ilustra la caracterizacin pedaggica que se propone en la
siglo XXI, objeto de este estudio.
GRFICO 23
En el diseo curricular para formar el Docente del Siglo

XXI
se asume
La
La Pedagoga Crtica
(PC)
implica que
Como fundamento y eje del

Diseo Curricular
rib
nt
n
ye
s
de
l
ro
r
a
la
se considera
Su fundamentacin
epistemolgica (Paradigma
de la complejidad)
Co
para
Los principios de la PC
Atraviesan la carrera
n
ge
r
e
nv
o
C
ra
pa
Integrar diversos
conocimientos y saberes
con visin de totalidad en
su contexto.
favoreciendo
favoreciendo
El desarrollo de
competencias soportadas en
dichos principios
Fuente: Autora
La comprensin y solucin
de las situaciones
estudiadas as como las
transformaciones
pertinentes
Sobre esta base, se considera que el currculum de formacin docente

fundamentado desde la perspectiva de la Pedagoga Crtica y la Interdisciplinariedad
favorece:
La formacin integral de un ciudadano democrtico con competencias para
construir da a da la democracia, buscar el bien comn, vivir bien y feliz, en armona
con el otro y con el entorno, identificado con su nacionalidad y su universalidad,
consciente de su responsabilidad como ser humano y profesional en interrelacin con
un sistema de valores.
La relacin de la teora y la prctica para la comprensin de las realidades.
La vinculacin de la formacin en las disciplinas, con la formacin
pedaggica del educando.
La vinculacin de la formacin inicial del docente con el ejercicio profesional
del egresado y con el contexto donde se desarrolla el currculum.
La formacin de un profesional con competencias para producir y aplicar
conocimientos y saberes, en los escenarios de la sociedad del conocimiento, como
valor social y utilidad pblica para asegurar la pertinencia social; as como preparado
para ejercer su papel crtico y transformador de su ser, de su prctica pedaggica y de
la sociedad donde se desenvuelve.
La produccin de conocimientos y saberes con una racionalidad crtica, una
lgica dialctica, dialgica, sustentada en la intersubjetividad de los sujetos, con

visin sistmica y de complementariedad, para integrar las ciencias, las humanidades,
la tecnologa, el arte con un enfoque interdisciplinario. La accin pedaggica
innovadora y creativa del docente en formacin y en su accin laboral, orientada
hacia a la solucin de los problemas educativos y sociales de escuela, la comunidad y
la sociedad, con visin nacional, latinoamericana y mundial.
La innovacin y la investigacin orientadas a la produccin y la transferencia
de conocimientos, hacia el mbito educativo y social, para responder a sus
necesidades como usuarios del conocimiento.
Para
la
operatividad
concrecin
de
la
Pedagoga
Crtica
la
Interdisciplinariedad en el currculum de formacin docente se proponen alternativas

que se mencionan a continuacin:
La investigacin-accin colaborativa emancipadora.
El trabajo con proyectos mediante equipos (docentes, educandos, familia,
comunidad), para solucionar problemas educativos, pedaggicos y sociales.

El trabajo de equipo entre docentes de diversas disciplinas/asignaturas o
combinacin de ellas, para la planificacin, el desarrollo y la evaluacin del proceso
de aprendizaje y enseanza, con visin crtica e interdisciplinaria.
Redimensionar las disciplinas/asignaturas en torno a campos de problemas, as
como las nuevas reas del conocimiento actual con un enfoque crtico e
interdisciplinario.
Generar diversos ambientes de aprendizaje, presenciales y virtuales, para
potenciar el aprendizaje individual y colectivo, en redes, mediante la aplicacin de las
TIC, con un pensamiento crtico reflexivo y un conjunto de valores que propicien la
tica, la solidaridad, la divergencia, la alteridad, la responsabilidad social, el
compromiso profesional, la colaboracin, entre otros. Estos aprendizajes y valores
deben apuntar al desarrollo de habilidades y capacidades sociales, con la
participacin de: la comunidad; las instituciones educativas de los diferentes niveles
del sistema educativo nacional y regional; los entes gubernamentales y privados; as
como de los diversos espacios sociales del pas.
Estas alternativas se entienden integradas, en un currculum dinmico, en
movimiento y flexible. Se desarrollan en la cotidianidad con la participacin crtica y
reflexiva de los actores (docentes escolares, estudiantes, familia, comunidad,
directivos, docentes e investigadores de las universidades), con un enfoque sistmico
(relacin del todo y las partes) y teniendo en cuenta la bsqueda de la comprensin de
las realidades naturales y sociales como totalidad, en su complejidad para
transformarlas.
Algunas consideraciones para la formacin crtica e interdisciplinaria
La Pedagoga Crtica ofrece una formacin integral, interdisciplinaria, en y para la

democracia, orientada a dar respuesta a las problemticas educativa, social, nacional,
regional y mundial, mediante una perspectiva humana de la formacin, la
transformacin de las realidades y la bsqueda de la justicia, la tica y el bienestar del
ser humano (Mora, 2008). Como ciencia prctica social, le corresponde a la
pedagoga crtica asumir la formacin del docente sobre la base de un enfoque
interdisciplinario que favorezca la interrelacin entre las disciplinas, as como entre
las realidades naturales y sociales para solucionar problemas pedaggicos,
curriculares y sociales.
Como consecuencia, se requiere asumir la didctica con un enfoque
interdisciplinario. Con este propsito se considera importante entender la necesidad
de generar relaciones dialcticas entre las aportaciones de la didctica general, la
didctica crtica y las didcticas de las ciencias, para establecer las relaciones entre
las disciplinas, as como ente ellas y las realidades o interobjeto (Fernndez, 1994),
con vistas a abordar los problemas objeto de conocimiento y su solucin en el mbito
pedaggico y social. Esta bsqueda de desarrollo y aplicacin de la didctica con
enfoque interdisciplinario es una tendencia en el mbito de la Pedagoga Crtica,
refrendada por diversos autores (Fernndez, 1994; Villarini, 1996; Davini, 2000,
Mora, 2005, 2008).
Abordar la formacin crtica e interdisciplinaria del docente del siglo XXI
requiere asumir la Interdisciplinariedad como un enfoque orientado hacia la
formacin integral, sustentado en los principios de la Pedagoga Crtica y los
fundamentos de la Interdisciplinariedad abordados en prrafos precedentes.
Desde esta perspectiva, es necesario establecer interconexiones entre: los
objetivos del currculum; los elementos comunes en y entre las asignaturas, estas
interconexiones con las diversas realidades naturales y sociales; las competencias que
debe desarrollar el docente en formacin. Estas interconexiones deben contribuir a
formar el docente que se delinea en el diseo curricular de la carrera docente. Por

ello, es importante considerar que el enfoque interdisciplinario del aprendizaje y la
enseanza, segn refiere Blanes et. al. (2008):
En su esencia contiene como elementos claves: el conocimiento profundo de
las disciplinas, la actividad prctica de las personas que la desarrolla, la
cooperacin y flexibilidad de anlisis, la comunicacin, el enriquecimiento
colectivo de conocimientos, as como la profundizacin y solucin creativa
de los problemas de la enseanza.(p. 146)
Como consecuencia, el aprendizaje, la enseanza y la investigacin deben apuntar
a establecer relacin entre la teora y la prctica; relacin entre diversos mtodos y
estrategias didcticas, as como relaciones cooperativas entre los actores del
currculum, con vistas a resolver situaciones de la vida profesional y social.
Con base en las consideraciones precedentes, para la concrecin de la formacin
crtica e interdisciplinaria se propone tomar en consideracin la implementacin de
los elementos que se mencionan a continuacin:
a) Los proyectos de aprendizaje y enseanza, mediante la investigacin-accin
colaborativa emancipadora: Supone el desarrollo de proyectos de aprendizaje y
enseanza mediante la investigacin-accin (Carr y Kemmis, 1998) colaborativa
emancipadora. Ello requiere la participacin cooperativa de los docentes involucrados
en el desarrollo del currculum (Villarini, 1996; Mora, 2008), formados en diversas
disciplinas o combinacin de ellas, en un trabajo conjunto con los educandos, la
familia y la comunidad para producir interconexiones entre las disciplinas y las
diversas realidades. Este literal se aborda de modo ms amplio en el apartado
posterior.
b) Generar las interconexiones siguientes: las relaciones epistemolgicas entre las
disciplinas/asignaturas y las relaciones entre las realidades naturales y sociales: As,
segn Glez (1990 citada en Len, s.f.),
se establecen interrelaciones entre las
diferentes asignaturas, que se pueden manifestar en las propias relaciones internas de
las asignaturas, [] (p. 7).Estas interrelaciones se realizan sobre la base de los

conceptos, las teoras, los mtodos, es decir, de la epistemologa que configura cada
disciplina/asignatura.
Al
mismo
tiempo,
las
relaciones
en
entre
las
disciplinas/asignaturas se interconectan con las relaciones generadas entre las

realidades naturales y sociales, por cuanto las disciplinas emergen y responden a
dichas realidades. As, por ejemplo, la Medicina como ciencia surge en respuesta a
situaciones de salud que irrumpen en la vida del ser humano.
c) La comprensin de la totalidad y la complejidad del mundo, a partir de la
produccin de las referidas interconexiones: Estas interconexiones conllevan a la
comprensin (Perkins, 1996), del mundo en su totalidad y complejidad, con vistas a
favorecer en el educando y el educador una apertura hacia nuevas concepciones de
los fenmenos y su entorno. Asimismo, contribuyen a la produccin de nuevos
conocimientos y al enriquecimiento del conocimiento cientfico. Este abordaje debe
realizarse en el marco de la apropiacin y produccin social del conocimiento para
potenciar la innovacin social y educativa, con vistas a preparar el docente en
formacin, para que ste a su vez, favorezca en las generaciones de nios y jvenes
que l educar, la formacin y transicin de nuevas generaciones de investigadores y
cientficos (OEI, 2009, p.2).
d) El sistema de competencias para alcanzar la referida comprensin: Asimismo,
la interdisciplinariedad no se puede circunscribir slo a la interconexin de las
disciplinas, implica diversos nexos interdisciplinarios (Fiallo, 2001), como: hechos,
procesos intelectuales, actividad prctica, valores, formas de actuacin, los cuales
contribuyen a alcanzar una visin integradora para abordar las problemticas propias
del ejercicio docente. Los nexos referidos por Len (op. cit.) y Fiallo (op. cit.), se
consideran como el sistema de competencias que debe desarrollar el docente en
formacin con un enfoque interdisciplinario. Para ello, se estima conveniente
considerar los aportes de la Neurociencia, as como el empleo de diversos mtodos y
estrategias didcticas, tomando en cuenta que en el plano de la
Didctica, la
Interdisciplinariedad establece interconexiones entre sus componentes, como son:

mtodos, medios, formas organizativas y evaluacin del aprendizaje.
e) Interrelacin dialctica entre aprendizaje, enseanza e investigacin: Para
desarrollar el sistema de competencias (conocimientos, hbitos, habilidades, valores,
actitudes, formas de actuacin, entre otras), se requiere la interrelacin dialctica
entre aprendizaje, enseanza e investigacin a travs la implementacin de proyectos
interdisciplinarios (Gadotti, s.f.; Ianfrancesco, 2004; Mora, 2005, 2008).
f) Aportar soluciones a los problemas pedaggicos, curriculares, sociales y
naturales: Sobre la base de las consideraciones precedentes, el educando desarrolla
interconexiones entre los campos de problemas seleccionados (con una mirada
profesional-social) y las diversas disciplinas cientficas, teniendo en cuenta las
implicaciones de la Pedagoga en la solucin de aquellos, para satisfacer el sentido de
la profesin docente y las necesidades sociales implcitas en los problemas. Ello
implica considerar las interrelaciones entre los elementos axiolgicos involucrados
en: la socializacin del conocimiento producido y su utilizacin pblica; las ciencias
interconectadas; las ciencias interconectadas; la profesin docente; y el proceso
aprendizaje y enseanza.
g) El contexto institucional, escolar, comunitario, nacional, regional e
internacional, a partir del cual se generan las interconexiones: Las interconexiones
generadas de manera individual y cooperativa por los actores del currculum, deben
apuntar a la solucin de problemas significativos pedaggicos, curriculares y sociales.
Estas soluciones han de responder a las necesidades, los intereses y las
particularidades del contexto institucional universitario, escolar, comunitario,
nacional, regional e internacional.
Las consideraciones precedentes acerca de la formacin crtica e interdisciplinaria
se representan en el grfico 24 que se muestra a continuacin.
GRFICO 24
La formacin crtica e interdisciplinaria

implica
Contribuyen a la
formacin integral
La
Pedagoga
Crtica
La
requiere asumir
sustentada en
La didctica con
enfoque
interdisciplinario
Modo de conocer,
conocimiento, de
concebir y hacer
ciencia soportado en
la Complejidad
Para establecer Interconexiones entre

Objetivos del currculum.
Elementos comunes en y entre las asignaturas y realidades
naturales y sociales.
El sistema de competencias (conocimientos, habilidades, valores,
actitudes prctica, etc.)
Aprendizaje, enseanza e investigacin.
ORIENTADAS A
Solucionar problemticas de la profesin y de ndole

social
Fuente: Autora
Los proyectos de aprendizaje enseanza y la investigacin-accin en la

formacin crtica e interdisciplinaria
Formar el docente del siglo XXI desde y para la Crtica y la Interdisciplinariedad,

entonces, implica la planificacin, el desarrollo y la evaluacin de proyectos de
aprendizaje y enseanza, fundamentados en los cuatro pilares de la educacin
(Delors, 1996), como son: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a convivir; as como en las competencias delineadas en el diseo curricular
para formar el docente.
Asimismo, se asume el enfoque de Freire para desarrollar el Proyecto
Interdisciplinario (Gadotti, s.f.), en virtud de que la orientacin focal se orienta a
obtener la interdisciplinariedad mediante la relacin entre la teora y la prctica.
En esta direccin, las experiencias cotidianas de los docentes, los estudiantes y la
comunidad se experimentan, reflexionan y se problematizan en su contexto y de
manera integral e integrada, no fragmentada. Sobre esta base, los docentes en su
accin pedaggica elaboran mtodos para aprender y ensear en un proceso
dialctico, donde se integran el conocimiento, la prctica concreta de los
participantes, los saberes, el docente, el estudiante, la comunidad y el ambiente, con
vistas a formar sujetos sociales. De modo que, en el referido Proyecto la
interdisciplinariedad no es meramente un mtodo pedaggico o una actitud de el/la
educador(a). Es requerida por la propia naturaleza del acto pedaggico (Gadotti, op.
cit., p.11). Freire aborda la interdisciplinariedad desde los temas generadores de
aprendizaje, actualmente denominados dominios de aprendizaje.
Para desarrollar la formacin crtica e interdisciplinaria en la carrera docente se
propone como alternativa, la planificacin, el desarrollo y la evaluacin de proyectos
de aprendizaje y enseanza, mediante el trabajo en equipos, donde participen de
manera colaborativa docentes con diversa formacin, por ejemplo, en biologa,
matemtica, historia, lengua, entre otros, para planificar e implementar en equipo el
proceso aprendizaje enseanza con visin interdisciplinaria. Cada docente aportar
desde su formacin para enriquecer el proyecto de aprendizaje y enseanza, as se

supera el modelo educativo tradicional donde el docente trabaja slo, como
individualidad en su prctica pedaggica.
El trabajo colaborativo y cooperativo de equipos de docentes de diversas
disciplinas, favorece la interconexin de las disciplinas y a su vez, contribuye a la
actualizacin permanente del docente, en su (s) disciplina (s) y en otras, respecto del
contenido, mtodo, conceptos y teoras de las diversas ciencias, pues no es fcil para
un
docente
formado
en
una
sola
disciplina,
implementar
un
proyecto
interdisciplinario de formacin docente.

Bajo la concepcin del aprendizaje y la enseanza por proyectos se procura la
interdisciplinariedad con enfoque crtico en la formacin del docente del siglo XXI.
Ello supone la interconexin de las disciplinas, para establecer el sentido, el
significado y la coherencia en el aprendizaje y la enseanza de las realidades
naturales y sociales. A su vez, implica la interrelacin con el contexto, as como la
relacin de la teora y la prctica, a partir de la realidad escolar y la reflexin crtica
que realiza el educando de su prctica, en y durante su accin, para generar teora,
probar hiptesis de trabajo, mejorar su prctica y potenciar la comprensin. La
relacin entre la teora y la prctica, a partir de la reflexin crtica-accin-reflexin
crtica, se asume como proceso continuo y progresivo en el aprendizaje y la
enseanza durante toda la carrera, para alcanzar la interconexin de las disciplinas.
Los proyectos de aprendizaje y enseanza para desarrollar la formacin crtica e
interdisciplinaria, estn fundamentados en la concepcin del docente y el estudiante
como sujetos investigadores, opuesta a la transmisin del conocimiento. Como
consecuencia, la planificacin de tales proyectos ha de estar soportada en la espiral
de la investigacin-accin emancipadora (Grundy, op. cit.), referida a la reflexinaccin-reflexin-observacin para la construccin y reconstruccin de la praxis.
Desde la perspectiva de Rodrguez y Gutirrez (op. cit.), los formadores de
formadores requieren comprender el aporte de cada materia o asignatura a la
formacin del maestro. Por ello, conviene que se desarrolle un proceso de reflexin
y de toma de decisiones colaborativas acerca del cmo y cundo integrar en mdulos

terico-prcticos interdisciplinares, al menos, algunas de las ms importantes
contribuciones de las diversas disciplinas (p.120). Ello favorece en el educando el
establecimiento de relaciones entre las asignaturas que conforman el plan de estudio
de la carrera docente, para superar la inquietud tradicional del estudiante respecto de
para qu debe cursar determinada (s) materia (s).
Para formar al estudiante de la carrera docente en el trabajo interdisciplinario, es
necesario ofrecerle un acompaamiento y un modelaje, para que l interconecte las
diversas disciplinas
de manera contextualizada, situada, reflexiva, dialctica,
sistmica, complementaria, de modo que, sobre la base de su experiencia pueda,

entonces, unir los conocimientos y saberes en su ejercicio profesional, con una visin
crtica. Ello es importante, pues se debe considerar que el estudiante ha sido formado
bajo un modelo educativo y curricular disciplinar, fragmentario, en consecuencia,
tiene dificultades para integrar las disciplinas. De all que, la accin de la pedagoga y
la didctica con un enfoque crtico e interdisciplinario resulta fundamental en el
proceso de aprendizaje y enseanza.
Finalmente, se requiere concebir e implementar la evaluacin del como espacio
formativo enfocado en los procesos de aprendizaje, no en los resultados. Implica
estrategias que valoren y potencien la creatividad, la innovacin, la transformacin, el
desarrollo de la conciencia, el pensamiento crtico, la reflexin, la prctica consciente
y mejorada, la relacin entre la teora y la prctica, la visin interdisciplinaria, los
fines ticos en la accin, la dialgica entre los participantes, la investigacin-accin
colaborativa emancipadora, la intersubjetividad de los actores del currculum.
En el grfico 25 que se muestra seguidamente, se aprecia el abordaje de los
proyectos de aprendizaje y enseanza que se propone en la caracterizacin
pedaggica de la aproximacin a la fundamentacin del diseo curricular, para
formar el docente del siglo XXI objeto de esta investigacin.
GRFICO 25
LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE ENSEANZA Y LA INVESTIGACIN
ACCIN EN LA FORMACIN CRTICA E INTERDISCIPLINARIA
PLANIFICACIN, DESARROLLO Y
EVALUACIN DE PROYECTOS DE
APRENDIZAJE Y ENSEANZA
Sustentada en
Cuatro pilares de la
Educacin (Delors, 1996)
Competencias delineadas
en el Diseo Curricular
para desarrollar
La Interdisciplinariedad
mediante la
para ello
Las experiencias
cotidianas de los actores
curriculares se
reflexionan y
problematizan en su
contexto integral e
integradamente
Se aprende y
ensea
en un proceso
dialctico
(Freire, 1976)
Se desarrolla el
trabajo colaborativo
de equipos de
docentes de diversas
disciplinas
Se implementa la espiral de investigacin accin

(Grundy, 1998)
Fuente: Autora
Se ofrece un
acompaamiento
en el trabajo
interdisciplinario
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Zuluaga, O. (1999). Pedagoga e historia: la historicidad de la pedagoga, la enseanza
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DEDICATORIA
A mi amado Jesucristo, mi gran inspiracin, mi amor, mi norte, mi sustento, por

l y para l son todas las cosas. Gloria a Dios!
AGRADECIMIENTO
A mi Dios Amado quien por su gracia ha obrado este milagro.
A mi esposo Nehemas, por su amor y apoyo durante esta maravillosa

experiencia.
A mi tutora la Dora. Rosa Amaro de Chacn, por su valiosa asesora y su

imponderable dedicacin.
A mis familiares por su paciencia, comprensin y confianza.
A Regina Mazzini, fiel amiga quien me brind su inestimable apoyo en la

concrecin de este propsito.
A mis hermanos y hermanas por sus oraciones y sustento espiritual.
A cada una de las personas que me acompaaron en este enriquecedor caminar.
A los docentes y especialistas por compartir sus conocimientos y experiencias

para sustentar el estudio y brindar un sendero para la educacin.
ii
RESUMEN
El deterioro de los programas universitarios de formacin docente, estrechamente
asociados a problemas en la calidad del docente, es un tema recurrente en los
encuentros nacionales e internacionales de carcter educativo, que plantea la
imperiosa necesidad de revisar el marco curricular que le sirven de soporte. Por una
parte, los programas de formacin docente que se apoyan en diseos curriculares
sustentados en una lgica disciplinar y tradicional, se traducen en prcticas
formativas desintegradas y desintegradoras como consecuencia, del enfoque
fragmentario, mecanicista y su desvinculacin del contexto en el cual operan. Por
otra, las debilidades, no slo en la enseanza de la Pedagoga Crtica sino en su
consideracin como ciencia fundante y nuclear en las propuestas curriculares de
formacin docente, que repercute negativamente en la identidad del profesional de la
docencia y en el desarrollo de una ciencia construida en la reflexin-accin-reflexin
del docente en su prctica pedaggica cotidiana, para contribuir al desarrollo de una
pedagoga nacional y autnticamente latinoamericana. Por estas razones, el presente
estudio titulado La Pedagoga Crtica, el Paradigma de la Complejidad y el
Currculum de Formacin Docente en Venezuela, se inscribe en el marco de la
formacin docente y tiene el propsito profundizar en la visin del problema desde la
perspectiva de docentes y especialistas para luego construir una propuesta, -que
responda al sentir, las caractersticas y las necesidades institucionales y nacionales, a
partir del anlisis de los testimonios de docentes y especialistas,- orientada hacia la
aproximacin a la fundamentacin del diseo curricular de formacin docente desde
la perspectiva de la Pedagoga Crtica y la Interdisciplinariedad. Para alcanzar tal
propsito se desarroll una investigacin documental con el objeto de analizar las
fuentes escritas (Diseo Curricular de la UPEL, teoras e investigaciones) y de campo
(a travs de la consulta directa de opiniones sobre el tema objeto de estudio). Entre
las tcnicas para el registro de la informacin se emple la entrevista y para el
iii
procesamiento de los datos especficamente orientados al anlisis de las necesidades

de formacin, se emple como mtodo la teora fundamentada y la codificacin axial.
Este procedimiento favoreci que a partir de los testimonios, la configuracin de
subcategoras, categoras y dimensiones, emergiera la teora sustantiva de la
informacin. Los resultados se obtuvieron a partir del contraste (triangulacin) del
anlisis del discurso pedaggico del diseo curricular (escrito) de la UPEL, los
testimonios de los informantes (docentes y especialistas), la observacin participante,
el anlisis de los documentos y el referente terico desarrollado, lo cual permiti la
delimitacin de las necesidades de formacin que sirvieron de soporte a la propuesta
aludida. Las unidades de anlisis estuvieron conformadas por tres docentes de la
UPEL y tres especialistas, as como la investigadora como participante completo.
Las conclusiones derivadas del estudio revelaron: a) predominancia de un enfoque
curricular disciplinar y fragmentario, orientado hacia la especialidad, con clara
disociacin entre la teora y la prctica; b) escasa pertinencia contextual y acadmica;
c) insuficiente actualizacin, a la luz de las nuevas tendencias en lo concerniente a la
formacin docente y con los avances de las ciencias y los nuevos roles de la profesin
docente y de las Universidades en los escenarios emergentes. No obstante, se
determinaron necesidades de formacin asociadas al pensamiento crtico-reflexivo, la
interdisciplinariedad, los valores y el enfoque de la Pedagoga Crtica entre otras
necesidades, que justifican la propuesta antes sealada.
iv
INDICE
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
INTRODUCCIN
Captulo I: EL PROBLEMA
1. Planteamiento del problema
2 Importancia y justificacin de la investigacin
3. Propsito de la investigacin
Captulo II: LA FORMACIN PARA EL DOCENTE DEL SIGLO XXI
EN VENEZUELA. UNA REVISIN TERICA.
1. Antecedentes de la investigacin
2. La Pedagoga, sus caractersticas epistemolgicas y la formacin docente
2.1. Pedagoga: Ciencia de la Educacin.
2.2. Pedagoga y sistemas de pensamiento
2.3. Pedagoga: Relacin con la sociedad y produccin de
conocimiento y modelos pedaggicos
2.4. Pedagoga: Ciencia Interdisciplinaria
2.5. Pedagoga e historicidad
2.6. La Pedagoga: Relacin sujeto-objeto
3. Pedagoga y Educacin: Teora y prcticas educativas
4. Teora Crtica, Pedagoga Crtica y Currculum de Proceso para abordar la
Formacin Docente.
4.1. Teora Crtica
4.2. Pedagoga Crtica
4.2.1. Definicin
4.2.2. Antecedentes de la Pedagoga Crtica
Pg.
i
ii
iii
1
6
6
17
29
30
31
36
38
43
49
52
55
58
62
71
73
80
80
82
4.2.2.1. Escuela Nueva
82
4.2.2.2. Otros
84
4.2.3. Principios de la Pedagoga Crtica.

a. Relacin teora y prctica.
b.
c.
d.
e.
Racionalidad Crtica Dialctica.

Contextualizacin.
Investigacin-accin colaborativa emancipadora
Finalidad tica.
vi
85
85
86
86
87
87
NDICE (continuacin)
4.2.4. La Pedagoga Crtica como fundamento y eje del diseo y
desarrollo curricular de la formacin del docente.
4.2.4.1 Formacin pedaggica.
4.2.4.2. Relacin teora-prctica e interdisciplinariedad
4.2.4.3. Currculum de procesos
5. La complejidad: La interdisciplinariedad en el aprendizaje, la enseanza y
la investigacin. Una mirada hacia la formacin del docente en el siglo
XXI.
5.1. La interdisciplinariedad en la formacin del ser humano: algunas
ideas acerca de su origen y devenir.
5.2. Definicin de interdisciplinariedad.
5.3. Modalidades de la interdisciplinariedad
5.4. Fundamentacin epistemolgica de la interdisciplinariedad.
5.4.1. Conocer
5.4.2. Conocimiento
5.4.3. Ciencia
5.4.4. Lgica de la ciencia
5.4.5. Visin ontolgica sistmica
5.4.6. Principio gnoseolgica de complementariedad.
6. El currculum: elementos tericos y tcnicos que lo constituyen
6.1. Concepcin curricular
6.1.1. Origen del concepto currculo
6.1.2. El currculo como curso de estudio
6.1.3. El currculo como sistema tecnolgico
6.1.4. Currculo como experiencias de aprendizaje
6.1.5. Currculo como solucin de problemas
6.1.6. Currculo como proyecto
6.2. Teora curricular
6.2.1. Paradigma tecnolgico
6.2.2. Perspectiva humanista o reconceptualista
6.2.3. Teora crtica del currculum
6.3. Componentes curriculares
6.3.1. Diseo curricular
6.3.1.1 Modelo por objetivos
6.3.1.2. Modelo de procesos
6.3.1.3. Bases del currculo
6.3.1.4. Fundamentos del currculo
6.3.2. Desarrollo curricular
6.3.3. Evaluacin curricular
6.3.3.1. Modelo Tyleriano
vii
87
89
93
95
98
100
102
106
114
116
119
121
125
128
130
133
136
136
137
138
139
140
141
145
147
149
151
154
155
157
157
160
161
162
165
166
6.3.3.2. Modelo orientado hacia el perfeccionamiento
viii
167
NDICE (continuacin)
6.3.3.3. Modelo C.I.P.P.
6.3.3.4. Modelo orientado al consumidor
6.3.3.5. Modelo respondente
6.3.3.6. Modelo de investigacin
Captulo III: MARCO METODOLGICO
1. Enfoque epistemolgico
2. Tipo y diseo de la investigacin.
3. Unidad de anlisis y participantes.
4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin.
5. Procedimiento para el anlisis e interpretacin de la informacin
Captulo IV: UNA EXPERIENCIA DE ANLISIS, INTERPRETACIN
Y REFLEXIN CRTICA, EN EL ESTUDIO Y TRANSFORMACIN
DE LA FORMACIN DOCENTE.
1. Diagnstico del diseo curricular de la UPEL y de su implementacin.
1.1. Anlisis externo del diseo curricular de la UPEL.
1.2. Anlisis de los componentes del diseo curricular de la UPEL y de su
implementacin.
1.3. Anlisis de las necesidades de formacin docente en la UPEL.
2. Conclusiones del diagnstico del diseo curricular de la UPEL y de su
implementacin
Captulo V: CONSTRUCCIN DE LA APROXIMACIN A LA
FUNDAMENTACIN DEL DISEO CURRICULAR PARA FORMAR
EL DOCENTE DEL SIGLO XXI, DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
PEDAGOGA CRTICA Y LA INTERDISCIPLINARIEDAD.
Consideraciones preliminares.
1. Marco conceptual.
2. Fundamentos o Principios curriculares
2.1. Plano teleolgico.
2.2. Plano axiolgico.
3. Misin y Visin de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
(UPEL).
4. Definicin de la carrera docente.
4.1. Momento retrospectivo
4.1.1. Una mirada desde el escenario internacional.
4.2. Momento vigente.
ix
168
169
170
171
174
174
179
184
187
193
202
203
204
217
300
316
321
321
322
324
325
356
370
388
389
389
390
399
415
NDICE (continuacin)
4.2.1. Caracterizacin del contexto actual histrico, educativo,
social, econmico, poltico, cultural, de los avances
cientficos tecnolgicos, su impacto en la formacin y el
ejercicio de la profesin docente en el escenario laboral
existente
4.2.2. Necesidades de formacin en el corto plazo.
4.3. Momento prospectivo.
5. Caracterizacin pedaggica.
REFERENCIAS
ANEXOS
LISTA DE CUADROS
LISTA DE GRFICOS
ENTREVISTAS
415
436
457
459
473
485
486
DC
LISTA DE CUADROS
Cuadro 1 Comparacin entre Teora Tradicional y Teora Crtica
74
Cuadro 2. Esquema de categorizacin de las unidades de anlisis
202
Cuadro 3 Organizacin de la estructura curricular
214
Cuadro 4 Resumen general del componente bases del currculo

Cuadro 5.Resumen general del componente .Fundamentos del currculo
226
235
Cuadro 6 Resumen del componente concepcin del currculo

Cuadro 7 Resumen del componente Propsitos del Currculo
Cuadro 8 Resumen del componente perfil del egresado
Cuadro 9 Componente organizacin y estructura curricular. Criterios y
categoras
Cuadro 10 Resumen del componente organizacin y estructura curricular
Cuadro 11 Resumen del componente Plan de Estudio
Cuadro 12 Resumen del componente Programas de Estudio
Cuadro 13 Necesidades de formacin docente en la UPEL, desde la
perspectiva del docente del siglo XXI Y las tendencias actuales
Cuadro 14 Necesidades de formacin en el corto plazo para el docente en la
UPEL, desde la perspectiva del siglo XXI y las tendencias actuales.
Especialista 1.
Especialista 2.
Especialista 3
Cuadro 17 Necesidades de formacin prospectiva para el docente en la UPEL,
desde la perspectiva del siglo XXI y las tendencias actuales. Especialistas 1, 2
y3
Cuadro 18 Diagrama integrador de las relaciones entre los testimonios de
docentes y especialistas correspondientes en cuanto a las necesidades de
formacin para el docente en la UPEL
240
249
256
262
xi
270
285
296
302
305
307
309
311
313
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 La pedagoga, sus caractersticas epistemolgicas y La formacin

docente
Grfico 2 Pedagoga y educacin: teora y prcticas educativas
37
Grfico 3 Teora crtica, pedagoga crtica y currculum de procesos, para

abordar la formacin docente
Grfico 4 La complejidad: La interdisciplinariedad en el aprendizaje, la
enseanza y la investigacin. Una mirada hacia la formacin del docente en el
siglo XXI
72
Grfico 5 Modalidades de la interdisciplinariedad
110
63
99
Grfico 6 El currculum: elementos tericos y tcnicos que lo constituyen
135
Grfico 7 Tipo de investigacin
180
Grfico 8 Diseo de la investigacin
183
Grfico 9 Unidad de anlisis y participantes
186
Grfico 10 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin
192
Grfico 11 Procedimientos para el anlisis e interpretacin de la informacin
207
Grfico 12 Diagnstico del diseo curricular de la UPEL y su implementacin:

momentos del anlisis del discurso pedaggico
203
Grfico 13 Organizacin curricular del componente de prctica profesional
218
Grfico 14 Anlisis de los componentes del diseo curricular de la UPEL y de

su implementacin
223
Grfico 15 Componente de formacin pedaggica
248
xii
CAPTULO I
EL PROBLEMA
1. Planteamiento del problema
La bsqueda incesante del ser humano por mejorar su vida en todos los mbitos
contina siendo una meta permanente. Uno de stos lo constituye la educacin, factor
primordial para alcanzar elevados niveles de vida, premisa que se destaca en el
Informe que Delors present ante la Comisin Internacional sobre la Educacin para
el siglo XXI, de la UNESCO en 1996, al afirmar que "[] de la educacin depende
en gran medida el progreso de la humanidad []. Hoy est cada vez ms arraigada la
conviccin de que la educacin constituye una de las armas ms poderosas de que
disponemos para forjar el futuro" (Lpez, 2000, p.119).
Con miras a lograr la referida meta, diversos investigadores -filsofos,
antroplogos, socilogos, psiclogos, pedagogos, idelogos y politlogos, entre
otros-, de distintas partes del mundo han abordado el estudio del fenmeno educativo
desde perspectivas diferentes. Estas aportaciones han configurado una rica plataforma
terica que, hoy en da, orienta la conceptualizacin, el planeamiento y la praxis
educativa. Sin embargo, es posible advertir, en tales estudios, como comn
denominador la crisis de la educacin.
La Conferencia Mundial Educacin para Todos, realizada en Dakar (Senegal)
en el ao 2000, revel que las metas educativas propuestas en el evento de Jomtien en
1991, no se haban cumplido cabalmente. A decir de Cantiva (2001):
la educacin mundial no produjo ningn avance significativo: 117 millones
de nios y nias seguan al margen de la escuela []; en cerca de 60 pases
que realizaron operativos de evaluacin de aprendizaje, slo el 5% de los
alumnos de primaria lograron alcanzar o sobrepasar el nivel mnimo de
aprendizaje []; la dbil formacin de los docentes como causa de la baja
calidad de la educacin. (p.88)
El anlisis realizado por Cantiva (op. cit.), muestra que las metas propuestas se
han prorrogado por ms de diez aos y que los sistemas educativos de las diversas
naciones an no dan respuesta para alcanzar una educacin de calidad para todos. Se
evidencia que no hay equidad en el acceso a la escuela, as como la existencia de
deficiencias en el aprendizaje de la mayora de la poblacin estudiantil evaluada, lo
que se traduce en repitencia y desercin escolar. Del mismo modo, se da cuenta de las
debilidades en la formacin de los docentes como un obstculo para el logro de la
calidad en la educacin, por lo que se requiere un esfuerzo por parte de la Educacin
Superior, con vistas a garantizar la formacin de docentes que coadyuven en el
desarrollo de un proceso de aprendizaje y enseanza innovadores y de calidad.
En el transcurrir de los aos la problemtica de la educacin an persiste, da
cuenta de ella el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE)
realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad (LLECE),
(UNESCO, 2008), en el que participaron 16 pases de Amrica Latina y el Caribe
(Argentina, Guatemala, Brasil, Mxico, Uruguay, Chile, Nicaragua, Colombia,
Panam, Costa Rica, Paraguay, Cuba, Per, Ecuador, Repblica Dominicana, El
Salvador y el Estado mexicano de Nuevo Len). En l se analizaron los resultados
educativos y los factores asociados a los procesos de enseanza aprendizaje, entre
otros aspectos, en que los estudiantes obtienen aquellos resultados. As, en el SERCE
(UNESCO, 2008), se muestra que:
hay importantes porcentajes de estudiantes que no superan el primer nivel,
ms del 40% en Matemtica 3er grado y en Ciencias, 32% en Lectura de 3er
grado y ms de 15% de los estudiantes en Matemtica y Lectura de 6 grado.
Esto significa que estos estudiantes pueden realizar slo las tareas de menor
complejidad de las propuestas en el SERCE. (p.51)
Estos resultados revelan que una buena parte de los estudiantes no alcanzan el
nivel de rendimiento exigido para lograr su insercin en el espacio acadmico y
laboral de la sociedad, por lo que se demanda aunar esfuerzos para mejorar el
rendimiento del educando en la regin. El SERCE destaca la importancia de los

docentes para mejorar la educacin, lo cual ha sido ampliamente ratificado en
diversos escenarios internacionales, por lo que resulta conveniente tener en cuenta
que la formacin del docente se mantiene invariable en la mayora de los casos
(OEI, 2008, p.92). Ello conlleva a redimensionar su formacin para que la enseanza
favorezca el aprendizaje e impulse el desarrollo de las potencialidades del educando
que se requiere en esta era de cambios, de globalizacin y de conocimiento.
Asimismo, el editorial del boletn SEAL (UNESCO, 2007), subraya que en el
mbito de la educacin mundial la [] escasez cada vez mayor de profesores
calificados constituye el principal obstculo a la realizacin de estos objetivos [del
Milenio]. La UNESCO calcula que en 2015 el mundo necesitar unos 18 millones
de nuevos maestros (p.2). Es menester, entonces, realizar esfuerzos orientados a la
formacin de docentes con las calificaciones requeridas actualmente y a futuro, pues
el educador constituye el agente fundamental para alcanzar los Objetivos de
Desarrollo del Milenio (ONU, 2000), relacionados con la educacin, as como las
Metas Educativas 2021 (OEI, 2008). En resumen, para lograr una educacin de
calidad para todos a lo largo de la vida es importante propiciar en la formacin inicial
del docente el desarrollo de competencias que favorezcan, en su actuacin
profesional, el aprendizaje de calidad en los estudiantes de diversas culturas y
contextos.
Con respecto a la situacin de la educacin superior en Amrica Latina y el
Caribe, Villanueva (2008), expresa que los indicadores de la regin son
concluyentes: por cada 11 estudiantes egresa 1 (mientras que en los pases
desarrollados la relacin es 4 a 1) (p.24). Esta problemtica se traduce en merma del
capital social requerido para impulsar el desarrollo en los pases de Amrica Latina,
con especial repercusin en los ms pobres, por lo que se requiere la participacin
conjunta de las autoridades ministeriales y las instituciones de educacin superior en
la planificacin y ejecucin de polticas educativas y mecanismos que busquen
asegurar la formacin de egresados que demanda la sociedad de hoy, as como su
insercin laboral. Asimismo, Villanueva ampliando las caractersticas de la referida

situacin sostiene que:
[], de acuerdo con un informe reciente del Banco Mundial, en muchos
pases latinoamericanos, las brechas en logros acadmicos entre los
estudiantes son producto de la alta desigualdad social entre ellos. Por otra
parte destaca: a) Los pases latinoamericanos estn entre los de menor
rendimiento acadmico en la evaluacin internacional de estudiantes en
materias como matemtica. b) Hay un enorme porcentaje de estudiantes
cuyo rendimiento est por debajo de los niveles mnimos en todas las
materias. c) Pocos estudiantes en la regin completan sus estudios con una
educacin internacionalmente competitiva. (p.30)
Esta afirmacin revela que la inequidad es un factor que afecta el aprendizaje de
la poblacin escolar con menos recursos econmicos. Ello conlleva acometer
acciones para la solucin integral (socio-econmica-educativa) de la situacin, que
aborden las carencias con respecto a la alimentacin, la educacin de los padres, las
condiciones de la vivienda, el equipamiento del hogar de donde procede el educando,
pues estos elementos son una rmora para que la educacin de calidad alcance a
aquella poblacin. Actualmente se han incrementado las inequidades en el mbito de
las condiciones econmicas y sociales en una mayor proporcin de la poblacin, as
como en lo que respecta a raza, gnero, etnia, ubicacin geogrfica (frontera, rural,
entre otras), lo que exige resolver estas desigualdades en su contexto para lograr una
educacin de calidad que incida la vida del educando y de su familia. La educacin,
en particular la universitaria, debe hacer su contribucin para favorecer el desarrollo
social y econmico como elemento fundamental para el bienestar de la sociedad, as
como reducir la discriminacin cultural y la exclusin social en la bsqueda de la
dignidad de las personas.
Asimismo, en la afirmacin de Villanueva (op. cit.), se muestra que las
competencias relacionadas con la formacin de los estudiantes de Amrica Latina son
insuficientes en una proporcin muy alta de la poblacin, lo que conduce a
reflexionar acerca de la necesidad de redimensionar tanto el currculum de la
Educacin Inicial, Bsica o Primaria, Secundaria y Superior, como el currculum de
formacin docente, superando el enfoque memorstico y tradicional, con vista a

formar ciudadanos analticos, crticos, reflexivos y creativos, preparados para resolver
situaciones cotidianas como alumnos y en su actuacin profesional, con las
calificaciones que demanda la sociedad del conocimiento y un mundo globalizado en
el que los empleos son precarios e inestables. Esta tarea es ineludible frente a la
tendencia hacia la internacionalizacin de la educacin, lo que obliga a la
Universidad a incrementar los esfuerzos para favorecer una educacin de calidad que
permita la movilidad acadmica de los estudiantes entre las diversas naciones.
Al referirse a la evaluacin realizada por la Asociacin de Universidades Jesuitas
en Amrica Latina (AUSJAL), Gorostiaga (1998), seala que [] reconoci la
responsabilidad de las universidades como 'transmisoras sin anlisis crticos y visin
tica de unas recetas de desarrollo que nos llevaran a procesos imposibles o
indeseables [], enorme potencial humano dormido por falta de adecuada
educacin". (p.159)
De manera que las universidades privadas an estn inmersas en las deficiencias
que revela la educacin, por lo que es necesario que asuman los desafos de los
cambios que exigen una educacin crtica, tica y en concordancia con los
requerimientos del contexto de Amrica Latina. Las universidades privadas deben
entender la importancia de su participacin con las universidades oficiales en la
bsqueda del desarrollo de las naciones desde la visin de una educacin de calidad.
No obstante, la educacin privada se ha incrementado en los ltimos tiempos,
como consecuencia de la expansin y diversidad de la demanda, lo cual se evidencia
en las estadsticas del CINDA (2007), quedando en menor proporcin las
universidades pblicas en la mayora de los pases de Amrica Latina. Ello constituye
un reto para las universidades pblicas y sus currcula que debe abordarse en el marco
de la innovacin y la transformacin para resolver la inequidad y la exclusin en el
acceso, as como responder a los cambios generados por la sociedad del conocimiento
con criterio de calidad, concentrando esfuerzos en la produccin y distribucin de
conocimientos en la sociedad.
Al presentar una visin acerca de lo que ocurre en materia de formacin docente

en Amrica Latina y sobre la base del anlisis de diversas investigaciones
latinoamericanas Messina (1999), afirma:
[] en Amrica Latina la prctica de la formacin ha continuado atrapada
en modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje [], la participacin
de los profesores se ha restringido al papel de ejecutores de polticas;
consecuentemente la formacin docente sigue siendo una imposicin ' desde
arriba' [], podemos conjeturar que las caractersticas 'deficitarias' de los
estudiantes para profesor son los sntomas de una crisis profunda de la
profesin docente [], carencias en la formacin de los docentes en
ejercicio, ya que stos tienden a identificarse con el objetivo de 'ensear a
los nios' y no de que los nios aprendan. (p. 6)
El tradicionalismo que caracteriza al docente en Amrica Latina descrito en la
investigacin precedente es incompatible con el desarrollo de la docencia como
actividad profesional. En el caso del docente que ejerce en instituciones diferentes de
la educacin superior, se pone de manifiesto el desempeo profesional del docente
subordinado a la planificacin realizada por los especialistas que ocupan cargos
burocrticos, sin oportunidad para participar en la toma de decisiones pedaggicas, en
un trabajo cooperativo, colaborativo en el que intervengan docentes, estudiantes,
familia y comunidad. Asimismo, el docente pareciera ocupar el protagonismo en
lugar de otorgar la preeminencia al aprendizaje del educando, en atencin a sus
necesidades, intereses y experiencias.
Un diagnstico acerca de la formacin docente en Amrica Latina realizado por
Cardelli y Duhalde (2001) revela que:
[] se destaca el conocimiento de tipo acadmico y teoricista, y se
desprecia la prctica educativa como la fuente ms importante que tienen los
educadores para continuar aprendiendo y producir nuevos conocimientos
acerca de la misma. Se da, asimismo, una disociacin entre contenidos y
mtodos, saber general y saber pedaggico, sin percibir la inseparabilidad
que debe existir en todo proceso de aprendizaje, entre el conocimiento
propio de cada disciplina y los modos de ensearlo. (p.7)
En el devenir del tiempo, las propuestas curriculares para formar docentes en
Amrica Latina evidencian esfuerzos por generar cambios, en cuanto a los aspectos
(entre otros) aludidos en el prrafo anterior, que conlleven a la mejora de la

educacin. No obstante, los resultados del diagnstico precedente an se revelan
cinco aos despus ya que en su investigacin Pogr (2006), seala que:
[] en los diseos curriculares de la formacin ha habido en los ltimos
diez o quince aos intentos por lograr que la formacin articule estos
saberes [saber disciplinar y pedaggico], pero an as dos tensiones siguen
pareciendo de compleja resolucin: la relacin entre teora y prctica y la
necesaria articulacin entre saberes disciplinares y pedaggicos. (p.6)
La profesin docente supone competencias para ensear, lo que requiere una
redefinicin del currculum para formar docentes que establezca relacin entre la
teora y la prctica, as como que integren el conocimiento de las disciplinas y el
pedaggico durante la carrera y en el ejercicio profesional, por cuanto tal disociacin
se traduce en deficiencias en el proceso de aprendizaje y enseanza y por ende,
afecta la calidad de la educacin. Ello en virtud de que con las aludidas disyunciones
se limita la visin de totalidad de la realidad y no se favorece la aplicacin del
conocimiento pedaggico en la enseanza de las disciplinas con un enfoque
integrador, es decir, se obvia que la esencia de la pedagoga es la relacin teora y
prctica, as como la enseanza. Por ello, las referidas competencias son
fundamentales para producir conocimientos y saberes con un enfoque integrador,
innovador y creativo en el contexto de la sociedad del conocimiento y de nuestra
realidad nacional y regional, con vistas a generar las transformaciones educativas y
sociales que exige el siglo XXI.
Los estudios, eventos y documentos, antes mencionados, presentan de manera
enftica y explcita una marcada preocupacin por el deterioro de la calidad de la
educacin, concentrando la atencin en la formacin del docente. As, se establece
una estrecha relacin entre sta y la calidad de los sistemas educativos.
Nuestro pas no escapa a la situacin de crisis del sistema educativo, aludida en
los prrafos precedentes, la cual se expone en el debate sobre educacin desarrollado
por instituciones y diversos estudiosos a nivel nacional (CENDES, 2005; Graffe,

2005; Rodrguez y Polo, 2009), entre otros.
Graffe (2005), al aludir a la crisis sostiene que el enfoque de desarrollo de las
polticas pblicas en materia educativa se orientan ms al abordaje del problema
cuantitativo de la necesidad de mejorar la cobertura de la educacin venezolana a
travs de enfoques no convencionales [] (p.272). Las polticas educativas de la
actual gestin de gobierno han incrementado, de manera sostenida, la matrcula en
todos los niveles del sector educativo, sin embargo, queda pendiente alcanzar la
calidad de la educacin, pues sta debe ser la meta que direccione todas las polticas.
Por otra parte, la oferta del Estado para favorecer el acceso a la educacin de toda la
poblacin se implementa, en buena parte, mediante los proyectos denominados
Misiones, que se encuentran de manera paralela a la estructura del sistema
educativo venezolano, por lo que es necesario asumir el desafo de desarrollar la
infraestructura requerida para incorporar la poblacin a la educacin formal. De
manera particular, la formacin docente debe ser afrontada por las instituciones de
educacin superior que detentan el rol, bajo criterios consensuados acerca del docente
que requiere el pas en la actualidad.
Las cifras analizadas en el Informe del Proyecto Regional de Educacin de
Amrica Latina y el Caribe (EPT/PRELAC, 2007), revelan que Venezuela, en
comparacin con otros pases de Amrica Latina est rezagada, pues no logra
garantizar el egreso de la tercera etapa de Educacin Bsica al menos al 70% de la
poblacin en edad de cursarla, as como que la tasa de escolaridad es inferior al 50%
en Educacin Media. Al referirse a las cifras precedentes Rodrguez y Polo (2009),
sostienen que: Estas cifras demandan respuestas en la calidad de las experiencias de
aprendizaje que preparen a los estudiantes para culminar su recorrido escolar (p.17).
Asimismo, analizan otras evidencias que muestran la insuficiente atencin concedida
a la calidad de la educacin en los ltimos ocho aos. As, argumentan que respecto a
la implementacin del proyecto de Escuelas Bolivarianas: Las escasas evaluaciones
realizadas hasta el ao 2003 revelaban dificultades en varios aspectos, especialmente

en lo relativo a asuntos de tipo pedaggico (p.19).
Las debilidades en la escolaridad de los diversos niveles del sistema educativo, as
como los resultados de la evaluacin de las Escuelas Bolivarianas son indicadores
que denotan deficiencias en la educacin venezolana, las cuales parecieran estar
asociadas a la formacin del docente. As, el sistema educativo requiere resolver los
problemas de eficiencia garantizando la prosecucin y la permanencia (de manera
particular en los tres grados de la tercera etapa de Educacin Bsica) y la equidad en
la Educacin Bsica y Secundaria, as como asegurar la calidad de los docentes
egresados y de su ejercicio profesional. Por ello, se requieren polticas educativas que
impulsen la prosecucin, la permanencia, la equidad y la calidad aludidas, teniendo
en cuenta que stas coadyuvan a disminuir las desigualdades sociales, educativas y
econmicas.
En esta direccin, el papel de las instituciones de educacin superior formadoras
de docentes es fundamental, pues stas deben comprometerse en la tarea de egresar
docentes con las competencias necesarias para innovar y asumir las transformaciones
curriculares cnsonas con los requerimientos del sistema educativo y las necesidades
de la sociedad venezolana, con vistas a revertir los bajos logros del aprendizaje y la
repeticin (en primero y sptimo grado de educacin bsica) en la educacin
venezolana, pues a decir de Casanova (2005), [], la educacin venezolana tiende a
colocarse, en el contexto regional e internacional, entre las ms vulnerables con
relacin al capital escolar que acumula en el punto de partida: la escuela bsica, []
(p.221). En esta bsqueda es necesario establecer una mayor articulacin entre los
niveles del sistema educativo desde la perspectiva curricular, de acceso, prosecucin
y permanencia.
La problemtica de la formacin docente y su influencia en el deterioro de la
calidad de la educacin en Venezuela tambin ha sido tema de estudio a lo largo de
muchos aos por diferentes investigadores, en las lneas siguientes se alude a algunos
de ellos.
Respecto a la formacin de docentes para la Educacin Bsica, Media

Diversificada y Profesional, es importante destacar que segn Est (1997):
Nunca antes ha habido en el sistema educativo tantos docentes graduados,
egresados de normales, bachilleratos, pedaggicos y universidades; sin
embargo esa condicin no se ha traducido en una mejora consiguiente de la
calidad educativa [], [los maestros] continan trabajando de la misma
pobre manera tradicional. (p.133)
A pesar de que el esfuerzo en la implementacin de las polticas educativas, a
finales de los noventa, se encamin hacia la formacin del docente en diversas
instituciones de educacin y niveles del sistema educativo, el impacto del ejercicio
profesional del docente no contribuy a la calidad de la educacin en Venezuela, pues
la prctica pedaggica tradicional no propicia el aprendizaje en el educando. Esta
situacin conduce, en la actualidad, a hacer la lectura de que el currculum de
formacin docente no gener el valor agregado que se esperaba, pues la Reforma
Curricular del momento en los niveles precedentes del sistema educativo, demanda
un educador que aplique estrategias que favorezcan la participacin activa del
educando en la construccin del conocimiento.
La actuacin del docente en el aula sigue siendo motivo de preocupacin en el
nuevo milenio pues segn Casanova (2005), [], buena parte de las actividades de
la jornada escolar son hechas en el saln de clase de manera rutinaria, reproduciendo
permanentemente los mecanismos de enseanza propios de las pedagogas
tradicionales (p.223). Es decir, el educador no revela suficientes conocimientos e
innovacin en lo que respecta a la planificacin de proyectos que hoy se requiere,
sobre la base de las necesidades del educando y del contexto institucional y
comunitario, as como de la aplicacin de estrategias que valoren las experiencias, las
motivaciones, las significaciones y significados para potenciar su aprendizaje. De
manera que, la formacin docente no evidencia consonancia alguna con las
exigencias del currculum vigente en los niveles del sistema educativo actual (Bsica,
Media Diversificada y Profesional). Se trata de una formacin que no toma en cuenta
el contexto socio-educativo-econmico-histrico, ni las caractersticas de la vida
escolar en que se desarrolla la prctica pedaggica. Asimismo, pareciera que el

docente egresado repite en su actuacin profesional, el enfoque tradicional que
recibi en su formacin inicial.
Existe un nuevo orden mundial caracterizado por una economa global e
interdependiente, una sociedad del conocimiento, en la que la habilidad para generar
conocimiento y procesar la informacin estratgica depende del acceso a flujos y
redes que interconectan el planeta, lo cual va a determinar la productividad y
competitividad en funcin de la influencia de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC). Ello impacta en la redefinicin de la estructura ocupacional y
del sistema de clase de la nueva sociedad.
Desde esta perspectiva, es impostergable la responsabilidad de reformar la
educacin venezolana con miras a insertarla en el proceso de globalizacin, en la
sociedad del conocimiento, en virtud de que segn Castells, Flecha, Freire, Giroux,
Macedo y Eillis (1997), estar desconectados de la red de flujos significa no existir en
la economa global, lo cual define condiciones sociales y materiales de existencia en
cada pas o regin.
Esta forma de organizar y producir el conocimiento, en el marco de flujos y redes,
hace nfasis en el conocimiento tcnico-administrativo necesario para la acumulacin
del capital econmico, lo cual se traduce en la legitimacin del poder existente
(Apple, 2000). Es decir, existen semejanzas entre las relaciones sociales del sistema
educativo y las del sistema productivo, en virtud de que la escuela refleja la estructura
desigual de la sociedad.
El nfasis en el conocimiento tcnico-administrativo referido en el prrafo
precedente conlleva una formacin del docente con un enfoque tecnicista que desde
finales de la dcada pasada ya nos adverta Est (1998), con consecuencias que an
hoy se revelan en el ejercicio profesional del egresado:
El maestro que ahora existe fue formado con el proyecto de la educacin
como accin predicativa, de la educacin necesaria para el mundo moderno
de la ciencia occidental, que arranc con un ideario humanstico y termin

como una aberracin cientificista, tecnicista. Ella concibe el conocimiento
como nico, verdadero y objetivo y, por lo tanto, transmisible []. Lo
resultante es un maestro predicador-transmisor que no se implica en lo que
hace, sino que trata de hacerlo objetivamente es decir, siguiendo los textos
y programas. (p.272)
Esta caracterizacin del docente persiste actualmente y est asociada a una
formacin impregnada por la racionalidad positivista que circunscribe el pensamiento
a lo medible, cuantificable y verificable, desconociendo otra visin del mundo creada
por los significados, los sentidos, las interacciones y subjetividades del educador y la
construccin de las realidades. Aquella racionalidad ha configurado un currculum
que desvincula al docente de su realidad escolar, es decir, no considera el contexto y
su influencia en la formacin y en el quehacer del educador.
Asimismo, la referida caracterizacin se evidencia hoy en una problemtica que
privilegia los enfoques hipottico deductivo e inductivo. Es decir, el modelo
epistmico vigente en la mayora de los currcula de formacin profesional es el lineal
y determinstico (Hawes, 2003, p.26). As, la lgica que sustenta los diseos
curriculares se orienta hacia una formacin desintegrada y desintegradora, pues no
articula los conocimientos, los saberes, las disciplinas, la teora, la prctica, lo
acadmico, lo profesional, por ello no ofrece una formacin integral. Este enfoque
para formar el docente niega su papel como productor de conocimientos y saberes,
como pedagogo creativo, innovador y transformador de su prctica pedaggica
cotidiana.
Lo anterior es consecuencia del enfoque actual fragmentario, disciplinario,
atomizado, mecanicista, determinista del diseo curricular, el cual produce efectos
negativos en el terreno epistemolgico y en los valores que han de sustentar las
interacciones humanas. Desde esta perspectiva Morin (2001b) seala que:
[] las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes naturales
para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos
naturales. El debilitamiento de la percepcin de lo global conduce al
debilitamiento de la responsabilidad [] y al debilitamiento de la
solidaridad (ya nadie siente vnculos con sus conciudadanos), [] la

hiperespecializacin impide ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas)
como lo esencial (que disuelve) []. (pp. 40-41)
Estas bases epistemolgicas para formar profesionales y de manera especial,
docentes, quienes educan a las generaciones del presente y del futuro en los diversos
niveles del sistema educativo no favorece la formacin de ciudadanos creativos,
crticos, reflexivos, con competencias para abordar las situaciones profesionales y
generar soluciones con una visin de comprensin de la totalidad e integralidad.
La fragmentacin y la disciplinariedad en el currculum de formacin docente se
evidencian en la separacin existente entre la teora y la prctica, es decir, la
formacin especializada y la formacin pedaggica se asumen como parcelas o
estancos tanto en el diseo como en el desarrollo curricular. Esta situacin coincide
con las situaciones presentadas en las investigaciones en el mbito de la formacin
docente en Amrica Latina, aludidas en pginas precedentes.
Asimismo, es de vieja data referirse a la desintegracin del conocimiento en los
programas de la formacin del docente para la Educacin Bsica y la Educacin
Media en Venezuela, as como entre stos y la reforma educativa, Barrios (1997),
afirma que:
[] con frecuencia se advierte una deformacin academicista, creada
muchas veces [], por la tradicional desvinculacin entre los componentes
de formacin especializada y pedaggica []. El docente [], necesita el
conocimiento de [] contenidos relacionados de otras reas para integrarlos
de un modo adecuado. Se requiere un mayor nfasis en la enseanza de la
estructura de las disciplinas, en los sistemas explicatorios de interrelaciones
de los conocimientos sobre los fenmenos estudiados y de aplicaciones a la
vida cotidiana. (pp. 56-57)
La formacin pedaggica del docente debe implicar el abordaje del aprendizaje y
la enseanza con un enfoque interdisciplinario, sostenido en la bsqueda de la
integracin de las disciplinas del currculum que cursa el educando, as como de
aquellas que desarrollar el egresado en su ejercicio profesional. No obstante, al
efectuar el anlisis de los planes de formacin docente Ruiz y Pea (2006), sostienen
que se evidencia el dominio de una lgica curricular disciplinar en la organizacin del

conocimiento y los saberes. En el currculum disciplinar los contenidos, los
conocimientos y las estrategias de enseanza estn descontextualizados, no se
vinculan con las experiencias escolares, comunitarias, sociales. Esta formacin hace
que el egresado promueva, en su praxis, un aprendizaje y enseanza de naturaleza
disciplinar.
Esta lgica no permite la formacin del docente que se requiere hoy en nuestro
pas, por cuanto las propuestas curriculares actuales dirigidas hacia los niveles de la
Educacin Inicial, Bsica y Media Diversificada y Profesional [], estn
fundamentadas
en
los
principios
curriculares
de
la
transversalidad
interdisciplinariedad (Ruiz y Pea, ob. cit., p.52).

Esta problemtica obedece a que los diseos curriculares de formacin docente en
Venezuela separan lo pedaggico de lo disciplinar, la teora de la prctica. Ello se
revela en la existencia de componentes curriculares (ej.: de Formacin Pedaggica, de
Formacin Especializada, de Prctica Profesional, entre otros), en la vigente
Resolucin 1 (Ministerio de Educacin, 1996), que alude a la poltica de formacin
docente nacional. Asimismo, tales separaciones se evidencian en una Prctica
Profesional que desarrolla el estudiante en formacin, a partir de semestres avanzados
en su carrera, caracterizada por su desvinculacin con la realidad escolar donde
ejercer el egresado y su desintegracin con respecto a la totalidad de la formacin
inicial del docente. De all que se desdibuje el propsito de alcanzar una formacin
integral en el futuro docente.
As, la prctica pedaggica en la cual tiene su razn de ser y se concreta la
formacin docente, se circunscribe a la adquisicin y ejecucin de tcnicas y
procedimientos. Es decir, se evidencia que la pedagoga se considera [] una
disciplina de aplicaciones tcnicas (Rodrguez, 2004, ob. cit., p.203). En
consecuencia, la prctica pedaggica es interpretada por el docente como una
actividad tcnica, en la que desempea un papel de instructor, transmite normas,
prescripciones, controles, se sujeta a una rutina y aplica tcnicas. Al respecto, la
investigacin de Chacn (2006), dirigida a indagar las competencias que se

promueven en estudiantes del dcimo y ltimo semestre de la carrera docente,
cursantes de la ctedra de Pasantas, revelan los siguientes hallazgos:
a) Las Prcticas se perciben fundamentalmente como aplicacin de
tcnicas; en otras palabras, la perspectiva tcnica predomina en la formacin
inicial de la carrera; b) Las oportunidades de aprendizaje reflexivo se
orientan hacia lecturas, discusiones sobre temas educativos y el trabajo en
grupo; c) Las estrategias desplegadas durante la formacin para incrementar
la reflexin en los estudiantes de pasantas son limitadas y escasas, []. La
crtica como capacidad que potencia la deliberacin, argumentacin y toma
de decisiones es poco estimulada en la carrera; []. (p.340)
De esta manera, el docente no construye y reconstruye su prctica pedaggica
sobre la base de la reflexin crtica, para transformarla de acuerdo con las
necesidades del aprendizaje y la enseanza y en correspondencia con el contexto
histrico, social, cultural donde la desarrolla. En la perspectiva tcnica de la
enseanza, no se genera interaccin, ni recreacin de los contenidos, pues el enfoque
mecnico de enseanza que utiliza el docente en los niveles de Educacin Bsica y
Media Diversificada y Profesional se circunscribe al programa preestablecido. Se
presenta un educador antidialgico inserto en una escuela masificada, en donde la
cuestin sobre el contenido concierne slo al programa sobre el que diserta el
educador ante sus alumnos [] (Angulo, 2005, p.160). Por su parte Manterola
(2007), al referirse a la problemtica de la pedagoga en el escenario escolar y en las
prcticas profesionales de los estudiantes de la carrera docente sostiene que:
Se ha impuesto en la pedagoga una visin de la didctica que la denomino
didctica disciplinar en la que prevalece la accin de un docente con un
grupo de estudiantes clones [], para transvasarles saberes de una
disciplina y evaluar su adquisicin en un tiempo definido con
procedimientos tecnolgicos objetivos. (p.4)
El reto de encarar un currculum disciplinar y fragmentario an no se ha
concretado en la educacin superior de Venezuela en particular, ni de Amrica Latina
en general, ya que [] la organizacin de los saberes, el perfil institucional, su
marco epistemolgico y su traduccin en formas organizativas por Facultades,

Escuelas o Carreras, ni siquiera aparece en las declaraciones o en las
fundamentaciones sobre las reformas propuestas (Lanz, Fergusson y Marcuzzi,
2006, p.110). Es decir, las reformas propuestas en la educacin superior no se
aprecian como transformaciones profundas pues no han abordado los cambios
epistemolgicos requeridos para salir del enfoque disciplinario y parcelado de la
formacin actual. Este planteamiento es ratificado por Didriksson y Herrera (2008), al
destacar que no se evidencia en la regin un esfuerzo sistemtico ni comprehensivo
en el cambio de fondo de los planes de estudio, en su perspectiva epistemolgica y su
corolario en las formas organizativas.
Ante estos aspectos caracterizadores de la situacin de deterioro de la formacin
docente que reiteradamente se denuncia desde hace ms de diez aos pero que
contina vigente, resulta fundamental abordar el estudio y la construccin del diseo
curricular de formacin docente desde una nueva racionalidad, que permita un
pensamiento orientado a generar transformaciones reales y significativas en el mbito
curricular, en el que sea posible repensar este tiempo histrico, repensar lo pensado,
desaprender lo aprendido, repensar nuestra visin del mundo y con base en ello,
construir una nueva misin y visin del diseo curricular de formacin docente para
el siglo XXI.
Ello exige la revisin de la visin epistemolgica, es decir, considerar una
epistemologa que fundamente el currculum para formar el docente del siglo XXI
con un enfoque interdisciplinario. La referida visin implica tomar en cuenta una
manera diferente de pensar, producir, organizar, aplicar y distribuir los conocimientos
y saberes; establecer relaciones entre el sujeto, el objeto, el contexto; abordar las
realidades y resolver las situaciones educativas y sociales.
En consecuencia, se requiere efectuar una revisin de los fundamentos de la
ciencia y la filosofa, con vistas a tomar en cuenta los cambios en las nociones
cientficas y filosficas que emergen en el devenir histrico (estados cunticos si y
no, la no separabilidad, el indeterminismo cuntico, la discontinuidad, los sistemas
abiertos). Sobre esta base han de configurarse los fundamentos epistemolgicos de la

interdisciplinariedad, los cuales se traducen en cambios en la manera de conocer, de
producir conocimiento, en los mtodos para alcanzar el conocimiento, en la lgica
utilizada, en la relacin sujeto y objeto; en fin, en la manera de definir, de hacer
ciencia y por consiguiente, en las propuestas acadmicas para formar el docente que
han prevalecido desde la perspectiva positivista.
Esta visin epistemolgica como plataforma para la fundamentacin del
currculum de formacin docente, constituye una alternativa para apuntalar el
desarrollo de la produccin y la transferencia de conocimientos a nivel nacional y
regional con pertinencia social, que garantice su utilizacin para satisfacer las
necesidades sociales, educativas y econmicas, como referentes de la calidad de la
educacin. Este es un desafo que la universidad requiere enfrentar con vistas a dar
cumplimiento a su papel fundamental en la responsabilidad social para contribuir al
desarrollo humano y sustentable.
En esta investigacin se considera que el anlisis de la visin epistemolgica en el
currculum de formacin docente coadyuvara a preparar a la Universidad para su
insercin y participacin en la construccin de la sociedad del conocimiento en el
contexto de Amrica Latina, mediante la transformacin del modelo de formacin, de
aprendizaje y de investigacin.
2. Importancia y Justificacin de la investigacin
Las ideas apuntadas en prrafos anteriores justifican la necesidad de estudiar,

reflexionar y repensar los fundamentos que conduzcan a configurar el tejido
educativo de un innovador currculum dirigido a la formacin de formadores, en los
escenarios de cambio, caracterizados por los requerimientos de pertinencia, calidad,
flexibilidad e innovacin curricular, en relacin con las demandas formuladas por el
desarrollo humano sustentable, la calidad de vida, la integracin, la globalizacin, la
sociedad del conocimiento, entre otras.
La tarea de repensar el diseo curricular de formacin docente conlleva a dar una

mirada en la actual agenda de cambio en el mbito educativo nacional e internacional,
plasmada en los documentos que se mencionan a continuacin, para imprimirle
sentido y direccionalidad al diseo curricular de formacin docente para el siglo XXI.
A continuacin se presenta la agenda actual sobre cambio en el mbito educativo
nacional:
A. Educacin Superior. Plan sectorial 2008-2013, Ministerio del Poder Popular
para la Educacin Superior (MPPES, 2008). La poltica de educacin superior
establece lneas estratgicas en consonancia con el Proyecto Nacional Simn Bolvar
2008-2013, a partir de la formulacin de objetivos estratgicos, estrategias y polticas,
algunos de los cuales se consideran en esta investigacin y se mencionan a
continuacin:
Fortalecer nuestras capacidades para la generacin y socializacin de
conocimientos: implica un diseo curricular de formacin docente concebido y
desarrollado bajo criterios de calidad; sustentado en la investigacin orientada a la
formacin y vinculndola con el contexto, la produccin y prestacin de servicios;
que garantice la movilidad nacional e internacional del estudiante. En tal sentido, se
debe tener presente favorecer la innovacin en estrecha relacin con la pertinencia, lo
que supone que las Instituciones de Educacin Superior (IES) formadoras de docentes
deben desarrollar la investigacin y la tecnologa que exige la sociedad del
conocimiento actual, como plataforma para generar cambios en el modelo de
formacin, apuntalando as los nuevos referentes de la calidad de la educacin.
Impulsar un nuevo modelo educativo, con centro en la formacin tica,
dirigido a la transformacin social, la comprensin de nuestras realidades y entornos,
y que de lugar a la diversidad de necesidades y expectativas de formacin: la
formacin del docente debe garantizar la concrecin de este objetivo a travs del
desarrollo de valores ticos, la preparacin para transformar el contexto con una
comprensin crtica y reflexiva de las realidades nacionales y globales, con vistas a
responder a los requerimientos locales y nacionales, tomando en cuenta la

vinculacin educacin-trabajo, la interculturalidad, as como la formacin y la
participacin socio-poltica en redes institucionales y comunitarias en el marco de la
consolidacin de la democracia.
Municipalizar la educacin superior, en estrecho vnculo con cada uno de los
espacios y comunidades: la formacin docente debe responder a las necesidades,
condiciones y caractersticas de las localidades donde se desarrolla, con vistas a
contribuir al desarrollo de los municipios y establecer vnculos entre la academia y las
organizaciones sociales y productivas.
Fortalecer el papel de la educacin superior en los procesos de unidad
latinoamericana y caribea y en el desarrollo de vnculos solidarios con los pueblos
del mundo: El diseo curricular de formacin docente ha de favorecer la cooperacin
y la integracin latinoamericana y caribea, garantizando el desarrollo de
competencias comunes y el desarrollo de redes de intercambio entre diversas
instituciones educativas en el mbito nacional e internacional, para integrar la
docencia, la investigacin y la extensin con un enfoque cientfico, en vinculacin
con los organismos oficiales y privados del rea de ciencia y tecnologa. Este
abordaje de la cooperacin nacional e internacional impulsa la participacin de la
educacin superior y en particular, del docente en formacin, en la produccin de
ciencia y tecnologa de vanguardia para contribuir al desarrollo sostenible y
sustentable de la nacin y asegurar su colaboracin en eventos e instancias
internacionales a travs del desarrollo de proyectos de investigacin.
B. Lineamientos emanados de los documentos procedentes de la
Comisin
Nacional de Currculo, (CNC, 2002, 2007, 2009).

La Comisin Nacional de Currculo, en su condicin de asesora del Ncleo de
Vicerrectores Acadmicos (NVRA) de las Universidades venezolanas pblicas y
privadas, formula proposiciones que se plasman en los documentos correspondientes
y se traducen en directrices a ser consideradas en la agenda educativa venezolana.
En relacin con el documento Lineamientos para abordar la transformacin en

la Educacin Superior. Escenarios Curriculares (CNC, 2002), se considera
fundamental asumir principios curriculares como los que se mencionan a
continuacin: 1) Pertinencia Social y Acadmica, la primera referida a la competencia
del currculum respecto a la satisfaccin de las necesidades del entorno y al mbito
laboral; la segunda alude a la correspondencia entre el currculum y los fines
educativos plasmados en el diseo curricular de la carrera, as como entre el
currculum y la visin y misin de la institucin y de la carrera o programa; 2)
Calidad, entendida como la necesidad de considerar [] tanto el deber ser
(documento escrito) como el hacer (el proceso, la ejecucin curricular) traducido por
las actividades y acciones de los actores curriculares: estudiantes, profesores e
institucin (p.17); y 3) Integralidad, permite establecer el equilibrio entre formacin,
capacitacin profesional y las experiencias personales y sociales.
Con respecto al documento titulado Necesidades Innovadoras de las
Instituciones de Educacin Superior (CNC, 2007), adhiere a las lneas de accin
para la construccin de procesos innovadores en las instituciones de educacin
superior (IES) como las siguientes: innovacin curricular, la cual demanda
pertinencia local y global de los procesos educativos; potenciar el autoaprendizaje;
formacin de profesionales integrales con un enfoque interdisciplinario; constituir
Desde esta perspectiva, el diseo curricular de formacin docente tiene el
compromiso de favorecer la innovacin curricular como factor de importancia para
repensar el aprendizaje, la enseanza y los contenidos culturales con visin
prospectiva, con vistas a procurar la pertinencia, la calidad y la flexibilidad de la
educacin. Las IES formadoras de docentes deben vincular los problemas educativos
y sociales con la formacin inicial y el mbito laboral, en la bsqueda de solucionar
aquellos con un enfoque innovador y transformador del contexto.
Asimismo, se consideran los acuerdos de la Segunda Reunin Ordinaria de la
Comisin Nacional de Currculo (CNC, 2009).
Esta reunin se celebr los das 16 y 17 en la Universidad del Zulia, como

escenario preparatorio de la VIII Reunin de Currculo a realizarse en el 2010. Se
subray la necesidad de favorecer una mayor incorporacin del Servicio Comunitario
a travs de la adjudicacin de crditos a los estudiantes que hayan cumplido el
referido Servicio. Sobre esta base, el diseo curricular de formacin docente ha de
desarrollar estrategias a travs de las cuales el educando participe en la solucin de
problemas sociales y educativos que emergen en las comunidades, conforme lo
contempla la Ley de Servicio Comunitario de Estudiante de Educacin Superior
(2005), al tiempo que se debe implementar el sistema de acreditacin correspondiente
para aquellos estudiantes que lo hayan realizado. Fortalecer este Servicio en la
formacin inicial del docente coadyuva a consolidar la educacin como un bien
pblico. As, el docente en formacin contribuye a la mejora de las comunidades, al
desarrollo humano, la cohesin social, la apropiacin social del conocimiento y como
corolario a alcanzar la justicia social.
Con respecto a la actual agenda de cambio en el mbito educativo internacional se
mencionan las siguientes:
A. La II Conferencia Mundial de Educacin Superior, CMES, (UNESCO, 2009).
Ante el contexto complejo del mundo actual la II CMES, celebrada en Pars del 5
al 8 de julio, formula orientaciones con visin de futuro que la educacin superior
debe asumir para alcanzar los objetivos de equidad, pertinencia y calidad.
Para alcanzar el objetivo de Educacin para Todos, la II CMES hace hincapi en
que la educacin superior debe potenciar la formacin de los profesores, tanto en su
formacin inicial como continua, con unos currcula que les proporcionen los
conocimientos y habilidades necesarios para el siglo XXI (UNESCO, 2009). En
consecuencia, tomando en cuenta la escasez de profesores, es importante emprender
mecanismos para hacer atractiva la carrera docente que deben tomar en cuenta los
cambios curriculares en cuanto a los planes de estudio, las estrategias de enseanza y
el uso de las TIC, con vistas a imprimirle innovacin y creatividad a la formacin
docente. Es necesario apuntar a una formacin que responda a los requerimientos del
educando para impactar la comunidad y la sociedad donde se desarrolla, as como al

contexto nacional e internacional de este tiempo presente y del futuro. Asimismo,
cobran importancia las condiciones laborales adecuadas, los estmulos profesionales y
las mejoras salariales del docente para apuntalar el desarrollo del profesional a lo
largo de su ejercicio docente.
Asimismo, la II CMES para la consecucin del objetivo aludido, pone de relieve
la necesidad de una investigacin que sirva para mejorar los actuales enfoques
pedaggicos (UNESCO, 2009). Esta directriz de la II CMES es un reto para las
instituciones de educacin superior formadoras de docentes, que las compromete a
concebir y sustentar el diseo y el desarrollo curricular sobre la base de la
investigacin para transformar e innovar en relacin con los enfoques pedaggicos,
con el fin de promover el aprendizaje y la enseanza de calidad, para contribuir con la
produccin e intercambio de conocimientos. Tomando en cuenta que estos elementos
son puntales para que el educando y el egresado participen en la edificacin de la
sociedad del conocimiento en Venezuela, as como en el desarrollo social y
econmico de las naciones.
B. XIX Cumbre Iberoamericana de Educacin. Educacin e Innovacin (OEI,
2009).
Las Ministras y los Ministros de Educacin de Iberoamrica, reunidos en la XIX
Cumbre Iberoamericana de Educacin, (Portugal, Lisboa, 20 de abril), formulan lo
siguientes acuerdos en la Declaracin de Lisboa:
Promover la innovacin y conocimiento como factores estratgicos
fundamentales en las polticas educativas para la generacin: a) de nuevos
conocimientos, b) mayores niveles de desarrollo humano, c) desarrollo sostenible,
[] (pp.1-2): La innovacin debe asumirse como base para el diseo curricular de
formacin docente. Se requiere apuntalar la innovacin como base para impulsar en
el educando la produccin de conocimientos tiles que contribuyan al desarrollo
humano y sostenible de Venezuela. El docente en su formacin inicial ha de
participar con los diversos actores del currculo y de la sociedad, en la innovacin

cientfica y tecnolgica a travs de la investigacin en el aula y en la comunidad,
acerca de lo educativo y lo social en el contexto local, nacional e internacional.
Fortalecer la formacin del personal docente, en especial en materia de TICs
e incorporarlas en los procesos educativos de nuestros pases en todos sus niveles
(p.2): La formacin inicial del docente necesita redimensionarse frente a los
requerimientos del siglo XXI, para responder satisfactoriamente a los retos
planteados. En este contexto, es importante favorecer en la formacin del docente el
uso pedaggico crtico y reflexivo de las TICs, as como su participacin en el
desarrollo de contenidos educativos digitales para mejorar el aprendizaje y ampliar
las estrategias de enseanza, tomando en cuenta el sentido tico, la diversidad y la
valoracin de la nacionalidad venezolana.
C. Manifiesto para la creacin de un modelo pedaggico integral (UNESCO,
2009).
El I Ciclo sobre complejidad y modelo pedaggico se clausur el 17 de abril de
2009, en Madrid, organizado por el Centro UNESCO de la Comunidad de Madrid,
con la declaracin del Manifiesto para la creacin de un modelo pedaggico
integral. El manifiesto alude a las cualidades del nuevo paradigma pedaggico
haciendo nfasis en la necesidad de que: Configuremos un nuevo modelo
pedaggico flexible que responda a una concepcin nueva de la naturaleza del ser
humano y de la sociedad, como realidades en continuo movimiento que
interaccionan, se retroalimentan y se sostienen (UNESCO, 2009, p.5). Se trata de
una propuesta del modelo pedaggico alternativo sobre las bases del pensamiento
complejo. De all, que sea importante repensar el diseo curricular de formacin
docente para considerar una pedagoga que se sustente en los aportes de la fsica
cuntica, la biologa de estos tiempos, la ciberntica, la teora de sistemas, la teora de
la comunicacin, la neurociencia, con vistas a procurar nfasis en el proceso del
educando para aprender a desarrollar sus potencialidades y comprender las realidades
naturales y sociales. En consecuencia, el referido Manifiesto (UNESCO, 2009),

destaca que:
Necesitamos promover una nueva formacin para todos los docentes, que
les faculte para afrontar los retos en la educacin de hoy; para aprender a
articular y religar los diferentes saberes disciplinarios, hasta ahora
parcelados; para contextualizar las migraciones de ideas entre estos
compartimentos disciplinarios (de dnde vienen?, en dnde estn?, hacia
dnde van?) y para adquirir autonoma en la creacin y comunicacin de los
conocimientos y los saberes. (p.3)
La formacin docente inicial ha de apuntar a favorecer la bsqueda de la
comprensin y transformacin de los fenmenos educativos, pedaggicos y
curriculares, tomando en cuenta el contexto en el cual emergen y se interrelacionan,
as como interconectando los diversos conocimientos de las disciplinas a partir de
impulsar en el educando la integracin de su pensamiento, la afectividad, las
representaciones sociales, la intuicin, lo espiritual como un todo, para alcanzar una
visin de totalidad de las realidades, sostenida en la nociones emergentes de la
ciencia y la filosofa. La pedagoga crtica y la interdisciplinariedad promueven la
renovacin del enfoque pedaggico
del diseo curricular, contribuyendo a la
formacin del docente desde esta perspectiva.

D. IV Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educacin Superior: Nuevos
retos y roles emergentes para el desarrollo humano y social (GUNI, 2008).
Este foro internacional se celebr en la Universidad Politcnica de Catalua, del
31 de marzo al 02 de abril de 2008, auspiciado por la Global University Network for
Innovation (GUNI), creada por la UNESCO con el objetivo de impulsar la
implementacin de los acuerdos de la CMES realizada en 1998. La Conferencia
debati acerca de los retos de la educacin superior en el siglo XXI, como el rol
social que ha de jugar en el contexto de la globalizacin, lo que implica determinar el
papel del conocimiento en la sociedad, considerando qu conocimiento es necesario
para construir qu tipo de sociedad.
Asimismo, la Conferencia aboga porque el propsito de la educacin superior y

del currculum se oriente hacia el desarrollo humano y social para formar, no slo
buenos profesionales sino personas preparadas para resolver los problemas que
emergen constantemente, para contribuir de manera efectiva en los cambios que
requiere la sociedad. Esto supone, en trminos de la Conferencia, la necesidad de
asumir una visin compleja e interdisciplinaria de la realidad, para contribuir a
alcanzar una comprensin crtica del mundo.
Para enfrentar los retos y ejercer los roles que hoy se demandan de la educacin
superior, el currculum de formacin docente ha de hacer su contribucin en la
reconstruccin de la sociedad y en lo concerniente al compromiso social del
conocimiento, imprimiendo nfasis en el desarrollo de la investigacin con el
propsito de resolver las necesidades individuales y colectivas, del contexto nacional
y global. La formacin docente en su relevante rol social debe propiciar la
vinculacin con las instituciones y la comunidad para trabajar colaborativamente en
el desarrollo sustentable de la sociedad venezolana.
Las dinmicas de cambio que irrumpen de manera creciente en el mundo
globalizado conllevan formar docentes con una perspectiva integral e integradora,
tica y equitativa, as como con una comprensin humana y social del concepto de
desarrollo, al cual debe contribuir la profesin docente. La formacin inicial del
docente debe orientar al educando para que produzca un conocimiento til y relevante
para transformar la educacin y la sociedad.
E. La educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios. Metas
educativas 2021 (OEI, 2008).
Un objetivo fundamental que plantea entre sus acuerdos la Conferencia
Iberoamericana de Ministros y Ministras de Educacin se refiere a que todos los
estudiantes iberoamericanos logren una educacin de doce aos. Para alcanzar este
objetivo es puntual considerar la calidad de la enseanza, la cual est vinculada a la
preparacin de los profesores, que debe favorecer el desarrollo de estrategias de
enseanza innovadoras (OEI, 2008, p.91). Esto hace que el docente est en el centro
de la agenda educativa destacndose su protagonismo en los cambios educativos,

pues la calidad de un sistema educativo no puede ser superior a la de sus profesores
(OEI, ob.cit., p.43). Por ello, se establece como novena meta general fortalecer la
profesin docente, lo que implica tomar en cuenta la agenda que exige este siglo:
nuevas competencias y formas de ensear, cambios en la formacin [] (OEI, ob.
cit., p.92).
F. Conferencia Regional de Educacin Superior, CRES, (IESALC-UNESCO,
2008).
Este foro internacional declara, entre otros principios, la importancia de que la
Educacin Superior impulse la generacin y socializacin del conocimiento en las
reas de ciencias exactas, naturales, tecnologas de produccin, humanidades, sociales
y arte con miras a [] fortalecer perspectivas propias para el abordaje de nuestros
problemas [], favoreciendo la transversalidad de los enfoques, el trabajo
interdisciplinario y la integralidad de la formacin (p.6). Sobre la base de este
principio, la formacin docente debe asumir el reto de establecer un currculum que
favorezca la integracin de los diversos conocimientos y saberes con un enfoque
interdisciplinario a travs del paradigma de la complejidad, as como promover una
visin integral que desarrolle las diferentes dimensiones y potencialidades del ser
humano en formacin y tome en cuenta sus necesidades y las caractersticas del
contexto. Ello implica determinar nuevas competencias con sentido de polivalencia
en funcin de las exigencias del siglo XXI.
G. Unin de Universidades de Amrica Latina y el Caribe, (UDUAL, 2008,
2009).
La declaracin de la UDUAL (2008), realizada el 22 de mayo de 2008 en
Ecuador, hace nfasis en [] fortalecer el quehacer cientfico universitario como la
gran palanca hacia el crecimiento econmico y el desarrollo sustentable [] (p.2).
Para alcanzar este propsito las instituciones formadoras de docentes deben construir
un currculum que apunte a la formacin cientfica del docente, al tiempo que ste
contribuya a ofrecer dicha formacin a las generaciones futuras, con una lgica
diferente que puede ser sustentada en el paradigma de la complejidad, para

comprender las situaciones en su multidimensionalidad a partir de la visin inter y
transdisciplinaria de las realidades naturales y sociales. Desde esta perspectiva, la
educacin superior y la docencia necesitan participar en la transformacin e
innovacin de la educacin y la sociedad en procura de resolver sus problemas y
alcanzar el bienestar del ser humano.
Asimismo, en la reunin celebrada los das 9 y 10 de marzo de 2009 en Santo
Domingo, Repblica Dominicana, la UDUAL (2009), destaca la importancia de ir
[] hacia la integracin regional de la educacin superior [] (p.2). El proceso de
internacionalizacin de la educacin apunta a un currculum que responda al contexto
de globalizacin que actualmente se desarrolla a nivel mundial. Se trata de tomar en
cuenta la flexibilidad curricular, el desarrollo de competencias comunes que sean
reconocidas en el mbito internacional, para contribuir a la movilidad de los
estudiantes, as como asegurar la integracin y la internacionalizacin curricular,
favoreciendo la cooperacin entre las diversas naciones en la bsqueda de la eficacia
de la formacin docente.
H. Segunda Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin,
PRELAC II (UNESCO, 2007).
En este escenario el PRELAC II acuerda recomendaciones a modo de lneas de
accin para la educacin en Amrica Latina y el Caribe, entre otras, se mencionan las
siguientes:
Para impulsar la participacin de los docentes en los cambios educativos y su
compromiso en el aprendizaje de los estudiantes, el PRELAC II recomienda
Fortalecer carreras docentes orientadas al desarrollo profesional y al mejoramiento
del desempeo para atraer y retener a los mejores profesionales (p.4). En
consecuencia, la formacin del docente debe asumir el desafo de fomentar el
desarrollo de competencias orientadas a la investigacin, la prctica crtica-reflexiva
y el pensamiento complejo, que impulsen el desarrollo constante del educando y el
egresado a lo largo de toda su vida, con el propsito de hacer de la profesin docente

un factor de cambio personal, profesional y social.
En relacin con la necesidad de vigorizar los procesos de integracin regional a
travs de la educacin, el PRELAC II, recomienda Promover y difundir el desarrollo
de teoras pedaggicas y marcos explicativos de los fenmenos educativos propios de
la regin de Latinoamrica y el Caribe (p.5). En esta direccin, la Pedagoga Crtica
y el Paradigma de la Complejidad como fundamento de la formacin docente pueden
contribuir en la produccin y distribucin del conocimiento pedaggico nacional y
regional, a travs de la investigacin-accin y el desarrollo de proyectos
interdisciplinarios que propicien el intercambio entre los docentes y las instituciones
educativas y los pases de la regin.
Con base en los planteamientos precedentes que aluden al deterioro de la
educacin, a las deficiencias en la formacin docente y su influencia en el detrimento
de la calidad educativa, entre otros aspectos, adems de considerar que los cambios
en el orden del conocimiento inciden en la prdida del consenso en la racionalidad
cientfica y en la tendencia a conocimientos ms integrados y transdisciplinarios
(Garca, 1998, p.193), resulta entonces, insoslayable repensar y reconstruir el sustento
actual del diseo curricular de formacin docente, desde una nueva racionalidad
fundamentada en la Pedagoga Crtica y el Paradigma de la Complejidad.
En este sentido, esta investigacin se perfila como una contribucin relevante en
el mbito curricular, por cuanto se encausa a construir un corpus de consideraciones
tericas que le impriman una nueva direccionalidad al diseo curricular de formacin
docente, en el que la prctica pedaggica se constituya en una accin liberadora,
emancipadora y transformadora, mediante la cual se aborden aspectos fundamentales
para preparar a las nuevas generaciones de docentes lderes del siglo XXI, con nfasis
en las caractersticas siguientes:
Crtica de los saberes establecidos.
Conocimiento democrtico, social, tico.
Concepcin compartida de justicia y orden social.
Conciencia crtica y accin transformadora ante problemas colectivos.
Interpretacin intersubjetiva mediante la cual el educando y el egresado
estudian las realidades naturales y sociales sobre la base de su ser interior

(pensamiento, afectividad, creencias, representaciones sociales), as como de las
interacciones con tales realidades y con el otro.
Cooperacin y colaboracin entre los docentes y los alumnos en la
planificacin e investigacin de la prctica pedaggica.
Conocimiento contextualizado, globalizado, inter y transdisciplinario.
Pensamiento complejo que atienda a la multidimensionalidad, la dialgica, la
crtica y la incertidumbre.
Relacin teora-prctica transformada y transformante, crtico-reflexiva que
surge y madura con la investigacin de los actores del currculum.

Atender a dichas caractersticas en los programas de formacin docente,
constituye un aporte sustancial de esta investigacin, en virtud de que se trata del
formador, en quien recae la responsabilidad de desarrollar en las generaciones del
maana, estructuras de un pensamiento complejo y crtico que les permita:
interrogarse; argumentar; establecer juicios; reflexionar; aprender cmo pensar y
cmo vivir; deliberar; tematizar; investigar y comprender las multiplicidades de
relaciones que existen en el conocimiento con una perspectiva transformadora de lo
situacional y contextual.
3. Propsito de la investigacin
Construir una aproximacin a la fundamentacin
del diseo curricular para

Interdisciplinariedad.
CAPTULO II
LA FORMACIN PARA EL DOCENTE DEL SIGLO XXI EN VENEZUELA.

UNA REVISIN TERICA REFERENCIAL
En el captulo precedente se analiz la problemtica del currculo para la

formacin del docente en el mbito latinoamericano y nacional, siendo caracterizada
fundamentalmente por la disciplinariedad, la insuficiencia en la formacin
pedaggica, la fragmentacin del conocimiento y la separacin entre la teora y la
prctica. Asimismo, se analizaron los lineamientos nacionales e internacionales que
en materia educativa y particularmente, en relacin con la formacin del docente se
tomaron en consideracin en esta investigacin para la construccin de la
fundamentacin del diseo curricular para la formacin del docente del siglo XXI,
desde la perspectiva de la Pedagoga Crtica y la Interdisciplinariedad. Con base en
los referidos anlisis, en este captulo, se abordaron los aspectos que constituyeron la
revisin terica referencial y proporcionaron los referentes que sustentaron la
propuesta de este estudio: 1) Antecedentes de la investigacin; 2) La Pedagoga: sus
caractersticas epistemolgicas y la formacin docente; 3) Pedagoga y educacin:
teora y prcticas educativas; 4) Teora crtica, pedagoga crtica y currculo de
procesos; 5) El paradigma de la complejidad: la Interdisciplinariedad, el aprendizaje,
la enseanza y la investigacin. Una mirada hacia la formacin del docente del siglo
XXI; 6) El currculum: elementos tericos y tcnicos que lo constituyen.
1. Antecedentes de la investigacin
Frente a un mundo complejo caracterizado por la era planetaria, la

mundializacin, la sociedad del conocimiento y la interculturalidad, la humanidad
enfrenta problemas que requieren ser abordados. Le corresponde a la educacin y, de
manera particular, a las Instituciones de Educacin Superior (IES) formadoras de
docente promover los retos correspondientes para formar los profesionales de la
docencia que forman las generaciones del presente y del futuro. Ello supone dejar a
un lado el enfoque tradicional en el aprendizaje, la enseanza, la investigacin
centrado en la disciplinariedad, la insuficiencia en la formacin pedaggica, la
descontextualizacin, la fragmentacin del conocimiento y la separacin entre la
teora y la prctica, lo que exige a la Pedagoga y el currculum emprender el desafo
de asumir transformaciones profundas e innovaciones orientadas hacia el desarrollo
del pensamiento crtico y la interdisciplinariedad. En esta direccin, se realiz la
revisin bibliogrfica acerca de las investigaciones generadas en torno a las
perspectivas crticas e interdisciplinarias para la formacin del docente.
Investigaciones acerca de la perspectiva crtica
En la defensa de la Pedagoga Crtica como una Pedagoga tica, Pascual (2002),
plantea la necesidad de su desarrollo en la formacin inicial del docente en general y
en el mbito de la educacin fsica. Para rebatir la objecin a la Pedagoga Crtica en
la que se le acusa de muy terica, Pascual (op. cit.), muestra desde su experiencia,
como profesora de Didctica de la Educacin Fsica, la implementacin o puesta en
prctica de la Pedagoga Crtica
en la formacin de maestros especialistas en
educacin fsica en una Escuela Universitaria de Magisterio en Valencia, Espaa.

Esta autora el proceso educativo debe estar orientando para que el estudiante aprenda
haciendo mediante la reflexin-accin-reflexin. En este sentido, plantea principios
de procedimiento que son ejes para la prctica en el aula, con los que se favorece en
los estudiantes el desarrollo de contenidos y de procesos, con el modelaje del docente
para que el educando lo replique en su accin laboral. Entiende el conocimiento como

construccin social e histrica por lo que educador y estudiantes lo construyen y lo
contextualizan crticamente para la mejora de la profesin y de la sociedad. Se utiliza
el dilogo y la discusin para establecer, conjuntamente, las metas y el cmo
alcanzarlas mediante actividades colaborativas que contribuyan a desarrollar la
cooperacin entre los futuros profesores. El docente reflexiona y evala su propia
prctica para mejorar la enseanza.
Para la formacin de los docentes en general y en particular, en matemticas, con
un enfoque crtico, Mora (2005), presenta una visin contextualizada y realista de las
matemticas que oriente al docente y al estudiante a vincular dicha ciencia con el ser
humano y su mundo. En este sentido, propone la formacin de los docentes con
nfasis en la formacin crtica y poltica soportada en la implementacin de una
filosofa pedaggica y didctica que supone la integracin conceptual y didctica de
cuatro
constructos:
formacin
matemtica,
pedaggica,
didctica
la
interdisciplinaria, siendo sta ltima una cuestin pendiente por desarrollar en su

propuesta, segn seala. Ello implica el desarrollo del proceso de aprendizaje y
enseanza con el objetivo bsico de conformar modelos matemticos sobre la base de
situaciones complejas procedentes del mundo social y natural. Esto significa tratar los
contenidos matemticos desde sus mltiples relaciones internas en cuanto a la
combinacin en el contexto de situaciones problemticas complejas o temas
generados de aprendizaje externos a las matemticas para propiciar la conectividad
conceptual e interdisciplinaria orientada por la investigacin en equipos.
La investigacin acerca de las estrategias para la educacin comunitaria en el
marco de la formacin del docente en la Universidad Central de Venezuela reseada
por (Ros, 2008), se vincula con el Mtodo de la Prctica Social de Paulo Freire. Se
trata de iniciar al futuro docente para configurarse en su papel de servidor social
desde la perspectiva de educador-educando, con sentido colectivo con y para la
comunidad. La sistematizacin de la experiencia se soporta en la relacin docentecomunidad para permitir la vinculacin de las necesidades cognoscitivas y de
transformacin social de una comunidad determinada. En este escenario, los

ciudadanos aprehenden en la accin con conciencia colectiva a partir de proyectos
comunitarios significativos, desde el dilogo problematizador y la bsqueda de
soluciones sobre la base de las alternativas que ofrece la colectividad.
Como sustento para la formacin docente Becerra y Moya (2008), proponen la
investigacin-accin a objeto de formar sujetos crticos frente a su proceso histrico y
a los cambios que hoy vive Amrica Latina. Estos autores destacan la necesidad de la
formacin inicial y permanente que permita la vinculacin entre la teora, la
investigacin, la prctica y el contexto. Ellos abogan por una deconstruccin que
conduzca a una resignificacin del quehacer docente y, especialmente, a la liberacin
de las potencialidades creadoras del futuro en los educandos. Convocan a un proceso
de enseanza como modelo de prctica emancipadora que, soportada en valores
democrticos de equidad y justicia social, transforme las prcticas tradicionales.
Investigaciones acerca de la perspectiva interdisciplinaria
En el marco del Programa de Accin Curricular Alternativo (PACA) de la
Universidad Surcolombiana, Lpez (2001), propone una alternativa curricular global
e interdisciplinaria que considera una estructura curricular soportada en el desarrollo
de ncleos temticos y problemticos y lneas de investigacin, para integrar las
disciplinas acadmicas. No se trata de unirlas, sino de nuclearlas para superar el
asignaturismo. Con tales ncleos se persigue implementar la interdisciplinariedad
como criterio fundamental de la accin curricular para la construccin de currculos
integrados mediante estrategias metodolgicas que garanticen la relacin teoraprctica y la participacin comunitaria.
Soto y Errzuriz (s.f.), platean la incorporacin de nuevos paradigmas
epistemolgicos y sociales como la interdisciplinariedad en la formacin inicial del
docente en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE) de
Chile. La experiencia se desarroll con una propuesta metodolgica que integra dos
asignaturas Bases de la Educacin I y II, las cuales se desarrollaron sobre cinco ejes
continuos y procesuales: los cambios de la sociedad chilena; el impacto de estos

cambios en los procesos de formacin; y una visin interdisciplinaria de dicho
proceso, a partir de los aportes de la Filosofa, la Socioantropologa y la Psicologa.
Se desarroll con la participacin simultnea y sistemtica de tres profesores en el
aula y en la planificacin curricular
conjunta. Se busca la posibilidad de la
interdependencia de enfoques de los profesores especialistas para construir una visin

intersubjetiva que represente la realidad en su complejidad. Profesores y estudiantes
contribuyen para hacer el curso, llevar propuestas, fijar posiciones, indagar, analizar
la realidad y desarrollar el saber pedaggico.
En el marco de la formacin de profesores de la Facultad de Ciencias de la
Universidad Central de Venezuela (UCV), en relacin con el componente docente,
Jacobs (2006), establece la relacin entre la interdisciplinariedad y el capital social, a
partir de que ambos conceptos promueven valores como reciprocidad, la cooperacin,
la colaboracin y la participacin. Con base en este planteamiento la referida autora
implementa, en el escenario del Programa Cooperativo de Formacin Docente
(PCFD) de la Escuela de Educacin de la UCV, una metodologa en la que participan
estudiantes de diversas disciplinas que cursan estudios en el PCFD, formando equipos
en el aula para abordar diferentes problemticas mediante la integracin de las
ciencias. La investigacin concluye que la aplicacin de la interdisciplinariedad como
metodologa en los procesos de aprendizaje y enseanza, as como en la
investigacin, contribuye en la formacin de valores, fortalece la capacidad para
trabajar en equipo y el desarrollo interdisciplinario.
Para abordar la formacin interdisciplinar de los profesores de ciencias Perera
(s.f.), desarroll una investigacin en la que aplic la metodologa interdisciplinarprofesional, durante la elaboracin e implementacin del programa de la disciplina
Fsica para la Carrera de Biologa de la Licenciatura en Educacin en el Instituto
Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, en La Habana, Cuba. La metodologa
propuesta establece relaciones entre las ciencias y los problemas relacionados con la
profesin del futuro docente y supone un sistema de tareas interdisciplinar-
profesional que direcciona la ejecucin de la relacin entre la Fsica y la Biologa. El

sistema de tareas promueve, entre otros aspectos, las relaciones ciencia-tecnologasociedad, aborda elementos axiolgicos de las ciencias y su tratamiento
metodolgico, favorece el anlisis de los diversos aspectos de la didctica de las
ciencias, familiariza al estudiante con los conocimientos de la ciencia de la profesin
a ejercer y promueve el desarrollo de habilidades profesionales.
En la bsqueda de la interdisciplinariedad en la formacin del docente de la
Especialidad de Educacin Integral en la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador, Becerra (2006), organiz un equipo de profesionales del rea de
Educacin Matemtica para construir un cuerpo de fundamentos tericos, en el marco
de su praxis docente, que permitiera sustentar el carcter interdisciplinar del plan de
estudios de la carrera de Educacin Integral. El equipo muestra la importancia de
asumir la educacin Matemtica como un rea interdisciplinar y en permanente
construccin, bajo la crtica, la reflexividad y la emancipacin. Para la formacin de
docente en servicio se propone el proceso de reflexin, las hiptesis de accin para
formular respuestas a los problemas y la prctica para ejecutar las respuestas.
Quiones y De Miguel (2008), consideran la necesidad de alcanzar la
interdisciplinariedad tomando en cuenta la integracin de las disciplinas en la
bsqueda de la coordinacin horizontal en el currculo, mediante el trabajo
coordinado del colectivo de profesores para que el estudio de las ciencias y las
disciplinas proporcione un punto de partida orientado a establecer relaciones entre
ellas, en el marco del desarrollo cientfico y de los currculos integrados o flexibles.
Los autores sealan que la puesta en prctica de la interdisciplinariedad exige una
estrategia metodolgica soportada en la formulacin de problemas cuya solucin
implique conocer el sistema complejo que se estudia.
La revisin bibliogrfica apuntada en las lneas precedentes revela el inters y la
vigencia por la problemtica de la formacin docente desde las perspectivas crtica e
interdisciplinaria. Asimismo, las investigaciones referidas evidencian un tema en
comn como es la formacin del docente y proporcionan diversas estrategias que
afrontan la situacin de la formacin de manera aislada. Por el contrario, la propuesta

objeto de esta investigacin tiene un carcter ms integral por las razones siguientes:
aborda la teora a partir de la cual se generan los referentes y constructos para
sustentar la propuesta; se realiza un diagnstico del diseo y el desarrollo curricular
de formacin docente mediante la revisin documental y el trabajo de campo; a partir
del diagnstico se construye la aproximacin a la fundamentacin del currculum de
formacin docente, desde la perspectiva de la Pedagoga Crtica y la
Interdisciplinariedad. Para la construccin de la fundamentacin se asume una
metodologa que contempla los elementos referidos a continuacin: los principios
curriculares, el momento retrospectivo de la carrera, el anlisis de las bases (contexto
actual), las necesidades de formacin en el corto plazo y las prospectivas, as como la
caracterizacin pedaggica curricular.
2. La Pedagoga: sus caractersticas epistemolgicas y la formacin docente
En este apartado se abordaron las caractersticas epistemolgicas de la pedagoga
porque la construccin de la propuesta de fundamentacin del diseo curricular para
la formacin del docente, desde la pedagoga crtica y la interdisciplinariedad, objeto
de esta investigacin, exige el anlisis de los referentes tericos que sustentaron tal
propuesta. En esta direccin, se analizaron los aspectos que se mencionan a
continuacin: 2.1) Pedagoga: Ciencia de la educacin; 2.2.) Pedagoga y sistemas de
pensamiento; 2.3.) Pedagoga: relacin con la sociedad, produccin de conocimiento
y modelos pedaggicos; 2.4) Pedagoga: ciencia interdisciplinaria; 2.5) Pedagoga e
historicidad; 2.6) Pedagoga: relacin sujeto-objeto. A fin de ofrecer una visin
integradora del abordaje de los aspectos precedentes, a continuacin se muestra el
Grfico 1.
GRFICO 1
LA PEDAGOGA, SUS CARACTERSTICAS EPISTEMOLGICAS Y
LA FORMACIN DOCENTE
EDUCACIN
PEDAGOGA
CARACTERSTICAS EPISTEMOLGICAS
La Ciencia de
la Educacin
Formacin
del Ser
Humano
Elementos
constituyentes
(objeto,
principios,
estructura,
mtodos)
Sistema de
Pensamiento
(Filosofa)
De fsica
Cartesiana a
Fsica
Cuntica
Teora
Pedaggica
Epistemes
Saber
Pedaggico
Ciencia
Interdisciplinaria
Relacin con
otras ciencias
Diversifica el
corpus
pedaggico
Referentes
tericos
Pedagoga
e Historicidad
Modelos
Pedaggicos
Sustentan los
Diseos
Curriculares
La pedagoga
fundamenta la
formacin
docente
Pedagoga:
Relacin
Sujeto objeto
Es resultado
histrico
Repensar la
formacin
docente en el
contexto
histrico
social
Legitimidad
Fundamentar
el Currculo
Categoras o
conceptos
Sociedad,
Produccin de
conocimiento
y modelos
pedaggicos
Los actores
curriculares
hacen la
historia del
currculo
Pedagoga:
Relacin
Sujeto
objeto-entre
sujetoscontexto
Produccin de
conocimientos,
critica, reflexiva,
creativa
Tomar en
cuenta
complejidad,
diversidad,
multidimesionalidad,
del ser y de
los hechos
Comprensin,
actualizacin,
validacin de
la relacin,
teora y praxis
pedaggica
REFERENTES PARA FUNDAMENTAR LA FORMACIN DOCENTE DEL SIGLO XXI

Fuente: Autora
2.1. Pedagoga: ciencia de la Educacin

Considerar el anlisis de los fundamentos tericos prcticos desde la teora crtica,
la pedagoga crtica y el paradigma de la complejidad, que han de sustentar el diseo
curricular dirigido a formar al docente, conduce a reconocer el debate epistemolgico
que se aprecia, an hoy, en torno a la naturaleza y al carcter de ciencia de la
Pedagoga. A partir de esto, se toma posicin en esta investigacin, al asumir la
Pedagoga como la Ciencia de la Educacin que estudia el fenmeno educativo como
su nico objeto de estudio, con un sistema categorial propio y con autonoma respecto
a otras ciencias que analizan dicho fenmeno desde diferentes enfoques. As, la
Pedagoga se ocupa de las teoras que estudian y proponen soluciones a las
situaciones de enseanza.
Asumir la Pedagoga como ciencia lleva a considerar los elementos constituyentes
que la caracterizan como tal, a saber, segn Molins (2005): el objeto, los principios,
su estructura y el mtodo, los cuales se abordan seguidamente.
Diversos autores (Larroyo, 1971; Zuluaga, 1999; Flrez 2000; Molins, 2005;
entre otros), se adscriben, con diferentes matices, al criterio de que la Pedagoga es
una ciencia. A continuacin se estudian algunos de estos planteamientos.
Para Zuluaga (1999), por ejemplo, la Pedagoga es una disciplina que
conceptualiza, experimenta y aplica los conocimientos referentes a la enseanza. Esta
definicin lleva a entender la Pedagoga como saber de una prctica en sus procesos
de formacin como disciplina con estatuto cientfico, en virtud de que su discurso
presenta una normatividad propia para su prctica. Con ello se entiende que el
pedagogo cuando produce la prctica pedaggica, a su vez, genera saber pedaggico,
que contribuye a la configuracin de teoras pedaggicas y es as como se va
configurando la historia de la educacin en su devenir.
Otra mirada hacia la Pedagoga es la de Molins (2005) quien coincide con Flrez
(2000), al definirla como la ciencia de la educacin, y tambin [], la ciencia de la
formacin del ser humano (p.156). Estas definiciones acerca de la pedagoga
ratifican aqulla que haba sido planteada por Larroyo (1961), al asumirla como
[], la ciencia de la praxis educativa [] (p.157). En consecuencia, el pedagogo
ejerce su profesin en el mbito de la praxis educativa, en el proceso educacional que
se desarrolla en el sistema educativo. De manera que se establece como objeto de la
Pedagoga la praxis educativa.
El carcter epistemolgico de la Pedagoga alude a la existencia de discursos que
influyen en la bsqueda de su autonoma como conquista permanente (Prez, 1978),
as como en la legitimidad de sus teoras y metodologas institucionalizadas en el
estudio de la educacin. Se advierte acerca del concepto de autonoma relativa que
considera que la prctica educativa se mueve dentro de unos mrgenes de libertad y
dependencia, de autonoma y condicionamiento. [], no una autonoma descarnada
de los influjos contextuales, sino una autonoma comprometida con lo real, como
conquista permanente de conocimiento [] (Prez, op. cit., pp.145-146). Con lo
anterior se observa la influencia de los aportes de las diversas ciencias y la presencia
de los factores socio-polticos e ideolgicos, en la defensa de tal autonoma.
Epistemologa etimolgicamente deriva del griego episteme: conocimiento, logos,
teora. As, se trata de una disciplina que se ocupa de la teora del conocimiento, es
decir, del estudio del saber, los conceptos, los tipos de conocimiento. A decir de
Damiani (1997), la epistemologa es:
[] el examen de saber entendido como posibilidad de poder afirmar la
existencia, la naturaleza, las cualidades del objeto conocido; conocimiento
como saber que se contrapone a la ignorancia, a la opinin, a la fe, al
prejuicio a la suposicin infundada... pretende poder decir cmo sabemos y
qu cosa sabemos acerca del mundo. (pp. 30-32)
La epistemologa contempornea se considera como teora de la ciencia y de las
ciencias; utiliza categoras tericas y enfoques metodolgicos, los cuales muestran la
pluralidad y heterogeneidad de los saberes y pueden utilizarse para plantear aspectos
epistemolgicos de la Pedagoga (Larrosa, 1990).
Segn Flrez (2000), el concepto moderno de epistemologa consiste en:
un estudio sobre una ciencia en particular ms o menos constituida tomada

como objeto de reflexin desde sus principios y fundamentos, su objeto,
mtodos, estructura organizativa, criterios de verificacin y de validez,
etc., [], (diferenciacin de sus tareas) los epistemlogos centrados en los
resultados de la ciencia, o en la actividad creadora. (pp. xxxiv- xxv)
As, cuando se aborda el carcter epistemolgico de la Pedagoga se entiende que
ste constituye una decisin, un criterio de verdad y de realidad, una manera de
concebir la produccin de conocimientos pedaggicos en el contexto de sociedad y
cultura. De manera que en esta direccin se encuentran los principios o enunciados
que sustentan el sistema cientfico de la Pedagoga, los cuales segn Molins (2005),
son los siguientes:
a. Educabilidad. Se refiere a la capacidad del ser humano para educarse.
b. Educatividad. Alude a la capacidad de las personas para educar a otras.
c. Fines. Son los propsitos del proceso educativo y de ellos se derivan los
objetivos.
d. La pasin. Cualidad del ser humano que manifiesta voluntad, amor y
vehemencia para alcanzar los fines y objetivos previstos.
e. La razn o racionalidad. Cualidad humana inherente a la toma de
decisiones segn el contexto social y la ideologa de la persona.
f. El arte. Sugiere la creatividad en la teora y praxis educativa.
g.Los principios de la ciencia, []. (p.58)
Otro constituyente que caracteriza la Pedagoga como ciencia, se refiere a su
estructura, conformada, segn Molins (op. cit., p.59), por los aspectos o instancias
siguientes:
a) Terica: alude a los fundamentos biolgicos, psicolgicos, sociopolticos,
culturales, econmicos, filosficos, ideolgicos, histricos y las concepciones
educacionales. De la sntesis de estas bases tericas se derivan los fines y los
contenidos a considerar en el proceso educacional.
b) Formal: comprende el ordenamiento jurdico correspondiente, las normas que
rigen el proceso educativo y las reglas tcnicas que orientan el proceso de aprendizaje
y enseanza.
c) Planeamiento: se sustenta en la teora y en lo formal y se sintetiza en planes y

programas. Se distingue entre planeamiento cualitativo (diseo curricular, programas
de estudio, entre otros), cuantitativo (matrcula, profesores, entre otros), del sistema
educativo, del sistema escolar, de la escuela y el institucional.
d) Aplicada: se refiere a la arquitectura de las instituciones educativas, la calidad
de las dotaciones y equipos de trabajo, la gestin y administracin del sistema
educativo y de sus instituciones y la didctica (Molins, op. cit., p. 159).
Con relacin a la Didctica en este estudio se coincide con Rodrguez (1996), en
que se define como una praxis (Carr y Kemmis, 1988), y como tal requiere acciones
fundamentadas en el conocimiento compartido, la deliberacin y reflexin
permanentes sobre las aspiraciones y los resultados de la acciones emprendidas en
situaciones reales (p.18). Esta perspectiva de la Didctica intenta distinguir entre
prctica como simple accin y la praxis para aludir a la accin informada por la
teora, la reflexin y la deliberacin. Es decir, se pretende otorgar relevancia a la
reflexin en los procesos educativos para enfrentar el enfoque positivista pues en el
discurso cognitivo y constructivista se mantiene esta concepcin simplificadora y
reduccionista de la didctica a lo estrictamente instrumental y procedimental.
(Lpez, 2002, p.79)
Conviene tener presente que la Didctica no es la Pedagoga, la importancia que
la Didctica ha adquirido en la escuela y el proceso de enseanza aprendizaje hace
que a menudo se confunda con la Pedagoga. Una situacin parecida ocurre con el
currculum (Molins, op. cit., p.159).
Prctica: consiste en la puesta en ejecucin de las concepciones, las teoras, los
diversos planeamientos y los modelos educacionales. Es influenciada por las
instancias referidas anteriormente, al tiempo que la instancia prctica enriquece a las
otras.
Otro elemento que caracteriza a la Pedagoga como ciencia, es el mtodo. As,

la Pedagoga en su carcter de ciencia de la educacin, aplica diversidad de mtodos
para comprender los fenmenos educativos y resolver los problemas de la prctica
pedaggica desde su complejidad: experimental, filosficos (fenomenologa,
comprensin, crtico, etc.) y los fundados en la psicologa (test, experimentos en
forma de demostracin, etc.).
La Pedagoga en su constitucin como ciencia establece categoras o conceptos
fundamentales que caracterizan los hechos educativos objeto de estudio y, por ende, a
los constituyentes que la determinan (objeto, principios, estructura, mtodo). En la
teora pedaggica se reflexiona acerca de categoras, entre otras, se sealan las
siguientes: educando, docente, contenido cultural, comunidad educativa, sociedad,
enseanza, aprendizaje, instituciones educativas, plan de estudio, currculum. En
virtud de la complejidad y multidimensionalidad de la educacin, las categoras
constituyen un estudio permanente, orientado a la comprensin y actualizacin de la
teora y la praxis pedaggica.
En su decurso histrico, la epistemologa de la Pedagoga, pone de manifiesto
diversas posiciones en cuanto a elementos fundamentales como: el sujeto que conoce,
el objeto conocido, el proceso de conocer y el resultado de este proceso que arroja
informacin acerca del objeto. En dichas posiciones se aprecia la preocupacin de la
filosofa por la formacin del ser humano, misin que tiene en comn con la
Pedagoga. Al respecto, Abbagnano y Visalberghi (2001) plantean que,
[], existe entre la filosofa y la pedagoga una conexin estrechsima
[...].Toda filosofa vital es siempre, necesaria e ntimamente, una filosofa de
la educacin, porque tiende a promover modalidades y formas de cultura de
cierto tipo y porque contempla un cierto ideal de formacin humana, [].
(p.15)
Ese ideal de formacin humana es plasmado en la teora pedaggica, la cual como
se plante anteriormente, es un constituyente de la Pedagoga como ciencia y se
diferencia de otro tipo de teora, por cinco criterios fundamentales: a) define los fines
y metas de la formacin humana; b) caracteriza el proceso de formacin del hombre;
c) describe las experiencias orientadas al desarrollo humano; d) describe las

interacciones entre educador y educando; e) describe y prescribe mtodos y tcnicas
orientadas al logro de las metas de formacin (Flrez, op. cit.). De esta manera, se
puede diferenciar entre una teora psicolgica o sociolgica, entre otras, las cuales
estudian el fenmeno educativo desde sus objetos particulares, no obstante, no son
teoras pedaggicas. Dichos criterios otorgan validacin a la teora pedaggica en su
construccin permanente, lo cual exige
un proceso de adecuacin constante al
contexto al cual responde; as como su validez en el mbito de su aplicacin para

alcanzar la formacin integral del ser humano, implicando esto el establecimiento de
la relacin teora y prctica, pues ambas se constituyen en la elaboracin cientfica
terica de la Pedagoga.
2.2. Pedagoga y sistemas de pensamiento
En el apartado anterior se analiz cmo la Pedagoga establece categoras o

conceptos, as como principios, teoras, con vistas a configurar su sistema cientfico.
Para sustentar la caracterizacin epistemolgica aludida, la Pedagoga asume diversos
sistemas de pensamiento, los cuales se abordaron en este apartado. As, se analizaron
los sistemas de pensamiento que han sustentado la Pedagoga desde los sofistas hasta
hoy, cuando se est ante un cambio de paradigma de la ciencia, que se desplaza de la
fsica cartesiana hacia la fsica cuntica, lo cual proporciona referentes tericos que
propician el estudio de las relaciones, conexiones, e interacciones posibles en los
procesos pedaggicos desde otros paradigmas.
En el siglo V, antes d. C, con los Sofistas, nace en Grecia la razn generando
una ruptura con el orden tradicional -supuestos teolgicos, cosmolgicos- (Martnez,
1973). Se derriban los mitos, se critica el dogma y, por ende, se objeta la fe, se
cuestiona la posibilidad de un conocimiento verdadero y objetivo. Por su parte, el
sofista Gorgias (Martnez, 1973), asever que nada puede existir en realidad, y que si
el conocimiento fuese posible, no se podra comunicar. En tanto que Protgoras
afirm que cada persona es el nico juez de experiencia, destacando el papel de las
diferencias individuales y de las condiciones perceptuales en el conocimiento de la
realidad. Es decir, los sofistas consideraban la imposibilidad de un conocimiento
vlido universalmente y de un saber objetivo.
Por el contrario, Platn siguiendo a Scrates, seala que s es posible un
conocimiento exacto y verdadero, el cual se puede adquirir mediante el razonamiento
abstracto de las matemticas y la filosofa, sin la participacin de la percepcin, por
cuanto produce opiniones vagas e inconsistentes. De manera que, la razn utiliza un
nuevo lenguaje fsico-matemtico, mediante el cual se pretende explicar la realidad y
controlar la naturaleza (Garin, 1983). Aristteles coincidi con Platn al considerar la
preeminencia del conocimiento abstracto sobre otro. Sin embargo, discrep en cuanto
al mtodo, por cuanto sostena que casi todo el conocimiento proviene de la
experiencia, mediante la observacin y la aplicacin de las reglas de la lgica.
Posteriormente, con el escolasticismo, Toms de Aquino y otros filsofos, de la
edad media, revivieron la confianza en la razn y la experiencia, utilizando los
mtodos racionales y la fe. As, Aquino coincidi con Aristteles al considerar la
percepcin y la lgica como medios para llegar al conocimiento, destac la fe como
principal fuente de creencia religiosa (Larroyo, 1982).
En los siglos XVII Y XVIII se present el contraste entre la razn y la percepcin
como mtodos para adquirir el conocimiento. Para los racionalistas, entre los que
sobresale Decartes (1974), destaca que el razonamiento deductivo constituye la
principal fuente y prueba del conocimiento. Decartes comprendi el yo, la
autoconciencia del sujeto, como el principio, como experiencia interna. Con la teora
del conocimiento de Descartes aparece el concepto de subjetividad; para l, conocer
es partir de una proposicin evidente que se apoya en una intuicin primaria.
En tanto que, para los empiristas como Bacn (Damiani, 1997) o Locke (1967),
la fuente del conocimiento es la percepcin. El empirismo se opuso a la conversin
del pensamiento en una sustancia existente por s solo. Sin embargo, reconoci la
existencia del yo como un fenmeno de la vida psquica, que lo experimenta el
sujeto cognoscente. Lo ms importante es para el empirismo es la comprobacin

exacta de los hechos por medio de la observacin.
Por su parte, Bacn critica la tradicin y la autoridad (de la edad media) y aporta a
la ciencia moderna reglas de la lgica inductiva, para articular el mtodo cientfico.
Locke argument que todo conocimiento deriva de la experiencia, ya sea del
mundo interno (la reflexin) o externo (sensorial), dos fuentes independientes del
conocimiento y plante que el conocimiento certero del mundo fsico no puede ser
absoluto.
En este perodo (siglos XVII y XVIII), sobresale el problema del sujeto-objeto.
Para la ciencia la concepcin de materia corresponda al conocimiento que de ella
haban elaborado las ciencias naturales matemtico-mecnicas, que las identificaban
con el saber objetivo, de modo que todo lo que se formulaba fuera de ese marco se
consideraba subjetivo. El conocimiento se interpret como anlisis de las impresiones
del objeto generadas por la experiencia sensorial (empirismo). En este sentido, Locke
expresa que slo pueden poseer objetividad las ideas simples que el sujeto
obtiene mediante la percepcin. En tanto las ideas compuestas, son comprendidas
por el sujeto a travs de la razn.
El idealismo subjetivo del siglo XVIII ignor la actividad del sujeto en la
produccin de conocimiento. Fue con la filosofa idealista alemana a fines del siglo
XVIII y principios del XIX, cuando se reconoce la actividad del sujeto en el proceso
de conocer.
Kant (1973), demuestra que el objeto no es algo externo y opuesto al sujeto. Para
l, la funcin de la objetividad es una forma de la actividad del sujeto, y el sujeto no
existe fuera de las cosas que l conoce. Segn Kant, la realidad existente fuera de
cualquier relacin con el sujeto que conoce, slo llega al sujeto en la forma de los
objetos. Los objetos son producto de la actividad del sujeto cognoscente.
A diferencia de Descartes, Kant no considera el sujeto como cosa pensante,
sino que se manifiesta en su actuacin, es decir, se trata del supuesto dialctico de la
actividad del sujeto: el sujeto no percibe pasivamente las sensaciones o los conceptos
racionales terminados, sino que produce creativamente el objeto.
Kant intent resolver el impacto causado por la filosofa de Locke, al proponer
combinar elementos del racionalismo y del empirismo. Plante que es posible tener
conocimiento certero, pero que ste se relaciona con la estructura del pensamiento y
no sobre el mundo. Entre los tipos de conocimiento que distingui, destaca el
sinttico a priori, que se descubre por la intuicin, es exacto, certero y lo aportan las
matemticas y la filosofa. Este conocimiento en la actualidad sigue siendo debatido
en el campo de la filosofa, la sociologa, la educacin, la pedagoga y la
epistemologa. Kant pretende encontrar los lmites de la razn con la razn, no cree
en una verdad total y utiliza la metafsica.
Por su parte, Hegel (1976) super los elementos de comprensin del sujeto y el
objeto, an presentes en el pensamiento de Kant. Hegel asume la autoactividad de
Kant como autodesarrollo del sujeto, manifestado en la actividad prctica y
cognoscitiva de la sociedad. Plantea el problema del sujeto-objeto con un enfoque
histrico, analizando la relacin entre conciencia y objeto, involucrndolo en el
proceso de autodescubrimiento y autorrealizacin. Durante el Siglo XIX, Hegel
retorn al planteamiento racionalista acerca de que el conocimiento certero de la
realidad se puede lograr de manera absoluta, tomando en cuenta el razonamiento, la
naturaleza y el enfoque histrico del conocimiento. Este ltimo fue impulsado
posteriormente por Hebert Spencer en Gran Bretaa y la escuela del historicismo.
Hegel crea la epistemologa de la ciencia conocida como dialctica: las dos
esferas pensamiento y objeto, las relaciona incorporando la categora de lo
contradictorio en su concepcin de la lgica, para lograr una representacin de la
realidad. El carcter dialctico de la realidad implica que sta se concibe como un
todo, en el que cada una de sus partes llega a serlo en estrecha relacin dependiente
con otras partes y con la totalidad de lo real, manteniendo su singularidad. El mtodo
dialctico se traduce en la contradiccin del mundo existente y en la necesidad de
bsqueda de la libertad.
Por su parte, Spencer (1946) y Comte (1981), destacaron la importancia de la

Sociologa como una rama del conocimiento y aplicaron los principios del empirismo
para estudiar la sociedad.
Adems de la experiencia sensible, surgen la experiencia histrica y la intelectual,
entre otras, abordadas como experiencias en trminos ms amplios por filsofos
como Wilhelm Dilthey y Martn Heideger, quienes asumieron posiciones
existencialistas.
Dilthey (1980) busca en la fenomenologa el mtodo interpretativo para aplicarlo
a las Ciencias del Espritu. Al igual que Husserl, su maestro, rechaza el mundo
objetivado de la ciencia emprico analtica, y a la razn cartesiana opone la razn
histrica.
El existencialismo de Heidegger (1988), se ocupa del ser, no del ente, a partir del
anlisis fenomenolgico del ente humano. Estudia los modos del ser-ah, a saber: la
facticidad (el ser ah se descubre como un estando aun ah); el ser en el mundo (la
estructura del hombre lo une al mundo de cosas utilizables); la historicidad (el
hombre al ser proyeccin y posibilidad, est siempre dirigindose hacia el futuro).
As, Heidegger manifest su preocupacin por la existencia entendida como el modo
de ser el hombre en el mundo, es decir, destac la relacin hombre-mundo. Le
interesan los problemas de la existencia, interpretndola como subjetividad, dejando a
un lado la racionalidad.
Con el pragmatismo, a principios del siglo XX, William James (1975) y John
Dewey (1960), abordaron el empirismo con una visin en la que el conocimiento se
consideraba un instrumento de accin y todas las creencias tenan que ser juzgadas
por su utilidad, como reglas para predecir las experiencias.
En el siglo XX, desde un punto de vista epistemolgico, se privilegia el inters
por la teora del conocimiento cientfico. Esta tarea fue abordada especialmente por
los filsofos neopositivistas del Crculo de Viena, quienes impulsaron todo
movimiento del empirismo y positivismo lgico. Dichos filsofos pretendan lograr
un sistema nico de saber, lo cual implicaba unificar el lenguaje y la metodologa de

las distintas ciencias.
En tanto que, en el siglo XIX, las ciencias naturales constituyeron el modelo
nico, a las ciencias del espritu o ciencias humanas no se les asign valor cientfico.
En el siglo XX emergen la relatividad y la fsica clsica para criticar la ciencia y la
razn. As pues, para producir ciencia es necesario trabajar en alguna ciencia en
general. De all nace el cientismo, el cual sostiene que slo hay un conocimiento
verdadero: el conocimiento cientfico (Garin, 1983). La visin cientista est casada
con el enfoque positivista, el cual postula que la felicidad del hombre slo es posible
mediante el desarrollo de las ciencias y las tcnicas. El positivismo plantea los fines
de la produccin cientfica y con ello le quita a sta su autonoma. El conocimiento
cientfico se impone e invalida la filosofa y la tica.
Los neopositivistas (Comte, Hume, James, Wittgenstein, Einstein, Russell, entre
otros) desarrollaron tesis fundamentales como: la sensacin es la nica fuente de
conocimiento; las leyes de la lgica son a priori y tautolgicas; el lenguaje es el de la
fsica (James, 1975). De este modo, el sujeto es anulado y al reducir a objeto
cientfico la supuesta subjetividad, sta desaparece.
Por el contrario, surgen diversas escuelas de pensamiento que estudian la relacin
entre el acto de percibir, el objeto percibido de una forma directa y lo que se conoce a
partir de la percepcin. En esta lnea, Husserl (1986) cre la fenomenologa para
distinguir cmo son las cosas, desde el punto de vista que la persona piensa que son
en realidad, para lograr as comprender las bases conceptuales del conocimiento.
De esta manera, las bases de la modernidad como proyecto de la ilustracin, se
construyen con el iluminismo romntico alemn y el racionalismo francs
(enciclopedismo), con los que la razn tiene como sujeto el conocimiento, el cual
constituye el fundamento que legitima los hechos.
Como se puede apreciar con el abordaje precedente, el devenir de la Pedagoga se
vincula con los sistemas de pensamiento que se han desarrollado a lo largo de la
historia de la humanidad, los que han contribuido en su constitucin como ciencia. La
Pedagoga, entonces, se vincula con una concepcin de hombre, de sociedad, de

conocimiento, de realidad y de prctica social en torno a un contexto cultural,
econmico, poltico, ideolgico, social e histrico determinado. Desde estas
consideraciones, se entiende que algunos de los elementos tericos y epistemolgicos
que se generan de dicha vinculacin pueden estar presentes, actualmente, en las
prcticas discursivas inherentes a la prctica pedaggica que se desarrolla en las
instituciones universitarias formadoras de docentes. Es decir, algunos de los sistemas
de pensamiento abordados anteriormente, pudieran fundamentar hoy, los diseos y
desarrollos curriculares para formar el docente, como prcticas de saber
legitimadoras, emergentes, transformadoras o reproductoras. Los sistemas de
pensamiento que soportan la Pedagoga Crtica y el paradigma de la Complejidad,
perspectivas stas que sustentan la propuesta de fundamentacin del diseo curricular
de formacin docente objeto de esta investigacin, se abordaron en apartados
posteriores.
2.3. Pedagoga: relacin con la sociedad, produccin de conocimiento y modelos

pedaggicos
Se ha considerado cmo el transitar de la produccin del conocimiento devela

modelos de hombre, de cultura y de sociedad que se imponen a travs de la
Pedagoga, en momentos histricos determinados. Entender las significaciones e
implicaciones de ello y cmo se tejen en la construccin curricular, conduce a
comprender que la Pedagoga es una actividad prctica, socialmente construida e
histricamente formada.
Asimismo, este recorrido histrico por el pensamiento del hombre en los diversos
contextos sociales, polticos, culturales, evidencia las relaciones entre lo cultural, lo
social, las teoras filosficas y pedaggicas y la prctica pedaggica. A partir de
dichas relaciones se generan corrientes pedaggicas, representadas en modelos
pedaggicos que sustentan los diseos curriculares. En las lneas siguientes se
abordan dichos modelos, su fundamentacin filosfica, el contexto social y la

corriente pedaggica que proponen, desde la perspectiva de Flrez (2000):
Pedagoga tradicional: basada en la filosofa escolstica; responde a la sociedad
tradicional; la enseanza es vertical y transmisionista; el diseo curricular es
academicista (por asignaturas y facultades). Hace nfasis en la formacin del
carcter mediante la tradicin metafsico-religiosa-medieval.
Pedagoga conductista: fundamentada en la filosofa determinista; se desarrolla en
la sociedad capitalista; la enseanza controla, moldea conductas y transmite saberes
tcnicos; el diseo curricular se concibe por objetivos de conducta observable para
responder a las demandas del mercado.
Pedagoga constructivista (Progresista): sustentada en la filosofa pragmtica y
relativista; dirigida a la sociedad meritocrtica; la enseanza es constructora de
sentidos (significados) desde el alumno; el diseo curricular es por procesos
cognitivos, subjetivos o investigativos.
Pedagoga social: basada en la filosofa determinista; se desarrolla en el contexto
de la sociedad capitalista; la enseanza es crtica, dialgica y colectiva; el diseo
curricular se elabora por consenso participativo y busca transformar la sociedad.
Segn Flrez (op. cit.), los distintos modelos pedaggicos (excepto el tradicional)
desempean:
[] un papel epistemolgico importante para el desarrollo de la pedagoga
como disciplina cientfica, [], incluso como variedad de paradigmas en
el seno de la misma disciplina, en la medida en que constituyen
herramientas conceptuales para entender mejor los fenmenos de la
enseanza y para confrontarlos e incluso elevar su calidad. (p.174)
En razn de que la dialctica de los acontecimientos histrico-sociales influye en
la configuracin de la(s) matriz(ces) epistmica(s) que emerjan en un momento
determinado, es necesario reflexionar acerca de la manera de conocer, de asignar
significados, es decir, de representar la realidad pedaggica.
Se trata de estar conscientes de que cmo actores y constructores del

conocimiento contribuyen a la conformacin de la episteme. Foucault (1978),
entiende la episteme como:
un espacio de dispersin, un cambio abierto y descriptible de relaciones que
permiten analizar para un poca -no la suma de sus conocimientos o al estilo
general de sus investigaciones, sino- la separacin, las distancias, las
oposiciones, las diferencias de sus mltiples discursos cientficos, que se
instauran en una poca y cultura determinadas. (p.3)
De ah que se hace imperativo que la formacin del docente se direccione hacia la
produccin de conocimiento sobre la base de una slida fundamentacin
epistemolgica.
Ello comporta una actitud de vigilancia epistemolgica, que conlleva a la
autorreflexin crtica acerca del modo de conocer, es decir, las teoras, mtodos,
estrategias, paradigmas, o matriz epistmica, utilizada para estudiar la realidad
educativa y su adecuacin a la naturaleza del ser ah, al mbito pedaggico, y a los
fundamentos epistemolgicos de la Pedagoga Crtica.
En los anlisis arqueolgicos de Foucault se describen dos modelos del
pensamiento occidental: 1) Episteme Clsica (siglos XVII y XVIII); 2) Episteme
Moderna (siglos XVIII, XIX y XX). Estas dos maneras de pensar implican
discontinuidades, por las cuales determinadas cuestiones, conceptos, saberes pierden
sentido, mientras otros toman lugar. En Las Palabras y las Cosas, Foucault (1978)
muestra esas discontinuidades entre ambas epistemes.
Segn Foucault en la episteme clsica el hombre no fue pensado, no estuvo
presente como el ser, por el cual existe la representacin, en tanto que en la episteme
moderna se rompe con el orden del saber precedente (episteme clsica) para emerger:
historia y sujeto, como disposiciones desde las cuales se atribuyen nuevos modos de
ser a las cosas y a las palabras.
As, la episteme configura diversas ciencias y modos de producir el conocimiento
ue estn presentes en el transitar epistemolgico de la Pedagoga. De modo que, se
generan discursos epistemolgicos que inciden en la identidad de la Pedagoga como

saber autnomo, as como en la legitimidad de sus teoras y metodologas para
estudiar la educacin desde dos dimensiones: descriptivo-explicativo-cientfica y
normativo-tecnolgico-prctica. Ello con miras a construir su campo y aportar
legitimizacin social, acadmica e institucional (Larrosa, 1990). En este sentido, es
necesario estar atentos a cmo se construye la Pedagoga: en qu contexto social e
intelectual se inserta, con qu problemas se relaciona, cmo se construyen sus
relaciones, cmo se integran y usan los conceptos, teoras, mtodos, etc., as como su
relevancia para la Educacin.
La problemtica epistemolgica de la Pedagoga permite reflexionar acerca de la
construccin de su fundamentacin terico-prctica, sustentada, a su vez, en la
reflexin histrica sobre el saber cientfico de la Pedagoga. Tal saber est
caracterizado por la sistematizacin de los conocimientos y los mtodos pedaggicos,
dirigidos a describir, explicar y comprender el proceso educativo. Es decir, al estudiar
el fenmeno educativo resulta fundamental tomar en consideracin cmo debe
conocer el sujeto (estudiante), lo cual conlleva a cmo debe proceder o actuar el
maestro (pedagogo) para que el estudiante realice el proceso de conocimiento.
2.4. La Pedagoga: ciencia interdisciplinaria
Asimismo, atender al estatuto epistemolgico de la Pedagoga, implica considerar

la relacin de la Pedagoga con otras ciencias, a saber, la Psicologa, la Sociologa, la
Lingstica, entre otras, en la produccin y utilizacin de conocimiento pedaggico.
Ello da cuenta de la Pedagoga como Ciencia Interdisciplinaria, en virtud de que,
segn refiere Larrosa (op. cit.), en su desarrollo reciente ha establecido estrechas
relaciones con otras disciplinas que estudian fenmenos educativos y de otras reas;
mostrando permeabilidad con otros saberes, lo cual ha generado la incorporacin de
enfoques, teoras, conceptos, mtodos o cuerpos enteros de conocimientos de otras
disciplinas, al corpus pedaggico. Esto deviene en diversificacin a nivel prctico,
reflejado en el incremento de paradigmas metodolgicos en la investigacin

pedaggica, didctica o sobre la funcin docente y cognoscitiva, manifestado en el
aumento de perspectivas tericas y metodolgicas.
Por su parte, Abbagnano y Visalberghi (op. cit.) establecen una analoga entre las
relaciones que guarda la Pedagoga con las referidas ciencias y las que existen entre
fines y medios y sealan que:
La Pedagoga, en cuanto filosofa de la educacin, formula los fines de la
educacin, las metas que deben alcanzarse, mientras que la psicologa, la
sociologa, la didctica, et., se limitan a proporcionarnos los medios propios
para la consecucin de esos fines, a indicarnos los caminos que debemos
recorrer para alcanzar esas metas. (p.15)
La Pedagoga como Ciencia Interdisciplinaria constituye un elemento unificador,
ante la pluralidad de campos de saber, que sintetiza las aportaciones de las diversas
ciencias, manteniendo su especificidad. La interdisciplinariedad es el criterio que ha
de articular las ciencias, hacindolas converger respecto al objeto de la Pedagoga: la
formacin del ser humano. En este sentido, se requiere formar al docente para que
asuma en su prctica pedaggica, la racionalidad y la epistemologa emergente
requerida para desarrollar la interdisciplinariedad, tal como se expone ms adelante.
De modo que, sobre la base de que la enseanza se concreta en unas finalidades
educativas le corresponde a la Pedagoga jugar un papel interdisciplinario, que
favorezca diversas interacciones, relaciones y miradas, en torno a la seleccin y
organizacin de los diferentes contenidos para la formacin, lo cual exige un abordaje
epistemolgico, con miras a propiciar una visin integradora, holstica, crtica y
compleja de la realidad.
Con base en que se entiende la Pedagoga como la Ciencia de la Educacin que se
ocupa de la formacin del ser humano, como una Ciencia Interdisciplinaria que
favorece la interconexin de diversas disciplinas para abordar los fenmenos
educativos y la prctica del pedagogo con un pensamiento complejo, en el contexto
de este trabajo se concibe la Pedagoga como la ciencia que fundamenta la formacin
docente.
Como consecuencia, la Pedagoga constituye un eje transversal que articula otras

ciencias para estudiar y comprender las realidades educativas y sociales con una
visin de totalidad. Asimismo, establece relaciones con diversas disciplinas al
favorecer la enseanza de aquellas. Es decir, el carcter cientfico de la Pedagoga no
puede limitar su objeto a la direccin del proceso educativo; como ciencia social, es
necesario tomar en consideracin la extensin de su campo de accin, como sistema
de conocimientos, como actividad social dirigida a la formacin integral del ser
humano, como aporte en la prctica para resolver los problemas que se generan en el
desarrollo socio-cultural. Estas consideraciones destacan la importancia de abordar
con una visin interdisciplinaria la evolucin e implicaciones de las diversas teoras y
paradigmas que han contribuido en la constitucin de la pedagoga como ciencia.
La educacin es una ciencia social mediante la cual el sujeto introyecta las
experiencias culturales y socio-histricas de su poca y las proyecta crtica y
constructivamente en el desarrollo una sociedad. Desde esta mirada, la educacin est
condicionada por la cultura y las instituciones sociales, en un entramado donde unas a
otras se influencian y estn determinadas por la historia. De tal manera que, la
educacin impregnada por una cultura, transmite sta en trminos de: modelos de
conocimiento, de valores, de actitudes, de conducta, de la realidad, es decir, modelo
de una cultura. En esta lnea, Fullat (1979) sostiene que la cultura:
[], proporciona los conocimientos, dicta las habilidades y proclama las
actitudes que los educandos deben recibir, aprender y asimilar... el ser
humano [], es un 'animal culto'[]. La cultura y no la simple sociedad
separa al hombre del bruto [], la cultura hace de ste [el hombre] un
animal distinto, en vez de un animal ms. (pp. 142-144)
Estas consideraciones en torno a la complejidad que implica el proceso educativo,
conducen a reflexionar acerca de la necesidad del concurso de la Pedagoga, ciencia
interdisciplinaria que reflexiona sobre la teora y la prctica de la educacin, como
base para la formacin docente, tal como lo expone Lpez (2002), quien enfatiza la
importancia de reconocer la Pedagoga, como la disciplina fundante en la formacin
de los profesionales de la Educacin.
En esta misma lnea, Rodrguez (2004), sostiene que El conocimiento

pedaggico tiene la posibilidad y necesidad de constituirse en contenido y principio
unificador de la formacin docente en sus diversas opciones y especialidades (p.14).
En este sentido, la Pedagoga como base para el diseo y el desarrollo del currculum
de formacin docente, se concibe como la disciplina que desarrolla y sistematiza el
saber acerca del cmo de la educacin, en el contexto cultural de una formacin
social particular (Flrez, op. cit., p.21), teniendo presente que la ciencia, la
educacin y la Pedagoga dependen de la cultura.
Desde esta perspectiva, la Pedagoga ha de atender a su proyeccin social,
orientacin humanstica y transformadora, de cara a la funcin social de la enseanza.
El proceso educativo se concibe inmerso y a su vez, para responder a las necesidades
de un contexto socio-histrico-cultural concreto, en el cual tambin ha de insertarse la
Pedagoga, vinculndose con el proyecto social, que da cuerpo al proyecto educativo,
al cual dar concrecin.
De modo que, como ciencia social, la Pedagoga reflexiona sobre qu ensear, al
tiempo que siendo una ciencia social es histrica, en virtud que se va modificando o
contextualizando, segn las necesidades e intereses de las diversas sociedades en
determinados momentos de su historia. Este aspecto se aborda a continuacin.
2.5. Pedagoga e historicidad
Asumir la historicidad como un estatuto ontolgico que la construye el ser, da a

da, con su pensamiento, su accin, reflexin, su direccionalidad, permite delinear
una racionalidad terico-histrica fundamental para el diseo curricular de formacin
docente.
A decir de Gadamer (1977), el hombre es un ser histrico, en tanto que en el
proceso de comprender acta como partcipe ubicado en la historia. Esto es la
historia efectual, que lleva al hombre a comprender desde y dentro de un contexto
histrico.
As, la conciencia de la historia es la fuerza de la tradicin que acta en quienes

participan en ella, en tanto que el hombre es ser histrico, nunca puede agotarse en el
saber, ni en el saberse. La tradicin segn Gadamer no es un simple acontecer que
pudiera conocerse y dominarse por la experiencia, sino que es lenguaje, [] (p.434).
Es decir, Gadamer transforma la hermenutica en historia, al igual que Heidegger
(1988), quien asume el hombre como temporal, que representa la historicidad.
Tambin Hegel (1961) y Habermas (1984) otorgan preeminencia a la
especificidad de la historia, como un trazar el camino en el existir, en el ser, en el
conocer, en la relacin sujeto-objeto, en la relacin teora y prctica.
Por su parte, Vattimo (1994) critica el carcter unitario que se ha concedido a la
historia, con sentido eurocntrico, donde los pueblos de occidente europeo
determinan la historia del resto de los pueblos. Al respecto, afirma:
No existe una historia nica, existen imgenes del pasado propuestas
desde diversos puntos de vista, y es ilusorio pensar que exista un punto de
vista supremo, comprehensivo, capaz de unificar todos los dems (como
sera la historia que engloba la historia del arte, de la literatura, de las
guerras), []. (p.11)
Al referirse a las metas pedaggicas como producto de la historia, matizado por la
reflexin, los prejuicios y expectativas del investigador pedaggico y el maestro,
Flrez (op. cit.) considera que la esencia de la existencia humana es la historicidad
que se realiza en el comprender, []. Las metas pedaggicas y en general toda
pedagoga es un resultado histrico, un efecto de la tradicin (pp.189-190).
As, en el proceso de comprensin pedaggica como formacin del ser humano,
las construcciones (articulaciones) se mejoran mediante la hermenutica atendiendo a
que los objetos de la enseanza se dan situados en un tiempo, en una cultura, en la
dinmica de la ciencia, fruto de las interacciones entre el estudiante y la cosa, objeto
de estudio y las partes involucradas; asimismo, se considera la dialctica para
profundizar la interpretacin de ideas en conflicto, reconsiderando las posiciones
previas y los intereses de otros.
Por ello, es necesario repensar la formacin docente en el contexto histrico y

social, para identificar sus conexiones, las relaciones de poder-saber que actan en la
escuela y la sociedad. La pedagoga ha de estudiarse en sus continuidades y
discontinuidades, y sus protagonistas (docentes, alumnos, administradores), en su
diversidad y complejidad. De ah que la Pedagoga debe subrayar la importancia de la
investigacin pedaggica en la prctica y con la participacin del docente, quien ha
de aplicar sus resultados en su prctica pedaggica, con miras a transformar y elevar
la calidad de su accin. De esta manera, ciencia, prctica y formacin integral del
docente, se enriquecen mutuamente y conforman un complejo proceso transformador,
para abordar el conocimiento de una realidad global y compleja.
En este abordaje, coincidimos con Morin (1999), en cuanto a que la necesidad de
todo aquel que conoce es el conocimiento del conocimiento, el cual no es privilegio
de expertos o filsofos sino, por el contrario, es una tarea histrica para cada uno y
para todos, que implica una revolucin de las cabezas. Tomar conciencia de las
condiciones de produccin y organizacin del conocimiento, facilita la emancipacin
de sus condiciones de formacin. Esto lleva a considerar la relevancia de la
Pedagoga Crtica, al potenciar en el estudiante el anlisis de sus experiencias, el
proceso por el que son producidas, legitimadas o no afirmadas; as como le anima a
entender, de manera crtica, las formas dominantes de conocimiento, las formas
sociales y culturales que definen su identidad, sus creencias, sus prcticas sociales y
pedaggicas. En esta direccin, MacLaren (1997) sostiene que:
El conocimiento antes de que se haga crtico, ha de tener un significado
para los estudiantes (...) es filtrado por las experiencias (...) y los
conocimientos mutuos que los estudiantes traen (...) No es justo que se
niegue el valor de lo que los alumnos saben, ni tampoco que se reconozcan
las condiciones necesarias para el tipo de aprendizaje crtico,
comprometido, personal, social, que el propio conocimiento exige. (pp.
62-63)
Como se puede apreciar, se trata de una Pedagoga que da cuenta de una

epistemologa caracterizada por elementos crticos y dialcticos de la racionalidad,
que hoy se requiere considerar como puntales para alcanzar la interdisciplinariedad en
la formacin del docente para el siglo XXI en nuestro pas, propuesta objeto de este
estudio. Las consideraciones anteriores suponen tomar en cuenta el abordaje de la
relacin sujeto-objeto que se analiza a continuacin.
2.6. La Pedagoga: relacin sujeto-objeto

Asimismo, el ordenamiento de los saberes pedaggicos ha de sostener como
disposicin epistemolgica el sujeto, lo cual invita a pensar en las posibilidades del
ser y por ende, en las interacciones y significados que se producen entre el sujeto y el
objeto.
Por ello, se concibe el sujeto como persona, inmerso en una cultura, una sociedad,
constructor de saber, objeto para el saber, hacedor de la historia, con conciencia y
libertad, con experiencias, proyectos, intereses, necesidades, creador de interacciones
con el objeto de conocimiento. En esta lnea, Not (1998), afirma que:
[], los factores determinantes de la adquisicin de los conocimientos no
estn ni slo en el objeto, ni slo en el sujeto, ni vinculados
exclusivamente a la preponderancia de ste o de aqul, sino en la
interaccin sujeto-objeto; esta interaccin es interestructuracin, []. En
vez de recibir los contenidos culturales el alumno debe reconstruirlos y
esta reconstruccin lo modela a s mismo. (pp. 10-232)
Con la hermenutica filosfica de Heidegger (1988), la fenomenologa se asume
como una ontologa -la ciencia que estudia el ser (el sujeto)-, en la que se investiga su
existencia desde una perspectiva hermenutica. Es decir, se fusionan filosofa,
ontologa y fenomenologa para interrogar la existencia del ser, sus posibilidades
como ser proyectado, lo cual implica que el ser no puede existir sin comprenderse as
mismo, sin comprender el mundo. Cada ser es el nico responsable de su existir y se
construye en su transitar da a da. Este es el crculo hermenutico de Heidegger
(1988), donde la comprensin de la existencia del ser (poder ser), es la base de toda
interpretacin, entendida sta como el modo de ser, del existir y sus posibilidades
proyectadas, es el reconstruir, para decisin, en un todo de significatividad. Estos
constituyen los supuestos ontolgicos del conocimiento.
As, el ser humano docente se entiende como necesidad permanente de
proyectarse, es decir, existiendo construye su esencia, bajo un sistema de valores. El
hombre y el ser se comprometen a la tarea de la Aletheia, o desocultamiento (de lo
que est detrs del currculum oculto, de la ideologa, de la cultura dominante, de los
mitos, de la tradicin).
Gadamer (1997) y Heidegger (1988), reconocen que la realidad es condicin de
ser existente, y que el que conoce y que es conocido tienen un modo de ser que les es
comn, ninguno se opone o impone al otro, en su relacin con el mundo y entre ellos
(sujeto y objeto).
As, el diseo curricular y el currculum de formacin docente ha de concebir el
sujeto docente-alumno como una persona que construye estructuras de conocimiento
nuevas en su interaccin con el objeto de estudio, con otros sujetos y con el contexto.
Todas las dimensiones del docente-alumno han de ser cultivadas, mediante estrategias
que propicien el fomento y fortalecimiento de los valores (espirituales, morales,
ticos, estticos, ecolgicos), el pensamiento creativo, la imaginacin, la intuicin, la
reflexin, la crtica fundamentada, la lgica, la discrepancia razonada, la
interactividad. De esta manera, el sujeto construye su propia verdad, sin que se
pliegue a una nica verdad universal. El conocer es parte constitutiva de su
existencia.
Tomando como punto de partida que el conocimiento implica un entramado
epistmico que se configura en torno a la dinmica histrico-socio-cultural, resulta
fundamental brindar al docente el apresto cognoscitivo, espiritual y emocional, para
que asuma de manera crtica, reflexiva los problemas de la epistemologa. De este
modo, se evita que el docente se desempee de manera pasiva, repetitiva,
memorstica, ante el surgimiento de una nueva matriz epistmica.
Una interpretacin crtica, compleja, interdisciplinaria, hermenutica, conduce a

pensar en mtodos tiles para elaborar el objeto de conocimiento de la pedagoga, que
trascienda a la conciencia del sujeto, atienda al objeto real, percibido y construido, as
como a las transformaciones de los fenmenos. Esta objetivacin ha de tomar en
cuenta la complejidad de los hechos, su contexto, diversidad y dimensionalidad, con
miras a no reproducir los saberes constituidos des la ciencia emprico-analtica. En
este sentido, conviene resaltar la posicin Martnez (1991), quien afirma que el
conocimiento se considera como el fruto o resultado de una interaccin, de una
dialctica, o dilogo, entre el conocedor y objeto conocido. En ese intercambio tienen
voz mltiples interlocutores, como los factores biolgicos, los psicolgicos y, sobre
todo, los culturales: todos influyen en la conceptualizacin de o categorizacin que se
haga del objeto: [], en la medida en que partamos de los mismos presupuestos y
adoptemos el mismo enfoque, tambin lograremos un consenso y una validez
intersubjetiva. El concepto de ntersubjetividad reemplaza, as, al concepto de
objetividad []. (Martnez, op. cit., pp. 24-25)
De acuerdo con lo anterior, se requiere asociar el objeto pedaggico a su entorno,
el cual forma parte de aqul; es importante atender a las interacciones que existen en
relacin con los objetos, los cuales, a su vez, slo tienen existencia en relacin con
sus interacciones entre s y con el sujeto.
Con relacin a la investigacin cientfica sobre la dinmica cognoscitiva del ser
humano, Flrez (op. cit.), afirma que, pese a las aportaciones de los pedagogos
clsicos y los del siglo XX:
[], los avances mas significativos se han derivado de los estudios de
Piaget [], quien ha verificado cmo las estructuras bsicas del
pensamiento se forman mediante el producto de la accin que ejerce el
sujeto sobre el mundo y la que el mundo ejerce sobre l; esta generalizacin
terica coincide con la tesis filosfica dialctica segn la cual la conciencia
no es ms que el plano ideal de la accin del hombre sobre el mundo natural
y social. (p.62)
De esta manera, la formacin docente ha de considerar el contexto econmico,

poltico, cultural, social, ideolgico, histrico, ecolgico, educativo nacional, regional
y global; las relaciones que se generan en cada uno de estos mbitos y entre ellos; as
como las interacciones que surgen entre los sujetos actores y entre stos y el
conocimiento que producen.
En sntesis, en las pginas precedentes, se han abordado las caractersticas
epistemolgicas de la Pedagoga, lo que supone concebirla como Ciencia de la
Educacin que se ocupa de la formacin del ser humano, constituida por un objeto,
una estructura y un mtodo; sustentada en diversos sistemas de pensamiento que la
vinculan con la filosofa para aportar referentes tericos que sirven para fundamentar
el currculum. Tales sistemas muestran las relaciones entre la produccin del
conocimiento y los contextos sociales, culturales, polticos y la prctica pedaggica,
lo que deviene en modelos pedaggicos, que soportan los diseos curriculares.
Asimismo, se concibe la Pedagoga como Ciencia Interdisciplinaria por su relacin
con otras ciencias, lo que conduce a asumirla como fundamento de la formacin
docente, es decir, eje que integra, interconecta diversas disciplinas para favorecer la
comprensin de las realidades en su complejidad. Como construccin social e
histrica que es la Pedagoga, se requiere repensar su relevancia en la formacin del
docente, tomando en cuenta el contexto actual, as como la participacin de sus
actores, en una relacin sujeto-objeto, con otros sujetos y con el contexto. Ello con
vistas a favorecer la produccin de conocimientos crtica, reflexiva, creativa, tomando
en cuenta la complejidad, diversidad y multidimensionalidad del ser y de los hechos.
Con base en estas consideraciones, a continuacin se abord la relacin entre la
pedagoga y la educacin, en el marco de las teoras y prcticas educativas que
fundamentan la formacin del ser humano en un determinado contexto histricosocial, cientfico e ideolgico.
3. Pedagoga y Educacin: teoras y prcticas educativas
En este apartado se abordaron aspectos inherentes a la relacin de la Pedagoga y

la Educacin, en el marco del desarrollo de la teora educativa y la teora pedaggica.
Frente a las diversas racionalidades y su repercusin en la definicin de la Pedagoga,
se aludi a la posicin que se asumi en este estudio. Se consideraron los elementos
terico-prcticos que configuran tales ciencias y su influencia en la produccin de
conocimientos y saberes como concrecin de la formacin del ser humano. A
continuacin se muestra en el grfico 2, un esquema donde se presenta un resumen de
los referidos aspectos.
GRFICO 2
PEDAGOGA Y EDUCACIN: TEORA Y PRCTICAS EDUCATIVAS
EDUCACIN
TEORA
EDUCATIVA
PEDAGOGA
INTERRELACIONES
DEFINICIONES
La Ciencia
de la
Educacin
PRACTICAS EDUCATIVAS
Y PEDAGGICAS
Las ciencias de
la Educacin
Desplazamiento
Teora
Pedaggica
Teora
Educacional
Fundamentos
Aporta
Se asumi
para la
Propuesta
Fines
Educativos
Se asumi
esta
definicin
Informa, gua,
transforma la
prctica
pedaggica
I
C
N
E
D
N
mediante
E
P
Relacin
Teora
Prctica
E
D
R
E
Para
T
N
Produccin de
conocimientos
Con base en
Reflexin,
critica,
sociedad,
historia, cultura
REFERENTES PARA FUNDAMENTAR LA FORMACIN DOCENTE DEL SIGLO XXI

Fuente: Autora
Teora
Crtica
El positivismo, el empirismo y el conductismo en la psicologa de la educacin

han generado diversas escuelas disciplinarias y diferentes mtodos que han apartado a
la Pedagoga del lugar preeminente que le corresponde en la formacin del docente,
por cuanto sta se ocupa de la formacin del ser humano, lo cual compete a la
Pedagoga como la Ciencia de la Educacin.
El terreno de la teora educativa y en consecuencia, el de la Pedagoga es
usurpado por la yuxtaposicin de disciplinas como la psicologa, la economa, y la
sociologa de la educacin. Al plantearse la problematicidad del saber pedaggico,
Fullat (1979),interroga:
no se le confunde con la simple adicin de otros saberes ya constituidos:
psicologa, fisiologa, sociologa, tica?, [], tal vez se deba a esto el que se
tienda, cada da ms, a sustituir el trmino pedagoga por el significante
Ciencias de la educacin. []. El vocablo `ciencias nos parece []
excesivo al aplicarse a todo discurso pedaggico. (p.17)
La denominacin ciencias de la educacin se atribuye a Gastn Mialaret
(Mialaret, 1966; Debesse y Malariet, 1972) para describir el trnsito de la Pedagoga
hacia las ciencias de la educacin; conceptualiza las Ciencias de la Educacin como
el conjunto de disciplinas que estudian los fenmenos educativos en su contexto y
define la Pedagoga como una de las Ciencias de la Educacin.
En atencin a esta tendencia muy marcada actualmente, tanto en los estudios
acerca de la teora educativa, como en los diseos curriculares orientados a formar el
docente y en las estructuras organizativas de las instituciones de educacin superior
que forman docente, conviene entonces destacar que las ciencias empricas como la
psicologa, la economa, la sociologa, entre otras, ofrecen aportes a la Pedagoga,
desde sus saberes particulares acerca de lo educativo, sin embargo, se coincide en el
estudio con Flrez (2000), en que [] la pedagoga no sera una ms entre las
ciencias de la educacin sino que estara convocada a constituirse en la ciencia de la
educacin por excelencia (p.184).
Estamos en presencia de un uso confuso del trmino Pedagoga, como una de las
Ciencias de la Educacin, lo que conlleva a poner en tela de juicio el carcter de
ciencia de la Pedagoga. As se aprecia que Manjn (1994), refirindose a que los
discursos pedaggicos pueden obedecer a la diversidad conceptual y terminolgica,
afirma que: As, la expresin Ciencias de la Educacin es plenamente aceptada en
todos los foros educativos actuales, pero cabe sealar las distintas interpretaciones de
las que es objeto (p.45). Desde la perspectiva que se asume en este estudio, se
considera que la concepcin de la Pedagoga como Ciencia de la Educacin,
posiblemente est influenciada por el movimiento de los fundamentos, que se alude
en lneas posteriores. Esto conduce a fijar posicin en esta investigacin, acerca de la
concepcin de la Pedagoga como la Ciencia de la Educacin que se ocupa de la
formacin del ser humano y como tal se considera la praxis de la educacin.
Como seala Lpez (2002), algunos autores no le han otorgado el carcter de
ciencia a la Pedagoga, la consideran como un proceso instrumental o le asignan un
papel de dispositivo cultural. Posiblemente ello obedezca a que en su devenir
histrico la Pedagoga ha sido impregnada de enfoques como el empirismo y el
positivismo, causando graves distorsiones. Por su parte, el empirismo limita al
docente a llevar a la prctica el saber generado por el cientfico, impidindole
elaborar sus propias interpretaciones, reflexiones y crticas -el autntico saber
pedaggico- acerca del proceso educativo que desarrolla. En tanto que el positivismo
separa los fines de los medios, los hechos de los valores y asume el enfoque
instrumental, en el que la prctica educativa se concibe como una actividad tcnica
separada de la teora para alcanzar fines educativos preestablecidos. La teora se
reduce a las generalizaciones empricas y all, se asume el escenario de la naturaleza
como equivalente al mbito social, sin que se consideren las creencias subjetivas de
los que participan en el quehacer educativo.
La racionalidad positivista y empirista ha influenciado para que se conciba la
pedagoga como una de las Ciencias de la Educacin, en lugar de concebirla como la
Ciencia de la Educacin, con objeto, principios, estructura y mtodo que la

constituyen, tal como se abordara en pginas precedentes.
Tomando como base que la educacin se concibe como la potenciacin de
posibilidades y capacidades de bsqueda, anlisis y creacin (Prez, 1978, p.140), la
teora educativa ha de proveer los procedimientos, es decir, el camino para desarrollar
la prctica pedaggica, de manera que sean compatibles con los principios, valores y
significados orientadores de dicha teora, con vistas a interpretar, comprender y
resolver las situaciones educativas de acuerdo con los fines de la pedagoga. La teora
pedaggica ha de informar, guiar y transformar la prctica pedaggica que realizan
los docentes, al tiempo que stos deben determinar con criterio crtico, la eficacia del
marco terico de la teora utilizada, a objeto de salvar el divorcio entre teora y
prctica. En este sentido, Carr (1996), sostiene que:
Slo es posible hacer ms racionales y coherentes las observaciones,
interpretaciones y juicios de los profesionales [docentes] y que desarrollen
sus prcticas de forma ms disciplinada, inteligente y eficaz cuestionando
la adecuacin de las teoras convencionales de la prctica educativa, [],
la prctica determina el valor de cualquier teora educativa, en vez de que
la teora determine el valor de cualquier prctica educativa. (pp.59- 60)
Es decir, la prctica educativa es una actividad intencional, social, relacionada
con la manera de pensar heredada, aprendida y compartida entre los profesionales,
sustentada en un esquema terico el cual es constitutivo de dicha prctica y permite
comprender las prcticas educativas de otros. El terico y el docente han de coincidir
en la interpretacin de la prctica, a fin de propiciar una relacin relevante entre sta
y la teora. De all que se entiende que la teora educativa no es independiente de la
prctica y, por ende, los cambios en dicha prctica no son independientes de los
esquemas conceptuales que configuran la teora.
A partir de este debate se produjeron, a decir de Kemmis (1998), premisas tales
como: el saber de la educacin deba desarrollarse sobre el fundamento del saber de
la Psicologa, la Sociologa, la Historia y la Filosofa; la educacin se consider como
ciencia aplicada, es decir, slo como un campo prctico, por cuanto no contena un
saber terico propio, su saber era un saber terico sobre Psicologa, Sociologa y
otras disciplinas que tratan problemas educativos. En consecuencia, no se asuma
como disciplina, ni poda tener mtodo propio. Estas ideas emanaron de dos
movimientos: 1) El de los fundamentos (en Estados Unidos); y 2) El de la teora
educacional (en el Reino Unido).
De acuerdo con los referidos movimientos, el desarrollo de la teora educativa se
caracteriz por los aspectos siguientes: 1) los fundamentos, centrados en la
especializacin lo que deriv en la fragmentacin del conocimiento de la educacin
(en torno a la Psicologa, la Filosofa, entre otras ciencias), con tendencia a
independizar el desarrollo terico del prctico; y 2) la teora educacional, en la que
los conocimientos de otras disciplinas justifican la prctica educativa y el desarrollo
de la teora educativa slo est en funcin del progreso de tales disciplinas, lo que
deviene en que la prctica educativa se convierte en instrumental, en una actividad
tcnica, bajo el aspecto de una teora educacional cada vez ms pura o acadmica
(Carr y Kemmis, 1988, p.31). Este segundo movimiento, tambin se evidenci en
Estados Unidos con la ciencia aplicada o perspectiva tcnica, que impone una visin
de la teora y la tcnica que () comienza a dominar y suprimir la conciencia
moral, social y poltica de la prctica (Kemmis, 1998, p.26).
Frente a la teora de la educacin impulsada por los dos movimientos precedentes
Schwab (1974), propone una construccin de la teora sustentada en la teora de la
teora (metateora) que haga posible considerar lo filosfico, lo humano, lo social, lo
valores y evaluar diversas alternativas para la elaboracin terica. Fundamentndose
en Aristteles, aboga por el razonamiento prctico, por una visin en la que la teora
y la prctica se producen a partir de su interrelacin constante en el proceso
educativo. Esta teora no se interesa por la valoracin crtica y la transformacin de
las situaciones educativas, por lo que no considera elementos polticos e ideolgicos
en las descripciones de la realidad socio-educativa.
Posteriormente, a la racionalidad prctica propuesta por Schwab (op. cit.), emerge
la teora crtica (Habermas, 1989; Hokheimer, 2000; Marcuse, 1986), propugnando la
bsqueda de la relacin entre la teora y la prctica mediante la investigacin

educativa, para favorecer la reflexin crtica del docente acerca de los problemas
prcticos, sus creencias y la ideologa encubierta en las cuestiones educativas y
sociales, con vistas a la solucin y transformacin de las mismas. En este
planteamiento se defiende el potencial del docente para la produccin de teoras, por
medio de la investigacin colaborativa en su prctica y se
promueve su
emancipacin.
El desarrollo de la teora y las prcticas educativas ha estado matizado por
conflictos, rupturas en las visiones, filosofa, epistemologa e ideologa, desde las
cuales se ha intentado interpretar y comprender lo pedaggico. As, en ese devenir
encontramos que el significante teora de la educacin designa ahora, lo que antes
se denominaba filosofa de la educacin. No obstante, el contenido contina
ofreciendo similares reflexiones en ambos significantes, donde el significado
(conceptos) se refiere a los fenmenos educativos. El trmino teora presenta
diversidad de significados, ante los cuales se asume posicin otorgndole significado
a la teora educativa como un marco conceptual de constante referencia que justifica
y por ende, orienta la actividad educadora. [], abraza elementos cientficos, [] y
elementos no cientficos -concepciones filosficas del mundo y del hombre, morales,
estticas, polticas, teologas, [] (Fullat, op. cit., p.70). El reconocimiento de la
aseveracin anterior conduce a significar que las teoras educativas estn elaboradas
a partir de la integracin y organizacin de las aportaciones cientficas e ideolgicas
[], en funcin de la realidad aqu y ahora (Prez, 1978, p.146), se concretan
operativamente en todo proyecto educativo, que no puede ser otro que el desarrollo
del conocimiento (Prez, op. cit., p.147).
Desde esta perspectiva, de la teora y prctica educativa se desprenden reflexiones
que fundamentan la praxis pedaggica y los elementos cientficos del discurso
educativo, pues es importante plantearse qu es educar y cules son los fines de la
educacin. As, la teora educativa est inspirada en una weltanschauung o
cosmovisin de la totalidad de la realidad de una determinada poca y sociedad, lo
cual conlleva a una concepcin (antropolgica) acerca del hombre, que apunta hacia
el modelo de hombre a formar, sobre la base de que el hombre es en s educando,
pues su naturaleza requiere la educacin. De tal manera que la educacin, la
pedagoga, las creencias y el hombre se integran en una totalidad. La teora
pedaggica, entonces, segn Larroyo (1961) nace en la escuela socrtica-platnica en
las obras de Platn La Repblica y La Leyes y el contenido de dicha teora
describe el hecho educativo, busca sus relaciones con otros fenmenos, los ordena y
clasifica, indaga los factores que lo determinan, las leyes a que se halla sometido y los
fines que persigue. (p.45)
Hoy el debate acerca de lo pedaggico conduce a considerar que los
conocimientos y saberes pedaggicos emergen de los hechos educativos, como
hechos no reductibles a muchos otros (Fullat, op. cit., p.17), del mismo modo que las
ciencias naturales surgen a partir de la existencia de la naturaleza. Las
consideraciones anteriores reafirman que ambas -Pedagoga y Educacin- se
realimentan para formar el ser humano desde la dimensin socializadora y liberadora,
sobre la base del saber pedaggico. Al aludir al significado (conceptos) de la
Pedagoga, coincidimos con Carmona (2007) en que, referirnos a concepto es hacer
teora y prctica (p.2).
Por ello conviene entender que la teora pedaggica necesita ser pensada y
construida por los actores de la enseanza y el aprendizaje, en respuesta al contexto
donde estn inmersos y a las situaciones o problemas que emergen de la prctica
pedaggica. Dicha teora ha de estar sustentada en los valores y la ideologa que
aportan sus actores, apoyada en las contribuciones de la filosofa como dimensin
teleolgica. Asimismo, la elaboracin de la teora pedaggica implica una visin de
ciencia donde se asume que en su hacer participan el cientfico y el docente en una
vinculacin terico-prctica, en la cual ambos realimentan el proceso y estn en
estrecha comunicacin, para comprender de manera integrada y compleja, las
realidades inherentes a la pedagoga, como un todo donde interactan lo humano, lo
social, lo ecolgico, lo poltico, lo econmico, lo histrico y lo cultural. Hacer ciencia
segn Bordieu, Chaanboredon y Passeron (1975) [] es examinar a las teoras y los

mtodos en su aplicacin para determinar qu hacen con los objetos y qu objetos
hacen (p.25). Ello supone que la teora y la prctica pedaggicas estn referidas a la
produccin de saberes y conocimientos a partir la reflexin, la crtica, la conciencia
de sujeto social, as como cimentadas en su constitucin histrica y cultural.
Las ideas anteriores se explican porque la pedagoga constituye y est constituida
por teora y prctica en interaccin permanente. De sta manera, resulta idealista
plantearse la creacin de teora sin la participacin crtica y activa de los hacedores de
la prctica pedaggica (docentes, estudiantes, comunidad). El cientfico aislado de
dicha prctica y circunscrito a experimentos de laboratorio o a una racionalidad
cientista, por s solo, no dispone de los elementos que integran la totalidad y
complejidad de la Pedagoga. Esta visin convoca a la reflexin acerca
de la
posibilidad de emprender otras alternativas en la construccin pedaggica, como la

que plante la Pedagoga Crtica.
En sntesis, las racionalidades positivista y empirista han generado un
desplazamiento de la Pedagoga como la Ciencia de la Educacin que se ocupa de la
formacin del ser humano (concepcin sta que se asume en este estudio) para
imponer las denominadas Ciencias de la Educacin. La teora educativa integra
aportes cientficos e ideolgicos y se concreta en el desarrollo del conocimiento. En
su desarrollo terico emergen tres tradiciones (fundamentos, teora educacional y
teora crtica), que actualmente, tienen vigencia en la formacin del docente.
Coincidimos con los planteamientos de la teora crtica para desarrollar la teora
educativa y la pedaggica, mediante prcticas educativas y pedaggicas que apunten
a la formacin del docente como un profesional autnomo que se perfecciona
mediante la investigacin en su prctica pedaggica, en colaboracin con sus colegas,
a partir de la reflexin crtica acerca de su accin. Con este abordaje, el docente
establece relacin entre la teora y la prctica, al tiempo que produce teora por medio
de la deliberacin y discusin crtica, lo que contribuye a su desarrollo profesional.
Finalmente, en el proceso histrico de desarrollo de la teora y las prcticas

educativas, la Pedagoga se constituye en su campo epistemolgico, como ciencia que
se ocupa de la formacin del ser humano. Por ello, la consideracin de la Pedagoga
en los diseos curriculares para formar el docente es una exigencia taxativa. Sobre
esta base, en este estudio se propone considerar la Pedagoga Crtica para formar el
docente del siglo XXI en Venezuela. A continuacin se abordan los aspectos
concernientes a esta la visin del currculum de formacin docente que coadyuvan a
la construccin de la fundamentacin curricular objeto de esta investigacin.
4. Teora Crtica, Pedagoga Crtica y Currculo de Procesos para abordar la

formacin docente
En este apartado se abord la Teora Crtica como sustento de la Pedagoga

Crtica, corriente pedaggica sta que se propone en este estudio como fundamento y
eje transversal del diseo curricular para formar el docente del siglo XXI, en virtud de
que atiende a las transformaciones requeridas en cuanto a: Formacin Pedaggica del
Docente; Relacin Teora-Prctica e Interdisciplinariedad; y el Currculum de
Procesos. En este sentido, se alude a la definicin de la Pedagoga Crtica, sus
antecedentes, as como los principios que la fundamentan. Estas consideraciones
constituyen referentes que coadyuvan en la construccin de la aproximacin a la
fundamentacin del diseo curricular de formacin docente objeto de esta
investigacin. A continuacin se presenta un esquema que resume los aspectos
precedentes en el grfico 3.
GRFICO 3
TEORA CRTICA, PEDAGOGA CRTICA Y CURRICULUM DE
PROCESOS, PARA ABORDAR LA FORMACIN DOCENTE
TEORA CRTICA
Fundamenta la
PEDAGOGA
CRTICA
Fundamento y eje
transversal del Diseo
Curricular
Definicin:
Ciencia Social,
Histrica,
Crtica
Emancipadora
Principios:
Antecedentes
Escuela Nueva
Otros (Habermas, Freire,
Apple, etc.)

Racionalidad crtica dialctica
Contextualizacin
Investigacin- accin colaborativa,
emancipadora,
Finalidad tica
Atiende transformaciones en cuanto a
Formacin
Pedaggica del
Docente
Relacin teora prctica e

Currculum
de Procesos
REFERENTES PARA ABORDAR LA FORMACIN DOCENTE DEL SIGLO XXI

Fuente: Autora
4.1. Teora Crtica
La Teora Crtica surge de la denominada Escuela de Frankfurt en la dcada de

los aos veinte. Entre sus representantes destacan Max Horkheimer, Herbert Marcase
y Theodor Adorno, quienes pertenecieron a la primera generacin; en tanto que, entre
sus tericos contemporneos se menciona a Jrgen Habermas, Basil Bernstein,
Michael Apple, Henry Giroux, entre otros.
Estos cientficos sociales analizan, por medio de la dialctica, las limitaciones
para alcanzar el saber que la ciencia tradicional emprico-analtica ha instaurado, y su
influencia en el pensamiento de hoy, develando que en dicha ciencia positivista se
mantiene subyacente el elemento ideolgico que, mediante ella, se haba intentado
extraer de la ciencia y la filosofa de mediados del siglo XIX.
La Escuela de Frankfurt advierte acerca de la concepcin positivista de la ciencia
al proclamar que el conocimiento, como reflejo de la realidad, se genera a partir de la
observacin, la experiencia, prediccin y verificacin de hiptesis, donde la teora
permanece como hiptesis hasta tanto se valide. Ello deja ver que, el criterio de
objetividad de la teora tradicional, no abre espacio para el pensamiento, la tradicin,
la imaginacin, lo socio-cultural, lo histrico. As, se evidencia la disyuncin entre
sujeto y objeto, con la cual se anula la posibilidad de concebir al ser humano como
sujeto productor de saberes en una interaccin dialgica, intersubjetiva, reflexiva,
crtica y transformadora. Es decir, sujeto y objeto estn rigurosamente separados,
an cuando se llegue a mostrar que en algn momento posterior el acontecimiento
objetivo se ver influido por la intervencin humana [...], el observador en cuanto tal
no puede cambiar nada en el acontecimiento (Horkheimer, 2000, p.64).
Horkheimer (op. cit.), se opone a la influencia de la racionalidad instrumental, al
positivismo que haba invadido las ciencias sociales. Propone una teora dirigida a
emancipar a la sociedad de la dominacin del pensamiento positivista. En su teora
expone una crtica a la sociedad industrial, capitalista y post-industrial y propone otro
tipo de racionalidad para realizar el anlisis terico de la sociedad, esto es, mediante
la razn dialctica y la actividad transformadora.
En su ensayo Teora Crtica y Teora Tradicional, el autor precitado, deja ver que
la teora tradicional y la razn instrumental constituyen un matrimonio y aboga por la
unidad de la teora y la prctica, una sociedad sin injusticia, una praxis orientada
hacia nuevas formas sociales.
Con miras a profundizar en los elementos caracterizadores, se presenta un cuadro
comparativo de las categoras tericas contrastantes entre la teora tradicional y la
teora crtica, donde se resumen las proposiciones principales de dichas teoras. En
este sentido, se parti de la revisin del ensayo de Horkheimer (2000) y de
bibliografa diversa acerca del paradigma emprico-analtico y de la teora crtica.
CUADRO 1
Comparacin entre Teora Tradicional y Teora Crtica
Categoras
Educacin
Teora Tradicional
Educacin: En ella se separan
los fines de los
medios
y
se desarrolla una fuerte
tendencia a anteponer a
aquellos.
Nocin
de El hombre sera libre si
hombre
dominara la naturaleza
Sujeto-objeto
Disyuncin sujeto-objeto: El
tiempo y el espacio son
absolutos, estn all (Newton).
Existencia independiente del
sujeto. La teora es del sujeto.
Teora Crtica
Educacin: Se fundamenta en la teora para
cambiar y transformar. Los problemas que
estudia son prcticos y se resuelven con la
accin transformadora.
Es un proceso humano y social, cuyas acciones
se interpretan en atencin al significado
(valores intenciones, expectativas), que tienen
para los actores, dentro de un contexto sociohistrico.
El hombre es un producto de la praxis social.
Es el resultado de la historia.
Relacin
Sujeto
Objeto:
Toma
conscientemente como objeto al individuo
determinado en sus relaciones reales con otros
individuos y grupos, en su confrontacin con
una determinada clase y por ltimo, en su
modo con el todo social y con la naturaleza.
(Horkheimer, op. cit., p. 45). La actitud crtica
de lo que existe implica: relacin sujeto-objeto,
reconciliacin de los contrarios y que los
hombres tomen las riendas de la historia.
Cuadro 1 (continuacin)
Categoras
Teora Tradicional
Conocimiento: Se obtiene
Conocimiento como
producto
de
la
generacin y verificacin de
hiptesis. Lo que no es ciencia
se convierte en un instrumento
para
dominar.
El
conocimiento es un reflejo de
la realidad (Locke, 1967).
Teora
La validez de la teora se
soporta en la concordancia de
los acontecimientos a los
cuales se refiere.
La teora permanece como
hiptesis hasta tanto se valide.
La teora se fundamenta en
conceptos universales.
Mtodo
El
Mtodo
Cientfico
Hipottico Deductivo: Se
aplica a todas las ciencias,
en consecuencia es viable para
las ciencias sociales.
El Mtodo es fundamental
para garantizar la verificacin
de la teora.
Teora-prctica Disyuncin Terica-Prctica:
Consecuente con el legado
empirista, separa la teora de
la prctica. Teora y Prctica
no se encuentran.
Las investigaciones se limitan
a constatar, medir, probar
teoras a travs de la
verificacin de hiptesis.
Razn
La razn es instrumental
Procesos
Sociales
Teora Crtica
El conocimiento se construye socialmente por

la participacin colectiva y de las acciones
transformadoras.
Se construyen categoras de anlisis que

posibiliten la construccin terica de los
vnculos entre los fenmenos y las relaciones
sociales implcitas.
Condicin de las prcticas investigativas.
El Mtodo Dialctico: lo importante es la

accin transformadora, caracterizada por la
reflexin y accin permanentes.
La conciencia crtica genera cambios.
El contexto histrico y la realidad son
fundamentales para hacer ciencia.
El Mtodo es generado por la teora y a su vez
el Mtodo la regenera (a la teora).
Teora y Praxis: La teora emerge de la
prctica, se basa en la prctica y la reflexin
sobre la prctica. La prctica no est separada
de la teora, toda prctica incorpora una teora.
La teora debe informar y transformar la
prctica (praxis) y con ello la manera como se
experimenta y concibe.
La razn debe ser dialctica. Se subraya que el

anlisis terico de la sociedad no puede ser
slo comprobacin de hechos y teoras
Los procesos sociales se

Los procesos sociales se caracterizan por la
expresan en leyes que
dialctica y por ello el mundo es una dinmica
permiten la prediccin y se
continua con negociaciones y contradicciones,
miden mediante indicadores.
donde el ser humano tiene un papel activo.
Cuadro 1 (continuacin)
Categoras
Teora Tradicional
Realidad social La Realidad Social es un
sistema de variables, las
cuales constituyen partes
diferenciadas y analticas
que se manipulan como
objetos.
La realidad es nica para
todos los observadores y se
descubre
utilizando
modelos matemticos.
Hechos
Los hechos permiten la
generalizacin terica. Se
crean los hechos. Estos se
dan atomsticamente.
Hiptesis
La hiptesis debe permitir
que sus consecuencias sean
observables.
Juicios
Causalidad
Leyes
Fuente: Autora.
Teora Crtica
La Realidad Social es histrica, es un producto
humano y el hombre es un producto social. No es
racional. La realidad la construimos con nuestros
conceptos.
Los hechos se estudian en el contexto de las redes

de relaciones sociales de las que forman parte.
Dimensin estratgica que se interroga criterios

epistemolgicos, tericos y axiolgicos en y
desde los cuales se construye el conocimiento de
lo social.
Debe distinguirse entre Los juicios valorativos poseen validez y pueden
juicios de hecho y juicio de ser inferidos de juicios fcticos.
valor. No se puede deducir
un juicio valorativo de un
juicio fctico.
La
Causalidad:
Se La nocin de causalidad consiste en la
establecen relaciones de convergencia de la historia, la estructura social y
causalidad funcional entre las acciones de los sujetos que influyen o
variables sin vnculo con modifican su situacin social.
las categoras de anlisis,
as, el anlisis deviene
atomismo.
Las leyes naturales y Las leyes naturales y sociales estn sujetas a
sociales son inmutables
cambios.
Del anlisis de las categoras referidas se puede puntualizar que el positivismo

establece el mtodo cientfico hipottico deductivo como nico para todas las ciencias
y por tanto viable para las ciencias sociales y la educacin. De esta manera, se
controla y constata mediante la medicin, cuantificacin, todo cuanto existe en la
naturaleza, en el mundo, para convertirlo en objetos, cosas, instrumentos, a los cuales
se les confiere un valor en funcin de su utilidad para un fin determinado. Esto es la
razn instrumental, mediante la cual el proceso de conocimiento se reduce a la
cosificacin, ms all de la naturaleza, de la sociedad y del hombre. Al respecto,
Marcuse (1986), sostiene que:
La naturaleza comprendida y dominada cientficamente, reaparece en el
aparato tcnico de produccin y destruccin que sostiene y mejora la vida
de los individuos al tiempo que los subordina a los dueos del aparato.
As, la jerarqua racional se mezcla con la social. (p.153)
Los filsofos de la Teora Crtica tambin formulan duras crticas contra la
separacin entre teora y prctica impuesta por la ciencia emprico-analtica donde las
investigaciones se limitan a constatar o probar teoras, mediante la verificacin de
hiptesis. De esta manera, la ciencia carece de dimensin humana, social e histrica,
y la accin de conocer parte de un orden preestablecido, en el que los hechos se
generalizan, la realidad es nica para todos los observadores y se descubre mediante
modelos matemticos. A decir de Carr, (1996):
El movimiento positivista [], los ideales de libertad intelectual y progreso
prctico dieron paso a []. la restriccin intelectual y el control prctico;
de all, que entre sus caractersticas destacan las siguientes: a) rechazo al
pensamiento filosfico, b) slo la experiencia neutral valida el
conocimiento, c) niega la validez epistemolgica del conocimiento de s
mismo mediante la reflexin, d) no acepta ninguna forma de teorizacin
social y educativa que relacione la experiencia con la interpretacin
filosfica y la comprensin histrica, e) desprecio hacia los problemas
sociales, polticos [], f) sus ideas tericas tienen una funcin ideolgica
que todava hoy, influyen en la vida social y en la prctica educativa
(organizacin, docencia e investigacin),g) separacin entre la crtica
filosfica y la investigacin metdica. (p.141)
La Escuela de Frankfurt sostiene que la crisis de la razn se asocia a la crisis de la

ciencia y de la sociedad como un todo. Para enfrentar la racionalidad instrumental,
hace nfasis en la unin de la teora crtica con la emancipacin social y poltica,
redefiniendo la racionalidad como el vnculo del pensamiento y la accin, para
fusionar la libertad individual con la social. La solucin a la crisis presente est en el
desarrollo de la autoconciencia de la razn, aunando la crtica, la voluntad humana y
la accin transformadora (Giroux, 1999).
A partir de su preocupacin por el proceso de conocimiento instaurado por la
hegemona de la ciencia emprico-analtica, Jrgen Habermas, destacado filsofo de
la Escuela de Frankfurt, se apoy en los estudios de Aristteles acerca de los modos
de razonamiento, para elaborar una crtica de la naturaleza y las funciones de la
ciencia social y desarrollar una ciencia social crtica.
Habermas (1984a), sostiene en su teora de los intereses constitutivos de
saberes, que las diferentes formas de ciencias utilizan distintos modos de
razonamiento y responden a diversos intereses, con los cuales se crea el saber; declara
que el pensamiento y la accin del ser humano estn determinados por la ideologa.
La ciencia emprico-analtica utiliza el inters tcnico (carcter instrumental, medios,
fines), de forma que,
La accin racional con respecto a fines, es por su estructura misma, ejercicio
de controles. Por eso la racionalizacin de la vida segn criterio de esta
racionalidad viene a significar la institucionalizacin de un dominio que se
hace ya irreconocible como dominio poltico: la razn tcnica de un sistema
social de accin racional con respecto a fines no se desprende de su
contenido poltico. (p.55)
Las ciencias crticas utilizan el inters emancipador (liberacin, autonomizacin
del ser humano). ste surge cuando Habermas redefine la idea de teora de
Aristteles, separando la nocin de ciencia pura de dicha idea.
La teora de los intereses constitutivos del saber destaca cmo el inters
constitutivo del conocimiento emancipador trasciende, mediante la dialctica, al
inters tcnico (emprico-analtico: pretende la regulacin y el control de lo social y
educativo) y al inters prctico (interpretativo: interpreta las relaciones sociales y

acciones educativas, mediante las ciencias hermenuticas, determinando formas de
actuar).
Sobre la idea del inters emancipador, Habermas (1989), desarrolla la Ciencia
Social Crtica para concienciar a las personas acerca de sus races sociales, histricas,
ideolgicas, de su autocomprensin, de su manera de pensar, de sus acciones,
promoviendo un saber emancipador, mediante la autorreflexin, que le permita ser
racionalmente autnomo. Para la Ciencia Social Crtica, los valores de justicia y
libertad son tan importantes como los valores de verdad y racionalidad en el trabajo
cientfico.
Asimismo, la Ciencia Social Crtica reivindica el valor y validez de la razn
prctica que aborda la praxis crtica, en la que la formacin de las personas que
participan se traduce en una accin social transformadora. Ello requiere la integracin
de la teora y la prctica mediante la reflexin individual y colectiva, la prctica y un
proceso dialctico. En este sentido, es importante resaltar que Carr y Kemmis (1988),
al explorar la ciencia social crtica, en el contexto de la investigacin educativa, as
como de la presente investigacin, postulan que la prctica de la ciencia educativa
crtica que proponen:
No se puede derivar exclusivamente de la teora, ya que implica un
compromiso con el mejoramiento de la educacin [], desde fuera y
desde dentro del proceso educativo [],exige la participacin en la
investigacin por parte de aquellos cuyas prcticas constituyen la
educacin [], a los alumnos, los padres, los administradores escolares y
aun a otros ms. Las condiciones de su xito estriban en el mejoramiento
de las prcticas educativas reales, la mejora de los entendimientos de
quienes intervienen en el proceso educativo, y la mejora de las situaciones
en las cuales se desempean esas prcticas. (p.186)
La Ciencia Social Crtica proclama una ciencia crtica de la educacin o teora
crtica de la enseanza sustentada en las metas y valores educativos, cuyos
enunciados se fundamentan en las normas epistemolgicas emanadas de la filosofa
(Carr y Kemmis, op. cit.). Concibe la educacin como una prctica social
contextualizada cultural e histricamente, la cual ha de ser autoevaluada mediante el

mtodo crtico, que orienta al docente hacia la reconstruccin de su prctica
pedaggica, despojndola de las distorsiones de la tradicin, la costumbre y la
ideologa. En este sentido, el docente participa de una comunidad de profesionales
que generan un saber prctico, donde se aclaran los valores educativos y morales y su
aplicacin en una sociedad democrtica.
Las consideraciones anteriores acerca de la Teora Crtica constituyen un sustento
fundamental para la propuesta de fundamentacin del diseo curricular de formacin
docente, objeto de esta investigacin, por lo que ofrece los elementos tericometodolgicos para delinear un proyecto educativo despojado de la racionalidad
positivista caracterizadora de la formacin docente actual. En esta direccin, favorece
la reconceptualizacin de la profesin docente soportada en la educacin como
prctica social, la dialctica, la relacin teora y prctica, la praxis, la crtica, el saber
emancipador y la reflexin para comprender las realidades y producir conocimiento
de lo socio-educativo. Desde esta perspectiva, es posible formar un docente
racionalmente autnomo para generar transformaciones en el contexto, en el marco
de una ciencia con un enfoque socio- histrico e ideolgico, en la que l tiene
participacin colaborativa. A continuacin se analizaron los fundamentos de la teora
crtica como constitutivos de la Pedagoga Crtica.
4.2. Pedagoga Crtica

4.2.1. Definicin
Sobre la base de las consideraciones anteriores, en este estudio se ha asumido la

Pedagoga Crtica, fundamentada en la Teora Crtica y en elementos tericos de la
Ciencia Social Crtica, para abordar con un enfoque crtico y emancipador la
formacin docente, mediante el cual se valide el saber pedaggico y se privilegie la
relacin entre teora y prctica, la funcin prctica de la teora, as como el

pensamiento autocrtico, reflexivo, consciente, que sustente la razn y el
mejoramiento prctico del profesional de la docencia.
Desde la perspectiva de la Pedagoga Crtica, la enseanza se concibe como el
proceso dirigido a la formacin del hombre que transforma de las realidades, atento a
las situaciones de la escuela y de la sociedad, partcipe en la construccin de su
sociedad, su cultura, su historia, a partir de la crtica, la dialctica, la reflexin y la
dialgica del proceso formativo.
En este sentido, se define la Pedagoga Crtica como corriente pedaggica
orientada hacia la formacin de sujetos crticos, emancipadores, democrticos, como
proyecto educativo poltico, mediante la produccin de conocimientos sustentada en
la relacin dialctica entre la teora y praxis, la crtica y la investigacin colaborativa,
para problematizar y transformar las realidades, en la bsqueda de la justicia y la
equidad social, educativa, econmica, con un compromiso tico para desarrollar la
conciencia emancipadora y alcanzar el bien comn (Apple, 1987b; Freire, 1997;
Giroux, 1990). Los elementos de la Pedagoga Crtica segn seala Grundy (1998),
aluden a: se enfrenta con los problemas reales de la existencia; incluye proceso de
toma de conciencia; se enfrenta a la deformacin ideolgica; incluye la accin como
parte del acto de conocer, donde [], la verdad se pone en tela de juicio en el
mbito de la prctica no de la teora (p. 215).
La Pedagoga Crtica constituye un movimiento que describe, explica y orienta la
comprensin de la formacin del ser humano, objeto de la Pedagoga, sobre la base
de investigaciones coherentes, slidas, como respuesta a los desequilibrios en la
teora y la prctica pedaggicas. Sus aportes son referentes que crean y recrean una
nueva visin del pensar y hacer educativo, respecto de las tradiciones que atraviesan
la formacin docente desde sus orgenes y que permanecen institucionalizadas
actualmente.
La Pedagoga Crtica concibe a la Pedagoga como ciencia social, histrica, crtica
y por tanto prctica, donde el desarrollo permanente o inacabamiento del ser
humano (Freire, 1998, p. 50), constituye una accin social transformadora. La

entiende como la utopa, el ideal de la formacin del ser humano, como la reflexin
sobre la educacin, donde se establece una dialctica entre lo emprico (la prctica) y
la reflexin (la teora). Asume la Pedagoga como una prctica social con fines ticos,
lo cual implica la presencia de una teleologa (fines) y una axiologa (valores),
dirigida al autodesarrollo del ser humano. La Pedagoga Crtica considera la
Pedagoga en su relacin de interdependencia con la educacin.
4.2.2. Antecedentes de la Pedagoga Crtica
4.2.2.1. La Escuela Nueva: los antecedentes de la Pedagoga Crtica estn en las

aportaciones de los grandes pedagogos que representaron el movimiento denominado
la Escuela Nueva o Activa, a saber, Ovide Decroly, John Dewey, Edgar Claparde,
Jean Piaget, William Kilpatrick, Roger Cousinet, Clestin Freinet, entre otros,
quienes desarrollaron teoras pedaggicas, que se contraponan a la educacin
tradicional.
La Escuela Nueva emergi a finales del siglo XIX y ejerci una dura crtica a las
pedagogas disciplinarias, a los mtodos coactivos de enseanza y a los programas
inflexibles. Este movimiento pedaggico busca la formacin de un estudiante libre y
autnomo, donde los saberes han de girar en torno a sus intereses y necesidades. Con
este enfoque surge en Francia el mtodo de globalizacin de la enseanza de Decroly,
dirigido a agrupar los saberes a travs de los centros de inters, segn el desarrollo
cognoscitivo del estudiante. Los experimentos de Decroly develan que el todo es mas
que la suma de las partes, en contraposicin a la teora asociacionista clsica, es decir,
el individuo llega al conocimiento porque percibe, piensa y se comporta con sentido
de la totalidad o globalidad de los acontecimientos, ideas, objetos, de la realidad. Este
es el fundamento central de la Escuela Nueva, que va a contrarrestar la caracterstica
fragmentaria y disciplinaria de la educacin tradicional.
En tanto que, en Estados Unidos, dicho movimiento se denomina escuela

progresista y es representado por John Dewey, quien otorga preeminencia a la accin
y su relacin con la vida del estudiante en su proceso de conocimiento. Para este
pedagogo la realidad es considerada un todo, donde se articulan y oponen elementos
que manifiestan incertidumbre, y es la razn el medio de bsqueda de la seguridad
(Dewey, 1946).
En Ginebra, Claparde introduce las bases cientficas de la nueva educacin,
promoviendo en los docentes el espritu cientfico en su quehacer pedaggico,
dirigido hacia la bsqueda de la innovacin, mediante la experimentacin y la
observacin metdica (Larroyo, 1961).
Sobre esta premisa, Piaget sostiene que la educacin debe poner en funcin las
estructuras de la mente del nio, para desarrollar su inteligencia en la edad evolutiva.
Este concepto lo justific con su teora de la naturaleza operativa de la inteligencia,
en la cual (Piaget, 1967) sintetiza los elementos intelectuales y sociales del desarrollo
infantil, y establece un paralelismo entre su desarrollo intelectual y moral.
En Venezuela, el maestro Luis B. Prieto Figueroa lideriz, a principios del siglo
XX, el movimiento de la Escuela Nueva para confrontar la escuela tradicional,
verbalista, pasiva, coactiva, mediante la aplicacin del Mtodo de Proyectos de W.
Kilpatrick, discpulo de Dewey, en las escuelas pblicas. As, surgieron las escuelas
experimentales, las escuelas rurales, preconizando al nio y su libertad como centro
de la educacin (Luque, 2002). El proyecto educativo desarrollado entre 1945 y 1948,
con la participacin de Prieto Figueroa, estuvo inspirado en el pensamiento
pedaggico de la Escuela Activa. Con la muerte de Gmez, resurge la Escuela Nueva
como sustento de la reforma del Plan de Enseanza, la institucin de escuelas rurales,
la implantacin de jardines de infancia, la creacin de la Facultad de Pedagoga en las
universidades, la reorganizacin de las escuelas normales, la contratacin de
pedagogos chilenos con experiencia en la Escuela Nueva. Posteriormente, las teoras
pedaggicas contenidas en dicho movimiento, declinaron ante el auge de la
psicologa conductista, la cual trajo consigo un nuevo orden del saber que configura
un escenario epistemolgico sustentado en la transmisin del conocimiento y en el

uso de la tcnica sin autonoma, carente de reflexin en los espacios educativos.
4.2.2.2. Otros antecedentes de la Pedagoga Crtica se encuentran en: la Ciencia
Social Crtica (Habermas, 1984a, 1989); y las Tesis de otros representantes de la
Teora Crtica, a saber, Freire (1970, 1990, 1999); Apple (2000); Giroux (1990, 1995,
1997, 1999); McLaren (1997, 1998); Grundy (1998), entre otros.
Habermas, uno de los lderes de la teora crtica, desarroll la Ciencia Social
Crtica (la cual ya se abord anteriormente como fundamento de la teora crtica),
sobre la base del razonamiento crtico emancipador (liberacin, autonomizacin del
ser humano), mediante la dialctica para concienciar a las personas acerca de sus
races sociales, histricas, ideolgicas, de su autocomprensin, de su manera de
pensar, de sus acciones, promoviendo un saber emancipador, mediante la
autorreflexin, que le permita ser racionalmente autnomo (Habermas, 1984a). As
mismo, la Ciencia Social Crtica reivindica la racionalidad prctica, la cual se
sustenta en la praxis basada en la crtica, donde la formacin de las personas que
participan, se traduce en una accin social transformadora.
Por otra parte, aqu referiremos slo a algunos de los otros representantes de la
Teora Crtica.
As, la pedagoga de Paulo Freire, sustentada en la teora crtica, est enfocada en
la produccin de conocimientos, apunta a la transformacin de la realidad para
mejorarla y hacia la bsqueda dirigida a que las personas se consideren sujetos de su
propia historia, en vez de objetos, mediante el uso de la conciencia crtica. Busca la
autonoma en la escuela, es decir, la autoridad del docente sobre sus propios
proyectos educativos (Freire, 1987). Como un aspecto de la relacin teora y prctica,
segn Gadotti (s/f), en 1987 y 1988, Freire desarroll el concepto de
interdisciplinariedad implicando,
[la accin
pedaggica,
usando
la
y
transdisciplinariedad, requiere la construccin de una escuela que es
participativa y decisiva en la creacin de sujetos sociales. Educadores [],
capaces de elaborar programas y mtodos para ensear y aprender, siendo
competentes para insertar la escuela en la comunidad. El objetivo... es

experimentar la realidad global autntica que est inscrita en las
experiencias diarias del estudiante, el educador y la comunidad []. (p.11).
Por su parte, Apple (2000) afirma que cuando el docente ejerce la habilidad para
reproducir en su accin educativa modelos pedaggicos, ideolgicos, sociales y
culturales pautados, respecto a los cuales no realiza una reflexin crtica, se trata de
una manera de producir conocimientos que hace nfasis en el control tcnicoadministrativo, mediante el cual las tareas de planificacin son asignadas a la
gerencia. Ello se traduce en desadiestramiento del docente y a su vez,
readiestramiento en estrategias para el control conductual de los estudiantes, lo
cual limita las habilidades pedaggicas y las orienta hacia el logro de un producto.
McLaren (1997) sostiene que [] uno de los principios fundamentales que
integran la pedagoga crtica es la conviccin de que la enseanza para el
fortalecimiento personal y social es ticamente previa a cuestiones epistemolgicas o
al dominio de las habilidades tcnicas [] (p.49). Es decir, se centra en el
autofortalecimiento y la transformacin social, dentro de un proyecto de democracia
y justicia social. Entiende la enseanza como una realidad que se construye
socialmente, da a da, se determina histrico-culturalmente y es influenciada por las
relaciones de poder, la clase, la raza, el gnero. Para McLaren se trata de una
pedagoga de la liberacin, en la que lo histrico y lo social se construye con la
participacin de los actores del quehacer pedaggico.
4.2.3. Principios de la Pedagoga Crtica
Con base en la revisin y anlisis precedente, se derivan los principios que

fundamentan la Pedagoga Crtica, los cuales se abordan a continuacin:
a. Relacin teora y prctica: la produccin del conocimiento se sustenta en la
relacin dialctica entre teora y prctica, donde ambas se interrogan y enriquecen,
mediante la prctica pedaggica reflexiva-crtica, a fin de transformar la realidad. La
investigacin-accin emancipadora, concertada entre docentes, estudiantes y

comunidad, media entre la teora y la prctica. As, la praxis est constituida por la
accin y la reflexin del docente y los estudiantes, requiere una teora y supone la
relacin de la teora y la prctica. De acuerdo con Freire (1976) conocer constituye un
proceso dialctico entre la accin y la reflexin generando nuevas acciones.
b. Racionalidad Crtica Dialctica: Se refiere a la accin autnoma y responsable
que alcanza el docente a partir de la autorreflexin para liberarse de dogmas y as
poder comprender, interpretar y significar su prctica pedaggica, mediante
decisiones informadas por un saber generado por el consenso, la intuicin, la crtica,
la construccin social del currculum (involucra conceptos de personas, diversas
visiones del mundo). El docente llega a comprender que el currculum construido con
una racionalidad crtica dialctica, por los sujetos que participan en la enseanza y el
aprendizaje, supone una relacin recproca entre autorreflexin y accin (Grundy,
1998:39). As mismo, la racionalidad crtica dialctica promueve la formacin
poltica del ser y hacer docente, pues a decir de Aristteles, el hombre es un animal
poltico y de acuerdo con Freire somos seres histricos y ese rol es un acto poltico.
Aunado a ello, la educacin tiene un carcter poltico (Freire, 1997, 2001; Giroux,
1998) que la orienta hacia la transformacin social y el desarrollo de los pueblos en
todas sus dimensiones. A partir de dicha racionalidad, el docente asume la enseanza
como una prctica social, poltica e ideolgica para formar ciudadanos democrticos
y contribuir en la construccin y transformacin de una sociedad democrtica.
c. Contextualizacin: la Pedagoga Crtica favorece la produccin de conocimiento
del educando en estrecha relacin con su contexto real y otros contextos, con miras a
analizar las situaciones en sus contradicciones y afinidades. El contexto se refiere a
los elementos socio-histricos, econmicos, culturales, geogrficos, polticos, en los
cuales interacta el sujeto y a partir de ellos interpreta la realidad, con un
pensamiento reflexivo y crtico. El docente debe considerar las relaciones del
contexto y su influencia en el proceso de formacin del ser humano, propiciando las
relaciones entre el sujeto y la realidad, en la bsqueda de la comprensin de esas

relaciones y de la transformacin de la realidad para mejorarla.
d. Investigacin-accin Colaborativa Emancipadora: la Pedagoga Crtica forma
al docente en la enseanza fundamentada en la investigacin-accin, colaborativa y
emancipadora con sus colegas y los educandos, acerca de su prctica pedaggica
diaria, con miras a mejorarla sobre la base de la construccin y reconstruccin de la
misma y de la teora pedaggica que la sustenta, a partir de la reflexin crtica. De
esta manera, el docente se desarrolla como investigador para transformarse y con
actitud emancipadora transformar las realidades y hacer del currculum una tarea
colectiva e integradora de conocimientos.
e. Finalidad tica: el fin de la prctica pedaggica consiste en hacer el bien moral a
travs de la accin, no es externo, ni puede preestablecerse a la prctica misma y est
siempre sometido a revisin. Es decir, los docentes han de revisar y deliberar,
colaborativa y constantemente, la tradicin (creencias, conceptos, pensamientos, etc.)
a travs de la cual alcanzan el conocimiento prctico, a fin de orientar el modo de
realizar los fines ticos de la prctica pedaggica. Esto es posible porque la pedagoga
crtica es una ciencia prctica con fines ticos, lo cual implica considerar la relacin
entre la razn y la moralidad al momento de la reflexin y la accin (prctica)
(Habermas, 1984b, 1989).
4.2.4. La Pedagoga Crtica como fundamento y eje del diseo y desarrollo

curricular de la formacin docente
La elaboracin de un diseo curricular para la formacin docente, desde la

perspectiva de esta investigacin, ha de estar fundamentada en la Pedagoga, por las
razones siguientes: la Pedagoga es la ciencia de la educacin que se ocupa de la
formacin del ser humano; el docente fundamentalmente debe de formarse en la
Pedagoga, lo que segn seala Lpez (2002), supone:
recontextualizar el concepto de formacin como una integracin y

articulacin de saberes entre s [] y con la pedagoga como ciencia
fundante de la formacin humana. [], [lo que] implica que para formar en
una disciplina se requiere comprensin de la ciencia o disciplina en la se
pretende formar, [], no es capacitar, adiestrar, []. (p.86)
En esta direccin, Flrez (2000), afirma que la formacin humana como proceso
de humanizacin constituye el principio directriz y unificador de la Pedagoga, es
decir, es su misin y eje terico, reiterando lo sealado hace cincuenta y ocho aos
por Dilthey (1942); asimismo, se requiere reivindicar la Pedagoga como fundamento
y eje de la formacin docente, en virtud de que en el devenir histrico epistemolgico
de la Pedagoga se ha desvirtuado su propsito, en lo que coincidimos con (Lpez,
2002) y precedentemente haba sido advertido por Rodrguez (1996), al sealar que,
[] como ciencia de la Educacin, se desmembr en un variado nmero de
disciplinas independientes (currculum, psicologa del aprendizaje,
administracin escolar, evaluacin, sociologa de la educacin) ajenas a un
tronco comn; este proceso de atomizacin fue minando su desarrollo
terico, hasta llegar a su total desaparicin como fundamento u orientacin
para la enseanza. (p.10)
Con base en estas consideraciones se explica que el enfoque o modelo pedaggico
que se asuma va a inspirar una propuesta curricular determinada que luego se
proyecta en la enseanza, en la cual se concreta o aplica la teora pedaggica a la
enseanza. Es as como se encuentran diversas corrientes pedaggicas que sustentan
los diseos curriculares. Las corrientes pedaggicas se definen como Los campos,
corrientes, discursos [], que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en el
pensamiento y/o la prctica educativa (Contreras et. al., 1996, p.10), es decir, se
entienden como teoras que describen, explican y buscan la comprensin de lo
pedaggico
y entre otras, se mencionan las siguientes: Pedagoga Institucional,
Pedagoga Crtica, Escuela Nueva, Pedagoga Socialista (Rodrguez, 1996).

En este trabajo en concordancia con las ideas hasta ahora desarrolladas, se asume
la corriente que se identifica con la Pedagoga Crtica como fundamento y eje
transversal de la formacin docente. Considerar la presencia de la Pedagoga Crtica
en el diseo y desarrollo curricular, como fundamento y eje de la formacin docente,

reviste gran significatividad, por las razones siguientes: a) sus principios (relacin
teora-prctica, racionalidad crtica dialctica, contextualizacin, investigacin-accin
colaborativa emancipadora y finalidad tica) deben considerarse en el diseo y
desarrollo del currculo de formacin docente, en virtud de que favorecen un cambio
actitudinal y cognitivo para la produccin de conocimientos contextualizada con base
a la investigacin en colectivos, alejada de la racionalidad positivista, as como el
desarrollo de la conciencia y el compromiso para transformar las realidades y buscar
el bien comn. Este abordaje de la formacin del docente responde al paradigma
emergente de la ciencia y a la visin de la Pedagoga que actualmente, cobra fuerza
en la reflexin que se realiza en diversos escenarios educativos; b) los procesos de
aprendizaje y enseanza requieren la consideracin de dichos principios; c) la
Pedagoga Crtica, por su carcter interdisciplinario, se relaciona con otras ciencias
que estudian la educacin, desde sus propias perspectivas y esto favorece la visin de
integralidad que atiende la complejidad de lo educativo y del contexto donde est
inmerso, para buscar soluciones y transformaciones cnsonas con nuestra realidad.
Sobre esta base y en atencin a la situacin actual de la formacin docente en
nuestro pas, abordada en el captulo I, se considera la importancia de la Pedagoga
Crtica, para abordar con un enfoque crtico la formacin del docente del siglo XXI,
atendiendo a las transformaciones requeridas en cuanto a: a) Formacin pedaggica
del docente; b) Relacin teora-prctica e Interdisciplinariedad; c) Currculum de
Procesos. Seguidamente, se establecen las implicaciones de la Pedagoga Crtica en
dichas transformaciones.
4.2.4.1. Formacin Pedaggica
La Pedagoga Crtica favorece la formacin pedaggica del docente desde una

perspectiva crtica, emancipadora, para propiciar la produccin de conocimientos y
saberes, as como el aprendizaje y la enseanza, sustentados en los procesos de la
reflexin, la dialctica y la relacin teora-prctica, mediante la investigacin-accin

colaborativa y deliberativa con los actores del currculo, con vistas a desarrollar
autonoma profesional y generar transformaciones en el contexto donde se desarrolla
el currculo.
El educador de hoy presenta deficiencias en cuanto a la formacin epistemolgica
y pedaggica, lo que deriva en consecuencias que evidencian, entre otras distorsiones,
fragmentacin, separacin entre la
teora y la prctica, descontextualizacin,
acriticidad, pasividad, mecanicismo, prcticas pedaggicas tradicionales. Esta

situacin genera limitaciones para alcanzar la calidad en los procesos de aprendizaje
y enseanza.
De all, la importancia de considerar la Pedagoga Crtica en el diseo y desarrollo
del currculum de formacin docente, en virtud de que promueve la revisin y
superacin del enfoque epistemolgico y pedaggico positivista referido. En lugar de
este enfoque, favorece en el docente una formacin epistemolgica y pedaggica que
responde a los requerimientos del nuevo paradigma cientfico emergente, de la
sociedad del conocimiento, de las tendencias pedaggicas y curriculares vigentes,
as como del contexto actual socio-histrico, educativo, cultural, poltico e
ideolgico. En el entendido de que considerar el abordaje adecuado para la
produccin de conocimientos favorece la calidad en la formacin pedaggica, lo que,
a su vez, permite al docente formar ciudadanos crticos, autnomos y preparados para
enfrentar las demandas de un mundo globalizado.
En esta direccin la formacin epistemolgica y pedaggica, desde la perspectiva
de la Pedagoga Crtica, le provee al docente herramientas para entender la estructura
y metodologa de las disciplinas, reconceptualizarlas, hacerlas accesibles a los
estudiantes y atender a sus necesidades de aprendizaje, mediante el establecimiento
de relaciones cognoscitivas y conexiones con la realidad. Asimismo, facilita la
comprensin e interpretacin de la integracin de elementos conceptuales derivados
de lo cientfico, social, cultural e histrico. Esta visin de la formacin
epistemolgica y
pedaggica contribuye a que el docente supere el enfoque
positivista centrado en el concepto de conocimiento objetivo, determinado por leyes

inmutables, la prueba de teoras mediante la verificacin de hiptesis, el anlisis
atomstico, la realidad nica, universal, la separacin entre teora y prctica.
La formacin epistemolgica y pedaggica que impulsa la Pedagoga Crtica,
implica suministrar estrategias al docente para desarrollar una relacin dialctica
entre l y la sociedad, como base para la relacin teora-prctica, lo que se propicia
mediante la investigacin-accin colaborativa, para que produzca conocimiento
como accin social y poltica (Carr y Kemmis, 1988, p.164), desarrolle teoras en su
prctica pedaggica, a partir de los valores y los juicios fundamentados. Ello supone
formar al docente para que despliegue capacidades orientadas a pensar y accionar en
sentido retrospectivo (acerca de su prctica realizada) y prospectivo (para las acciones
futuras), con vistas a la transformacin permanente de su hacer y del contexto.
La Pedagoga Crtica rompe con el paradigma prevaleciente que forma al docente
como operario, que desplaza la prctica reflexiva y crtica para privilegiar la tcnica,
es decir, la planificacin con objetivos observables o competencias (conocimientos,
habilidades y actitudes), contenidos predeterminados y evaluacin centrada en la
medicin de resultados preestablecidos. La formacin pedaggica en la que se centra
la Pedagoga Crtica, contribuye a que el docente construya y se apropie de una
identidad como pedagogo, valorizando el ser y el hacer de su profesin,
concienciando el compromiso social e histrico que involucra su labor en la
formacin de las generaciones futuras, entendiendo as la prospectividad de su
misin. Provee al docente el sustento terico y prctico necesario para la enseanza
crtica- reflexiva y la valorizacin de su profesin.
La Pedagoga Crtica favorece la reflexin acerca de la historia de la Pedagoga,
lo cual permite al docente en formacin entender la Pedagoga en su dimensin
histrica, es decir, cmo sus teoras y su prctica emergen de acuerdo con los
momentos histricos que construye una determinada sociedad en su devenir. De
manera que, considera la contextualizacin al tomar en consideracin los cambios
que surgen en un tiempo histrico y su influencia en la enseanza. As mismo, dicho
estudio motiva al docente durante su formacin inicial, a asumir el compromiso de

participar con un enfoque crtico reflexivo en la seleccin de una Pedagoga que
responda a las necesidades de su prctica pedaggica y al contexto en el cual la
desarrolla.
La Pedagoga Crtica forma al docente como profesional crtico reflexivo y
transformador de las realidades (Giroux, 1990), en esa direccin lo capacita para que
desarrolle conciencia de su racionalidad, con vistas a que la redefina como vnculo
del pensamiento y la accin para promover un saber emancipador que lo convierta en
profesional racionalmente autnomo. Por ello, la Pedagoga Crtica est
comprometida con la formacin de un docente que se interrogue acerca de la realidad,
de su pensamiento, de su praxis, en su prctica social, como intelectual. Es decir, se
trata favorecer en el docente el desarrollo de la conciencia para que desafe
postulados pedaggicos del viejo paradigma, que entre otros rasgos, orientan la labor
docente a la consecucin de resultados, en desmedro de los procesos y colocan
nfasis en los programas cuidadosamente pre-establecidos que no dan lugar al estudio
y comprensin de los contenidos y situaciones que emergen por parte de los actores
del currculo y del contexto.
Asimismo, la Pedagoga Crtica exhorta a los docentes en formacin para que
apliquen diversos mtodos de la reflexin crtica, que los incita a indagar acerca de
sus creencias y sus prcticas de sentido comn, teniendo en cuenta el contexto
histrico, social, cultural donde ellas surgen y se desarrollan, con miras a determinar
errores o irracionalidades en las mismas, muchas veces heredadas de la tradicin y la
costumbre. De esta manera, se otorga especial relevancia a la autonoma de los
docentes, la cual se estimula mediante el conocimiento de s mismos y la
interpretacin de su prctica pedaggica como una prctica moral y social. La
Pedagoga Crtica orienta al docente para que en la formacin de su identidad de
profesional crtico y reflexivo desarrolle conciencia y acte como investigador
sistemtico de su propia experiencia de aprendizaje y enseanza (Freire, 1998),
experimente, pruebe ideas, alternativas, con vistas a mejorar la calidad de la

enseanza, as como del aprendizaje en l y en el educando.
Desde esta visin, la Pedagoga Crtica forma al docente para cumplir un papel en
el proceso de transformacin de lo social, favoreciendo su formacin poltica y tica,
destacando su rol como hacedor de la historia, como constructor de la democracia,
ubicando lo pedaggico en el contexto histrico-cultural nacional, latinoamericano y
mundial, en la bsqueda de una sociedad justa, libre, digna, de una ciudadana
crticamente informada (Giroux, 1999), consciente de los valores humanos y de las
relaciones entre conocimiento, saber, poder, sociedad, cultura e ideologa.
4.2.4.2. Relacin Teora Prctica e Interdisciplinariedad
La relacin entre la teora y la prctica constituye una exigencia de la Pedagoga

Crtica y del nuevo paradigma de la ciencia para desarrollar la metodologa
interdisciplinaria en la comprensin de las realidades desde la totalidad y su
complejidad, razn por la cual se considera como fundamento y eje transversal de la
formacin docente.
La Pedagoga Crtica promueve una epistemologa que exige al docente
reflexionar crticamente, sobre las contradicciones entre las teoras que fundamentan
sus prcticas y las prcticas que desarrolla en la cotidianidad, al tiempo que
transforma ambas (teora y prcticas). Es decir, promueve la produccin del saber
mediante un proceso reflexivo, dialgico, crtico y dialctico permanente. Cuando el
docente reflexiona, a partir de sus creencias y supuestos, acerca de su prctica
pedaggica, en consecuencia, teoriza sobre su prctica y utiliza generalizaciones
tericas.
Schn (1992), define la reflexin como el proceso sobre (antes y despus) y en
(durante) la accin que realiza el docente, con miras a resolver problemas que se
generan en su cotidianidad escolar. La Pedagoga Crtica propicia en los docentes esta
reflexin porque sta hace que el docente en su prctica pedaggica genere un
conocimiento que ha de ser consciente, es decir, saca a la luz lo que l ha aprendido

de manera inconsciente, para expresarlo, criticarlo, examinarlo y comunicarlo a sus
colegas, a fin de identificar la complejidad del ejercicio docente y buscar su
perfeccionamiento.
Esto segn Zeichner (1993), es un camino para la enseanza reflexiva, que genera
teoras, las cuales son tan teoras como las que se elaboran en las Universidades. Al
favorecer el proceso de produccin del conocimiento mediante la reflexin crtica y el
proceso dialctico, los docentes logran la comprensin de la relacin teora y prctica,
como principios fundamentales para desarrollar
la interdisciplinariedad en su
formacin y en la de las generaciones que estarn en sus manos.

La Pedagoga Crtica como corriente de la Pedagoga, posee su carcter
interdisciplinario. En este sentido, orienta la produccin de conocimientos por parte
del docente, mediante la crtica, la reflexin y la dialctica para aproximarse a la
complejidad de la realidad y desarrollar capacidades intelectuales y actitudinales que
le permiten integrar disciplinas y relacionarlas con el contexto con una visin de
totalidad para dar respuesta a los problemas educativos y sociales. La Pedagoga
Crtica constituye la va para abordar la realidad con un enfoque interdisciplinario a
travs de la investigacin, mediante la interaccin sujeto-objeto o interestruturacin
como refiere Not (1998), donde el docente (sujeto) se relaciona con el objeto
(elementos reales, simblicos, naturales, culturales del contexto) en un proceso de
creacin, reconstruccin y transformacin del pensamiento, la accin y el
conocimiento y por ende, de s mismo y de la realidad. En este hacer pedaggico el
docente asigna valores al objeto a fin de conocerlo, aprehenderlo y transformarlo, al
tiempo que el docente es influido por el objeto en el pensamiento y la accin. Este
dilogo del sujeto y el objeto resulta fundamental en la bsqueda de la articulacin de
los saberes.
Como ciencia interdisciplinaria que favorece la integracin de las disciplinas, la
Pedagoga Crtica contribuye entonces a la formacin integral del docente, pues
vincula las diversas ciencias con las diferentes realidades, es decir, se trata de la
enseanza de las ciencias integrada con la vida (Flrez, 2000, p.73), al tiempo que
le suministra estrategias al docente para que en su ejercicio profesional provea tal
formacin.
Por su esencia interdisciplinaria, la Pedagoga Crtica ejerce su accin en todas las
disciplinas del diseo curricular para formar el docente, en virtud de que como
corriente de la Pedagoga, es la praxis de la educacin (Molins, 2005). Es decir, la
Pedagoga crtica contribuye a la enseanza de las disciplinas o de la ciencia,
vinculndolas en proyectos de aprendizaje y enseanza con miras a realizar estudios
profundos y holsticos de las realidades. Ello se explica porque el docente establece
relacin entre la enseanza y la ciencia, pues l interpreta y luego promueve en los
educandos la comprensin de los conocimientos producidos por las ciencias, al
tiempo que los capacita para que los reelaboren y utilicen en situaciones concretas
(Flrez, 2000).
As mismo, en esta direccin, es importante incorporar la Pedagoga Crtica
como rea del saber en la formacin del docente, en razn de que sobre la base de sus
principios
(relacin
teora
prctica;
racionalidad
crtica
dialctica;
contextualizacin; investigacin-accin colaborativa; finalidad tica), capacita al

egresado para abordar el aprendizaje y la enseanza de la ciencia, las humanidades,
las tecnologas y el arte con un enfoque interdisciplinario, con miras a favorecer un
aprendizaje integrado, crtico y reflexivo. Es importante destacar que la racionalidad
que plantea la ciencia y la epistemologa actual exige la aplicacin de los principios
de la Pedagoga Crtica, para desarrollar la metodologa interdisciplinaria tal como se
expone ms adelante. Por las consideraciones anteriores resulta significativo asumir
la Pedagoga Crtica como eje transversal del diseo curricular de formacin docente.
4.2.4.3. Currculo de Procesos
En correspondencia con las ideas apuntadas, se asume el Currculum de Procesos,

sustentado en la Teora Crtica de la Enseanza (Carr y Kemmis, 1988; Stenhouse,
1991; Elliott, 1993), movimiento que lideriz transformaciones en el mbito del

currculum en Inglaterra y Australia durante las dcadas de los setenta y ochenta.
Con el Modelo Curricular de Procesos propuesto por Stenhouse (1991), el
docente participa en el desarrollo curricular mediante la investigacin- accin
emancipadora concertada entre docentes, alumnos y comunidad. De esta manera, el
docente se convierte en protagonista de la construccin de un currculum
problematizador que responde a las necesidades de sus actores (docentes, estudiantes,
comunidad, familia, sociedad), mediante proyectos de aprendizaje y enseanza que
relacionan la escuela, la sociedad y el mundo y atienden a la heterogeneidad, la
diversidad y multidimensionalidad de contextos. Ello se explica porque se concibe el
currculo como un proyecto abierto que aborda problemas y sus soluciones para llevar
las intenciones educativas a la concrecin.
El autor referido destaca la importancia del modelo de procesos para el diseo y
el desarrollo curricular, porque ofrece al docente la oportunidad de desarrollarse
personal y profesionalmente, pues se centra en la bsqueda del conocimiento y la
comprensin, mediante la investigacin y los juicios del educador durante la prctica
pedaggica, en constante deliberacin con los actores curriculares. Supone comprobar
la teora en la prctica, mediante la autocrtica acerca del modo de ensear, la
deliberacin con la comunidad crtica de colegas y el estudio de cmo ensean otros
colegas. De este modo, se propicia la derivacin de los procedimientos y criterios ms
adecuados para favorecer el aprendizaje y la enseanza.
Implica debatir acerca de la enseanza como bsqueda para la produccin del
conocimiento tomando en cuenta los procesos que le son inherentes (cognoscitivos,
epistemolgicos, culturales, cientficos, sociales), as como la formulacin de
interrogantes y la participacin crtica de los estudiantes. Se trata, entonces, de
desarrollar un currculo flexible, como hiptesis a ser comprobada en la prctica
pedaggica cotidiana. Por ello Stenhouse, op. cit., destaca la importancia de
considerar en la formacin docente, un currculum dialogado, flexible, con
participacin democrtica de los actores, para edificar significados compartidos que
emerjan de los valores y se vinculen con lo pedaggico, la cultura, lo social, lo

econmico, lo poltico. Con el modelo de procesos, entonces, los temas, los proyectos
de aprendizaje y enseanza emergen de los actores del currculo y de las necesidades
y situaciones generadas en el contexto, para configurar un currculum inacabado,
creativo, rico en interacciones, donde la prctica pedaggica se asume como campo
de construccin de conocimientos.
Desde esta perspectiva, el diseo y desarrollo curricular de formacin docente
deben emerger del anlisis de la sociedad, la cultura, la historia, los valores sociales,
mitos, smbolos, lenguaje y las relaciones poder-saber, con miras a favorecer la
liberacin, emancipacin y transformacin de la realidad, por parte del liderazgo de
los docentes. Hoy es necesario entender que diseo y desarrollo curricular deben estar
en construccin permanentemente en la incertidumbre, la flexibilidad, la cooperacin,
la comprensin, la intersubjetividad, la significatividad, el descubrimiento, la
deliberacion y los procesos de organizacin y produccin de conocimientos, que
llevan a cabo los docentes en su prctica pedaggica diaria.
En sntesis, en este apartado, la Pedagoga Crtica fundamentada en la teora
crtica, se present como una propuesta para abordar la formacin del docente, con
una perspectiva crtica, emancipadora sustentada en la racionalidad dialctica, la
reflexin, la relacin teora-prctica, en virtud de la situacin actual de la formacin
docente en Venezuela, abordada en el captulo I y tomando en cuenta las
transformaciones requeridas para formar el docente del siglo XXI en cuanto a:
formacin pedaggica; relacin teora-prctica e interdisciplinariedad; y currculum
de procesos.
As, la Pedagoga Crtica favorece la formacin pedaggica del docente
enfrentando el enfoque epistemolgico y pedaggico positivista. En este sentido,
promueve en el docente una formacin epistemolgica y pedaggica que responde al
nuevo paradigma cientfico emergente, a la sociedad del conocimiento, a las
tendencias pedaggicas y curriculares vigentes y al contexto actual del currculo.
Propicia el desarrollo de herramientas para la produccin de conocimiento sustentada
en la relacin teora-prctica para desarrollar la metodologa interdisciplinaria en la

comprensin de las realidades desde la totalidad y su complejidad, razn por lo que se
considera como fundamento y eje transversal de la formacin docente. Para alcanzar
la concrecin de la formacin docente desde la perspectiva crtica, se consider el
currculum de procesos con vistas a favorecer el desarrollo del currculum como
espacio para resolver problemas y probar hiptesis mediante la investigacin-accin
colaborativa emancipadora. Con esta visin del currculum se impulsa el desarrollo
profesional del docente, la transformacin de la prctica pedaggica, la construccin
del currculo contextualizado con la participacin de los actores curriculares y la
calidad de la educacin.
Finalmente, a continuacin se abord la interdisciplinariedad en el marco del
paradigma de la complejidad, como una perspectiva para fundamentar el currculum
de formacin del docente del siglo XXI, objeto de esta investigacin.
5. La complejidad: La interdisciplinariedad en el aprendizaje, la enseanza y la

investigacin. Una mirada hacia la formacin del docente en el siglo XXI.
En este apartado se abord la interdisciplinariedad, en el marco del paradigma de
la complejidad, como propuesta para la aproximacin a la fundamentacin del diseo
curricular de formacin docente del siglo XXI que se presenta en este estudio. En este
sentido, se consider la definicin de la interdisciplinariedad, algunas ideas acerca de
su origen y devenir en la formacin de ser humano, ciertas modalidades que la
caracterizan, as como su fundamentacin epistemolgica a la luz del paradigma de la
ciencia emergente actual. A continuacin se muestra en el grfico 4 un esquema del
contenido referido.
Grfico 4
La complejidad: La interdisciplinariedad en el aprendizaje, la enseanza
y la investigacin. Una mirada hacia la formacin del docente en el siglo XXI
F
O
PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
R
M
A
E
Origen y Devenir
Definicin
A
N
Modalidad segn:
Boisot
Jantsch
Piaget
Heckhause
C
Fundamentacin
epistemolgica: Conocer
Conocimiento
Ciencia
Lgica de la ciencia
Visin Ontolgica Sistmica
Visin gnoseolgica de
complementariedad
Paradigma emergente
APRENDIZAJE
INVESTIGACIN
Fuente: Autora
E
N
T
E
5.1. La interdisciplinariedad en la formacin del ser humano: Algunas ideas

acerca de su origen y devenir.
La interdisciplinariedad tiene sus races, en la Grecia clsica, en el pensamiento

de Platn, filsofo griego, quien en la bsqueda de la unificacin de la ciencia, cre el
trivium donde se integraba la gramtica, la retrica y la msica para formar el
hombre de aquella poca. Dicha bsqueda llev a Platn a plantear, en la poca
clsica, que la filosofa poda unir la ciencia. En la misma lnea, Aristteles, discpulo
de Platn, plantea que la filosofa estudia la realidad en general, en su ser
fundamental, por ello la considera el fundamento de todas las ciencias. En este
sentido, segn Bochenski (1976), la filosofa se consider Como una ciencia
universal, [], emplea todo mtodo que le sea accesible (p.30).
Las ideas de Platn, fueron retomadas, en la antigedad, por la Escuela de
Alejandra para articular el conocimiento de ciencias como la aritmtica, la gramtica,
la matemtica, la medicina y la msica (quadrivium).
Por su parte, en el siglo XVII, Juan Ams Comenio, en su obra Didctica
Magna, (Comenio, 1976), concebida para ensear todo a todos (pansofa), plantea
la enseanza sustentada en la unidad, sobre la base de que en la naturaleza est
presente la unidad.
John Locke, siglo XVII, propone una educacin integral, en la cual se atiende por
igual la vida fsica, intelectual y moral, con una perspectiva social, orientada a formar
a la persona para sus funciones en la sociedad (Locke, 1967).
Con la Ilustracin, siglo XVIII, se impone la enseanza enciclopdica, donde se
integran diversas ciencias, saberes y prcticas, concibiendo que la ciencia es una. ste
enfoque unitario de la ciencia, concibe que las partes o disciplinas que la integran,
son inseparables y conforman un todo orgnico, que ha de ensearse de manera
sistemtica con preeminencia de la razn cientfica. La Enciclopedia o Diccionario
razonado de las ciencias, las artes y los oficios, obra dirigida por Dionisio Diderot, se
perfil como un camino para alcanzar el progreso de la ciencia, l asumi la ciencia

como base de la enseanza. DÀlembert, quien escribi
la introduccin de la
Enciclopedia destacaba que sta obra es la que establece mayores articulaciones de

las ciencias y saberes (Cassirer, 1973).
Rabelais, con anterioridad (siglo XVI), haba manifestado el enfoque
enciclopedista, pues persegua la enseanza de todos los conocimientos de la
humanidad y en esa direccin, planteaba la importancia de conocer los procesos
metales requeridos para ello.
En el siglo XIX, Auguste Comte, entre otros cientficos sociales, plante
relaciones de las ciencias entre s, como propuesta orientada hacia la
interdisciplinariedad (Comte, 1965).
En las primeras ddadas del siglo XX, integrantes de la Escuela Activa o Escuela
Nueva (Decroly, Claparde, Kilpatrick, entre otros), tal como se refiere
precedentemente, tambin proclamaron la integracin del conocimiento al enfatizar
que el todo es ms que la suma de las partes (Avanzini, 1977; Marn Ibez, 1979).
En los aos treinta del siglo XX, Bertalanfy (1981), propone la Teora General de
Sistemas (TGS), la cual se analiza posteriormente como fundamento epistemolgico
de la interdisciplinariedad. Ludwig Von Bertalanfy propone el concepto de sistemas
como concepto unificador y comn a las ciencias, como mtodo para estudiar la
totalidad de la realidad, desde la complejidad, las relaciones y complementariedades
que se dan en ella, como partes (estructura) en interaccin que conforman un todo. La
TGS constituye un aporte en el ideal de la unidad de la ciencia.
En el siglo XX, a partir de la dcada de los setenta, la UNESCO (Organizacin de
las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura), OCDE (Organizacin
de Cooperacin y de Desarrollo Econmico) y las universidades, aunado a los
cientficos, los filsofos y los epistemlogos, realizan esfuerzos para alcanzar la
unidad de las ciencias y los saberes del hombre, ante la fragmentacin y
compartimentalizacin de los conocimientos y saberes. Este apoyo a la
interdisciplinariedad se sustenta en el enfoque estructuralista y en la teora de

sistemas y hace nfasis en su aplicacin en los espacios universitarios.
En la actualidad, la bsqueda de la unidad de la ciencia es abordada por Morin
(1984), en el paradigma de la complejidad. El pensamiento complejo conlleva a
considerar la multidimensionalidad, la complejidad, la diversidad, la incertidumbre, la
dialgica, el contexto, lo global (relacin partes y todo), la incompletad del
conocimiento, como perspectiva integradora, en contraposicin al conocimiento
fragmentado, reduccionista, mecanicista impuesto por la racionalidad positivista. As,
Morin (1998) sostiene que, Una unificacin de la ciencia tiene sentido slo si es
capaz de aprehender, al mismo tiempo, la unidad y la diversidad, la continuidad y las
rupturas (p.77).
Segn Sinaceur (1983), el conocimiento interdisciplinario, ha existido siempre
como conocimiento que emerge de los saberes de la humanidad a lo largo de su
historia. Este planteamiento de Sinaceur, lo corroboramos con este breve recorrido
por la interdisciplinariedad en el conocimiento del ser humano. Aqu, se aprecia que
la interdisciplinariedad ha sido y contina siendo una bsqueda de integrar las
ciencias, para alcanzar una visin integral de las realidades, en la formacin del ser
humano. En este ideal, desde sus inicios hasta hoy, encontramos inmersos la filosofa
y la ciencia, con sus aportaciones desde diversas cosmovisiones. Asimismo, la
aspiracin de unificar los conocimientos y saberes se ha vislumbrado como una
forma de solucin de los problemas sociales, cientficos y tecnolgicos, de entender
la complejidad de las realidades y de colaborar en el progreso de la ciencia.
5.2. Definicin de interdisciplinariedad
La interdisciplinariedad ha sido abordada desde diversas perspectivas por

distintos investigadores, en un esfuerzo por aportar una posibilidad ante la
fragmentacin del conocimiento, el aprendizaje, la enseanza y la investigacin.
Asimismo, la complejidad de la vida en los mbitos de la salud, la alimentacin, la
ecologa, la ciencia, la tecnologa, la educacin, la economa, entre otros, exige la

bsqueda de abordajes para resolver los problemas generados en el acontecer de la
humanidad. Estas situaciones complejas, sobrepasan las posibilidades de solucin que
hasta ahora ofrece una sola disciplina.
Por ello, es necesario plantearse el desafo de la interdisciplinariedad y contribuir
al estudio de las situaciones y fenmenos mediante la interaccin de dos o ms
disciplinas. La interdisciplinariedad, entonces, tiene como materia prima las
disciplinas, a partir de las cuales se establecen interrelaciones, que van a derivar no
slo en solucin ante problemas sociales y cientficos, sino que, al mismo tiempo, se
traducen en enriquecimiento de las diferentes disciplinas, en modificaciones de
algunas de ellas, en nacimiento de nuevas disciplinas y en suma, en el progreso de la
ciencia. Ello se explica en atencin a la definicin de disciplina, a decir de Morin
(2001),
[] es una categora organizadora en el seno del conocimiento cientfico;
instituye en l la divisin y la especializacin del trabajo y responde a la
diversidad de los dominios que recubren las ciencias []. La organizacin
disciplinaria se instituy en el siglo IX, [] y se desarroll en el siglo XX,
[]. (p.147)
Es decir, la interdisciplinariedad interrelaciona los dominios de estudio, las
teoras, los mtodos de la ciencia, que estn organizados en disciplinas. Es por esto
que no es posible prescindir de las disciplinas en la interdisciplinariedad. Asimismo,
dicha definicin nos revela la influencia de la dimensin social y humana en las
disciplinas, pues los procesos sociales modelan la construccin de las disciplinas.
As, han surgido disciplinas en los diversos campos del conocimiento, a saber,
fsica, biologa, qumica, entre otras, las cuales, a su vez, se han subdividido creando
nuevas subespecialidades como fsica atmica, biologa molecular, qumica orgnica.
Este incremento de disciplinas se legitima en el paradigma positivista, el cual
favorece las investigaciones y la enseanza de parcelas de conocimiento, bajo teoras
y metodologas que reducen y desintegran las realidades, ofreciendo anlisis y
respuestas insuficientes, a la complejidad y totalidad de los objetos de estudio. Esta
compartamentalizacin exacerbada, adems de impactar la investigacin y la

enseanza, trae consigo divisin del trabajo, disyuncin entre trabajo intelectual y
manual y separacin entre teora y prctica, es decir, influye en la vida econmica,
social y cultural.
La aparicin inicial del trmino interdisciplinariedad ocurre en 1937, en los
escritos del socilogo Louis Wirtz, pese a que con anterioridad la Academia Nacional
de Ciencias de Estados Unidos utiliz la expresin cruces de disciplinas, segn
Dogan (1994). Desde entonces, la interdisciplinariedad constituye una manera de
interpretar, de comprender los hechos, los fenmenos, las situaciones del entorno con
una visin integradora de totalidad, donde se establecen interconexiones entre las
disciplinas para abordar
soluciones a problemas planteados,
generando
interrelaciones con el contexto donde estn imbricados.

Sin embargo, Llanio y De La Ra (2003), advierten que La interdisciplinariedad
es un trmino que aparece relacionado, equiparado y confundido con otros trminos
tales como globalizacin, integracin, multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad,
intradisciplinariedad y transdisciplinariedad, entre otros (p.10). Asimismo, Carmona
(2007), seala el caos terminolgico en la educacin superior en Venezuela
ocasionado
por
la
utilizacin
de
los
trminos
multidisciplinariedad,
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad sin establecer las diferencias existentes

entre ellos. Por ello, conviene destacar que la interdisciplinariedad se trata de una
cuestin de orden epistemolgico pues convoca a: conocer, producir, seleccionar y
organizar el conocimiento y los saberes, a hacer ciencia con una perspectiva de
unidad, integracin y contextualizacin, que impacta el pensamiento, la actitud, la
aptitud y la accin del ser humano en su concepcin del mundo.
En esta direccin, Piaget (1978), afirma que la interdisciplinariedad tiene su
sustento en las interrelaciones epistemolgicas, es decir, entre los fundamentos
tericos y metodolgicos de las disciplinas para resolver problemas del acontecer de
la vida del hombre. A decir de Lenoir (2004), la interdisciplinariedad, desde la
perspectiva epistemolgica e histrica, tiene su base en las disciplinas. Por su parte,

Saneugenio (1991), define la interdisciplinariedad como
[] una accin interna recproca entre los contenidos de dos o ms
disciplinas (entre conceptos, leyes, mtodos y procedimientos) en la
bsqueda ltima de descubrir isomorfismos que en lo inmediato generen
integraciones disciplinarias y en lo mediato acerquen a la unidad de la
ciencia y el conocimiento, filosofa que est en la base del planteamiento
interdisciplinar. (p107)
Se aprecia aqu que la interdisciplinariedad est asociada a la integracin como
concepto complejo que le otorga sentido y significado, al integrar epistmicamente
conocimientos y disciplinas, generando relaciones para articular lo multidimensional
de las realidades. Carmona (2007), sostiene que Esta integracin o intercambio entre
disciplinas es de naturaleza intrnseca entre sus mtodos, o sea, en el momento de
abordar un problema u objeto de estudio sus mtodos son comunes, de una u otra rea
del conocimiento (p.9).
Para Ander-Egg (1994), la interdisciplinariedad se refiere a la interrelacin entre
las disciplinas en la bsqueda de mayor comprensin de los objetos de estudio. En
este sentido, el autor seala que:
Este proceso integracionista viene dado por el cruzamiento de [] factores
[]: la necesidad de una mayor profundizacin terica y de comprensin de
los propios objetos de las ciencias que, con la ayuda de otras disciplinas,
alcanza un mayor nivel [] para elevar la calidad de las investigaciones
cientficas []. (p.32)
Dichas interrelaciones se traducen en mutuos enriquecimientos entre las
disciplinas, que consideramos favorecen la apropiacin de categoras o metodologas
que contribuyen a generar transformaciones en la enseanza, el aprendizaje y la
investigacin en los escenarios pedaggicos y curriculares de las instituciones de
educacin superior que forman el docente para el siglo XXI.
5.3. Modalidades de la interdisciplinariedad
El desarrollo de la interdisciplinariedad requiere de la colaboracin, lo cual se

traduce en modalidades en la integracin de las distintas disciplinas y su aplicacin en
el campo de la investigacin, la enseanza y el aprendizaje. Existen diversas
posiciones al respecto, en las cuales se aprecian coincidencias y diferencias. En
dichas posiciones se plantea el grado de integracin entre las disciplinas, que
establece diferentes niveles de interdisciplinariedad.
De
esta
manera,
han
surgido
diversas
clasificaciones
tipos
de
interdisciplinariedad, en la bsqueda de una visin integradora, global de los

problemas y fenmenos objeto de estudio, que contribuya a soluciones cnsonas con
la complejidad
y dialctica de
las
realidades.
Las
modalidades
de
la
interdisciplinariedad se sustentan en la interrelacin de la estructura de las disciplinas,

es decir, de sus conceptos, teoras, mtodos, en una interconexin con el todo
presente en la naturaleza y en el hombre, que opera e impacta en el desarrollo de la
ciencia y del currculum. Seguidamente, sin intencin de exhaustividad, se abordan
slo algunas de las modalidades de la interdisciplinariedad.
Boisot (1979), establece diferencias entre tres tipos de interdisciplinariedad.
1. Interdisciplinariedad lineal. Esta modalidad se manifiesta cuando las leyes de
una disciplina se aplican para comprender fenmenos de otra disciplina. En este caso,
en el plano curricular, la formacin del profesional se sustenta en el abordaje de
problemas o fenmenos (sociales, profesionales, etc.) desde la perspectiva de las
disciplinas contenidas en el plan de estudio de la carrera.
2. Interdisciplinariedad estructural. Es la interrelacin entre dos o ms
disciplinas para formar una estructura epistemolgica nueva, es decir, otra disciplina.
Por ejemplo, la bioqumica, la sociolingustica, entre otras.
3. Interdisciplinariedad restrictiva. La integracin se aplica entre diversas
disciplinas en funcin a un objetivo comn, sin que se generen modificaciones en las
disciplinas que participan en colaboracin.
Por su parte, Jantsch (1979), en el escenario del CERI (Centro para la

Investigacin e Innovacin de la Enseanza) y la OCDE, distingue entre cinco
modalidades de interdisciplinariedad.
1. Multidisciplinariedad. ste es el nivel de coordinacin ms bajo, se trata de
una yuxtaposicin de materias sin establecer interconexin. Se manifiesta en los
planes de estudio tradicionales conformados por listas de materias o asignaturas sin
nexos. sta modalidad no favorece la enseanza y el aprendizaje integrado, sino por
el contrario ofrece la fragmentacin del conocimiento.
2 Pluridisciplinariedad. Se refiere a la yuxtaposicin de disciplinas afines,
ubicadas en una misma rea de conocimiento. sta forma de cooperacin contribuye
al intercambio y acumulacin de conocimientos, sin generar cambios en los
conceptos, la teora y mtodos de las ciencias que participan. En el mbito curricular
e investigativo, ofrece la posibilidad de estudiar las problemticas y fenmenos desde
diversas perspectivas, en lugar de circunscribirse a la mirada de una sola disciplina.
3. Disciplinariedad cruzada. Las disciplinas se aproximan sobre la base del
dominio de una sobre otras, para imponer sus objetivos, conceptos, teoras, mtodos.
Por ejemplo, en el campo de la investigacin, se impuso el mtodo cientfico, propio
de las ciencias naturales, al mbito de estudio de las ciencias sociales. ste
cruzamiento disciplinar acarrea enfoques reduccionistas en los anlisis e
intervenciones de las realidades, promovidas por parcelas de profesionales con
intencin de otorgar la preeminencia a la perspectiva de una determinada
especialidad.
4. Interdisciplinariedad. Dos o ms disciplinas establecen interaccin generando
intercambios mutuos, integraciones recprocas, transformacin metodolgica de
investigacin, donde cada una de las disciplinas son modificadas y dependen entre
ellas. El currculum y la investigacin fundamentadas en la interdisciplinariedad,
facilitan la comprensin de los problemas y fenmenos sociales y naturales, desde
una organizacin global de las estructuras conceptuales, tericas y metodolgicas de
las disciplinas integradas con una visin de totalidad.
5. Transdisciplinariedad. Modalidad de relacin entre las disciplinas que expresa

un nivel superior de interdependencia entre ellas, que rompe las barreras entre las
disciplinas y constituye un sistema total. sta integracin persigue la construccin de
un sistema que se utilice en todas las disciplinas para alcanzar la unificacin
epistemolgica y cultural global.
Para Janstch, la ciencia y la educacin estn en interrelacin, dependen y a su vez
determinan lo social. Considera la interdisciplinariedad desde los valores de la
sociedad global.
Por su parte, Piaget (1979), aporta una clasificacin de los niveles de
colaboracin e integracin de las disciplinas, donde distingue tres tipos:
1. Multidisciplinariedad. Es el nivel ms bajo de cooperacin, donde varias
disciplinas participan en la solucin de problemas, sin producir entre ellas
interconexiones que las modifique o enriquezcan.
2. Interdisciplinariedad. Es el segundo nivel de asociacin entre las disciplinas,
con interacciones reales, es decir, reciprocidad y enriquecimientos mutuos.
3. Transdisciplinariedad. Etapa superior de integracin. Se tratara de la
construccin de un sistema total que no tuviera fronteras slidas entre las disciplinas
() (Piaget, op. cit., p.171).
Piaget
realiza estudios acerca de la evolucin de la ciencia en su devenir
histrico, a partir de los cuales sostiene la importancia de la enseanza de las

estructuras bsicas, los modelos de pensamiento y la historia de la ciencia,
especficamente, la interrelacin entre las disciplinas. l afirma que la dinmica
interna
la
estructura
de
la
investigacin,
conllevan
algunas
formas
interdisciplinarias y destaca la interdisciplinariedad como una relacin entre las

disciplinas mediante una circularidad dialctica, como una herramienta conceptual
inevitable.
La contribucin de Heckhause (1979), de la Universidad de Bochum, Alemania,
distingue seis tipos de colaboracin entre las disciplinas.
heterognea.
Esta
modalidad
corresponde
al
enciclopedismo.
2. Pseudo-Interdisciplinariedad. Se trata del uso de estructuras idnticas en
campos diferentes.
3. Interdisciplinariedad Auxiliar. Intercambio donde una disciplina utiliza
mtodos propios de otra.
4. Interdisciplinariedad Completa. Mltiples disciplinan participan en la solucin
de problemas.
5. Interdisciplinariedad Complementaria. Se refiere a disciplinas que establecen
relaciones por el objeto. Por ejemplo, la sicolingustica.
6. Interdisciplinariedad Unificadora. Dos o ms disciplinas se unen terica y
metodolgicamente creando una nueva disciplina. Por ejemplo, Geoqumica.
Una visin de conjunto de las modalidades de la interdisciplinariedad abordadas
en lneas precedentes se proporciona en el grfico 5 que se muestra a continuacin.
GRFICO 5
MODALIDADES DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD
AUTOR / AO
Boisot (1979)
Janstch (1979)
Piaget (1979)
Heckhause (1979)
Fuente Autora
MODALIDADES
1.
Interdisciplinariedad Lineal
2.
Interdisciplinariedad Estructural
3.
Interdisciplinariedad Restrictiva
1.
Multidisciplinariedad
2.
Pluridisciplinariedad
3.
Disciplinariedad cruzada
4.
5.
Transdisciplinariedad
1.
Multidisciplinariedad
2.
3.
Transdisciplinariedad
1.
Interdisciplinariedad Heterognea
2.
Pseudo Interdisciplinariedad
3.
Interdisciplinariedad Auxiliar
4.
Interdisciplinariedad Completa
5.
Interdisciplinariedad Complementaria
6.
Interdisciplinariedad Unificadora
Son diversos los sistemas conceptuales relacionados con la interdisciplinariedad,

tal como lo revelan los autores referidos. No obstante, coincidimos con Saneugenio
(op.cit.) en que la interdisciplinariedad, [] sea cual fuera su denominacin
involucra interacciones intrnsecas entre los contenidos de dos o ms disciplinas, y en
consecuencia trascender la estructura y codificacin disciplinaria y proceder a sntesis
epistmicos de mayor comprensin y globalidad del conocimiento (p.119). Es decir,
si no se producen integraciones epistmicas, se trata de multidisciplinariedad o
pluridisciplinariedad y esto es posiblemente lo que ocurre en los programas de
formacin docente en nuestro pas.
Resulta fundamental considerar la declaracin de Saneugenio, pues en muchas
ocasiones se interpreta la interdisciplinariedad como una reagrupacin de las materias
curriculares, o como la organizacin de contenidos en torno a dominios de estudios,
sin entender que la interdisciplinariedad, como seala Berger (1979; p.78) [] se
orienta hacia el estado del conocimiento y no sobre las divisiones de ste [], [hacia]
la relacin del hombre con el mundo, con el conocimiento, con otros y consigo
mismo. ste autor destaca la importancia de atender a la base de la estructura del
conocimiento o de los algoritmos del aprendizaje, as como a lo multidimensional de
cada situacin de la realidad. Para operar la interdisciplinariedad en el mbito
educativo, pedaggico y curricular, es necesario considerar la integracin de las
disciplinas, es decir, de sus conceptos, teoras, leyes, y mtodos. Ello se traduce en la
interrelacin de conocimientos y saberes alusivos a la formacin del docente, en la
vinculacin de stos con los problemas y fenmenos educativos, o viceversa, a su
vez, requiere la articulacin de stos elementos (conocimientos, saberes, problemas y
fenmenos educativos) con el contexto socio-histrico-educativo-econmico-polticoideolgico-cultural en el cual estn inmersos. Esto se entiende en razn de que, la
ciencia est inmersa en el todo social y de que la educacin, la pedagoga y el
currculum responden a un modelo de sociedad y a un discurso poltico ideolgico.
De ah que, la enseanza, el aprendizaje y la investigacin interdisciplinarias, estn
imbuidos en el todo sociedad, poltica, ideologa, ciencia, lo cual se explica porque
segn Sinacerur (op.cit.) el saber que se aplica es de inters para el poder. En

consecuencia, la interdisciplinariedad demanda transformaciones en el diseo y
desarrollo curricular, as como en la estructura organizativa de la universidad.
Respecto al diseo y desarrollo curricular, involucra transformar la tradicional
estructura disciplinaria del currculo para formar el docente (materias yuxtapuestas
sin interconexin ni enriquecimiento mutuo), la cual segn Llanio y De la Ra (op.
cit.),
[] est condicionada en gran medida por la fuerza de la tradicin, lo que
justifica las dificultades que se presentan para lograr cambios en la
organizacin del currculo que impliquen una mayor integracin, porque
afectan las prcticas acostumbradas y los intereses de los profesores y
dirigentes, e implican nuevas exigencias en la formacin y preparacin de
los docentes. (p.7)
Este enfoque disciplinar tradicional tiene su origen en Estados Unidos, donde en
el mbito pedaggico se [] adopt modelos de la administracin cientfica para la
produccin industrial en serie, bajo el mismo principio de la divisin del trabajo que
segment los campos profesionales y disciplinarios (Daz, 1987, p. 5)
Para transformar la estructura curricular pluridisciplinaria, es importante
considerar
un abordaje de las situaciones pedaggicas y curriculares desde la
interconexin de las disciplinas, utilizando la didctica de la interdisciplinariedad, la

cual tiene su centro en las relaciones entre las diversas disciplinas con el objeto a
estudiar, sin que dicha didctica sustituya la didctica especial de cada asignatura, ni
la didctica general (Fernndez, 1994: Salazar, 2004). La didctica disciplinar supone
considerar todos los componentes del proceso de enseanza aprendizaje, valorando
en cada caso lo que es comn en el rea de conocimientos y lo que es especfico a
cada una de las asignaturas de dicha rea (Blanes et. al., p.137), destacando esta
autora que no es posible tener en cuenta slo el contenido. Ampliando la definicin
de didctica interdisciplinaria, Mora (2005a, 2005b), sostiene que desde esta
perspectiva se fortalece la relacin dialctica, dinmica y compleja entre la ciencia o
las disciplinas y el mundo, soportada en una concepcin acerca de las disciplinas que
las vincula con el desarrollo cultural de los pueblos, reflejando las problemticas
complejas de los contextos autnticos, diversos, multidimensionales en los que se
manifiestan las situaciones o fenmenos sociales y naturales reales. Es decir, supone
una relacin directa de las disciplinas con las realidades objetiva y subjetiva que
impregna los fenmenos objeto de estudio. Ello permite una construccin terica y
prctica mas integrada en el estudio de las realidades educativas y profesionales del
docente.
Asimismo, el desarrollo de la interdisciplinariedad en el mbito curricular, prev
la investigacin como proceso fundamental para estudiar las interrelaciones entre las
disciplinas, establecimiento de lenguajes, metodologas, procedimientos comunes,
desde criterios pedaggicos, epistemolgicos, sociolgicos, histricos, culturales, en
vinculacin permanente con las realidades, la dinmica acelerada y cambiante del
conocimiento y los saberes y la complejidad del mundo. En esta direccin, cobra
sentido y significado la presente investigacin, en virtud de que se proponen
fundamentos tericos y prcticos del diseo curricular formar docentes, desde la
pedagoga crtica como se ha venido sustentando en pginas anteriores y la
interdisciplinariedad, pues [] apostar por la interdisciplinariedad significa
defender un nuevo tipo de persona, ms abierta, flexible, solidaria, democrtica y
crtica (Torres, 2000, p. 48).
En cuanto a la estructura organizativa de la universidad, resulta insoslayable la
necesidad de realizar cambios dirigidos a la cultura organizacional de la universidad,
que conlleven la ruptura de parcelas profesionales y departamentales que engendran
la fragmentacin de los conocimientos y saberes que afectan la formacin del
docente. La interdisciplinariedad involucra el trabajo coordinado de los actores que
hacen vida en el quehacer curricular, donde se desarrollen acciones conjuntas en un
esfuerzo por generar soluciones a los problemas con una visin integradora y global,
fruto de equipos de docentes, de profesionales de las diferentes especialidades, de
estudiantes y de la comunidad en general. El trabajo colaborativo de los actores y sus
resultados, exige un seguimiento, monitoreo y mejora permanente, que atienda a la
totalidad de las interacciones de forma sistemtica. En esta lnea, Torres (2000)

afirma que Lo importante es explicar y hacer ver cmo existe informacin,
conceptos, metodologas, procedimientos, etc., que tienen utilidad y sentido en ms
de una disciplina, algo que cualquier historia de la ciencia y la tecnologa puede
demostrar profusamente (p.80).
5.4. Fundamentacin epistemolgica de la interdisciplinariedad
La ciencia y la filosofa deben estar en estrecha relacin en virtud de que ambas

se realimentan y sustentan para hacer sus aportes en la bsqueda de la comprensin
del universo y de lo humano. As vemos, por ejemplo, como la teora de la relatividad
de Einstein, se desprende de la posicin filosfica que sostiene que el observador y el
hecho observado estn en estrecha relacin; Heinsenberg y Bohr (fsicos cunticos)
fundamentan sus teoras en la filosofa de Kant.
Martnez (1993) afirma que, Cuando un cientfico no filosofa explcitamente, lo
hace implcitamente y entonces lo hace mal. [] no podemos establecer una clara
lnea divisoria entre los dominios de la filosofa y los de [], [cualquier] ciencia del
hombre (pp.106-107). En la misma lnea, Morin (1999) sostiene que En el estado
actual, la filosofa por s sola y la ciencia por si sola son insuficientes para conocer el
conocimiento (p.30), mientras que Follari (2000), refirindose al discurso
epistemolgico de hoy, dice que [] ya no se plantea como exclusivamente
filosfico, sino que requiere lo cientfico como elemento constituyente de s. De
manera que, se hace necesario que ambas, ciencia y filosofa, dialoguen para aportar
modelos que se traducen en paradigmas cientficos con influencia en la cosmovisin
en un determinado tiempo histrico y geogrfico.
A lo largo de la historia de la humanidad, la filosofa y la ciencia han realizado
sus aportaciones acerca del conocimiento, marcadas por un espritu de disyuncin que
las ha separado, generando al mismo tiempo, un desagregado de disciplinas (ciencias
biolgicas, ciencias fsicas, ciencias humanas, entre otras), lo cual ha propiciado la
fragmentacin del conocimiento y los saberes, desconectados de la totalidad a la cual

pertenecen. Las divergencias relacionadas con el problema del conocimiento, an se
hacen presentes dentro de las corrientes filosficas afines entre s, y cada disciplina o
cada filsofo y cientfico, se atribuye la solucin al problema como si representara a
la ciencia en su totalidad.
En medio de estas luchas por las ideas, entre filsofos y cientficos, la historia del
problema del conocimiento plasma los giros que toma la filosofa y la ciencia en su
propsito de arrogarse la preeminencia en el liderazgo, en el establecimiento de los
fundamentos sobre los cuales debe construirse el conocimiento.
En la bsqueda incesante de la verdad, el pensamiento cientfico del siglo XVII
propone postulados para identificar al hombre con la naturaleza, como parte del
cosmos, entre ellos el de Coprnico, en el mbito de la astronoma, para quien el
hombre es un punto en el espacio infinito, poniendo de relieve el poder de la razn.
Frente a la crisis desatada por Coprnico, surgen los postulados de Galileo y
Descartes, referidos a las verdades fundamentadas en la razn matemtica, las cuales
son comparadas con las verdades divinas. As, la formulacin matemtica de las leyes
de la fsica se desarroll con Galileo y posteriormente con Newton, entre los siglos
XVII y XIX (Bergmann, 1961). En el siglo XIX, se manifiestan cambios en la
biologa, con la aparicin de la teora de Darwin, pero sta no planteaba elementos
concluyentes ni explicaba el hombre inmerso en la cultura propia de la humanidad.
Durante el siglo XIX y principios del XX, la ciencia postula como fundamento
del conocimiento para llegar a la verdad, la racionalidad emprica-lgica, mediante la
cual las hiptesis deben comprobarse, los resultados son experimentales, los datos se
someten a control de la evidencia fctica, el lenguaje matemtico le otorga coherencia
a las teoras, la induccin verificaba y confirmaba las teoras.
En este contexto, el Crculo de Viena propone el positivismo lgico, con el
propsito de [] acabar [] con [] la metafsica, se propuso transformar la
filosofa en ciencia, fundando todas sus proposiciones sobre enunciados verificables y
coherentes (Morin, 1999, p. 23). Estos fundamentos que se crean absolutos fueron
derribados por el filsofo Karl Popper (1962), quien demostr que las teoras
verificadas empricamente pueden ser refutadas, como criterio de su validez
cientfica, al constrastarlas con los hechos. Sin embargo, tanto la lgica deductiva
como la verificacin planteadas por Popper como fundamento para alcanzar la verdad
en el conocimiento cientfico, se revel limitado ante los postulados de la mecnica y
la fsica cunticas.
Surgen entonces, a principios del siglo XX, nuevas nociones cientficas y
filosficas (estados cunticos si y no, la no separabilidad, el indeterminismo cuntico,
la discontinuidad) que condujeron a plantearse la interaccin sujeto-objeto
(Heisenberg, 1975), en lugar de la separacin impuesta por la ciencia moderna, entre
el sujeto que conoce y la realidad. La nocin de discontinuidad dio lugar al concepto
de causalidad global, relacional y compleja (Nicolescu, 1998), que a su vez permiti
otro nuevo concepto la no separabilidad. El teorema de Godel (Bronowski, 1978)
revela sistemas abiertos donde los resultados son inciertos y contradictorios,
derrumbando as, los principios de la fsica clsica de certidumbre y no contradiccin.
Todos estos esfuerzos realizados por filsofos y cientficos, conllevan a una
revisin de los fundamentos de la ciencia y la filosofa. Sobre esta base se abord en
las pginas siguientes los fundamentos epistemolgicos de la interdisciplinariedad,
los cuales se traducen en cambios en la manera de conocer, de producir conocimiento,
en el mtodo para alcanzar el conocimiento, en la lgica utilizada, en la relacin
sujeto y objeto, en fin, en la manera de definir y hacer ciencia, que ha prevalecido
desde la perspectiva positivista. Veamos como se manifiestan dichos cambios.
5.4.1. Conocer
La ciencia que emerge frente a la idea de conocer positivista, le otorga al hombre

un lugar preeminente donde l interacciona con la naturaleza, con el contexto donde
se desenvuelve, al cual estudia para comprenderlo, establecer relaciones de armona y
transformarlo. Esta nueva manera de conocer se trata de un dilogo del ser humano
con una visin del mundo, de la naturaleza, caracterizada por lo complejo, la

multiplicidad, la incertidumbre, la evolucin, diversificacin, inestabilidades
(Prigogine y Stengers, 1983), donde no slo cabe la ciencia sino tambin el hombre.
La concepcin clsica de la ciencia, instaur la separacin del sujeto de conocimiento
respecto del objeto de estudio, convirtiendo al ser humano en un ente pasivo, sin
interaccin ni influencia en el conocer, ni en el entorno y favoreciendo una visin
mecnica, objetivista y cosificada del mundo. Dicha concepcin ha sido alimentada
por diversas nociones de sujeto que desde Platn, Aristteles, Toms de Aquino,
Descartes, Comte, entre otros, han deshumanizado al hombre al separarlo de la
realidad, del espritu, de la materia, de la subjetividad.
La revisin de los fundamentos conduce a considerar que para desarrollar la
interdisciplinariedad se requiere que el ser humano asuma una concepcin de s
mismo, como sujeto hacedor del conocimiento, as como una concepcin compleja,
holstica, integrada y sistmica del conocimiento, del universo, de la naturaleza, en
virtud de que l como sujeto, es quien construye la interdiscipinariedad en su ser,
saber, hacer y convivir cotidiano. En esta direccin, Feyerabend (1975) enfatiza la
importancia de considerar al sujeto que piensa, que conoce y reflexiona como
productor del conocimiento. Igual pensamiento lo haba afirmado con anterioridad
Kant (1973). Por su parte, Maturana (1997) sostiene que la separacin del ser humano
en lo material y lo espiritual, lleva a apartar al ser humano de lo humano (la dignidad,
responsabilidad frente al mundo y respeto por el otro) dimensiones stas, que forman
parte del vivir del hombre. Esta concepcin profunda del sujeto convoca a tomar en
cuenta su complejidad y la subjetividad que ello implica, lo cual constituye una
dimensin que enriquece el proceso de conocer, pues en ese proceso el ser humano
establece relaciones con otros sujetos y con la naturaleza (con el entorno observado),
l interacciona con sus pensamientos, experiencias, valores, conocimientos, saberes y
con los de otros, en una dinmica recursiva que da paso a la construccin de otras
perspectivas para comprender
y transformar la compleja realidad. Estas
consideraciones son relevantes para fundamentar el diseo curricular de formacin
docente que persigue esta investigacin, destacando la importancia de vincular al

educando con las realidades en los procesos de aprendizaje y enseanza.
De esta manera, el sujeto cognoscente se erige como autor en la produccin de
conocimientos y saberes, como hacedor de la ciencia en un espacio y tiempo
determinados, lo cual le imprime historicidad y universalidad al proceso de conocer y
por ende, al conocimiento que en l se genera, para arraigarse y dar forma a las
diversas prcticas del ser humano (pedaggicas, polticas, ideolgicas, institucionales,
cientficas), como parte de su formacin. El conocer implica un proceso de
observacin de la realidad mediante las representaciones del sujeto (mitos, creencias,
lenguaje, signos, smbolos, cogniciones) y su implicacin en ella, al tiempo que el
sujeto tambin construye la realidad. En este sentido, la fenomenologa de Husserl
(1986) como mtodo para no ver una realidad nica, sino construir diversas
realidades, se presenta como presupuesto filosfico fundamental para el conocer.
En esta relacin entre el sujeto observador y la realidad observada, la
hermenutica -ciencia de la comprensin- ejerce influencia transformadora en el
objeto de estudio y enriquecimiento mutuo entre el conocimiento vulgar y el
conocimiento cientfico. Esto se entiende desde la perspectiva del conocimiento de la
realidad en su mbito social complejo, donde se privilegia la construccin
intersubjetiva, como prcticas que construyen la realidad (Zemelman, 1993).
La teora cuntica ha hecho una contribucin muy importante en el mbito de la
ciencia, particularmente de la fsica, para romper con la causalidad lineal newtoniana,
con el determinismo y la objetividad de la ciencia, caractersticos del paradigma
clsico de la ciencia. Dicha teora sostiene que por la actividad constante de las
partculas subatmicas que integran la materia, no es posible predecir por relacin
causa-efecto las colisiones entre partculas que ocurren al interior del tomo, las
cuales se dan por la dinmica del sistema. Esto deja ver que el conocer no est
circunscrito a un proceso unidireccional y determinista. Asimismo, la fsica atmica
ensea que las propiedades objetivas del electrn dependen de la mente del
observador, lo cual informa que el observador, es decir, el sujeto conocedor influye

con su subjetividad en la realidad observada y crea realidad.
Asimismo, a decir de Briggs y Peat (1994), la teora cuntica predice que dos
partculas cunticas, an estando separadas por metros de distancia, permanecen
correlacionadas. Esto deja ver una visin sistmica de totalidad del universo, donde
las partes estn interrelacionadas entre s y con el todo, en la cual el sujeto
cognoscente observador forma parte del contexto de la totalidad, est inmerso en sus
dinmicas, indeterminaciones e interacciones. De los anlisis precedentes se deriva
que los actuales diseos curriculares para formar docentes estn caracterizados por la
disciplinariedad, pues no se sustentan los desarrollos de la fsica cuntica. Por ello se
requiere repensar tales diseos desde la perspectiva de la interconexin de las
diversas disciplinas con los sujetos actores del currculo y el contexto donde operan
para favorecer la comprensin de las realidades naturales y sociales.
5.4.2. Conocimiento
El conocimiento ha sido definido de diversas maneras a lo largo de la historia de

la humanidad, por los filsofos de las ciencias y los cientficos. As, la nocin de
conocimiento se ha asociado a: conocimientos, saberes, informacin, percepcin,
juicio, razonamiento, observacin, experiencia, causalidad, induccin, deduccin,
investigacin, descubrimiento, creencias, consciencia, ideas, teoras, pensamiento,
razn, intuicin. Para Kant (1993), el conocimiento est relacionado con la
experiencia, las impresiones y su objeto es el fenmeno y ste es el resultado del
hombre y el ser en s. Polanyi (1966), sostiene que el conocimiento tcito que posee
el ser humano es un potencial para producir el conocimiento de manera inconsciente,
aprehendiendo de manera focal el todo o estructura y comprendiendo las partes con
una atencin secundaria. Por su parte, Morin (1999), sostiene que, El conocimiento
es sin duda un fenmeno multidimensional [] de manera inseparable, a la vez es
fsico, biolgico, cerebral, mental, psicolgico, cultural, social. (p.20)
Por el contrario, el conocimiento cientfico disciplinario basa su carcter

cientfico en axiomas postulados por Galileo Galilei (Bergman, 1961). Estos
postulados de la ciencia se han mantenido a lo largo de la historia de las disciplinas
cientficas, hasta el presente. Hoy se sabe que el lenguaje matemtico no permite
establecer interconexiones entre la ontologa y la ciencia, pues evidencia los lmites
del conocimiento disciplinario. Por ello, es necesario incorporar en el diseo
curricular de formacin docente la metodologa interdisciplinaria para integrar la
totalidad del conocimiento humano en la bsqueda de la comprensin de lo humano y
lo social. El conocimiento interdisciplinario se construye bajo el presupuesto del
proceso de conocer, referido en pginas precedentes, fundamentado en la relacin del
sujeto cognoscente con la representacin de la realidad en un vnculo donde se toma
en cuenta lo complejo y multidimensional de los dos (sujeto y realidad) para explicar,
comprender, construir y transformar la realidad. Martnez (1993), sostiene que el
conocimiento interdisciplinario,
sera la aprehensin de ese hecho de de esa realidad en un contexto ms
amplio, y ese contexto lo ofreceran las diferentes disciplinas invocadas en
el acto cognoscitivo, las cuales interactan formando o constituyendo un
todo con sentido para nosotros. (p.119)
Las investigaciones relacionadas con la fsica cuntica han permitido evidenciar
las limitaciones del conocimiento cientfico disciplinario que nace de la ciencia
galilica. De acuerdo con la segunda ley de la termodinmica creada por Fourier en el
siglo XIX, la propagacin del calor es un proceso irreversible que conlleva caos y
desorden en la transformacin de la energa y segn Prigogine (1994), dicha ley o
principio plantea la idea de la flecha del tiempo. Estas revelaciones de la ciencia,
rompen con el paradigma clsico de la ciencia, donde se plantea la idea de un
universo esttico, simple, ordenado, gobernado por leyes inmutables y el tiempo es
independiente del espacio, concepciones stas que conllevan al reduccionismo y
fragmentacin de la realidad, por lo que han derivado en diseos curriculares de
formacin docente disciplinarios que fragmentan el conocimiento. Por el contrario,
tales avances de la fsica cuntica permiten entender la importancia de considerar la

construccin del currculum para formar docentes como una dinmica permanente,
inacabada, sujeto a los cambios constantes y complejos del contexto en el que se
desarrolla el currculum.
Desde esta perspectiva, la produccin de conocimiento interdisciplinario, a la luz
de los fundamentos que provee la fsica cuntica actualmente, emerge de sistemas
abiertos que se alimentan (energa) por las interconexiones entre las disciplinas,
articulando sus epistemes para estudiar los fenmenos en una dinmica de innovacin
e interaccin que potencia el movimiento y el cambio en los conocimientos, saberes y
maneras de ver e incidir en el contexto. As, Martnez (s. f.) sostiene que,
Si el conocimiento se entiende como articulacin de toda una estructura
epistmica, nadie ni nada podr ser eximido-llmese alumno, profesor,
programa o investigacin- de afrontar los arduos problemas que presenta la
epistemologa crtica. Lo contrario sera convertir a nuestros alumnos en
simples autmatas que hablan de memoria y repiten ideas y teoras [].
(p.3)
Este planteamiento conduce a tomar en cuenta al momento de fundamentar el
diseo curricular para formar docentes que el estatuto epistemolgico donde se
sustenta el conocimiento responde a un paradigma y a una ideologa como plataforma
para el aprendizaje, la enseanza, la investigacin. Por ello, es importante asumir una
actitud crtica y reflexiva acerca de los procesos de pensamiento y el mtodo que se
utiliza para producir conocimiento.
5.4.3. Ciencia
La ciencia busca explicar los fenmenos que rodean la vida del ser humano,
mediante la organizacin y clasificacin de los acontecimientos, a partir de principios
explicativos, sobre la base de una estructura epistmica. La ciencia nace del sentido
comn (Bronowski, 1978), es decir, de aspectos que preocupan en la cotidianidad del
hombre, por ejemplo, la biologa surge por la bsqueda de la salud de la humanidad.
Se sabe que los datos, los objetos, los fenmenos tienen las condiciones o cualidades
que le atribuye el sujeto observador mediante su sentido comn. En el proceso
investigativo el sentido comn se constituye en ciencia. De manera que, se da una
continuidad entre el saber vulgar o sentido comn y la ciencia. En esta direccin,
Feyerabend (1975), sostiene que el mito puede proporcionar aportes en la
construccin de las teoras cientficas. Esta y otras formas del pensamiento del ser
humano han contribuido, a lo largo de la historia de la ciencia al avance de la ciencia
y debe considerarse para la produccin de conocimientos y saberes pedaggicos en el
currculum de formacin docente.
La ciencia se construye a partir del desarrollo de las teoras, las cuales
contribuyen al progreso de la ciencia al ser sustituidas unas por otras que explican
con mayor profundidad los fenmenos, con el propsito de alcanzar una mejor
interpretacin y comprensin del mundo. Segn Popper (1983), el conocimiento
cientfico progresa por la crtica, deteccin de errores y modificacin de
conocimientos anteriores, mediante las pruebas de las teoras. Kuhn (2002), afirma
que el nacimiento de nuevas teoras
y de los paradigmas cientficos, surge en
respuesta a la crisis de una determinada poca y la decisin de aceptacin o rechazo

de aquellos, se basa en la comparacin entre ellos y de ellos con el mundo.
El concepto de ciencia ha venido cambiando desde los filsofos griegos de la
antigedad hasta nuestros das. As, Aristteles (1973), asoci la ciencia con
demostracin o prueba. Para Russell (1975), la ciencia es la bsqueda sistemtica del
conocimiento. Por su parte, los filsofos y cientficos positivistas conciben la ciencia
lineal, homognea, regida por la verificacin emprica de la causa y efecto; sta
ciencia asume la realidad como objetiva, predeterminada y externa al ser humano,
que se traduce en verdad inobjetable; utiliza la lgica formal; establece la experiencia
sensorial como origen del conocimiento; y exige la cuantificacin del fenmeno
estudiado. La ciencia clsica naci entre los siglos XV y XVI bajo la influencia del
positivismo.
Desde el punto de vista de Heckhausen (1979), disciplina y ciencia se conciben

con el mismo sentido, aunque disciplina conlleva la nocin de ènsear` una ciencia
[] la ciencia como actividad de investigacin(p.89). Para Boisot (1979), Una
ciencia es, despus de todo, una estructura [] (p.83). En la misma lnea de anlisis
de Heckhaunsen, Boisot (op. cit.), define disciplina en el mismo sentido que ciencia
como [] una transformacin de hechos no reconocidos, en hechos organizados que
guardan relacin entre s por medio de leyes; una transformacin que no est nunca
terminada [] (p.83). De modo que, las disciplinas se constituyen por lenguajes,
conceptos, teoras, los cuales son generados por la ciencia o el conocimiento
cientfico y se ubican o desplazan de una disciplina a otra, estableciendo fronteras o
interrelaciones entre ellas. Por ejemplo, la biologa es una ciencia, de la cual han
derivado disciplinas diversas, a saber, fisiologa, bioqumica, biofsica, entre otras.
La ciencia moderna se fundamenta en el presupuesto bsico de la existencia de un
orden en la naturaleza. Esta ciencia objetiva desarrollada en la modernidad tiene
como propsito descubrir la verdad mediante la razn (Lyotard 1994), bajo la
presuncin de que dicha verdad existe. Segn Horkheimer (2000), la teora
tradicional que fundamenta la ciencia tradicional o ciencia moderna se ha intentado
aplicarla a las ciencias sociales, pese que se adecua mejor a las ciencias naturales.
Hoy la epistemologa formula principios relacionados con el concepto de ciencia,
que se oponen a la racionalidad cientfica clsica. As, la creacin de modelos para
representar las realidades se sustenta en relaciones entre conceptos, teoras, sistemas,
datos, con una lgica coherente que integra en la bsqueda de sentido, significados,
valores; ms no se considera que la representacin mental, es la realidad misma como
ocurre en la ciencia moderna. Segn Martnez (2006), la fsica (la nueva fsica) es un
modelo de ciencia para los nuevos conceptos y mtodos de otras disciplinas (el
paradigma sistmico, para 5). De manera que, diversas ciencias han asumido, por
ejemplo, el concepto sistema demostrado por la teora cuntica, para entender y
explicar los fenmenos objeto de su estudio. La ciencia en la cual se fundamenta el
desarrollo de la interdisciplinariedad, considera los elementos constitutivos de los
sistemas con sus cualidades, sus relaciones y sus funciones. A decir de Martnez (op.
cit.), La nueva ciencia no rechaza las aportaciones de Galileo, Descartes o Newton,
sino que las integra en un contexto mucho ms amplio y con mayor sentido, en un
paradigma sistmico (el paradigma sistmico, p. 2).
En esta visin de la ciencia, la teora como parte constitutiva y constituyente de
ella, implica una construccin conceptual para la comprensin y explicacin del
mundo, para la produccin de conocimiento con una lgica que se abre al
pensamiento de la totalidad, a la semitica de las interacciones, de las estructuras
globales de lo humano, de lo social, de lo cultural, de lo histrico, de la naturaleza
microfsica y macrofsica. As, la teora en su funcin epistemolgica, da cuenta de la
complejidad y la interdisciplinariedad desde la cual se piensa, se reflexiona, se
conceptualiza, se transforma la realidad, an yendo ms all de los lmites de teoras
impuestas como dogmas, que no dan respuestas a los problemas u objetos de estudio,
en la muldimensionalidad de su historia cultural y social. En la produccin de ciencia,
la teora entra en interaccin con los datos, la observacin, la experiencia y
conocimientos del sujeto, en un proceso donde cada uno de stos elementos se
realimentan recprocamente. Para Einstein (Bronowski, 1979) hacer ciencia es en
esencia crear teoras. Desde esta perspectiva, se requiere asumir el reto de desarrollar
teoras pedaggicas en el contexto nacional y latinoamericano, con la participacin de
los actores del currculo. Ello supone formar docentes comprometidos con la
produccin de teora pedaggica a partir de su prctica pedaggica reflexiva.
As, es necesario dar importancia a reflexionar, esto de acuerdo con Morin
(1981), [] quiere decir [] observar la propia mirada que mira, reflexionar sobre
uno mismo en la reflexin. Hay que alimentar el conocimiento en reflexin, hay que
alimentar la reflexin en conocimiento (p.244), es decir, el docente ha de estar
consciente tanto de teorizar la teora, concebir los conceptos (Morin, 1984, p.24),
como de las relaciones ticas, polticas y de poder-saber (Foucault, 1978). Estas
ideas explican que el desafo que debe asumir el docente en su formacin y ejercicio
profesional supone repensar la Pedagoga a la luz del contexto socio-cultural actual,
en virtud de que la ciencia y por ende la Pedagoga est influenciada por diversas
maneras de pensar que implican discontinuidades, que generan cambios en los
conceptos, saberes y en el poder, pues se trata de una dinmica donde unos son
desplazados por otros.
En su obra El paradigma emergente. Hacia una nueva teora de la racionalidad
cientfica, Martnez (1993), refirindose al nuevo paradigma cientfico, expresa que
es de esperar [] que nos permita [] entrar en la lgica de una coherencia
integral, sistmica y ecolgica, es decir, entrar en una ciencia ms universal e
integradora, en una ciencia verdaderamente interdisciplinaria (p.20). Esta nueva
visin de la ciencia, genera cambios en la perspectiva de ensear, aprender,
investigar; en la manera de vernos como seres humanos, en la forma de apreciar las
realidades y en las valoraciones de las interacciones entre hombre, cosmos y ciencia.
Como consecuencia, genera cambios en el diseo curricular para formar el docente
del siglo XXI, los cuales se plasman en la aproximacin a la fundamentacin
curricular que se propuso en esta investigacin.
5.4.4. Lgica de la ciencia.
La interdisciplinariedad se fundamenta en la lgica dialctica porque esta manera

de pensar, toma en cuenta las cualidades y sus relaciones emergentes de los diferentes
sistemas o estructuras dinmicas (sistemas fsicos, sistemas biolgicos, sistemas
moleculares, sistemas sociales, sistemas culturales, entre otros), pues las cualidades
que emergen no se deducen por la lgica deductiva (Martnez, 2006).
En la creacin de conocimiento interdisciplinario, la hermenutica, por su parte,
conduce a la comprensin de la existencia del ser como base de toda interpretacin.
Este es el crculo hermenutico de Heidegger, donde se expresan los supuestos
ontolgicos del conocimiento. Con la hermenutica filosfica de Heidegger (1988),
se fusionan filosofa, ontologa y fenomenologa para interrogar la existencia del ser,
lo cual implica que el ser no puede existir sin comprenderse as mismo y comprender
el mundo. As pues, el ser humano (docente, estudiante) se entiende como necesidad

permanente de proyectarse (abocado al futuro), es decir, existiendo construye su
esencia, bajo un sistema de valores, y se compromete a la aletheia o
desocultamiento (de la tradicin positivista, la ideologa, los mitos), donde segn
sealan Gadamer (1997) y Heidegger (1988), el que conoce y lo que es conocido no
se oponen en su relacin con el mundo (el contexto) y entre ellos (sujeto y objeto).
Esta nocin de realidad, de conocimiento, muestra un modo de pensar que no
responde a la lgica lineal, unidireccional del mtodo cientfico tradicional. Se trata
de entender que la experiencia humana en el mundo es la base de toda reflexin. Los
anlisis precedentes convocan a considerar la experiencia como base para el
aprendizaje y la enseanza en el currculum de formacin docente.
En la misma direccin, Husserl (1986), el enfoque hermenutico de la
fenomenologa de Husserl propicia el desarrollo de la creatividad, el uso del
hemisferio cerebral derecho, considera elementos del azar, la incertidumbre, aspectos
stos investigados por la fsica cuntica y la neurociencia como necesarios para
abordar el estudio de la realidad, pues a decir de Martnez (2006) () nuestra mente
trabaja de acuerdo con la `fsica cuntica` (p.8). Tales aspectos se tomaron en cuenta
para la construccin de la fundamentacin curricular del diseo curricular de
formacin docente que se present en este estudio. Se puede entonces derivar que la
hermenutica permite utilizar la lgica dialctica (Hegel 1976). El carcter dialctico
de la realidad implica que sta se concibe como un todo, donde cada una de sus partes
llega a serlo en estrecha relacin, en dependencia con otras partes y con la totalidad
de la realidad, manteniendo su singularidad. A sta manera de interpretar la realidad
Dilthey (1980), la denomin crculo hermenutico, el cual se traduce en una espiral
donde el conocimiento se hace progresivo, perfeccionndose en el proceso de
correcciones que realiza el sujeto. As pues, vemos que de acuerdo con Martnez
(2006), [] nuestra mente usa, natural e inconscientemente, la lgica dialctica en
la vida diaria [] el proceso natural del conocer humano es hermenutico: busca el
significado de los fenmenos a travs de una interaccin dialctica [] (p.8).
De manera que las contradicciones y las crticas que se producen, se traducen en

mejoramiento de lo que se critica. Es as como, la dialctica contribuye al progreso
del pensamiento del ser humano y por ende, al de la ciencia, as lo da a conocer la
historia del pensamiento. De manera que, la dialctica constituye una lgica que
facilita la interpenetracin de las disciplinas (interdisciplinariedad), integrando y
mejorando sus teoras, sus datos, en un proceso de reinterpretacin recursiva, en la
bsqueda de soluciones a los problemas que se plantea la sociedad y su contexto. Con
base en estos planteamientos, la fundamentacin curricular que se propuso en este
estudio propugna la dialctica en la formacin del docente del siglo XXI, para
contribuir al aprendizaje, la enseanza, la investigacin y la construccin curricular
con un enfoque interdisciplinario. As, se promueve un cambio de actitud del docente
frente a las realidades y al conocimiento.
La interdisciplinariedad est fundamentada en: diferentes niveles de realidad que
estn presentes en la naturaleza y en nuestro conocimiento de sta; y los
correspondientes diferentes niveles de percepcin (Nicolescu, 2001). Cuando se da
una ruptura en las leyes o en los conceptos que conforman un nivel de realidad, se
pasa de un nivel de realidad a otro, lo cual pone de manifiesto la discontinuidad en la
realidad que, como se mencion anteriormente, ocurre en la realidad cuntica.
De manera que, el diseo curricular de formacin docente debe dejar atrs la
posicin clsica que sostiene la existencia de una sola realidad que reduce y
fragmenta el conocimiento. Por ello, se propone en este estudio una fundamentacin
curricular que promueve la apertura a la experiencia de abordar los fenmenos
naturales y sociales con una visin del mundo, que considera importante entender las
interrelaciones e interacciones entre el cosmos y el ser humano, pues ambos
conocimientos dependen el uno del otro porque constituyen un todo, que ha de
estudiarse desde diversas realidades y diferentes percepciones que genera el sujeto
docente cognoscente.
En esta direccin, es importante desarrollar y mantener una actitud de revisin y
crtica que permita al docente darse cuenta de las disciplinas que estn, por ejemplo,
en un slo nivel de realidad (realidad objetiva, determinista), bajo principios de

continuidad y de causa-efecto, entre otros postulados de la ciencia moderna. Esta
visin de la realidad, donde el conocimiento est siempre abierto, contribuye a
desarrollar la interdisciplinariedad en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin,
en el contexto de la formacin del docente para el siglo XXI.
5.4.5. Visin ontolgica sistmica.
Otro de los fundamentos de la Interdisciplinariedad es la Teora General de

Sistemas (TGS) desarrollada por Bertalanffy (1981), la cual se deriva del enfoque de
sistemas y utiliza la teora de los sistemas abiertos creada por la fsica. La TGS aporta
principios que se aplican a diferentes ciencias con una visin interdisciplinaria de la
realidad y crea estructuras de interpretacin sustentadas en las relaciones de los
sistemas. El autor de la TGS sostiene que la existencia de propiedades generales a
todos los sistemas denota que hay similaridades en las estructuras de las ciencias, lo
que conduce a decir que estos principios sustentan las interconexiones entre
diferentes disciplinas desde la totalidad.
En el caso de la interdisciplinariedad se trata de lo que Bertalanffy denomina
sistemas abiertos, pues existe una interaccin constante entre las interconexiones
generadas entre las disciplinas, el contexto (histrico-econmico-social-educativopoltico-cultural) y los actores (docente, educando, entre otros) regida por principios
de totalidad, teleologa, dinamismo, realimentacin e informacin. Dicha interaccin,
entonces est gobernada por la neguentropa o tendencia al orden, uno de los
principios de la TGS, cuando asume informacin del contexto, es decir, del desorden
representado por la disciplinariedad, la fragmentacin del conocimiento, alcanza
estados
de
orden,
de
organizacin
creciente
que
se
traducen
en
la
El paradigma positivista separa la realidad en unidades e incomunica las causas
de cada fenmeno, por ello las leyes que establece no tienen propsito. Por el
contrario, la TGS sostiene el concepto de un todo conformado por partes en

interaccin con una intencionalidad, este es el principio de causalidad y teleologa. El
mismo aplicado a la interdisciplinariedad, se traduce en el estudio de los fenmenos
mediante la articulacin de diversas disciplinas (sus teoras, conceptos, presupuestos,
metodologas) en interaccin con el contexto, con una teleologa o finalidad dirigida a
la bsqueda de soluciones a problemas determinados, que conlleva una organizacin,
siendo ste, otro principio de la TGS, con implicaciones de totalidad, crecimiento,
competencia. Dicho estudio parte de una visin de la realidad como compleja y
sistmica, principio que rige la TGS, (Bertalanffy, op.cit.), en contraposicin a la
ciencia mecanicista, que separa el mundo en diferentes disciplinas para estudiar cada
realidad por separado. Las consideraciones precedentes constituyen referentes que
fundamentan el diseo curricular de formacin docente como proyecto educativo
concebido como sistema en el que cada una de sus partes se interrelaciona y
realimenta. Este aspecto se aborda con mayor amplitud en pginas posteriores.
De manera que, la visin relacional, global, total, compleja de la realidad requiere
la metodologa interdisciplinaria, fundamentada en la TGS, la cual toma en cuenta los
elementos que unen las disciplinas, pues la unidad de la ciencia es otro principio de la
TGS, sobre la base de que los diferentes aspectos de la realidad responden a las
mismas leyes porque su comportamiento tiene similaridades por su condicin de
sistemas. Por ello la metodologa interdisciplinaria se aplica a cualquier ciencia, pues
asume las ciencias desde su concepcin de sistema. La visin ontolgica sistmica
conduce a la bsqueda de un conocimiento unificado, a partir del estudio de una
realidad sistmica para integrar las ciencias naturales y sociales, en fin, las diferentes
reas del conocimiento, para aportar diversas soluciones a problemas complejos. Al
considerar estos supuestos tericos en la fundamentacin del diseo curricular para
formar el docente del siglo XX, que se presenta en este estudio, queda pendiente por
parte de las instancias responsables del desarrollo y la gestin curricular en la
Universidad, tomar en cuenta que se requiere acometer transformaciones profundas
con relacin con los aspectos sealados por Martnez (2007),
[] cada disciplina deber hacer una revisin, una reformulacin o una

redefinicin de sus propias estructuras lgicas individuales, que fueron
establecidas aislada e independientemente del sistema total con que
interactan, ya que sus conclusiones, [] sern parcialmente o totalmente
inconsistentes [], debemos pasar de los planes de estudio
monodisciplinares [], [a los] interdisciplinarios y transdisciplinarios [].
(el paradigma sistmico, para 2)
5.3.6. Principio gnoseolgico de complementariedad
La teora de la complejidad (Morin, 1984; Capra, 1992), afirma que situaciones

observadas que son distintas, inicialmente pudieran ser contradictorias, resultan
complementarias entre s. Este concepto lo introdujo el fsico cuntico Niels Bohr
(Bronowski, 1979), para explicar que las observaciones acerca de cmo se comporta
la luz como onda y como partcula, son complementarias de la misma realidad, a
diferencia de si se las considera de manera separada, as seran parcialmente
correctas. Entonces,
el principio de complementariedad est inmerso
en el
paradigma de la complejidad.
De manera que, de esta forma de alcanzar una visin completa de la realidad
atmica mediante el principio de complementariedad, se desprende la importancia de
aplicar ste principio en el desarrollo de la metodologa interdisciplinaria, por cuanto
nos conduce a estudiar los fenmenos o realidades atendiendo a: sus elementos
excluyentes o contradictorios; diversos modos de observacin; y la interdependencia
de las descripciones complementarias. Sobre esta base, se constituye la
fundamentacin del diseo curricular que se propuso en esta investigacin, en virtud
de que promueve en el docente la posibilidad de abordar el estudio de los fenmenos
desde las ciencias, las tecnologas, el arte, las humanidades, como modos o reas
diferentes y complementarios que conducen a una misma realidad, entendida de
manera integrada, completa.
Ciertamente, las aportaciones del teorema de Kurt Godel (Bronowski, 1978),
referidas a que a un sistema matemtico complejo, por s mismo, no le es posible
alcanzar la prueba de su validez, conducen a entender que ningn sistema es

completo en s mismo para interpretar y explicar los fenmenos o la realidad. Como
consecuencia, el diseo curricular para formar el docente requiere tomar en cuenta el
principio epistmico de complementariedad de los diversos sistemas de la ciencia, en
la bsqueda de la articulacin de los aportes de las diferentes teoras, disciplinas,
mtodos, puntos de vistas, ideologas para enriquecer los conocimientos y saberes,
pues la complejidad del mundo y del ser humano no puede estar contenida, ni
comprenderse en una sola estructura, sistema, ciencia o disciplina. De modo que, la
fundamentacin curricular que presenta esta investigacin asume que la
interdisciplinariedad est fundamentada en los sistemas complejos, donde las
disciplinas interactan propagndose sus epistemologas en forma de onda coherente
a travs del sistema ciencia, sistema arte, sistema sociedad, sistema humano, sistema
mundo, para alcanzar una comprensin global coherente de dichos sistemas y sus
interacciones en el estudio de los fenmenos o situaciones educativas o de otra rea
del saber y el conocimiento cientfico.
Desde esta perspectiva, la fundamentacin del diseo curricular para formar el
docente se soporta en esta investigacin, en los relevantes aportes de la Neurociencia
acerca de la estructura y el funcionamiento del cerebro del ser humano, que revelan la
necesidad de complementariedad en el estudio de las realidades, con un pensamiento
complejo pues, el ser humano y las realidades son complejas. La estructura del
cerebro est constituida, entre otros elementos, por los lbulos o hemisferios
izquierdo y derecho. El hemisferio izquierdo procesa la informacin de forma lineal,
secuencial, por partes, no todas a la vez, ni el todo. Segn Martnez (1987) es
consciente, simblico, abstracto y centra sus funciones en el lenguaje hablado,
escrito, numrico, en las capacidades lgicas, semnticas y sintcticas. El hemisferio
derecho, por el contrario, est dotado para el pensamiento que integra las partes en el
todo, para la intuicin y la percepcin integral, gestltica, espacial, geomtrica,
estructural. En su funcionamiento prevalecen los procesos inconscientes, la capacidad
de aprehensin estereognsica del todo, holista, compleja, tcita, comparativa,

asociativa, acausal y no lineal (Martnez, op.cit.).
Los hallazgos de las investigaciones de Eccles y Popper (1985), acerca de la
transmisin neurocerebral revelan que los sentidos o significados que el ser humano
atribuye a las percepciones que procesa en su cerebro, responden a su estructura
subjetiva (creencias, intereses, valores, conocimientos, actitudes, etc.). Los
hemisferios del cerebro constituyen estructuras con funciones especficas que a su vez
son complementarias para transmitir informacin a travs de la red de neuronas,
fibras nerviosas, cortezas cerebrales, entre el hemisferio izquierdo y derecho, en un
trabajo conjunto de integracin. Tambin el funcionamiento del cerebro se sustenta
en los principios hologrficos, es decir, percibe la informacin de la totalidad,
integrando las partes, en los procesos de codificar, almacenar y recuperar
informacin. Estos hallazgos proporcionan al docente aspectos relevantes para la
orientacin de los procesos de aprendizaje, enseanza e investigacin con el enfoque
interdisciplinario.
Se
aprecia
entonces,
como
la
fundamentacin
epistemolgica
de
la
interdisciplinariedad que se analiz anteriormente, devela que los fundamentos

filosficos y cientficos de la ciencia moderna y los fundamentos del pensamiento
estn en crisis (Martnez 1993; Morin 1999). En consecuencia, esto conduce a que el
docente en su formacin inicial y su ejercicio laboral, examine su pensamiento,
aprender a interpretar, a explicar, as como a comprender las realidades del universo y
del ser humano, desde las bases epistemolgicas de la ciencia emergente, de la teora
de la racionalidad que se presentan actualmente. Asimismo, la fundamentacin
epistemolgica abordada en las pginas precedentes revela segn seala Follari (op.
cit.), que
[] hoy lo epistemolgico se va constituyendo como reflexin sistemtica
acerca de las ciencias, auxiliada por stas []; y como autoconciencia
conceptual de las ciencias mismas, cuando de lo que se trata es de las
èpistemologas disciplinares` producidas al interior de las teoras
especficas de cada disciplina. (p.38)
Ello constituye la base para desarrollar la interdisciplinariedad, como camino

hacia la transdisciplinariedad en la formacin del docente sobre un dilogo entre las
diversas disciplinas. Asimismo, las consideraciones anteriores convocan a las
instituciones formadoras de docentes a contribuir al desarrollo epistemolgico de la
Pedagoga
desde
la
perspectiva
interdisciplinaria
donde
se
considere
la
multidimensionalidad de los conocimientos y saberes, as como la complejidad de las

situaciones y fenmenos que estudian con sentido social e histrico. sta visin
constituye una direccin para formar el docente del siglo XXI en Venezuela, desde
una perspectiva interdisciplinaria y de la pedagoga crtica. Las implicaciones de la
fundamentacin epistemolgica de la interdisciplinariedad considerada en las pginas
precedentes, se abordaron en apartados posteriores.
Tomando en cuenta esta perspectiva, se requiere deslastrar el diseo curricular
para formar el docente de la matriz epistmica que ha caracterizado la modernidad, a
partir de una reflexin crtica, a la luz del contexto actual nacional e internacional y
las necesidades que ste plantea, para construir un sistema de asignacin de
significados a lo social, a lo natural que permita interpretar, simbolizar las realidades
en sus dinmicas sistmicas y dialcticas, con vistas a dejar el determinismo y el
mecanicismo positivistas. En coherencia con las ideas desarrolladas en lneas
anteriores, este compromiso exige la necesidad de entender el currculum en sus
elementos tericos y tcnicos constituyentes, por lo que a continuacin se abordaron
estos aspectos.
6. El currculum: Elementos tericos y tcnicos que lo constituyen
La educacin est influenciada por los cambios permanentes de la sociedad que

determinan el currculum y por ende, demandan una formacin profesional que
responda
a las
exigencias
del
contexto histrico-social-poltico-ideolgico-
econmico-cultural-cientfico-tecnolgico del momento.
El currculo est soportado en teoras y elementos tcnicos sustentados en

supuestos filosficos, ontolgicos, axiolgicos, epistemolgicos y metodolgicos. A
partir de las diversas concepciones de currculo, teoras curriculares y componentes
curriculares, se configuran posibles perspectivas acerca de los procesos de formacin
profesional. Estos aspectos constituyen referentes a considerar en la fundamentacin
del diseo curricular para la formacin docente objeto de esta investigacin. Desde
este marco referencial se abordan a continuacin, los elementos tericos y tcnicos
que constituyen el currculo y sus implicaciones en el diseo curricular de formacin
docente, aspectos que se muestran esquemticamente en el grfico 6 siguiente.
GRFICO 6
EL CURRCULUM: ELEMENTOS TERICOS Y TCNICOS QUE LO
CONSTITUYEN
CURRCULUM
Soporta
Concepcin
Curricular
Componentes
Curriculares
Soporta
Teora
Curricular
Interrelacionados permanentemente
Diseo
Curricular
Desarrollo
Curricular
Origen
Origen
Bases del
Currculum
(Contexto)
Concepcin como:
Curso de estudio
Sistema
tecnolgico
Experiencias
de
aprendizaje
Solucin
de
problemas
Proyecto
Fundamentos
del Currculo
(Principios
Curriculares)
Definicin
Definicin
Definicin
Modelos
de
Desarrollo
Curricular
Componentes
Funciones
Se asumi como
Proyecto
Educativo
Evaluacin
Curricular
Perspectivas:
Paradigma
Tecnolgico
Humanista o
reconceptualista
Teora Crtica
del Currculum
Modelo por
objetivos
Modelo de
Proceses
Se asumi
para la
propuesta
Algunos modelos de
Evaluacin
Curricular:
Tyleriano
Hacia el
perfeccionamiento
C.I.P.P.
Orientado al
consumidor
Respondente
De investigacin
Se asumi el
Modelo de
Investigacin
Se asumi la
Teora Crtica
del Currculum
IMPLICACIONES EN EL DISEO CURRICULAR PARA FORMAR EL DOCENTE DEL SIGLO XXI

Fuente: Autora
6.1. Concepcin curricular
En la literatura especializada en el campo curricular existen diversas definiciones

acerca de la concepcin curricular que obedecen a las diferentes posiciones
filosficas, pedaggicas, ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que las
inspira. As, las concepciones curriculares son las formas que adopta la racionalidad
ordenadora del campo terico-prctico que es el curriculum (Gimeno, op. cit., p. 41).
Desde esta perspectiva, emergen en el transitar histrico del currculo una pluralidad
de conceptos de currculo en los que subyacen elementos como: la teora pedaggica,
la poltica educativa, los valores, el conocimiento, los procesos, los medios, la
evaluacin. De modo que, la concepcin de currculo porta de manera implcita una
visin de
cmo asumir el cambio en el currculo y en la prctica pedaggica
(Habermas, 1984a).
La conceptualizacin del currculo denota transformaciones acerca del contexto
histrico-social-econmico-poltico-ideolgico-educativo-cientfico-tecnolgico que
impregna el campo curricular y por ende, la formacin del profesional que se aspira.
Los planificadores del currculo y los docentes asumen determinadas concepciones de
currculo, privilegiando unas y prescindiendo de otras, segn respondan a su visin
del mundo, de sociedad y de la academia. A partir de estas reflexiones se analizan a
continuacin, algunas concepciones curriculares que se han agrupado en diversos
enfoques, asumidos por los estudiosos de la disciplina para comprender y abordar los
problemas del currculo.
6.1.1. Origen del concepto currculo
Etimolgicamente currculo es una voz latina que significa carrera, es decir, alude
a la caminata o recorrido que realiza el educando durante su aprendizaje progresivo
en la educacin formal. Desde su origen en la Universidad de Glasgow, en 1633,
como trmino tcnico en la educacin, utilizado en tiempos de reforma curricular en
esta institucin universitaria (Kemmis, 1988), el vocablo currculo ha generado una

pluralidad de conceptos en la que subyacen diversas teoras pedaggicas, teoras
curriculares, teoras del aprendizaje. Asimismo, el concepto currculo se vincula a
aspectos histricos, sociales, ideolgicos, polticos, econmicos, lo que evidencia su
complejidad en el campo educativo. Durante su desarrollo y evolucin el concepto
currculo se ha asociado a: documento escrito; sistematizacin de la planificacin
escolar; experiencias de aprendizaje; campo de estudio; y proyecto educativo. Por lo
anterior, se aprecia la diversidad en los conceptos de currculo, su naturaleza
prescriptiva, las intencionalidades y los valores que legitiman las diferentes
posiciones, lo que se analiza en los siguientes prrafos.
6.1.2. El currculo como curso de estudio
Este enfoque tradicional concibe el currculo como un curso de estudio en el que

se organizan los conocimientos para ser transmitidos mediante la enseanza en la
escuela. Esta concepcin curricular se desarrolla en tres vertientes tericas: 1. El
esencialismo y perennialismo, que entienden el currculo como un programa que
trasmite conocimientos a partir de las disciplinas como contenidos permanentes,
estticos para desarrollar la mente y la inteligencia; 2. La reforma del currculo y la
estructura del conocimiento, en los aos sesenta se comienza a organizar el currculo
a partir de la estructura de las disciplinas. Los programas de estudio y la enseanza se
sustentan en la lgica del conocimiento cientfico; 3. Modos de pensamiento, esta
visin organiza el currculo orientado para desarrollar modos de
pensamiento
reflexivo acerca de la naturaleza y la experiencia del ser humano, tomando en cuenta

la estructura de las disciplinas.
El enfoque tradicional de la concepcin curricular apuntado en el prrafo
precedente, da cuenta de desarrollos del campo del currculo marcados por la visin
transmisora de la enseanza y el nfasis en el cientificismo en la formacin.
Actualmente, estas posiciones an tienen vigencia en la educacin venezolana y

particularmente en el currculo para formar docentes.
6.1.3. El currculo como sistema tecnolgico
Desde este enfoque, el currculo se concibe se asume como un documento

organizado como sistema tecnolgico en el que se prescriben objetivos conductuales
y resultados esperados, estableciendo diferencias entre currculum e instruccin. Esta
concepcin se sustenta en el racionalismo emprico y entre sus representantes se
puede mencionar a Bobitt, Popham, Johnson, entre otros. Jonson (1994), lo concibe
como una gua que orienta a los profesores para la enseanza y acerca de los
resultados de aprendizaje.
Esta concepcin curricular se desarroll en momentos posteriores del devenir de
la educacin con un marcado nfasis en la planificacin. As, se concibe el currculo
como plan de instruccin con objetivos, contenidos y evaluacin. Se separa el
currculo en la planificacin, la ejecucin y la evaluacin. La separacin entre
currculo e instruccin deriva en el desarrollo de la teora de la instruccin, con lo que
adquiri preeminencia el diseo de instruccin. Las propuestas de Taba (1962) y
Bloom (1971), entre otros, hacen hincapi en la aplicacin de la tecnologa para
alcanzar la eficiencia en la educacin. Asimismo, la racionalidad emprica entiende el
currculo como los resultados del aprendizaje, estableciendo la separacin entre los
fines y los medios utilizados para lograr los resultados.
Actualmente, esta concepcin ha tomado auge con la aplicacin a la educacin de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin, TIC, contribuyendo a dar
cobertura a mayor cantidad de poblacin estudiantil y diversificando las estrategias de
aprendizaje y enseanza con un enfoque creativo y abierto al acceso a la informacin.
Sin embargo, se considera que esta visin del currculo no contribuye a la formacin
del docente que se requiere en el siglo XXI, en razn de que se caracteriza por: el
aprendizaje y la enseanza desvinculados de las interacciones con las realidades
natural y social, as como desligados de la participacin crtica de los actores del

currculo en la vida social, poltica e ideolgica de la nacin, con vistas a la bsqueda
de soluciones a los problemas educativos y sociales; el mecanicismo, la prescripcin
y la anticipacin; y el individualismo en los procesos educativos.
6.1.4. Currculo como experiencias de aprendizaje
Para ampliar la concepcin de currculo como programa o plan de instruccin

propia de la visin tecnolgica, emerge la corriente que otorga preeminencia a las
experiencias que propician el aprendizaje. Saylor y Alexander (1970), sostienen que
el currculo est conformado por las oportunidades o experiencias que propicia el
ambiente escolar. Esta perspectiva, deriva en un enfoque ms abierto a la realidad
educativa que considera las experiencias no previstas en la planificacin curricular.
As, la concepcin curricular puede estudiarse desde las categoras propuestas por
Casarini (op. cit.), el currculo formal, real y oculto. El currculo formal alude a los
documentos oficiales (diseo cunicular, plan de estudio, programas de estudio) que
prescriben las finalidades, contenidos y acciones que es necesario llevar a cabo por
parte del maestro y sus alumnos para desarrollar un currculum (Casarini, op. cit.,
p.8).
Con relacin al currculo real se considera la puesta en prctica del currculo
formal (oficial) en la realidad institucional, nacional e internacional. Estos espacios
influencian la prctica y motivan cambios e innovaciones permanentes en ambos
(currculo formal y currculo real o vivido). Es decir, en la prctica confluyen
diversos factores como: capital cultural de los actores del currculo; los
requerimientos que establece el currculo formal; lo emergente en el proceso de
aprendizaje y enseanza; el contexto sociocultural, econmico, poltico; los agentes
curriculares con sus diversas caractersticas sociales e historias personales generan el
conocimiento, valores, actitudes y habilidades. Por lo anterior, sostiene Casarini, op.
cit., se justifica el establecimiento del currculum real como una categora de

anlisis (p.9).
La conceptualizacin del currculo oculto considera una visin antropolgica y
sociolgica de la educacin que toma en cuenta los conocimientos, valores,
habilidades, actitudes, relaciones sociales, no planificados en el currculo formal, que
se generan en la prctica escolar cotidiana del currculo real, bajo la influencia de los
aspectos ideolgicos, polticos, culturales e histricos en el proceso de aprendizaje y
enseanza. Es decir, el currculo oculto se concreta a travs de los lenguajes
implcitos, verbales, escritos, gestuales (Casarini, op. cit., p. 9), legitimando el
conocimiento, reproduciendo relaciones sociales, conocimientos y valores vlidos
(Apple, 1987b; Bernstein, 1997;Giroux, 1990; Kemmis, 1988; Torres, 1992; Young,
1993).
De modo que, en la interpretacin del currculo oculto se evidencian las tensiones
y contradicciones entre las intenciones, las prescripciones (currculo formal y real) y
la realidad. Por lo que Stenhouse (1991), afirma que el currculo busca la relacin
entre sus dos acepciones (como intencin y como realidad), lo que implica la relacin
entre la teora y la prctica, es decir, hacer que las intenciones se concreten en la
prctica pedaggica diaria. Como consecuencia, coincidimos con Casarini, op. cit.,
en lo concerniente a que la elaboracin conceptual del vnculo teora-prctica como
campo de estudio y aplicacin tiene
amplia repercusin en la definicin del
curriculum y en el papel del maestro en el desarrollo de dicho currculum (p.7). Por

tanto, en este estudio se propone una aproximacin a la concepcin curricular
soportada en la relacin teora-prctica que se refiere en prrafos posteriores.
6.1.5. Currculo como solucin de problemas
En los aos setenta surge una concepcin de currculo propuesta por Schwab
(1974), soportada en la teora curricular orientada al anlisis de la prctica del
currculo y a la solucin de problemas. El autor citado critica el nfasis del currculo
en lo terico y su alejamiento de los aspectos prcticos del currculo. Entre otros

autores que comparten esta posicin se encuentran Pinar (1983), Eisner y Elliot
(1976) y Stenhouse (1987), quienes abogan por un currculo integrado y flexible que
supone el estudio terico de la prctica cotidiana, as como la dialctica para la
bsqueda de soluciones tentativas a los problemas del currculo.
6.1.6. Currculo como proyecto
En el devenir de la evolucin de la concepcin curricular emerge el currculo

como proyecto educativo en los aos noventa, frente a las reflexiones acerca de las
concepciones curriculares de las dcadas anteriores que circunscriben los procesos
curriculares al mbito escolar y se alejan del contexto. El enfoque del currculo como
proyecto educativo toma en cuenta el contexto, va ms all de la institucin escolar,
para responder a las demandas de la sociedad, as como a la diversificacin y la
internacionalizacin del currculo, la diversidad en la acreditacin y certificacin. Por
ello, esta perspectiva curricular considera los temas emergentes propuestos por los
diversos grupos sociales inmersos en la sociedad del conocimiento y en el contexto
de un mundo globalizado, con vistas a la bsqueda de satisfacer las necesidades de
estos grupos que el sistema escolar no alcanza a cubrir. El currculo como proyecto
educativo asume diversos espacios, no necesariamente del mbito escolar, como
propiciadores del aprendizaje y la enseanza.
En sntesis, la concepcin curricular muestra diversas perspectivas, desde la
organizacin del conocimiento sobre la base de la estructura de las disciplinas, la
tecnologizacin
de los objetivos, como plan de instruccin, el conjunto de
experiencias, la solucin a los problemas prcticos, hasta una visin ms amplia

como proyecto educativo. Asimismo, se evidencia que las concepciones curriculares
generadas en el transitar histrico del desarrollo del currculo, ejercen influencia en el
diseo curricular y la puesta en prctica de ste en un momento histrico
determinado. La concepcin curricular debe entenderse en el marco referencial en el

que segn afirma Fernndez (2004):
el currculo es una disciplina del campo de la pedagoga y de la educacin que
se asocia a los aspectos vinculados con la formacin que se realiza en medio
de la prctica escolar. El currculo sintetiza la relacin dinmica que se
desarrolla a partir de las intenciones de la poltica educativa, los procesos,
experiencias y medios de la educacin, as como los resultados que se
obtienen al concluir la formacin. (p.69)
A partir de las reflexiones precedentes, en este estudio se asume la concepcin de
currculo como proyecto educativo (Stenhouse, 1991; Gimeno, 1995), lo que supone
la integracin de la accin didctica como sntesis de los procesos curriculares, para
privilegiar el mbito de desarrollo del aprendizaje y la enseanza. Es decir, se
establece una estrecha relacin entre los fines educativos y el proceso inherente para
alcanzarlos, por lo que el currculo y la enseanza se relacionan bajo la perspectiva de
la integracin teora y prctica, con miras a favorecer
la formacin. Se trata,
entonces, de una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un

propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda
ser trasladado efectivamente a la prctica (Stenhouse, op. cit., p. 29).
Por ello, el currculo como proyecto educativo apunta a otorgar preeminencia a
las relaciones entre educacin, cultura, sociedad, poder, con vistas a contrarrestar los
mecanismos de reproduccin en estos mbitos y su repercusin en el currculo
(Apple, 1987; Bernstein, 1997; Young, 1993). Tomando en cuenta estos aspectos se
considera necesario dirigir los esfuerzos hacia la bsqueda de la construccin de una
concepcin amplia de currculo desde la perspectiva crtica. En esta direccin, Mora
(2008), la entiende como:
un conjunto de componentes, relaciones, situaciones, tpicos
interdisciplinarios interculturales de aprendizaje y enseanza desarrollados
mediante procesos interactivos y comunicativos entre diversos actores,
dentro y fuera de los centros educativos con la finalidad de alcanzar los
propsitos fundamentales de la educacin, formacin productiva,
enculturacin y socializacin, establecidos sobre la base de la solidaridad,
transformacin, liberacin y emancipacin de todas las personas, para lo
cual es necesario garantizar las estrategias metodolgicas investigativas, as

como los medios y recursos correspondientes para la realizacin tericoprctica de las diversas actividades de trabajo y estudio con la cooperacin y
colaboracin activa de todos /as los/as participantes en el proceso educativo.
(pp. 74-75)
La definicin de currculo precedente guarda correspondencia con las reflexiones
tericas desarrolladas en pginas anteriores, as como con la propuesta para la
formacin del docente objeto de esta investigacin, en razn de que considera los
aspectos siguientes: a) el desarrollo de tpicos interdisciplinarios mediante la
participacin colaborativa y cooperativa de los diversos actores del proceso
educativo; b) la interaccin, la comunicacin para favorecer la problematizacin, la
complejidad e interdisciplinariedad con relacin a los temas generadores de
aprendizaje y enseanza; c) favorece el desarrollo de actitudes relacionadas con la
solidaridad, la transformacin, la liberacin y la emancipacin; d) privilegia
estrategias metodolgicas que impulsan la investigacin para la produccin de
conocimientos y saberes, tomando en cuenta la aplicacin de los medios y recursos
correspondientes en actividades dentro y fuera de la institucin escolar; e) establece
relacin entre teora y prctica, estudio y trabajo.
Sobre la base de las ideas apuntadas en lneas anteriores se puede, entonces,
concluir con un intento de elaboracin de la concepcin curricular para la formacin
del docente desde la perspectiva de la pedagoga crtica y la interdisciplinariedad en
el marco de la complejidad. As, el currculo se asume como un Proyecto Educativo,
el cual se entiende como un sistema complejo que se construye y reconstruye en la
experimentacin de la prctica. Est caracterizado por procesos, componentes, sujetos
que se interrelacionan generando una estructura, una organizacin, a partir de las
experiencias, la incertidumbre, el orden dentro del desorden (Hayles, 1993), la
aleatoriedad, la crtica, la reflexin, la transformacin, con vistas a alcanzar la
formacin del ser humano sobre la base de las caractersticas y los requerimientos del
contexto.
Se concibe y desarrolla con visin de totalidad, en la que las partes y el todo

estn integrados en una interaccin permanente. Es decir, se entiende como un
todo, ste es ms que la suma de sus partes y stas mantienen sus peculiaridades. La
interaccin entre las partes y de ellas con los actores del escenario curricular y el
contexto, se sustenta en la relacin dialctica, la crtica reflexiva, la racionalidad
emancipadora, el enfoque interdisciplinario y la complejidad.
Ello supone que el currculo como Proyecto Educativo no est predeterminado,
por el contrario, se construye y reconstruye permanentemente, mediante las
interacciones y la cooperacin de sus actores (institucionales, comunitarios, sociales y
familiares) en la prctica pedaggica de cada da, en la investigacin de los equipos y
tomando en cuenta el contexto local, nacional, regional e internacional.
La concepcin curricular que se propone para la formacin del docente responde
a una posicin filosfica, ontolgica, pedaggica, axiolgica, epistemolgica,
metodolgica (Apple, 1987; Carr y Kemmis, 1988; Freire, 1976, 1993; Giroux, 1990,
1999; Grundy, 1998; McLaren, 1998; Morin, 1998; Stenhouse, 1991), que impacta
los procesos educativos en correspondencia con los requerimientos educativos y
sociales de hoy y del maana. Asimismo, revela las tendencias pedaggicas y
curriculares que prevalecen en este momento histrico y toma en cuenta las
caractersticas del profesional que se aspira formar para el siglo XXI.
Esta concepcin curricular apunta a la formacin del docente, como proceso
histrico y social, soportado en la bsqueda de la produccin de conocimientos a
partir de una relacin dialctica sujeto-objeto en la cual ambos se influyen y sus
contextos determinan las interacciones y el conocer. En este marco, las realidades
naturales y sociales, as como las diversas formas de su conocimiento implican otras
lgicas, alejadas de la linealidad y el determinismo para incorporar
las
contradicciones, las emociones, las percepciones, las relaciones complementarias.

De esta manera, se busca generar coherencia, organizacin e integracin de
nuevas estructuras de comprensin, tomando en cuenta las diferentes teoras y
campos disciplinares con un enfoque interdisciplinario como camino hacia la
transdisciplinariedad. Sobre esta base, el abordaje de la formacin docente debe

asumir el anlisis de las diversas teoras producidas en las distintas disciplinas, con
vistas a integrar las diferentes perspectivas para favorecer la comprensin de lo
educativo, pedaggico y curricular en su complejidad.
Como consecuencia, la concepcin curricular que se propone en esta
investigacin aborda la formacin del docente
con nfasis en la produccin,
aplicacin y distribucin de conocimiento sustentada en la relacin teora- prctica y

la interdisciplinariedad para interpretar, comprender y transformar las realidades, as
como la prctica pedaggica en su contexto socio-histrico. Ello implica entender la
produccin y el uso social del conocimiento, sus significados, sus valoraciones, su
dialctica, su historia, su influencia socio-poltica y tica. Desde esta perspectiva, los
conocimientos se validan bajo el dilogo y los acuerdos de los participantes
involucrados en el quehacer educativo.
6.2. Teora curricular
El estudio del currculo como campo cientfico tuvo sus inicios con la publicacin
en 1918 del libro de Bobbit The curriculum, pues segn Klierbard (1985), este libro
puede ser considerado como punto de partida de la era del llamado proceso de
formacin del currculum cientfico (p. 34). As, en el pasado siglo XX comienza la
construccin de la teora curricular contribuyendo al fortalecimiento y evolucin del
currculo como campo de estudio, a partir de diversas perspectivas apoyadas en
diferentes supuestos e ideologas que generan tensiones entre los investigadores y los
agentes del currculo.
La teora curricular alude al anlisis de la naturaleza, la funcin y los problemas
del currculo, a la comprensin de lo que es currculo y los efectos que genera
(Kemmis, 1998). En el campo curricular la produccin de teoras busca responder a
interrogantes formuladas con relacin a la enseanza que aluden a los aspectos
siguientes: a quin se ensea; qu conocimiento se ensea y la justificacin de su
seleccin; cmo se ensean los contenidos del currculo; cmo se interrelacionan los
componentes del currculo y la justificacin de cada componente, as como la del
currculo como conjunto.
Los principales componentes de la teora curricular se refieren a la sociedad, el
sujeto y las disciplinas, as como las relaciones entre estos factores. Como parte de lo
concerniente a la teora curricular, debe considerarse la organizacin y direccin del
desarrollo en la prctica del diseo que se ha concebido a partir de planteamientos
tericos previos (Pinar et. al., 1995 citado en Casarini, 2001). Pinar et. al., sostienen
que resulta atractiva la pretensin de la teora curricular de establecer relacin entre la
teora pedaggica y la prctica de la enseanza. Ello en razn de que la teora
curricular es una teora prctica o teora aplicada que recoge los interrogantes que
surgen en esa prctica fundamentada para discutirlos dentro de los correspondientes
campos de fundamentacin cientfica (Pinar et. al., op. cit., p.33). Este enfoque de la
teora curricular, al que adhiere la presente investigacin, representa un aporte
conceptual-metodolgico, o terico-prctico para la comprensin de los procesos
educativos generados en la prctica pedaggica cotidiana, que contribuye a la
reconceptualizacin del currculum sobre la base de otorgar relevancia a la relacin
entre la teora y la prctica en el diseo y el desarrollo curricular. De manera que, los
agentes involucrados en el currculo deben tener presente que Las teoras
curriculares se convierten en mediadoras o en expresiones de la mediacin entre el
pensamiento y la accin de la educacin (Gimeno, 1991, p.41).
La teora curricular segn Stenhouse (1991), posee como funciones las siguientes:
la comprensin del estudio del currculum y la provisin de una base para la accin,
es decir, provee un contexto normativo a partir de la reflexin acerca de los hechos y
datos con que se cuenta. El autor advierte acerca de aquellas teoras muy elaboradas
conceptualmente, sin embargo, poco adecuadas en la prctica. Por ello Elliot (1991),
sostiene que muchas teoras que desarrollan los investigadores se convierten en un
problema para la prctica del docente, pues aquellos pretenden formular las normas
curriculares, sin considerar la competencia profesional del docente en su prctica
pedaggica con relacin a la seleccin y organizacin del contenido, cmo ensear y

cmo evaluar en el marco de los currcula de las instituciones educativas. Como
consecuencia, se ha generado una separacin entre el investigador, el planificador
curricular y el docente, lo que tiene su trasfondo, entre otros factores, en una visin
epistemolgica que separa la teora de la prctica y fragmenta el conocimiento en
parcelas. Esta problemtica ha constituido un obstculo para la participacin crtica
del docente en la construccin de la teora curricular, sobre la base de su reflexin
acerca su prctica pedaggica cotidiana.
La teora curricular muestra diversidad de concepciones sustentadas en teoras de
diferentes campos del conocimiento (filosofa, sociologa, epistemologa, economa,
psicologa, pedagoga, poltica, tica, entre otros) y ejerce su influencia en el abordaje
de la formacin del ser humano, que despliega el sistema educativo en un momento
histrico-social-cultural determinado.
La tradicin de la teora curricular ha transitado desde comienzos del siglo XX,
por diversas perspectivas que han considerado los estudios del currculo aplicados
como campo de estudio. Sin pretensin de exhaustividad a continuacin se abordan
las perspectivas ms relevantes que han sustentado el diseo curricular en el camino
histrico de la educacin. En el entendido de que existe diversidad de clasificaciones
de las referidas perspectivas, en este estudio, se consideran las siguientes:
6.2.1. Paradigma tecnolgico
Se puede apreciar que se erigi como perspectiva dominante el denominado

paradigma tecnolgico o teora tcnica (Kemmis, 1998; Lawn y Barton, 1985),
sustentado en supuestos bsicos procedentes de la organizacin y la gestin
industrial, en el taylorismo, para responder a la formacin del recurso humano
requerido por la sociedad industrializada.
Estos desarrollos de la teora curricular han estado sostenidos en los aportes de la
fsica, la biologa, la psicologa, entre otras ciencias, lo que le imprimi un enfoque
positivista. Es decir, el diseo y el desarrollo curricular asume la lgica cientfica por

lo que los objetivos, los conceptos y los mtodos de las ciencias exactas se
aplicaron a las ciencias sociales y a la educacin. Como consecuencia, la educacin
se fragmenta en diversas especialidades y para mediados del siglo XX el currculum
agrupa tal fragmentacin. As, la formacin de los docentes incorpora la filosofa de
la educacin, la sociologa de la educacin y la psicologa de la ecuacin como
especialidades distintas, en la que se inici un proceso de interiorizacin y digamos,
separacin con respecto a las disciplinas progenitoras (Carr y Kemmis, 1988, p.
29). Se trata de una racionalidad tcnica del currculo que genera diversas
especializaciones, fragmenta el conocimiento y da paso a una lista de disciplinas o
cursos inconexos en los planes de estudio.
As, el campo de teorizacin curricular se centr en el contenido y el mtodo de
las disciplinas particulares, apartndose as de la pedagoga. [Por ello], el currculum
como campo empez a fragmentarse pronto, [] (Carr y Kemmis, 1988, p. 33).
En el paradigma tecnolgico el conocimiento reconocido como vlido se obtiene
bajo la operacin de leyes universales establecidas por el positivismo, que instauran
la hegemona del mtodo hipottico-deductivo, desconociendo lo ideolgico, lo
valorativo, para proporcionar la pretendida neutralidad de la ciencia. El enfoque
positivista de la teora curricular separa los medios de los fines educativos, en razn
de que separa la teora y la prctica, es decir, no concibe la relacin que existe entre
los medios utilizados para alcanzar los fines y niega los valores educativos que se
deben considerar en la seleccin de los medios, en consecuencia, los medios se
reducen a lo instrumental.
La teora cientificista del currculo muestra nfasis en los objetivos de conducta
observable, el control y el rendimiento. Se centra en la planificacin del currculo
marcada por la eficiencia, la eficacia, con una orientacin tcnica que busca la
modificacin de la conducta del educando y la cuantificacin mediante tests. Esta
perspectiva curricular fue propugnada, entre otros, por Tyler (1973) y Taba (1962),
quienes impulsaron la racionalidad tcnica en el diseo curricular.
Como consecuencia, el conductismo y el neo-conductismo sustentaron la

planificacin curricular, favoreciendo los procedimientos racionalizados y el uso
mecnico del computador, lo que condujo a un educando pasivo, acrtico, cuyo
aprendizaje se enmarca en el estimulo-respuesta. La enseanza se concibe a partir de
una secuencia de tareas rgidas, predeterminadas, a ser cumplidas en un tiempo
preestablecido, sin dar cabida a la reflexin, la crtica, los sentidos, los significados,
las dimensiones del ser de los participantes en el hecho pedaggico. La evaluacin se
concibe como sumativa, con acento en los resultados finales que muestra el educando
mediante conductas observables predeterminadas.
En sntesis, el paradigma tcnico de la teora curricular no considera un abordaje
crtico de la problemtica del currculo, se circunscribe a un enfoque cientificista de
los fenmenos educativos que no toma en cuenta los valores, las necesidades de los
participantes y el contexto, por lo que no alcanza una comprensin de la totalidad de
las dimensiones inherentes al currculo. En consecuencia, las orientaciones y toma de
decisiones acerca del aprendizaje, la enseanza, la produccin de conocimientos y las
soluciones a los problemas prcticos del currculo, se traducen en tcnicas con una
visin parcelada de las realidades.
6.2.2. Perspectiva humanista o reconceptualista
Las crticas al paradigma tecnolgico de la teora curricular confluyen en la

perspectiva humanista o reconceptualista que aglutina diversas metodologas para
abordar los estudios en el campo curricular con un modelo eclctico (Eisner, 1978,
Elliot, 1976, Golby 1976 citados en Law y Barton, 1985) y (Schwab, 1974), pues el
estudio del currculo asume supuestos del existencialismo, la fenomenologa crtica y
la crtica artstica y literaria. Irrumpe el nfasis en la prctica (Schwab, 1974), para el
anlisis y la comprensin del currculo. La propuesta de Schwab destaca la
importancia de la participacin del docente con su juicio prctico para la elaboracin
de currculo. Critica las deficiencias en los supuestos fundamentales que surgen a
partir de las tensiones entre las disciplinas. La vida escolar se considera el escenario
esencial para la reflexin acerca del currculo.
Esta perspectiva se abre a la comprensin de lo educativo desde una visin de la
investigacin cualitativa, con participacin de los docentes, educandos e
investigadores para intercambiar experiencias, significados y valores en el escenario
de la prctica. Esta tendencia actualmente toma ms espacio en las instituciones
educativas por lo que favorece el acercamiento entre los referidos participantes, as
como una reflexin del quehacer curricular que emana de los actores y sus situaciones
reales en la escuela.
No obstante, el avance en la teora prctica del currculo, en el anlisis del campo
curricular retorna al enfoque de la estructura de las disciplinas nuevamente, asume la
teora racionalista de la accin como produccin de los fines y no critica las
consecuencias de la estructura injusta de la sociedad sostenida por el estado en la
escolarizacin (Kemmis, 1998). Asimismo, no toma en cuenta el anlisis crtico del
contexto histrico-socio-poltico-econmico y su influencia en el currculo.
En la perspectiva humanista reconceptualista, la teora curricular y por ende, el
diseo curricular son influenciados por la psicologa cognitiva y el constructivismo
para poner el acento en el aprendizaje a partir del procesamiento de la informacin
(Ausubel, 1976; Brunner, 1991; Eisner, 1989; Piaget, 1978), es decir, se vincula el
constructivismo al desarrollo cognitivo destacando el individualismo y la
competitividad.
Con el constructivismo se impone una racionalidad que separa el sujeto y el
objeto. Ello conduce a aquel a creer que el estudio de las realidades es posible sin las
interacciones entre l y el objeto, as como entre estos y el contexto. As, separa la
mente, el cuerpo, el espritu, la emocin y el contexto, lo que evidencia un enfoque
reduccionista del aprendizaje y la enseanza. De esta manera, el aprendizaje, la
enseanza y los fenmenos educativos a estudiar no se comprenden en su
complejidad y por ello no se entiende su sentido e importancia en la socializacin.
Quedan, entonces, circunscritos al aprendizaje soportado en la acumulacin de

contenidos agrupados en lista de disciplinas o cursos fragmentados.
En resumen, la perspectiva humanista o reconceptualista hace nfasis en la
prctica y los valores, sin embargo, no genera crticas al modelo educativo que
sustenta la prctica pedaggica del docente. Al centrarse en la estructura de las
disciplinas el currculo adopta una reconstruccin lgica de la ciencia. []. El
currculum centrado en las disciplinas sirve para legitimar el conocimiento, el poder y
el prestigio de los profesionales. (Popkewitz, 1985, pp.80-81). Es decir, asume la
racionalidad positivista en lo concerniente a la ciencia y la produccin del
conocimiento; asimismo, frente al conocimiento y experiencias producidas por el
docente, privilegia el conocimiento de los profesionales investigadores y los
especialistas en currculo, quienes establecen las interpretaciones y la relevancia de
los problemas a estudiar sin tomar en cuenta las vinculaciones de stos con las
interacciones generadas en el contexto. De modo que, el conocimiento es legitimado
desde las perspectivas de los investigadores y los especialistas en currculo.
6.2.3. Teora crtica del currculum
Para contrarrestar la teora curricular de enfoque instrumental, emerge el

denominado modelo de procesos (Stenhouse, 1991), impulsando el desarrollo del
currculo sobre la base del desarrollo profesional del docente y su participacin activa
en la elaboracin y toma de decisiones curriculares. Otros investigadores (Elliot,
1990; Grundy, 1998), adhieren y enriquecen esta teora curricular favoreciendo la
nocin de currculo como prctica social en el estudio del campo carricular, desde la
perspectiva de la teora crtica.
La teora curricular crtica analiza y advierte acerca de la visin del currculo
como forma de seleccin cultural influenciada por las relaciones que se generan entre
el conocimiento, el poder y la subjetivacin, como formas de control y hegemona en
el mbito educativo y social (Apple, 1987a, 1987b; Bernstein, 1997; Freire, 1997b).
Destaca el currculo como produccin social y cultural del sujeto, aboga por la
investigacin-accin (Elliot, 1990; Carr y Kemmis, 1988; Grundy, 1998; Stenhouse,
1991), para la reflexin autocrtica del docente acerca de su prctica pedaggica, de la
educacin y la sociedad, con propsito de transformacin y emancipacin en estos
escenarios, as como para el abordaje de la separacin entre teora y prctica generada
por la racionalidad instrumental.
La bsqueda de la relacin entre teora y prctica es el problema central de la
teora del currculum en la perspectiva crtica y se considera en el contexto de la
relacin entre educacin y sociedad (Kemmis, 1998). Es decir, los valores,
tradiciones, creencias que la sociedad posee acerca del papel de la educacin, de la
relacin entre el conocimiento y la accin en la educacin, en la vida cotidiana y en el
trabajo, se reflejan o concretan en los currcula de las instituciones educativas. Por
ello, resulta relevante para la tarea de desarrollar la teora curricular tomar en cuenta
los conocimientos vlidos sobre las prcticas pedaggicas que generan los docentes
como fundamento de sus juicios prcticos, mediante la relacin entre la teora y la
prctica en la cotidianidad del proceso educativo (Elliot, 1991).
En este estudio se considera que sobre la base de la complejidad del campo
curricular se requiere la construccin
(Stenhouse, 1991),
terica crtica emancipadora del currculo
para abordar adecuadamente los problemas prcticos del
currculo tomando en cuenta la formacin y el desarrollo del docente como

investigador crtico organizado en comunidades crticas de investigacin. La teora
crtica del currculo favorece la construccin curricular permanente y pertinente, en
razn de que considera el anlisis del
contexto histrico-social-educativo-
econmico-poltico-ideolgico y su influencia en el diseo y desarrollo del currculo

(Apple, 1987b).
En esta investigacin se reflexiona que desde la perspectiva crtica, es necesario
realizar los estudios del currculo sobre la base del enfoque interdisciplinario.
Diversos autores (Bernstein, 1997; Torres, 2000), entre otros, han orientado sus
investigaciones hacia la integracin curricular, lo que segn Mora (2008a), significa
que estas tendencias se orientan bsicamente hacia la posibilidad de construir una

teora curricular interdisciplinaria como contraposicin pedaggica y didctica a la
convencional y tradicional concepcin disciplinar [] (p.67). Para esta tarea se
requiere considerar el pensamiento complejo y el pensamiento crtico con vistas a
revisar la visin epistemolgica desde la cual se aborda el currculo en su contexto.
Queda mucho por investigar desde este enfoque.
En esta direccin, el currculo para la formacin docente tiene una tarea pendiente
con vistas a contribuir con profesionales crticos, autoreflexivos, consustanciados con
el compromiso de investigar en, sobre y para su prctica pedaggica y hacer crticas a
la educacin de hoy, con el propsito de aportar a la construccin de la teora crtica
curricular interdisciplinaria, as como a la transformacin y la calidad de la educacin
y por ende, de la sociedad venezolana. Se requiere poner el nfasis en la produccin
y distribucin social del conocimiento, as como en los aspectos ideolgicos y
polticos involucrados en ello.
Es importante entender que el desarrollo de una tradicin crtica del curriculum
exige que se articule con una teora social (Carr y Kemmis, 1988), sobre la base de
las consultas, la deliberacin y la participacin de la escuela, la universidad, los
docentes, los estudiantes, las instancias gubernamentales responsables de la
educacin, los investigadores, las comunidades, las familias y los gremios en el
marco del debate curricular nacional.
En sntesis, en consistencia con la concepcin curricular asumida y abordada
precedentemente, esta investigacin adhiere la teora crtica del currculo en razn de
que aborda los problemas prcticos del currculo tomando en cuenta su complejidad,
el contexto, as como la bsqueda de la relacin teora y prctica, para ofrecer
respuestas alternativas con un enfoque crtico e interdisciplinario que favorece la
comprensin de las realidades e involucra la participacin crtica de los agentes
educativos y sociales. Es decir, esta teora curricular presupone que los profesores y
las comunidades escolares son los participantes en la elaboracin de la teora sobre el
currculum, no los destinatarios de las teoras curriculares estatales o acadmicas
(Kemmis, op. cit., p.126), mediante la interrelacin dialctica entre sujeto-objeto,

individuo y colectividad, conciencia y cultura, para favorecer la democracia, la
emancipacin y la transformacin de la educacin y la sociedad a travs
del
currculo.
Se considera que esta perspectiva favorece la construccin de la teora curricular
de manera permanente, por parte de los actores del currculo, en la que la prctica
realimenta y deriva la teora, para responder a las necesidades escolares y del
contexto, as como contribuir a alcanzar la calidad de la educacin.
Finalmente, las reflexiones y argumentaciones expuestas en lneas precedentes,
relacionadas con la concepcin y la teora curricular tienen su expresin en la
planificacin curricular a travs de los componentes del currculo que abordamos a
continuacin: Diseo curricular; Desarrollo curricular; y Evaluacin curricular.
6.3. Componentes curriculares
La planificacin asociada en sus inicios al mbito econmico, se vincula

posteriormente a la educacin para sistematizar los procesos inherentes al Sistema
Educativo, el Sistema Escolar y el currculo en los diversos niveles educativos. Los
procesos de planificacin curricular que tienen su expresin en el nivel de Educacin
Superior, concerniente a la presente investigacin, a travs del proceso curricular se
asocian a una carrera profesional, que en el caso que nos ocupa alude a la profesin
docente. De estos argumentos se infiere que los procesos de planificacin curricular
implican la organizacin de acciones derivadas del anlisis de necesidades, a partir
del cual se configura el proceso de formacin. De acuerdo con lo anterior la
planificacin curricular se define segn Fernndez (2004), como una metodologa de
trabajo que describe la previsin de los procesos de formacin en cualquiera de los
niveles del Sistema Escolar y Educativo; [], se expresa en acciones de carcter
tcnico, o abstracto formal, [] (p.166).
Estas declaraciones conducen a considerar la importancia de los procesos de

carcter tcnico metodolgico de la planificacin curricular, la cual est inmersa en
procesos histricos y sociales. Ello supone la presencia de elementos valorativos
asociados a las teoras y las tendencias que imponen, de manera implcita y/o
explicita, las perspectivas polticas, antropolgicas, sociales, pedaggicas, ticas,
culturales, cientficas, tcnicas, metodolgicas. Ambos elementos (tcnicos y
tericos) requieren la reflexin crtica, con vistas a su organizacin para la puesta en
prctica o el desarrollo curricular. Asimismo, la organizacin de los elementos
tcnicos y tericos debe tomar en cuenta las caractersticas de la institucin de
educacin superior que van a repercutir en la gestin curricular como son: las normas,
los reglamentos, la organizacin acadmica universitaria, las funciones de docencia,
investigacin, extensin y administracin. Por otra parte, resulta fundamental
considerar el contexto nacional e internacional y su influencia en los elementos
tcnicos y tericos del currculo.
De acuerdo con las ideas anteriores, los elementos tericos y tcnicos referidos se
plasman en los componentes curriculares. Ello se explica pues segn Rodrguez
(2006), el trmino componente curricular se utiliza para designar la forma en que se
manifiesta concretamente el proceso curricular (p.27). Entonces, sobre la base de los
argumentos expuestos, los elementos tcnicos y tericos se plasman en la estructura
curricular, la cual est conformada por los componentes que se analizan a
continuacin: Diseo curricular; Desarrollo curricular; y Evaluacin curricular.
6.3.1. Diseo curricular
En correspondencia con las ideas apuntadas en lneas anteriores, en esta

investigacin se entiende el diseo curricular como un proyecto problematizador,
indeterminado, que incluye aspectos relacionados con la prctica de la enseanza y
plasma las finalidades o intenciones educativas, tomando en cuenta las necesidades
del contexto. El diseo curricular, entonces, no se circunscribe a responder slo a los
problemas educativos, sino tambin a los de carcter econmico, poltico y social

Daz (1981) citada por Daz et. al., 2000, p.20).
La planificacin del currculo, entonces, se plasma en el diseo curricular, el cual
se entiende segn Daz et. al. (2000), como un conjunto de fases y etapas que se
debern integrar en la estructuracin del currculo (p. 20). De ah que, el diseo
curricular (formal, escrito) constituye un componente curricular que representa la
dimensin esttica del currculo y contempla los elementos siguientes: bases del
currculo, fundamentos o principios curriculares; concepcin del currculo; propsitos
del currculo; perfil del egresado; organizacin curricular; plan de estudio; y
programa de estudio. La definicin y el anlisis de estos elementos se abordan en el
diagnstico del diseo y desarrollo curricular de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador (UPEL) que se presenta en pginas posteriores.
Para elaborar los diseos curriculares los planificadores se basan en modelos
curriculares o modelos de diseo que seleccionan o adaptan segn sus posiciones
acerca de la concepcin y la teora curricular.
Por ello, un modelo de diseo es una representacin de ideas, acciones y objetos,
de modo tal que dicha representacin sirva como gua a la hora de llevar el proyecto
curricular a la prctica (Casarini, op. cit., p. 117). De ah que, el modelo debe ser til
para concebir y aplicar en la realidad una propuesta curricular. No es una receta,
por el contrario, se trata de un conjunto de supuestos terico-prcticos de carcter
filosfico, pedaggico, antropolgico, social, axiolgico, epistemolgico, ideolgico,
metodolgico, procedimental, que orientan la reflexin durante la planificacin
curricular. Con estas ideas se pretende significar que la utilidad de un modelo, segn
seala Autora citada, estriba en su capacidad para provocar la reflexin sobre la
prctica, sobre las condiciones contextuales en que se realiza, sobre la naturaleza de
los contenidos que incorpora y respecto a quienes va dirigido (p. 118).
Es as como existen diversos modelos curriculares en los cuales se aprecia de
manera explcita o implcita los supuestos terico-prcticos referidos, as como su
posible utilidad en el diseo y desarrollo de una propuesta curricular. A continuacin

se abordan dos de los modelos curriculares ms destacados en el campo del currculo.
6.3.1.1 Modelo por objetivos
El modelo por objetivos se sustenta en el enfoque medios-fines, en el que los

contenidos y las actividades del currculo se consideran medios para obtener los
fines educativos previstos, por lo se centra en los resultados previamente
determinados. Este modelo surge con Bobitt y se reproduce en las propuestas de
Tyler (1973) y Taba (1962). Este paradigma privilegia los objetivos conductuales
como pautas para establecer: los fines educativos; la seleccin y organizacin de las
experiencias; y la comprobacin de los objetivos conductuales preestablecidos. Se
trata de modelo mecnico, rgido que pauta pasos y procedimientos a seguir, sin
tomar en cuenta lo impredecible, la incertidumbre en la dinmica curricular.
Este modelo an tiene vigencia en las instituciones de educacin superior
venezolanas y particularmente, en aquellas responsables de la formacin del docente,
lo que deriva en contradicciones pues, el docente egresado se enfrenta en su ejercicio
profesional, en los niveles precedentes del sistema educativo, a modelos curriculares
sustentados en paradigmas opuestos. Como consecuencia, este docente est en
presencia de un conflicto en lo concerniente a la funcin de la escuela y su papel
como formador, lo que repercute en la calidad de la educacin.
6.3.1.2. Modelo de procesos
Como una crtica al modelo por objetivos Stenhouse (1991), propone el modelo
de procesos, en el que los conocimientos (contenidos culturales) y las experiencias
(actividades de aprendizaje y enseanza) constituyen fuentes de finalidades
educativas, en virtud de que intrnsecamente poseen significados. De acuerdo con lo
anterior, el modelo pretende flexibilizar el diseo curricular tomando en cuenta los
procesos inherentes al hecho educativo generados por los actores y sus interacciones
con el contexto.
El modelo de procesos le confiere el papel de investigador al profesor quien,
como desarrollador del currculo, parte de sus teoras y prcticas pedaggicas para:
elaborar sus teoras educativas y curriculares; desarrollar su aplicacin prctica en
una realidad contextualizada, en una sociedad y un momento histrico determinado,
mediante la investigacin-accin-reflexin. Es decir,
[], intenta lograr una
especificacin til del mismo [del diseo curricular] y del proceso educativo, sin
comenzar delimitando previamente los resultados anticipados de dicho proceso, en
forma de objetivos (Stenhouse, 1991, p. 127). En esta direccin, el enfoque
investigativo que propone este autor promueve, por parte del docente, la formulacin
y comprobacin de hiptesis y la resolucin de problemas para favorecer el
perfeccionamiento del currculo.
Lo anterior conduce a entender que este modelo supone la relacin inextricable
entre el diseo y el desarrollo curricular, pues el diseo no es un esquema acabado,
por el contrario se va elaborando en la prctica pedaggica diaria.
As, en el
desarrollo curricular se realimenta, transforma e innova en lo concerniente a

objetivos, conocimientos culturales, actividades, valoraciones, entre otros aspectos
del currculo, a partir de las reflexiones y la crtica que el docente realiza sobre la
prctica, as como de los eventos no previstos que surgen en el proceso educativo.
Este abordaje del currculo implica la participacin del docente, caracterizada por
el pensamiento crtico y la investigacin-accin colaborativa y emancipadora. Por
ello, el modelo de procesos se alude en prrafos precedentes y se reafirma en este
apartado, como una va que se propone en esta investigacin para abordar la
formacin del docente desde la perspectiva de la pedagoga crtica y la
interdisciplinariedad, en razn de que favorece el conocimiento y la comprensin,
mediante la investigacin crtica, reflexiva y creativa, que conduce a los estudiantes a
pensar por s mismos y a los profesores les otorga la responsabilidad de cuestionar
sistemticamente su prctica y probar en ella la teora, con vistas a la construccin

terica, prctica y crtica del currculo.
Como consecuencia, el docente asume la tarea de producir conocimiento
pedaggico til para su perfeccionamiento profesional, el desarrollo de la pedagoga,
as como para contribuir al mejoramiento del aprendizaje y la enseanza y por ende,
de la educacin. Estas reflexiones conducen a destacar la importancia de que el
docente como agente educativo participa en la generacin de las innovaciones
curriculares. Asimismo, se considera que este modelo favorece la bsqueda de la
correspondencia entre los cambios que surgen en el contexto y la profesin docente y
el abordaje del diseo curricular.
En sntesis, las reflexiones realizadas en prrafos precedentes acerca del diseo
curricular y los modelos propuestos en el campo curricular, conducen a considerar
que el modelo curricular a ser seleccionado para la planificacin del currculo, debe
responder a las finalidades o intenciones educativas, las necesidades del educando y
del contexto donde se desarrolla el diseo curricular. Estos aspectos se caracterizan
por su dinmica cambiante, la incertidumbre y la complejidad. Por ello, se requiere
que el diseo curricular se configure sobre la marcha, en la prctica pedaggica
cotidiana, sobre la base de la investigacin permanente del currculo para responder a
los cambios y tributar preeminencia a los procesos que se generan en el quehacer
educativo, frente a la tendencia hacia los resultados preestablecidos. Asimismo, la
elaboracin del diseo curricular ha de tomar en cuenta el anlisis de los aspectos
sociales, ideolgicos y polticos para potenciar transformaciones en aquel, que se
traduzcan en innovaciones educativas.
Finalmente, es importante sealar que la elaboracin del diseo curricular supone
considerar las bases y los fundamentos o principios del currculo para establecer las
intenciones educativas.
Las bases y los fundamentos o principios curriculares
constituyen elementos inherentes a la fundamentacin del currculo. Por ello, ambos

elementos (bases y fundamentos o principios curriculares) conforman la
fundamentacin de la propuesta para la formacin del docente objeto de esta
investigacin, la cual se aborda en pginas posteriores. A continuacin se consideran

tales elementos:
6.3.1.3. Bases del currculo
Los diversos autores que estudian la problemtica curricular hacen referencia a las
bases asignndoles acepciones diferentes. Sin embargo, confluyen en la necesidad de
considerar aspectos de la realidad en la que se inserta el diseo curricular y su
vinculacin a la formacin que se aspira alcanzar.
En este estudio las bases del currculo se definen como Las condiciones
econmicas, sociales, polticas y culturales que conforman el ambiente tanto a nivel
macro como micro estructural, en el cual se desarrolla el currculo y al cual ste no es
ajeno, [] (Rodrguez, s.f., p. 169). Con relacin a las bases, se entiende que el
diseo curricular para formar el docente, ha de insertarse en un sistema social y
cultural, en un momento histrico determinado donde interactan diversos aspectos
que le imprimen direccin, viabilidad, lo justifican y favorecen la concrecin de sus
finalidades educativas o intenciones. Al respecto, es importante advertir que dicha
concrecin est sujeta al equilibrio de las fuerzas entre los poderes (presentes o
subyacentes en dichos aspectos) y las aspiraciones o intenciones.
Las bases influyen en la determinacin de los fundamentos o principios
curriculares, imprimiendo vinculacin entre el contexto actual histrico-educativosocial-econmico-poltico-ideolgico-cultural-cientfico-tecnolgico
el
diseo
curricular. Ambos (bases y fundamentos o principios) configuran la plataforma

sobre la cual se construy, en pginas posteriores, la fundamentacin del diseo
curricular objeto de la presente investigacin. A fin de visualizar las vinculaciones
referidas, se exponen a continuacin los aspectos relacionados con los fundamentos o
principios curriculares.
6.3.1.4. Fundamentos del currculo
Los fundamentos del currculo aluden en esta investigacin, a los principios que
sustentan el diseo curricular para formar el docente. Tales fundamentos o principios
se asumen como los conocimientos acumulados, que reflejan las ideas que se aspiran
respecto a la formacin del docente con una visin prospectiva. Segn Rodrguez
(s.f.), se definen como:
los conocimientos tanto tericos como prcticos de tipo filosfico,
psicolgico, sociolgico y pedaggico que se toman como principio para la
definicin de los objetivos de la educacin y para la elaboracin de los
planes de estudio y los programas de las asignaturas, as como tambin para
la formacin de los docentes. (pp. 169-170)
A partir de estas ideas se deriva que los fundamentos o principios curriculares
constituyen el sustento terico-prctico de los procesos de planificacin curricular, as
como un aspecto de la metodologa para la elaboracin de la fundamentacin del
diseo curricular para la formacin docente que se propone en pginas posteriores.
Por otra parte, se advierte que los fundamentos se derivan de las bases, es decir, a
partir del anlisis del contexto actual histrico, social, educativo, econmico, poltico,
ideolgico, cientfico, tecnolgico en el cual se desarrolla el currculo. Ello da cuenta
de la relacin dialctica entre el contexto y los procesos curriculares. De acuerdo con
lo anterior, se explica que los fundamentos orientan el diseo, el desarrollo y la
evaluacin curricular, es decir, sustentan el currculo.
Es importante destacar que la elaboracin de las bases y los fundamentos o
principios curriculares se debe realizar sobre la plataforma de la caracterizacin
pedaggica de los procesos de formacin propios de la nacin, pues Fernndez, op.
cit., argumenta que en lo inmediato la educacin superior requiere resultados de
educacin vinculados con nuestras aspiraciones del ser venezolanos ms
significativas y posibles (p. 112). Por ello, en pginas posteriores se aborda en
enfoque pedaggico curricular que responde a las teoras y tendencias que cobran
valor actualmente en nuestro pas para la construccin propia de la teora y la prctica
pedaggica curricular. Tal enfoque sustenta y sintetiza la fundamentacin curricular

para la formacin docente que se propone en este estudio.
En resumen, las reflexiones precedentes acerca de la elaboracin del diseo
curricular conducen a entender la necesidad de considerar las bases y los
fundamentos (principios) como sustento terico-prctico para la construccin de la
fundamentacin curricular, la cual constituye el inicio de la planificacin curricular.
Como consecuencia, las bases y los fundamentos constituyen aspectos metodolgicos
que coadyuvan a delinear la creacin de la carrera. Asimismo, cabe destacar que la
relacin dialctica entre las bases y los fundamentos debe operacionalizarse durante
el desarrollo curricular, es decir, no ha de circunscribirse a su explicitacin en el
documento formal (diseo curricular). Se requiere su concrecin en la prctica ya que
tal relacin implica y contribuye a la formacin del profesional de la docencia que se
aspira.
Finalmente, se advierte que las bases y los fundamentos se amplan y tienen su
expresin en la fundamentacin curricular que se propone en esta investigacin en
apartados posteriores.
A continuacin se aborda el componente desarrollo curricular, mediante el cual
opera la traslacin a la prctica del diseo curricular.
6.3.2. Desarrollo curricular
Sobre la base de las ideas desarrolladas en pginas precedentes, en este estudio, se

denomina desarrollo curricular (currculo) a la puesta en prctica del diseo curricular
(documento oficial formal), lo que comporta la adecuacin de ste (diseo) al
contexto histrico, socio-econmico, cultural, poltico, ideolgico, cientfico y
tecnolgico donde se operacionaliza. As, segn Casarini, op. cit. se define como:
el desarrollo del currculum hace referencia a la puesta en prctica del proyecto
curricular: la aplicacin del currculum sirve para retroalimentar, rectificar, ratificar,
etc., y de esta manera, ajustar progresivamente el currculum formal al currculum
real, pero tratando, al mismo tiempo, de tender al logro del currculum formal a
medida que el diseo se ajusta y modifica. (p. 113)
Ello se entiende por la naturaleza dialctica el currculo que se muestra en las
tensiones generadas entre sus actores (docentes, educandos, comunidad, familia,
directivos, estado) y el cmulo de experiencias, interacciones, acciones, ambientes,
contenidos, posiciones, creencias en permanente construccin y reconstruccin,
orientados hacia el logro del aprendizaje y la formacin del ser humano.
En coherencia con la concepcin de currculo y la visin de la elaboracin del
diseo curricular mediante el modelo de proceso, abordados en lneas precedentes, en
este estudio se asume este modelo, as como la investigacin-accin colaborativa y
emancipadora para el desarrollo curricular. Ello supone la participacin crtica y
reflexiva por parte de los actores del currculo para la puesta en prctica de aspectos
como la fundamentacin curricular, los contenidos culturales, las estrategias de
aprendizaje y enseanza, la valoracin de los procesos de los actores y de la gestin
curricular, los cuales sintetizan los fines educativos y dan cuenta de los procesos de
formacin y por ende, del profesional que se aspira.
As, al docente participar como investigador en la toma de decisiones curriculares,
experimenta hiptesis en la prctica pedaggica que favorezcan el desarrollo del
currculo. Como consecuencia, el docente se orienta a la bsqueda de la relacin
teora y prctica en los procesos implicados en la educacin, con vistas a vincular
aspectos fundamentales de la pedagoga y la didctica como son: la naturaleza,
seleccin y produccin de conocimientos y su relacin con la metodologa
correspondiente; la toma en consideracin del proceso de aprendizaje y el enfoque
coherente del proceso de enseanza (Gimeno, 1984 citado en Stenhouse, 1991,
p.16), sta en relacin con el aspecto anterior.
Tal visin para el diseo y el desarrollo curricular favorece el abordaje de los
procesos curriculares con un enfoque colaborativo y cooperativo por parte de sus
actores. Ello evita la divisin entre quienes disean y ejecutan, generada por el
modelo curricular por objetivos, donde el docente se convierte en un tcnico que

administra un diseo elaborado por los curricularistas.
El desarrollo curricular est influenciado por la visin de sociedad, cultura y
hombre que detentan los agentes de la educacin involucrados en los procesos
curriculares. Estas ideas explican que las decisiones curriculares que se han plasmado
en el diseo curricular, al momento de su puesta en prctica, stas sobrepasan el
aspecto metodolgico [], pues incorporan dimensiones ticas, sociopolticas,
culturales, epistemolgicas y psicodidcticas que emergen y se desarrollan, muchas
veces contradictoriamente, en el marco de instituciones educativas complejas
(Casarini, op. cit., p.111). Asimismo, la relacin entre el diseo y el desarrollo
curricular est influenciada por la poltica educativa, las posiciones de los gremios y
los lineamientos internacionales en torno a la materia educativa que se generan en un
momento histrico determinado.
Desde esta perspectiva, se evidencia la relacin inextricable entre el diseo y el
desarrollo curricular, la cual supone una relacin dialctica entre las intenciones y la
realidad. Apoyando lo anterior, Stenhouse (1991), asevera que el currculum no es la
intencin o la prescripcin, sino lo que acontece en situaciones reales. No es la
aspiracin sino el logro (p.26), es decir, se trata de la bsqueda de la relacin teora
y prctica para superar la distancia entre la propuesta curricular plasmada en el
diseo y su desarrollo.
En sntesis, asumir el modelo o currculo de proceso y la investigacin-accin
colaborativa y emancipadora para el desarrollo curricular, favorece la comprensin
del currculo en su complejidad, pues toma en cuenta la multidimensionalidad de los
actores, de los procesos curriculares, de los objetos y del contexto, as como los
factores emergentes en el aprendizaje y la enseanza. Este abordaje propicia la
valoracin de la profesin docente, el perfeccionamiento del docente, la innovacin
curricular y la calidad de la educacin.
En consecuencia, potencia la transformacin
de las realidades escolares y
sociales, en la bsqueda de la calidad de vida y el bienestar de la sociedad. En esta
direccin, se requiere el compromiso socio-poltico del docente para contribuir al

desarrollo de proyectos educativos vinculados al contexto institucional, comunitario,
nacional y latinoamericano. Asimismo, supone la necesidad de que el docente oriente
sus esfuerzos hacia la solucin de los problemas del currculo con relacin a la
fragmentacin del conocimiento, la separacin teora prctica, entre otros. De acuerdo
con lo anterior, queda pendiente el desafo del docente para trabajar en el diseo y
desarrollo del currculo interdisciplinario, en alternativas para relacionar la teora y la
prctica, entre otras, con vistas a potenciar el aprendizaje y la enseanza en su
complejidad, as como la comprensin crtica de las realidades.
Por otra parte, en el desarrollo curricular se evidencia la relacin estrecha y
permanente entre los tres componentes del currculo: diseo, desarrollo y evaluacin,
los cuales se abordan separadamente por razones de su anlisis en este estudio, sin
embargo, en el quehacer educativo han de generarse supeditadamente. A fin de
analizar esta interrelacin se considera a continuacin el componente evaluacin
curricular.
6.3.3. Evaluacin curricular
La evaluacin curricular se considera un componente del currculo y se define

como un proceso deliberado, sistemtico y permanente que se inicia con la
elaboracin de la planificacin curricular (Arnaz, 1981); De estas ideas se deriva la
importancia de que la evaluacin curricular considere todos los componentes y
especificidades del currculo de manera integrada para superar la situacin de que
[] generalmente se conduce de manera asistemtica, sin rigor metodolgico y de
manera fragmentaria (Daz et. al., 2000, p.136). Asimismo, se aprecia el valor de
asumirla como un proceso permanente porque estamos frente a la denominada
sociedad del conocimiento, lo que genera cambios y avances acelerados en la
ciencia y la tecnologa, as como en los mbitos sociales, polticos y culturales, cuya
repercusin en el currculo debe juzgarse para adecuarlo a las realidades y a los

requerimientos de formacin que exige la sociedad.
Asumir la complejidad de lo pedaggico curricular supone entender que la
evaluacin facilitar la optimizacin de cada uno de los elementos del proceso, al
proporcionar la informacin necesaria que permitir establecer las bases objetivas
para modificar o mantener dichos elementos (Daz et. al., op. cit., p. 136). La
aseveracin anterior, advierte la importancia de considerar los diversos aspectos que
implican los problemas pedaggicos con vistas a valorarlos en el contexto del proceso
curricular mediante la evaluacin del diseo y el desarrollo del currculo. Es decir, la
evaluacin curricular con visin integradora y de totalidad toma en cuenta el anlisis
del documento oficial, la aplicacin de ste en la realidad y su impacto en la sociedad.
Sobre esta base se han de tomar las decisiones curriculares acerca de las
transformaciones requeridas por el currculo, las necesidades sociales y laborales para
garantizar su pertinencia.
En el transitar histrico de la evaluacin curricular se muestran diversos mtodos
y modelos para evaluar el currculo. Estos se sustentan en diferentes teoras y
posiciones que van desde una concepcin simplista y estrecha de la evaluacin,
manifestando un considerable reduccionismo conceptual y tcnico. [Hasta los aportes
de la actualidad que] manifiestan un considerable enriquecimiento de los mbitos
sobre los que se extiende la evaluacin (Casarini, 2001, p.184). A continuacin se
abordan algunos de los modelos de evaluacin curricular ms utilizados, en los que se
evidencia el desarrollo de la teora y la prctica de ste campo de la educacin.
6.3.3.1. Modelo Tyleriano
Tyler, considerado el padre de la evaluacin educativa, propuso un modelo

evaluativo centrado en los objetivos de conducta observable. En este planteamiento,
la evaluacin se soporta en comprobar si los objetivos predeterminados en los
programas de estudio son alcanzados por los estudiantes, por lo que se establece
comparacin entre objetivos y resultados,
sin recurrir a los procedimientos
experimentales utilizados en el perodo pretyleriano. La bsqueda de la congruencia

entre objetivos y resultados establecida por este modelo, fortalece la tendencia a
formular objetivos de comportamiento en el currculo. De acuerdo con lo anterior, se
aprecia que la evaluacin de los procesos implicados en el currculo no se toma en
cuenta, es decir, se trata de una evaluacin de producto.
Como se puede apreciar, este modelo hace nfasis en la medicin del currculo,
por lo que no puede, por ejemplo, pedir que sea juzgado por su lgica interna o por
profesores y estudiantes. Ha de evaluarse a la luz de la medicin del rendimiento de
estudiantes por medio de tests referidos a criterios (Stenhouse, 1991, p.146).
Estamos, entonces, ante un modelo que circunscribe la evaluacin del currculo a la
medicin del rendimiento del estudiante con respecto a un estndar, sin considerar la
multidimensionalidad y la complejidad que supone el estudio del currculo.
Por otra parte, al referir las ventajas del modelo tyleriano Stufflebeam y
Shinkfield (1989), sostienen que considera las intenciones, las metas y los objetivos
del programa, as como los procedimientos para alcanzar su xito. Asimismo, los
autores mencionan que Tyler introduce el trmino retroalimentacin y los
procedimientos para aplicarla, lo que genera informacin para la reformulacin de los
objetivos. Sin embargo, este valioso proceso no se aplic en la prctica por parte de
Tyler.
6.3.3.2. Modelo orientado hacia el perfeccionamiento
La evaluacin curricular desde la perspectiva Conbrach tiene como propsito el

perfeccionamiento a travs de la comparacin de las metas con las necesidades de las
personas a las cuales sirve el currculo, proporcionando informacin til para tomar
decisiones (Stufflebeam y Shinkfield ,1989). Estas decisiones se distinguen en tres
tipos respecto a las cuales se utiliza la evaluacin (Cronbach, 1963 citado en
Stenhouse, 1991):
1) Mejoramiento del curso: decidir qu material de instruccin y que mtodos son

satisfactorios y en cules es necesario un cambio; 2) Decisiones acerca de individuos:
identificar las necesidades del alumno, con el fin de planificar su instruccin, juzgar
sus mritos con fines de seleccin y agrupacin, familiarizndole con sus propios
progresos y deficiencias. ; 3) Regulacin administrativa: juzgar la calidad del sistema
escolar, la de los profesores individualmente considerados, etc. (p.144)
Se puede apreciar que este modelo ampla la visin conceptual y procedimental
del modelo tyleriano, por lo que busca el mejoramiento de un programa durante su
aplicacin, es decir, no circunscribe la evaluacin al resultado final de un programa
concluido. Metodolgicamente asume los estudios de proceso, pues toma en cuenta
las acciones que se desarrollan en el aula. Asimismo, considera el estudio del
rendimiento del estudiante y lo comunica a ste, con vistas a coadyuvar en su proceso
de aprendizaje.
6.3.3.3. Modelo C.I.P.P.
El modelo de evaluacin C.I.P.P (Contexto, Input, Proceso y Producto) propuesto

por Stufflebeam, distingue cuatro tipos de decisiones asociadas a cuatro tipos de
evaluacin Stufflebeam y Shinkfield (1989), que se refieren a continuacin:
Planificacin: orientadas a la formulacin de objetivos.
Estructuracin: refieren a la especificacin de recursos humanos y materiales.
Implementacin: aluden al control y adecuacin de los procedimientos y
actividades.
Reciclaje: refiere la modificacin, continuacin o culminacin de una actividad de
cambio.
Evaluacin de contexto: provee informacin relevante para la especificacin de
objetivos y determinar la correspondencia entre las metas y las necesidades que deben
satisfacer.
Evaluacin de entrada: su propsito es proporcionar informacin acerca de cmo

emplear los recursos para lograr los objetivos del programa. Identifica y valora los
mtodos a aplicar y explica el por qu de su seleccin.
Evaluacin de proceso: identifica deficiencias de diseo y procedimientos con
vistas a determinar si el programa se est implementado segn lo previsto y acerca de
la eficiencia en la utilizacin de los recursos. Su propsito es tomar decisiones
constantemente durante el desarrollo del programa para alcanzar su eficacia.
Evaluacin del producto: se orienta a medir, valorar, interpretar y juzgar los
efectos de un programa durante su desarrollo y al final. Indaga si satisface las
necesidades del grupo que pretenda servir, as como los resultados positivos y
negativos.
Las cualidades del modelo destacan el nfasis en la prctica, diversidad en los
diseos de evaluacin y en la informacin para la toma de decisiones. Asimismo,
considera la metaevaluacin (Stufflebeam, 2001), es decir, la evaluacin de las
evaluaciones soportada en criterios, proceso y tcnicas que otorgan flexibilidad y
utilidad al informe final. Sin embargo, el proceso de evaluacin est desvinculado del
anlisis e influencia del contexto social y los aspectos de poder poltico e ideolgico
en el desarrollo del programa.
6.3.3.4. Modelo orientado al consumidor
Este modelo propuesto por Scriven (1967), est centrado en la produccin de

juicios de valor o mritos, as como en los estndares. El autor critica la evaluacin
por objetivos, argumentando que an cuando se alcancen los objetivos de un
programa, ello no conlleva a juzgarlo como valioso, en el caso que los objetivos no se
considerarn realistas. Por ello, Scriven considera la importancia de juzgar los
objetivos para determinar la calidad del programa.
La evaluacin se orienta hacia las necesidades del consumidor del programa y
toma en cuenta las consecuencias, los resultados imprevistos que se pudieran generar
durante el desarrollo curricular. El evaluador compara los diversos resultados

positivos y negativos, con las necesidades determinadas independientemente de los
objetivos del programa. Scriven realiza un aporte relevante al introducir la evaluacin
formativa y sumativa. La primera permite mejorar el programa durante su desarrollo,
a travs de revisiones sucesivas y la segunda evala la eficacia de sus resultados.
6.3.3.5. Modelo respondente
Con este modelo Stake parte del supuesto de que las intenciones podan variar y
por ello, requeran una comunicacin permanente entre evaluador y audiencia, con
vistas a investigar y solucionar los problemas detectados. El propsito de la
evaluacin respondente es contribuir a la comprensin de los problemas, as como a
descubrir las bondades y las debilidades del programa. El evaluador debe responder a
los requerimientos de informacin por parte de la audiencia durante todo el proceso
evaluativo (Stufflebeam y Shinkfield, 1989).
Stake se alej del modelo de Tyler, que compara los resultados deseados con los
observados, para ampliar el concepto de evaluacin al sostener que es necesario
considerar un examen minucioso de los antecedentes del proceso, de las normas, de
los juicios y de los resultados. Estas consideraciones revelan una concepcin
compleja y dinmica de los programas que hace nfasis en
las actividades y
resultados escolares. De ah que, afirma Stenhouse (1991), se establece una

diferenciacin de los datos de la evaluacin que los ampla, los cuales se definen a
continuacin: antecedentes, alude a las condiciones previas a la enseanza y al
aprendizaje; transacciones, refiere a los encuentros entre las personas involucradas
en el programa; y resultados, son las mediciones del impacto del programa sobre las
personas que lo utilizan.
Stenhouse op. cit., sostiene que el modelo de Stake utiliza el trmino intencin de
manera no muy acertada, pues lo asume como una lista de prioridades de todo
cuanto puede suceder (p.153). Stenhouse, op. cit., considera ms adecuada la palabra
hiptesis, por lo que una teora ms adecuada de la enseanza probablemente

conducira a una base ms emprica de las contingencias intencionales (pp. 154155). Esta aseveracin advierte que, esencialmente, se debe estudiar la congruencia
entre las contingencias anticipadas y las observadas, mediante la lgica y el
empirismo para generar la teora fundamentada.
6.3.3.6. Modelo de investigacin
El representante de este modelo es Stenhouse (1991), quien asocia al modelo

curricular de proceso la evaluacin a travs de la investigacin del currculo, la cual
debe orientarse a la investigacin de los problemas educativos, la innovacin, el
perfeccionamiento de las escuelas, as como a las necesidades de los profesores y de
los administradores educativos. Las consideraciones anteriores, destacan la nueva
evaluacin enfocada en la comprensin, no se reduce a juzgar los mritos, apunta a
dar respuesta a los problemas educativos, por lo que se persigue que la evaluacin
gue al currculo en lugar de seguirlo (Stenhouse, 1991, p.175).
Las ideas anteriores explican que este modelo asuma al docente como
desarrollador y evaluador del currculo, por lo que se considera al docente un
investigador. De este modo, la evaluacin curricular se integra al desarrollo
curricular, ya que el desarrollo y la evaluacin se arrogan como investigacin.
De acuerdo con los argumentos precedentes, en el modelo de investigacin el
docente explora y comprueba hiptesis a travs de la investigacin sistemtica del
currculo, con vistas a juzgar el currculo en trminos de su contribucin al desarrollo
del conocimiento de los actores involucrados. Al evaluar el currculo de manera
adecuada, se requiere una crtica filosfica (Stenhouse, op. cit.), con el objeto de
clarificar el significado de aquel, lo que conlleva determinar su valor. Ello exige
opiniones acerca de la realidad emprica sustentadas en la observacin de las clases
escolares.
Desde esta interesante perspectiva, la evaluacin curricular fundamentada en la

investigacin se convierte en una fuente de innovacin permanente en el diseo y el
desarrollo del currculo, lo que se traduce en el desarrollo y transformacin de la
pedagoga, as como en la mejora de la calidad de la educacin. Por ello, este modelo
proporciona una alternativa para que los docentes, con una actitud y mentalidad
crtica y emancipadora, contribuyan a adecuar constantemente el currculo a las
necesidades de los actores y a los cambios del contexto donde se desarrolla.
En sntesis, en correspondencia con la concepcin de currculo y el modelo de
procesos que sustentan la propuesta de este estudio, se asume el modelo de
investigacin para la evaluacin curricular. Ello obedece a que en tal propuesta se
propugna el currculo para la formacin del docente desde la perspectiva de la
pedagoga crtica y la interdisciplinariedad, lo que supone considerar la investigacin
emprica del currculo (Stenhouse, 1987, 1991), con vistas a estudiar, evaluar y
formular orientaciones en lo concerniente a los actores, los conocimientos, las
situaciones, los procesos y los contextos curriculares sobre la base de la dialctica, el
pensamiento crtico reflexivo y el anlisis de las observaciones de las clases en el
mbito escolar.
De este modo, la evaluacin se convierte en un proceso de investigacin para que
el docente someta a crtica su prctica pedaggica contrastndola con su reflexinaccin-reflexin
y con la de sus colegas. Desde esta perspectiva, el docente
desarrolla la autonoma y la profesionalidad, mejora permanentemente la enseanza y

el aprendizaje, fundamenta sus decisiones para resolver problemas concretos, as
como relaciona teora y prctica para probar la teora pedaggica mediante hiptesis
en su quehacer cotidiano. Con estas ideas se quiere significar que la evaluacin
defendida est asociada al mejoramiento de la institucin de educacin superior y el
fortalecimiento de la funcin social de la educacin.
Finalmente, la participacin crtica y reflexiva por parte de los actores
curriculares debe evidenciarse en la toma de decisiones inherentes a la construccin
del currculo, en sus diversos componentes: diseo, desarrollo y evaluacin. Ello,
habida cuenta de que el currculo se construye y reconstruye en el diseo, el

desarrollo y la evaluacin, de manera interrelacionada, en un proceso dialctico
permanente de realimentacin, transformacin e innovacin.
El diseo, desarrollo y evaluacin del currculo asumido con una perspectiva
crtica e interdisciplinaria ha de considerar la revisin del enfoque epistemolgico,
por lo que en opinin de Stenhouse (1980 citado en Stenhouse, 1991), el currculo
implica una visin educativa de lo que es el conocimiento a travs de la valoracin
adecuada de los contenidos.
Por ello, se requiere analizar la naturaleza y la
configuracin del conocimiento desde una mirada interdisciplinaria para orientar los
esfuerzos hacia un currculo valioso que promueve la comprensin de la complejidad.
Finalmente, con base en las consideraciones planteadas en las pginas
precedentes, a continuacin se abord el marco metodolgico de esta investigacin,
con vistas a la consecucin de la construccin de la aproximacin a la
fundamentacin del diseo curricular para formar el docente del siglo XXI, objeto de
este estudio.
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
En este apartado se desarroll el marco metodolgico de la investigacin, en el

cual se consideraron los aspectos siguientes: 1) enfoque epistemolgico; 2) tipo y
diseo de la investigacin; 3) unidad de anlisis y participantes; 4) tcnicas e
instrumentos de recoleccin de informacin y 5) procedimiento para el anlisis e
interpretacin de la informacin. stos permitieron la consecucin del propsito de
esta investigacin: construir una aproximacin a la fundamentacin del diseo
curricular para formar el docente del siglo XXI desde la perspectiva de la Pedagoga
Crtica y la Interdisciplinariedad. A continuacin se desglosan cada uno de los
aspectos aludidos.
1. Enfoque Epistemolgico
La educacin, la pedagoga y el currculum constituyen entes complejos, cuya

dinmica se desarrolla en contextos dinmicos. De all que, para el abordaje del
estudio de la situacin de la formacin docente en Venezuela, en esta investigacin se
consider un enfoque crtico e interdisciplinario. Desde esta perspectiva, se asumen
como procesos humanos, sociales e histricos, en los que la actividad educativa se
hace comprensible mediante los significados (valores, creencias, intenciones) que
tienen para los actores que participan en el proceso.
Por ello, el conocimiento y los saberes se construyen socialmente, por la
participacin colectiva, con la accin tica que prevalece sobre lo tcnico y
transforma el contexto. Es decir, el ser humano construye la realidad social a partir de
hechos histricos, por lo que el hombre hace la historia, dependiendo de sus
experiencias, ideologas, creencias, estructura cognoscitiva y formacin profesional,

sin perder de vista que l es un producto social. Por tal razn, se comparte lo expuesto
por Popkewitz (1988), en cuanto que los procesos sociales poseen un carcter
dialctico que generan negacin y contradiccin, en el que cada cambio se produce
con relacin al todo; en consecuencia, cambia la forma de la objetividad.
La Pedagoga y el Currculum se entienden no como una actividad
exclusivamente terica, pues los problemas a resolver son prcticos, lo cual significa
que no es suficiente el saber terico. De manera que, la teora informa la prctica, as
la transforma, al tiempo que transforma tambin las maneras en que se entiende y
realiza la prctica (Carr y Kemmis, 1988).
Por otra parte, los cambios en el mbito de la ciencia moderna, promovidos de
manera particular por la fsica cuntica, han desplazado viejos conceptos
fundamentados en la mecnica de Newton y en el enfoque fragmentario de Descartes,
para dar paso a la importancia del ser humano (sujeto) y su plenitud en los procesos
de investigacin, al entender que los fenmenos han de estudiarse como un todo,
cuyas partes estn interrelacionadas con el todo y con el contexto donde operan en
una dinmica permanente. Estos nuevos conceptos impactan la ciencia de hoy y
proveen un fundamento para desarrollar la interdisciplinariedad, tanto en la
investigacin cientfica como en la formacin del docente, objeto de este estudio, que
demanda la nacin en este tiempo histrico.
Esta visin, entonces, conduce a una manera de producir saberes y conocimientos
tomando en cuenta elementos ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos
cnsonos con una racionalidad que alude a dimensiones diferentes de hacer ciencia.
Al apuntar los supuestos ontolgicos de la ciencia moderna, Saneugenio (1991),
afirma que sta acata la realidad que la observacin ofrece [], [la cual] evidencia
la existencia de dos tipos de fenmenos (p.67). stos se refieren a los objetos reales
o hechos (realidad externa al sujeto) y a los objetos conceptuales o constructos
producidos por el sujeto.
En cuanto a los principios epistemolgicos, la fsica moderna, caracterizada por

ser orgnica, holstica y ecolgica, orienta hacia una visin de sistemas, segn la cual
el mundo se concibe desde el punto de vista de la interrelacin y la interdependencia
de todos sus fenmenos (Martnez, 1993, p.146). Los elementos metodolgicos que
identifican el mtodo cientfico del nuevo modelo de ciencia, de acuerdo con
Martnez (ibid), son las observaciones empricas sistemticas y los procesos de la
creacin de modelos coherentes. Ello debe traducirse en la produccin cientfica
relacionada con la educacin, la pedagoga y el currculo, por ende, en el diseo
curricular para formar el docente que hoy requiere el pas.
Sobre esta base, la investigacin tiene como objetivo principal construir la
aproximacin a los fundamentos que soportan el Diseo Curricular para formar el
docente en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), desde la
perspectiva de la Pedagoga Crtica y la Interdisciplinariedad. Es decir, se busca []
la mejora de los entendimientos de quienes intervienen en el proceso educativo y la
mejora de las situaciones en las cuales se desempean esas prcticas [a travs de un
cambio y actualizacin del diseo curricular y su implementacin] (Carr y Kemmis,
1988, p.186).
La investigacin, entonces, se fundamenta en el enfoque crtico (Habermas,
1989), mediante el cual se analiza, interpreta, explica y comprende el fenmeno
educativo con una racionalidad emancipadora que recurre a la reflexin crtica y a la
dialctica para crear teora, producir conocimiento y construir saber pedaggico, a fin
de generar transformaciones en el mbito de las instituciones de educacin superior
que forman docentes en Venezuela. Por ello, se asume el planteamiento de Habermas
(1982), en cuanto a que el saber se genera a partir de los intereses o motivaciones del
ser humano y da lugar a un saber y una ciencia diferente. Es as como el inters
emancipador resulta en el saber emancipador (reflexin) y conduce a las ciencias
crticas. Sobre esta base, Habermas desarrolla la ciencia social crtica la cual segn
Carr y Kemmis (1988), [] ser pues aquella que yendo ms all de la crtica
aborde la praxis crtica; esto es, una forma de prctica en la que la ìlustracin` de los
agentes tenga su consecuencia directa en una accin social transformadora (p.157).
Asimismo, se abord una metodologa interdisciplinaria en la que se articulan la
educacin, la pedagoga, el currculum, la ciencia social crtica, la sociologa, la
lingstica, la hermenutica, la historia, la filosofa de las ciencias, la filosofa de la
educacin, para considerar sus elaboraciones y sus mtodos en la solucin del
problema educativo en estudio. Ello se explica pues al referirse a la metodologa de la
nueva racionalidad. Vilar (1977), sostiene que la interdisciplinariedad es la relacin
recproca, interpenetrada, de unas y otras disciplinas, en torno a un mismo sujetoobjeto, o situacin, o problema, o estructuras-funciones-finalidades, etc. (p.32).
Por otra parte, se asumi el diseo curricular para formar el docente como un
sistema complejo, es decir, con un carcter sistmico y, como tal, su estudio se
sustenta en la premisa de que sus elementos o partes del sistema [bases,
fundamentos, concepcin y propsito curricular, perfil, plan, programas], con sus
propiedades y relaciones mutuas determinan la estructura del todo. Los elementos se
diferencian por sus propiedades individuales del sistema como un todo y de los
restantes componentes entre s (Llanio y De La Ra, 2003, p.6). Se trata de la teora
general de sistemas desarrollada por el bilogo Bertalanffy (1983), quien sostiene que
la realidad es una, por lo tanto no se debe dividir, fragmentar, sino estudiarla
mediante la sntesis, es decir, como es, como se presenta y en unidad con la ciencia.
Bertalanffy expone su teora como una metodologa de la interdisciplinariedad viable
a todas las ciencias y disciplinas, para conducir los procesos cientficos atendiendo a
la totalidad, a las interacciones y a la complejidad que caracterizan al mundo de los
fenmenos.
Desde este abordaje del diseo curricular, se hizo nfasis en las relaciones entre
sus elementos o componentes y sus interrelaciones con el contexto. En consecuencia,
la metodologa que se asumi para investigar acerca de dicho objeto (diseo
curricular) y que se describi en pginas posteriores, alude a la metodologa
interdisciplinaria, en virtud de que para Llanio y De La Ra (ibid) el enfoque
sistmico posee un carcter [] interdisciplinario, puesto que al estudiar los objetos

como sistemas se hace inevitable la coincidencia de diferentes ciencias con sus
particularidades cognoscitivas y metodolgicas (p.5).
Del mismo modo, tal como se enunci anteriormente en el propsito de esta
investigacin, se busc construir la aproximacin a la fundamentacin del diseo
curricular para formar docentes desde las perspectivas de la Pedagoga Crtica y la
Interdisciplinariedad, es decir, establecer relaciones entre disciplinas y asignaturas,
cuyos saberes, conocimientos, objeto de estudio y mtodo son comunes. En este
caso el proceso metodolgico se denomina interdisciplinario (Carmona, 2004a,
2004b, 2006, p.19). Por ello, se privilegi la metodologa de la investigacin
interdisciplinaria, que gener conexiones entre disciplinas a partir de las cuales se
crearon nuevas definiciones, se compararon enfoques y criterios para producir saberes
y conocimientos orientados a solucionar los problemas relacionados con la
investigacin y la formacin del docente, de manera integrada y en la bsqueda de la
complementariedad mediante los aportes de las ciencias para arribar al anlisis,
interpretaciones, comprensiones profundas y contextualizadas del objeto de estudio.
Como parte de la dinmica de esta investigacin se consider la reflexin
epistemolgica para resolver problemas prcticos y elaborar soluciones tericas
vlidas. As que, se encontr que la epistemologa contribuy tanto a la produccin de
conocimiento cientfico como a los procedimientos de validacin, para facilitar el
progreso del conocimiento de los hechos que se investigaron en este estudio. Esto es
posible porque segn Bourdieu, Chaanboredon y Passeron (1975):
Preguntarse qu es hacer ciencia no es slo interrogarse sobre la eficacia
y el rigor formal de las teoras y de los mtodos, es examinar a las teoras y
los mtodos en su aplicacin para determinar qu hacen con los objetos y
qu objetos hacen. (p.25)
Ante el debate entre lo cualitativo y lo cuantitativo en el mbito metodolgico, en
esta investigacin se busc la complementariedad en la aplicacin de los mtodos y
tcnicas cuantitativos (discursivos, explicativos) y cualitativos (interpretativos,
crtico-reflexivos, dialcticos, dialgicos), pues se coincide con Anczar y Quintero

(s.f.), en que la sntesis multimetodolgica coadyuva a aumentar la credibilidad.
2. Tipo y diseo de la investigacin
Se parti del anlisis del currculum actual de la Universidad Pedaggica

Experimental Libertador (UPEL) lo que dio lugar, inicialmente, a la descripcin del
objeto de estudio tomando en cuenta la categorizacin y el anlisis, as como las
relaciones entre las categoras, sobre la base de la informacin, de los datos recabados
y procesados.
Posteriormente, para hacer explcitas las teoras subyacentes se asumi un
carcter interpretativo y comprensivo del fenmeno educativo estudiado, tanto del
diseo curricular y su implementacin, como de los testimonios de los informantes y
la observacin de la investigadora como participante completa. Se procedi a realizar
su interpretacin con las teoras abordadas en la revisin terica referencial
precedente. En esta direccin, se consider la metodologa hermenutica (Dilthey,
1980), as como la teora sustantiva (Strauss y Corbin, 2002), las cuales se describen
en lneas posteriores. En el grfico 7 se muestra el esquema del tipo de investigacin
que se utiliz en este estudio.
GRFICO 7
TIPO DE INVESTIGACIN
TIPO DE
INVESTIGACIN
a partir del
Anlisis del
Currculum Actual
para
Descripcin a partir de
los propios datos
ms all
Develar teoras
implcitas
a travs de
Mtodo
Hermenutico
Fuente: Autora
Teora Sustantiva
Con relacin al diseo se acudi a la investigacin de carcter documental y de

campo:
a) Documental: consisti, por una parte, en la consulta de diversas investigaciones
que tratan los aspectos del problema en estudio, por otra, en el anlisis del discurso
pedaggico de los documentos inherentes al mbito del currculum (diseo curricular,
plan de estudios, programas).
En cuanto a los documentos relacionados con lo curricular se procedi al anlisis
externo del Diseo Curricular de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
(UPEL), de acuerdo con los criterios propuestos por Rodrguez (2003), los cuales se
adaptaron a esta investigacin y se enuncian a continuacin: 1) contexto histrico y
social; 2) resonancia; 3) estructura general del diseo curricular de la UPEL.
Adicionalmente, se analizaron los componentes del diseo curricular de la UPEL
y su implemetacin, con el propsito de indagar acerca de lo subyacente en el
discurso pedaggico y en la construccin de mensajes, significados y significantes,
para comprender los principios que ordenan su produccin e interaccin (Bernstein,
1997; Foucault, 1987, 1991; Dijk, 2005).
En consecuencia, tal como lo expone Foucault, segn Ball (2001), el discurso se
analiza a partir de prcticas que configuran sistemticamente los objetos de los que
hablan. Los discursos no se refieren a objetos, no identifican objetos, los construyen y
al hacerlo, ocultan su propia invencin (p.6). En la misma lnea del autor precitado,
siguiendo a Foucault, se consideraron las relaciones de poder, las relaciones sociales
y el contexto.
En Las palabras y las cosas, Foucault (1971) plantea la transformacin de los
tipos de discursos, cmo stos se formaron histricamente y sobre cules realidades
histricas se articulan. De all la importancia de estudiar en esta investigacin, tanto
el poder en el discurso como el poder sobre el discurso.
En sntesis, se realiz el anlisis del discurso presente en el diseo y en la
implementacin del currculum de la UPEL, a objeto de generar los referentes para
construir la aproximacin a la fundamentacin del diseo curricular de formacin

docente desde la perspectiva de la pedagoga crtica y la interdisciplinariedad que se
propone en esta investigacin.
b) De campo: se consideraron las experiencias, percepciones, conocimientos y
saberes de los actores de la realidad estudiada y las notas de la observacin de la
investigadora como participante completa. Se recabaron los testimonios
procedentes de los informantes, a objeto de realizar el diagnstico en relacin con: 1)
el anlisis externo del diseo curricular (UPEL, 1999); 2) el anlisis de los
componentes del diseo curricular y su implementacin y 3) el anlisis de las
necesidades de formacin, lo cual se abord en apartados posteriores. Finalmente, el
diseo de la investigacin se resume en el grfico 8.
GRFICO 8
DISEO DE LA INVESTIGACIN
DISEO DE LA
INVESTIGACIN
Documental
Revisin de
Documentos,
Autores e
Investigaciones
De Campo
Testimonios:
Docentes
Especialistas
Anlisis del
Discurso
Pedaggico
develar
para
teora implcita
Observacin de la
Investigadora
como
participante
completa
Diagnstico
1. Anlisis Externo
2. Anlisis de los
3. Anlisis de las
del Diseo
componentes del
necesidades de
Curricular
Diseo Curricular y su
formacin
(UPEL, 1999)
implementacin
Para la construccin de la aproximacin a la fundamentacin
del Diseo Curricular orientado a formar al Docente del Siglo XXI

Fuente: Autora
3. Unidad de Anlisis y Participantes
La unidad de anlisis de la investigacin est constituida por el currculo de la

Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL).
El grupo de participantes se conform por docentes, especialistas y la
investigadora como participante completa (lvarez y Jurgenson, 2003).
La seleccin de informantes se bas en el muestreo de tipo terico (Strauss y
Corbin, 2002), es decir, no es predeterminado sino que se fue realizando de acuerdo
con las necesidades planteadas en el proceso de la investigacin. As, la seleccin de
informantes se constituy de la manera siguiente:
a) Tres (03) docentes adscritos como profesores ordinarios a la UPEL, uno del
Pedaggico de Caracas, otro del Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso
Martnez y el tercero del Pedaggico de Maracay Rafael Alberto Escobar y del
Vicerrectorado de Docencia. Todos participaron como autores y actores del Diseo
Curricular vigente desde 1996 y como integrantes (en la mencionada fecha y
actualmente) de las Comisiones de Currculo Nacional e Institucional (a nivel de los
Institutos), razn por la cual fueron seleccionados intencionalmente. Debido a las
limitaciones financieras y de tiempo, en esta investigacin no se seleccionaron
docentes adscritos a otros Institutos que conforman la UPEL con sede en diversas
regiones del pas. La seleccin de los docentes referidos se realiz a objeto de recabar
informacin acerca del diagnstico (anlisis externo del diseo curricular, UPEL
(1999); del anlisis de los componentes de diseo curricular y su implantacin;
anlisis de las necesidades de formacin) como elemento a considerar en la
fundamentacin del diseo curricular para formar el docente del siglo XXI que se
propone en este estudio. De ellos, dos poseen estudios de Doctorado en Educacin y
el otro es Especialista en Currculo. Uno de los docentes es actualmente Jefe de la
Unidad de Currculo de un Instituto de la Universidad y el otro desempe el mismo
cargo, durante la elaboracin del diseo curricular vigente, en el Instituto de
Mejoramiento Profesional del Magisterio.
b) Tres (03) especialistas en el rea de Currculo, la Pedagoga Crtica y la

Interdisciplinariedad, miembros del personal docente de la Universidad Central de
Venezuela (UCV). Todos poseen ttulo de postgrado, con experiencia, trayectoria
investigativa y laboral en currculo, pedagoga crtica e interdisciplinariedad, motivo
por el cual se seleccionaron intencionalmente para recabar informacin sobre las
necesidades de formacin requeridas, las cuales caracterizan el campo profesional
que se consider en la aproximacin a la fundamentacin del diseo curricular para la
formacin del docente del siglo XXI. En sntesis, una visin general de la unidad de
anlisis y participantes referidos en prrafos anteriores se evidencia en el grfico 9.
GRFICO 9
UNIDAD DE ANLISIS Y PARTICIPANTES
UNIDAD DE
ANLISIS
PARTICIPANTES
Informantes
Currculum de la UPEL
Docentes de la
UPEL
Fuente: Autora
La investigadora como
participante completa
Especialistas en
Currculum; Pedagoga
Crtica,
4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin
Las tcnicas utilizadas para recabar la informacin son las siguientes: a) anlisis
del discurso pedaggico; b) entrevista y c) observacin como participante
completo.
a) Anlisis del discurso pedaggico
Con base en el anlisis epistemolgico antes referido, se consideraron los aportes

de diferentes ciencias (lingstica, hermenutica, sociologa, pedagoga crtica, lgica,
filosofa de la ciencia, filosofa de la educacin) para enriquecer esta investigacin.
Se defini el anlisis de discurso como el estudio de la conversacin, del texto y
del contexto (Van Dijk, 2000). As, en esta investigacin se entienden como las
proposiciones construidas con base en conceptos generados a travs del anlisis de las
opiniones o testimonios de los Docentes de la UPEL, los Especialistas en Pedagoga
Crtica, Currculo e Interdisciplinariedad de la UCV.
En esta direccin se analiz el Diseo Curricular Documento Base de la UPEL y
las notas de la observacin como participante completo y se entrevist a los autores
y actores curriculares, as como a los especialistas, con vistas a analizar, interpretar,
comprender, dar significado y sentido al escenario pedaggico curricular de la UPEL.
Ello con el propsito de realizar el diagnstico del diseo curricular de la UPEL y su
implantacin, el cual comprende los aspectos siguientes: anlisis externo del diseo
curricular de la UPEL; anlisis de los componentes del diseo curricular de la UPEL
y su implantacin; anlisis de las necesidades de formacin para el docente del siglo
XXI que cursa en la UPEL. Los docentes de la UPEL participaron en los tres aspectos
precedentes, en tanto que los especialistas contribuyeron en la configuracin del
tercer aspecto (necesidades de formacin). Se busc develar las teoras implcitas en
el diseo curricular (escrito) y su implantacin, y en el discurso pedaggico de los
sujetos involucrados en el estudio.
Se parti de que el anlisis del discurso del texto o la conversacin en su sentido

semntico supone entender los significados y desde una ptica pragmtica implica la
comprensin del contexto, prcticas e intenciones que subyacen en ellos
(Wittgenstein, 1988). En esta bsqueda se emple la hermenutica dialctica
(Dilthey, 1980), que consisti en analizar la informacin recabada a travs de una
espiral en la que el conocimiento y la comprensin del objeto de estudio se hizo
progresivo, se perfeccion en el proceso de correcciones y se profundiz. El anlisis
se llev a cabo a partir de categoras referidas en pginas posteriores. Se contrastaron
las partes de la informacin con su significado total, y se articul con el conocimiento
del contexto curricular de la UPEL, en un proceso dialctico. Asimismo, se
compararon los textos (diseo curricular escrito, las opiniones o testimonios y las
notas de la observacin), as como stos con otros textos (teoras e investigaciones de
diversos
autores).
Ello
condujo
a comprender las
experiencias,
saberes,
conocimientos, interacciones de los sujetos, en sus espacios educativo, social,

cultural, histrico, institucional y en el contexto construido por los actores en la
cotidianidad curricular.
Asimismo, se emple el mtodo denominado anlisis comparativo constante
(Strauss y Corbin, 2002), para realizar el anlisis terico desde proposiciones que
emergieron del proceso investigativo, construidas con base en la relacin de
conceptos generados a travs de las interacciones y opiniones sistemticas de los
informantes (docentes y especialistas), recolectadas en la investigacin de campo.
Esta informacin se someti a categorizacin sistemtica para obtener un desarrollo
conceptual slido.
Para el anlisis del discurso pedaggico se consideraron los criterios propuestos
por Kockelmans (1975, citado en Martnez, 2006): autonoma del objeto, el
significado se deriva del fenmeno estudiado; la interpretacin debe hacer al
fenmeno mximamente razonable y humano; el investigador debe adquirir la mayor
familiaridad posible con el fenmeno en su complejidad y conexin histrica; mostrar
el significado del fenmeno que es relevante para el investigador y la sociedad; y

finalmente, utilizar el crculo hermenutico de Dilthey.
El anlisis del discurso pedaggico se fundament en los planteamientos
siguientes:
Se parti de que el texto se refiere al currculum dominante, la prctica
pedaggica dominante, la representacin pedaggica (oral, escrita, espacial)
(Bernstein, 1997), por ello se indag acerca de estos elementos y su presencia
explcita o implcita en el currculum de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador (UPEL), as como su influencia en la formacin del docente.
Se consider que el discurso pedaggico est constituido por las interacciones,
los acontecimientos, las relaciones de poder, saber y por la episteme de los actores del
currculo (Foucault, 1978, 1987, 1991). Como consecuencia, se investig acerca de
las relaciones de poder que estn presentes entre los actores sujetos educativos, as
como los conocimientos y saberes que emergen en la prctica pedaggica. Tambin
se indag sobre la comprensin que los actores del currculum generan en su prctica
pedaggica en el mbito curricular e institucional de la UPEL, tomando en cuenta el
contexto histrico, educativo, social, cultural, poltico, ideolgico, econmico en el
que se desarroll el discurso pedaggico analizado.
Se tomaron en cuenta nociones fundamentales como las que se sealan a
continuacin: las relaciones entre el discurso y la sociedad; cmo el discurso realiza y
reproduce el poder; el contexto afecta el discurso; cmo hablan y comprenden las
personas como individuos y como miembros de grupos; y las representaciones
mentales socialmente adquiridas y compartidas (Van Dijk, 2005). En este sentido, en
el anlisis del discurso pedaggico se examin cmo el discurso (escrito, hablado, la
accin), en su relacin con la sociedad presenta propiedades de sta que se
manifiestan en el currculum de la UPEL. Igualmente, se analiz cmo los elementos
del contexto institucional y nacional repercuten en el discurso pedaggico. Se
examin la ideologa como base de las representaciones sociales compartidas por los
grupos en la esfera acadmica, curricular e institucional de la UPEL y cmo aqullas

definen sus prcticas pedaggicas y sociales.
Se realiz el anlisis del currculum de la UPEL, desde la perspectiva crtica,
asumiendo el discurso como prctica que se constituye socialmente (Fairclough y
Wodak, 1997 citado en Titscher y otros, 2000). Por ello se investig acerca de cmo
el currculum de la UPEL est socialmente condicionado y cmo mantiene, reproduce
y transforma el status quo que prevalece en la academia y en la sociedad venezolana.
b) Entrevista
Para la recoleccin de la informacin relacionada con las apreciaciones,
experiencias, tradiciones, saberes y conocimientos de los docentes y de los
especialistas seleccionados inicialmente se aplic una entrevista en profundidad
(Taylor y Bodgan, 1994). Sin embargo, en razn de los altos niveles de
responsabilidades acadmicas e investigativas de los informantes se presentaron
limitaciones para realizar reiterados encuentros con stos. Como consecuencia se
realiz un solo encuentro con cada informante, y en el mismo se utiliz una gua de
entrevista flexible, con un grupo de preguntas dirigidas a obtener la informacin con
un enfoque abierto, as como con posibilidades de variarla y adaptarla al proceso de
investigacin.
La recogida de la informacin proveniente de dichos informantes es relevante, por
cuanto se comparte con Gadamer (1977), que la experiencia humana es la base de
toda reflexin, en la que el hombre se concibe como ser histrico, es decir, se
comprende desde y dentro de un determinado contexto. Como consecuencia, el
anlisis del discurso pedaggico gener reflexiones que constituyeron aportes
fundamentales en la construccin de la aproximacin a la fundamentacin del diseo
curricular para formar el docente del siglo XXI.
c) Observacin como participante completa
Sobre la base de los conceptos aludidos se utiliz la observacin participante

completa (lvarez y Jurgenson, 2003), en razn de que se comparte el
planteamiento de Kockelmans (1975 citado en Martnez, 2006), con relacin a que:
la validez de una investigacin aumenta si el investigador se aproxima muy
de cerca de la vida y experiencia de las personas que estudia, a los lugares y
personas que frecuentan y, en general, a todo lo que tiene alguna
significacin especial en sus vidas. (p.113)
Es as como la investigadora participa como integrante de la investigacin en
todos sus momentos en su condicin de actora y miembro del personal ordinario de la
UPEL, como parte de la realidad estudiada, como docente de la ctedra de Currculo
y en su condicin de integrante de la Comisin de Evaluacin Curricular de la UPELIMPM.
En resumen, a continuacin se muestra en el grfico 10 una visin de conjunto
acerca de las tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin que se abordaron
en lneas precedentes.
GRFICO 10
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE
RECOLECCIN DE INFORMACIN
Anlisis del
Discurso
Pedaggico
Entrevistas
Observacin
como
participante
completa
a travs de
Develar teora
Guin Flexible
implcita
para
197
Implementacin
Diseo Curricular
Diseo Curricular
Necesidades de
Formacin
. De los actores
y hechos de las
realidades
estudiadas
. Notas de
observacin
Informantes
Documento
Escrito
Testimonios de
Docentes
Testimonios de
Especialistas
Docentes
Especialistas
Testimonios
Diagnstico para la construccin de la aproximacin a la fundamentacin

del Diseo Curricular orientado a formar el Docente del Siglo XXI
Fuente: Autora
5. Procedimiento para el anlisis e interpretacin de la informacin
Para el anlisis e interpretacin de la informacin se unieron los saberes de la

ciencia, de la experiencia y de la prctica (accin) para utilizar una metodologa
interdisciplinaria, con vistas a aportar soluciones conjuntas al problema de la
formacin del docente en Venezuela.
A partir de las observaciones sistemticas, los hechos y los procesos en estudio se
agruparon en categoras, sobre la base de las relaciones que se producen entre los
hechos y entre stos y los procesos. As, siguiendo a Martnez (2006), se procedi a la
categorizacin de las unidades de anlisis, cuyos nombres subsumen el significado de
la unidad o informacin que agrupan, para organizar y analizar la informacin y
presentar los resultados, lo que deriv en lo siguiente: a) dimensiones, cuyos nombres
organizados en temas obedecen a las propiedades de la informacin que integran; b)
criterios, los cuales subsumen el significado de la unidad o informacin que agrupan,
constituidos por varias categoras de orden superior relacionadas entre s; c)
categoras, integradas por las relaciones entre categoras menores para construir una
mayor; d) subcategoras, configuradas mediante la integracin de categoras menores.
En coherencia con el enfoque metodolgico planteado, las subcategoras, las
categoras y las dimensiones surgieron del anlisis de los testimonios de los
informantes. A modo de ejemplo, a continuacin se muestra en el cuadro 2 el
esquema que alude a la categorizacin de las unidades de anlisis.
Cuadro 2. Esquema de categorizacin de las unidades de anlisis
INFORMANTES/TESTIMONIOS
SUBCATEGORAS
CATEGORAS
DIMENSIN
En este estudio se consider que la triangulacin permite el descubrimiento y

articulacin de conceptos, teoras, significados, apreciaciones que intervienen en el
estudio para alcanzar profundidad en el anlisis e interpretacin de la informacin y,
por ende, en la comprensin del problema investigado y su solucin. Como
203
consecuencia, la informacin recabada y organizada se confront y se verific

mediante la triangulacin del anlisis del discurso de las entrevistas, con el anlisis
del Diseo Curricular Documento Base (UPEL, 1999) y con la observacin de la
investigadora como participante completa.
El anlisis e interpretacin de los hechos y sus relaciones permiti derivar
conceptos o constructos y referentes que favorecieron la elaboracin de teora
sustantiva mediante el mtodo de la teora fundamentada (Strauss y Corbin, 2002)
sobre la formacin docente desde la perspectiva trazada en el estudio. Lo concerniente
a la teora sustantiva se ampla en el captulo posterior.
Para revelar las teoras implcitas se generaron ms nexos, se establecieron nuevas
relaciones entre las categoras que incrementaron la profundidad y la comprensin de
la relacin entre las partes de la informacin (testimonios, situaciones, hechos,
creencias, etc.) con el todo (conceptos, categoras, teoras) y con el contexto, a travs
del mtodo hermenutico-dialctico. Es decir, sobre la base de introducir gradual y
sistemticamente ms conceptos teorticos y relaciones ms complejas entre ellos, se
construy la teora sustantiva o red de relaciones entre las categoras (Martnez,
2006). En este sentido, se parti de los datos recabados en el estudio, de ellos emergi
la estructura terica que proporcion una solucin al problema de la formacin
docente. Ello implic la comparacin constante entre los datos, los significados y las
teoras del marco referencial. Asimismo, los resultados se relacionaron con los de
estudios similares lo cual permiti analizar otras perspectivas tericas, as como una
integracin mayor y el enriquecimiento del estudio. En el grfico 11 se resume el
procedimiento para el anlisis e interpretacin de la informacin
204
GRFICO 11
PROCEDIMIENTOS PARA EL ANLISIS E
INTERPRETACIN CIN DE LA INFORMACIN
Metodologa
interdisciplinaria
Categorizacin
Triangulacin
Mtodo
hermenutico
emerge de
de
Integracin de
conocimientos de
diversas ciencias,
experiencias y
prcticas
Testimonios y
la observacin
para
Subcategoras
Aportar
soluciones al
problema
estudiado
Categoras
Dimensiones
Teora
Fundamentada
a partir
Triangulacin de
tcnicas:
Anlisis del
discurso
Entrevista
Observacin
Proceso
Dialctico
Relacin
partes - todo contexto
Triangulacin de
textos:
Diseo curricular
escrito
Testimonios
Notas
de
observacin
Estos con otros
textos (teoras e
investigaciones)
Testimonios y
observacin
Comparacin
constante
(categoras y sus
relaciones)
Emergen teoras
implcitas
Teora
sustantiva::red
de relaciones
entre
Categoras
Sobre
formacin
docente
Necesidades de
formacin
Diagnstico para la construccin de la fundamentacin

del Diseo Curricular orientado a formar el
Fuente: Autora
205
Docente del Siglo XXI

referencial y el marco metodolgico desglosados en pginas precedentes, se asumi
en esta investigacin una experiencia de anlisis, interpretacin y reflexin crtica en
el estudio y transformacin de la formacin docente, la cual se abord en el captulo
siguiente.
206
CAPTULO IV
UNA EXPERIENCIA DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y REFLEXIN
CRTICA EN EL ESTUDIO Y TRANSFORMACIN DE LA FORMACIN
DOCENTE
En este captulo se muestran los resultados del anlisis, las interpretaciones y las
reflexiones crticas desplegadas en la investigacin, acerca del currculum de
formacin docente de Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) y su
contrastacin con el anlisis del discurso y las teoras o investigaciones vigentes
pertinentes, as como la teora sustantiva, construida partir de la categorizacin.
Como consecuencia, en este aparte se abordan los aspectos siguientes: 1) Diagnstico
del diseo curricular de la UPEL y su implementacin; y 2) Conclusiones del
diagnstico del diseo curricular de la UPEL y su implementacin.
1. Diagnstico del diseo curricular de la UPEL y su implementacin.
La investigacin evidencia tres momentos del anlisis y presentacin de

resultados que configuran el diagnstico del diseo curricular de la UPEL y su
implementacin, los cuales se sealan a continuacin: 1.1) El primero, se refiere al
anlisis externo del diseo curricular de la UPEL; 1.2) El segundo, alude al anlisis
de los componentes del diseo curricular de la UPEL y de su implementacin. 1.3)
El tercero, se orienta al anlisis de las necesidades de formacin docente en la UPEL,
como sntesis de los anlisis precedentes con vistas a construir, en el captulo
siguiente, la aproximacin a los fundamentos curriculares para la formacin del
docente del siglo XXI desde la Pedagoga Crtica y la Interdisciplinariedad.
207
En cada uno de los momentos del diagnstico se realiz el anlisis del discurso
pedaggico con base en documentos, observaciones, entrevistas o testimonios tal
como se muestra en el grfico 12 que sigue a continuacin.
208
GRFICO 12
DIAGNSTICO DEL DISEO CURRICULAR DE LA UPEL Y SU
IMPLEMENTACIN
Anlisis del Discurso Pedaggico en los tres momentos
1. Anlisis
externo
Diseo
curricular
Documento
Base (UPEL,
1999)
Testimonios
(entrevistas)
Revisin
documental
2. Anlisis de
los
componentes
Testimoni
os
de
docentes
Observaci
n
participan
te
Diseo
curricular
(UPEL,
1999).
Revisin
documen
tal.
Fuente: Autora.
209
3. Anlisis de
las
necesidades
Testimonios
de docentes
y
especialistas
Comparaci
n
de
testimonios
Observacin
participante
Revisin
documen
tal.
1.1. Anlisis externo del diseo curricular de la UPEL
Para el anlisis externo como primer momento del diagnstico del diseo
curricular de la UPEL, se consider la propuesta de Rodrguez (2002), quien seala
que este tipo de anlisis se centra en las condiciones de la escena, contexto o
momento de elaboracin del documento, as como en las caractersticas estructurales
y de organizacin general del diseo curricular (Rodrguez, op. cit., p.9). En este
primer momento se confront el estudio documental con las entrevistas realizadas a
docentes de la UPEL que intervinieron en la elaboracin del currculo de la
universidad.
Para este tipo de anlisis se asumieron algunos de los criterios sealados por la
autora precitada, los cuales se adaptaron a esta investigacin pero no con propsito
evaluativo, pues como seala la autora (1983),
[] para evaluar se requiere de un patrn o modelo previo y se basa
fundamentalmente en la comparacin []. El anlisis, por su parte, se
entiende como la desarticulacin y separacin de las partes de un todo hasta
llegar a conocer sus principios o elementos [] para culminar con su
opuesto y complemento que es la sntesis. (pp. 63-64)
De manera que, en el anlisis externo se consideraron los criterios siguientes A)
El contexto histrico social; B) La resonancia; y C) La estructura del diseo
curricular de la UPEL.
A. Contexto histrico social
El actual diseo curricular de la UPEL se elabor en el ao 1996 durante la

segunda presidencia del Dr. Rafael Caldera, en tiempos en los cuales Venezuela, al
igual que los pases latinoamericanos (como parte del contexto de la globalizacin),
se orienta hacia la bsqueda de la calidad de la educacin, en respuesta a los
210
lineamientos de polticas emanadas de la UNESCO (1995) y UNESCO/CRESALC

(1991,1996), dirigidas hacia la transformacin de las instituciones de educacin
superior para enfrentar los retos planteados.
En el mbito social, en ese momento histrico nuestro pas se encuentra inmerso
en una crisis de orden moral, educativa, econmica, poltica, administrativa, donde se
considera que la educacin debe ofrecer alternativas para abordar y resolver tal
situacin. En este escenario social se postula la tesis del Estado Docente, la cual
otorga al Estado venezolano la facultad de normar, regular y orientar la Educacin en
el territorio nacional. En consecuencia, el diseo curricular de la UPEL asume la
referida tesis como parte de su fundamentacin teleolgica, an cuando no est
explicitada en el currculo escrito de la Universidad.
El diseo curricular de la UPEL se concibe en el marco del IX Plan de la Nacin
(CORDIPLAN, 1995) denominado Un Proyecto de Pas, en el cual se establece
(Captulo V) como uno de los fines fundamentales de la educacin [] promover el
pleno desarrollo de la personalidad de los ciudadanos, tanto en su sentido individual
como social, para que sean capaces de convivir en una sociedad pluralista. (p.179).
En esta direccin el referido Plan plantea, entre sus cinco grandes lneas de accin del
quinquenio, la transformacin educativa y del conocimiento mediante estrategias,
entre otras, como la flexibilizacin y renovacin curricular y para ello contempla
entre sus acciones la evaluacin de los diseos curriculares. Es as como en este
contexto de cambios, el Ministerio de Educacin a cargo del titular Dr. Antonio Lus
Crdenas (1993-1998) asume la transformacin educativa, la reforma
de las
universidades, de sus estructuras organizativas y de los currcula, lo cual tiene

importantes repercusiones en la UPEL.
Por ello, en el Diseo Curricular Documento Base (UPEL, 1999), se observa que
las bases del currculo estn conformadas por dos estrategias para la transformacin
educativa, propuestas en el aludido Plan de la Nacin, las cuales se mencionan a
continuacin:
211
a) Cambios profundos en la profesin docente: en condiciones de gestin escolar

descentralizada, el rol profesional del docente adquiere su verdadera potencialidad,
convirtindolo en agente dinamizador del aula a partir de sus conocimientos
pedaggicos y de las caractersticas particulares de sus alumnos, as como de las
necesidades educativas de su entorno. Tanto la transformacin de las prcticas
pedaggicas como de la gestin requieren de ciertas condiciones: la capacitacin y
formacin del docente, cuyos programas actuales exigen reformas profundas
orientadas por las especificidades de un buen desempeo en la prctica educativa y
por las transformaciones que a su vez necesitan las actuales prcticas pedaggicas y
escolares [].
b) Las reformas estructurales de la educacin superior: [].Todas ellas deben
encarar el rediseo de los objetivos internos y externos, de los cuales uno de los ms
neurlgicos es la reestructuracin del diseo (curricular) para ajustarlo a los cambios
vinculados a las nuevas demandas. (p.13)
El diseo curricular vigente es el resultado de la reforma curricular que realiz la
UPEL, con base en la evaluacin efectuada en 1987, as como la iniciada en 1992 y
culminada en 1994. En el mismo texto del Diseo Curricular Documento Base
(1999), se expresa que a partir de los resultados de dicha evaluacin, la Universidad
atiende a:
[] la necesidad de realizar cambios en su diseo curricular, especialmente
aquellos referidos a la concepcin curricular; a la permeabilidad del
currculo para asimilar los cambios; a la flexibilidad para atender las
necesidades del estudiante en el sentido de que participe en las decisiones
referidas a su formacin profesional, as como tambin para la actualizacin
permanente de los planes de estudio en su estructura, contenido y
administracin. [] se reajustan los cursos y fases que conforman los
componentes del plan de estudio para responder a las necesidades
regionales, locales y de la especialidad. (pp. 15-16)
Para el momento de elaboracin del diseo curricular, el Estado venezolano
postula la Poltica de Formacin Docente, mediante la Resolucin N 01, de fecha 15
de enero de 1996. En este contexto, el diseo curricular de la UPEL asume la
212
redefinicin del perfil profesional del docente estableciendo los rasgos, entre otros:
investigador, con formacin tica, gestor de transformaciones, constructor de
conocimientos y lder para el desarrollo educativo y se incorporan los componentes
de formacin: general, pedaggica, especializada y prctica profesional.
Del mismo modo, mantiene el bloque comn homologado adoptado en el diseo
curricular precedente del ao 1987, con el objetivo de establecer una formacin
comn en los ocho Institutos que integran la UPEL. As, se instituye en el
componente de Formacin Especializada una formacin comn bsica hasta el quinto
semestre de la carrera. Desde otras miradas, el bloque comn homologado ha
generado discusiones, debates y controversias an presentes en los escenarios
educativos, que se oponen a la configuracin de un currculum disciplinario,
fragmentado, rgido, con el cual la libertad para la planificacin de los programas
docentes se ve restringida.
En el componente de Prctica Profesional se introduce la Fase de Docencia
Integrada para la carrera corta o salida intermedia, as como una optativa denominada
Fase de Ejecucin de Proyectos Educativos Especiales, como se enuncia a
continuacin: Fase de la especialidad, Proyectos comunitarios y Prcticas no
convencionales, cuya administracin curricular ha mostrado debilidades al no
disponer los docentes formadores de la formacin en el rea de investigacin
requerida para el desarrollo de estas modalidades innovadoras de prctica docente.
En cuanto a la Resolucin No 1, es importante tener presente la reflexin de
Pealver (2007), quien sostiene que,
[] desde 1996 hasta el presente, han quedado muchos asuntos pendientes
con la Resolucin 1, que involucran al Estado y sus organismos competente
en materia educativa, a la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
y a muchas otras universidades e institutos de educacin superior que
ofrecen la carrera de formacin docente, que no han conjugado los esfuerzos
suficientes para replantear la discusin relacionada con una Poltica de
Formacin Docente del Estado Venezolano. (p.53)
213
As mismo, el actual diseo curricular de la UPEL, tal como se expresa en el

documento
analizado,
asume
las
Orientaciones
Lineamientos
para
la
Transformacin y Modernizacin del Currculo Universitario (CNU, 1993). En este

sentido, incorpora parmetros como los siguientes: a) Modernizacin, para disear un
currculum flexible que se ajuste a los cambios; b) Compromiso y pertinencia socialprospectiva, con el propsito de formar un profesional que se adapte a los cambios
del entorno y construya el conocimiento y atienda a la sociedad local, regional y
global; c) Integralidad orientado hacia la interrelacin de reas para alcanzar la
formacin integral del docente; d) Comprehensividad concebida para integrar [] la
investigacin, la docencia y la extensin, a travs de la articulacin sistemtica de los
cursos y fases establecidas en los planes de estudio con las actividades de
investigacin y extensin (p.15); e) Tecno-curricular enfocado para administrar el
currculo a travs de diversas modalidades.
B. Resonancia
El Diseo Curricular de la UPEL (1999), fue elaborado por una comisin

integrada por doce profesores, los cuales representaban el Vicerrectorado de
Docencia (responsable de la coordinacin de la referida comisin) y los Institutos que
conforman la Universidad, sin la participacin de los sujetos actores del hacer
curricular.
Para los efectos de la entrevista, se consult la opinin de tres docentes de la
UPEL en su condicin de autores y actores del currculo de la Universidad, acerca de
cmo fue elaborado el diseo curricular. Las respuestas de los docentes entrevistados
a la interrogante planteada, corroboraron lo sealado en el discurso del diseo
curricular, tal como se aprecia en los testimonios que se incluyen a continuacin:
Docente 1: Por un grupo de especialistas. Aqu a mucha gente la llamaron para
que opinara, para que dijera y nos mandaron a elaborar programas y todas esas cosas.
214
Pero un grupo pequeo que se reuni en un sitio llamado Pozo de Rosas, finalmente
fue el que decidi cosas [].
Docente 2: [] fue elaborado por una comisin nacional de Currculo adscrita
al Vicerrectorado de Docencia y con representantes de las Comisiones de Currculo
de diversas Instituciones que en aquel momento desempeaban el cargo de jefes de
las Unidades de Currculo de los Institutos de la UPEL. [] nos reunimos en Pozo de
Rosas para armar todo el componente homologado, es decir, lo que nos une, nos hace
comn a todas las Instituciones de la UPEL.
Docente 3: Bueno, realmente este diseo curricular, muchos lo recuerdan que
fue como acordado en Pozo de Rosas.
El anlisis de las opiniones precedentes revela, de manera obvia, que el diseo
curricular vigente de la UPEL no constituye un producto de la construccin colectiva
del currculo. No obstante que se abri el proceso de consulta, no prevaleci la
opinin, el sentir, la participacin de la poblacin de docentes, estudiantes, y
comunidad en general involucrada en la formacin de docentes y empleadores. Se
trata ms bien de un currculo escrito con la participacin exclusiva de especialistas
de la Universidad. Esta prctica en la que la toma de las decisiones recae en un grupo
minoritario-consecuentemente- genera tensiones entre la jerarqua y los docentes
como sujetos actores educativos sociales de la Institucin, pues implican como seala
Bernstein (1988), relaciones de poder (clasificacin) y control. Se trata del control
simblico, el cual [] traduce las relaciones de poder a discurso [el diseo
curricular] y el discurso a relaciones de poder [principio de autoridad, relaciones
sociales, formas de consciencia, de regulacin] (Bernstein, 1997, p.139). Ello se
traduce en imposicin de reformas y diseos curriculares venidos de las esferas de la
dirigencia universitaria [] (Becerra, 2006, p.136). De ah, la importancia de tomar
en cuenta las opiniones del colectivo docente de la UPEL, por cuanto, como seala la
citada autora:
[] las reformas impuestas sin la participacin efectiva de aquellos que
deben instrumentarlas las hacen ajenas a estos ltimos. Este planteamiento
215
muestra la necesidad de establecer mecanismos que permitan a los docentes

universitarios revisar y analizar de manera crtica, los contenidos y mtodos
que empleamos en nuestra labor diaria y adicionalmente en nuestro caso,
una revisin del currculo de formacin de los docentes integradores. (p137)
En este contexto y en concordancia con lo antes planteado, se define el currculo
como una construccin histrica y social que implica la participacin reflexiva,
crtica y protagnica de los sujetos actores (docentes, estudiantes, comunidad,
sociedad), pues es difcil pensar que una modificacin de enfoque curricular se
pueda hacer, por mejores intenciones que se tengan, sin la participacin de los
propios formadores y sin la revisin de las polticas institucionales (Pogr, 2006;
p.2)
Otro hecho que influye en que los sujetos actores del currculo de la UPEL
consideren
que el diseo curricular es ajeno a ellos, se refiere a su escasa
divulgacin. Es decir, los docentes formadores -en general- desconocen el diseo

curricular y en consecuencia, no se promueve la posibilidad de que aquellos se
consustancien con el proyecto de formacin, lo cual genera un impacto negativo en
su implementacin y por ende, en los procesos de aprendizaje, de produccin y
distribucin de conocimientos y saberes, en la calidad de la educacin y ms an, en
el debido cumplimiento de la misin y la visin de la Universidad. Esta situacin se
devela en las opiniones de los docentes de la UPEL entrevistados, al consultarles
acerca del conocimiento que tienen los profesores de la Universidad en torno al
diseo curricular. Los testimonios dan cuenta de lo siguiente:
Docente 1: Creo que hubo quiz una omisin en materia de la Universidad en no
brindarles a los formadores de formadores la oportunidad de conocer bien el
documento base [], porque yo creo que este documento debi haber ido
acompaado de un proceso de induccin de cmo debera administrarse ese
currculum y de cmo debera darse ese desarrollo curricular, en las aulas de clase de
todos los Institutos de la Universidad.
216
Docente 2: [] a veces, hacemos sin saber cul es el perfil, ni las bases y

fundamentos del diseo. La otra vez, preguntbamos en un evento sobre la Prctica
Profesional, cuntos profesores que estaban orientando la Prctica Profesional
conocan el perfil?, era asombroso, muy pocos. Entonces eso es gravsimo, es como si
un mdico te extendiera una medicina sin saber cul es la enfermedad.
Docente 3: Los profesores no conocen el diseo curricular, los profesores no
tienen el dominio de lo que son los cursos homologados, la estructura, los principios,
la concepcin terica del diseo curricular realmente es desconocida.
C. Estructura general del diseo curricular.
Este criterio se complementa
y profundiza en el segundo momento de la
investigacin, donde se analizan los componentes del diseo curricular y su

implementacin a travs de la observacin participante. El procedimiento y los
resultados correspondientes al referido momento de la investigacin se exponen en
pginas posteriores.
El anlisis de la estructura general del diseo curricular de la Universidad, devel
que en este documento:
No se define diseo curricular. En su presentacin se expresa que El
documento que se presenta describe el producto de la reformulacin curricular que la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador llev a cabo durante el ao 1996
(p.9). Igualmente, se enuncia el contenido del documento: las Bases, la Concepcin y
Propsitos del Currculo, el Perfil Profesional, la Organizacin Curricular, la
caracterizacin de los Planes de Estudio, la descripcin de los cursos homologados de
los componentes de Formacin General y Pedaggica y de la fase homologada de
Componente de Prctica Profesional, definicin de la Administracin y Evaluacin
del currculo.
217
No se explicita la Fundamentacin del currculo para formar el docente en la

UPEL. Ello conduce a que en la prctica no se presenten de manera clara los
supuestos tericos y prcticos (teleolgicos, pedaggicos, psicolgicos, sociolgicos,
axiolgicos) fundamentales para imprimir la debida orientacin a la enseanza.
No describe el bloque homologado del Componente de Formacin
Especializada, ni el bloque institucional de los componentes anteriormente sealados
de cada una de las especialidades que administran los Institutos que conforman la
UPEL.
Siguiendo la propuesta de Rodrguez (op. cit.), se hicieron las siguientes
consideraciones:
a) Grado de estructuracin y prescripcin. El diseo curricular exhibe una
estructura curricular donde se revela una marcada estructuracin, pues los cursos y
actividades de extensin se agrupan en tres (3) Componentes Curriculares que se
enuncian a continuacin: Formacin General, Formacin Pedaggica, Formacin
Especializada; y las fases se agrupan en el Componente de Prctica Profesional. El
documento as lo expresa, [] el currculo se constituye dentro de una estructura
conformada por cuatro componentes curriculares articulados a partir de la concepcin
del componente como el conjunto de acciones y experiencias que se agrupan en
cursos, fases y actividades de extensin(p.35).
Igualmente, se consideran otras pautas de estructuracin en el texto del
documento,
Se organizan en atencin a los propsitos, niveles, reas, prelaciones,
bloques homologados e institucionales, tipo de curso o fase y otras
estrategias definidas en los proyectos de cada instituto, con el fin de
desarrollar en el individuo los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes requeridas por la profesin docente. (p.35)
Podemos evidenciar, entonces, que el contenido curricular se estructura bajo
diversos elementos, al punto de organizarse en bloques homologados de cursos
comunes para todas las especialidades de los Institutos de la Universidad, con miras a
[] garantizar una formacin comn del estudiante [] (p.36), lo cual puede
218
constituir una forma de prescripcin que circunscribe la planificacin y el desarrollo

del currculo. As mismo, la prescripcin se identifica explicitada en el texto del
diseo curricular al afirmarse que,
Tal sistema est regido por un patrn preestablecido de unidades crdito,
los niveles de los cursos y un rgimen de prelaciones que permite ordenar
en diez semestres o perodos acadmicos los cursos, fases o actividades de
extensin en cada uno de los Institutos de la Universidad. (p. 44)
No obstante, la estructura muestra un rasgo de flexibilidad al ofrecer la
oportunidad a cada Instituto de planificar el bloque institucional de acuerdo con sus
especificidades curriculares, lo cual luce acertado tomando en consideracin la
importancia del contexto en el cual se inserta.
La estructura por reas se norma para cada componente curricular y determina la
organizacin de los cursos, fases y actividades de extensin. El Componente de
Formacin General comprende las reas de: comunicacin, ecolgica, heurstica,
socio-humanstica para los homologados, en tanto que los obligatorios institucionales
comprenden las reas socio-poltica, desarrollo de procesos cognoscitivos. Los
optativos de cada Instituto, atienden las reas biopsicosocial, rescate de la cultura,
local, regional o nacional. Los cursos del componente de Formacin Pedaggica se
ubican en las reas terico- educativa y metodolgica, a stas pertenecen los cursos
homologados y los obligatorios institucionales [planificacin de los aprendizajes,
evaluacin de los aprendizajes, estrategias y recursos instruccionales] constituyen el
eje didctico (p.38). Los cursos de Formacin Especializada se ubican en las reas
de fundamentacin, integracin y profundizacin como se menciona seguidamente:
los homologados corresponden a las de fundamentacin e integracin, en tanto que
los institucionales a las de integracin y profundizacin. En el caso de los optativos
su organizacin es libre, no est sujeta a las referidas reas. En el cuadro 3 siguiente
se muestra la organizacin de la estructura curricular por reas.
219
CUADRO 3
ORGANIZACIN DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR
REAS, CURSOS
HOMOLOGADOS
COMPONENTES
Formacin
General
Formacin
Pedaggica
Formacin
Especializada
CURSOS OBLIGATORIOS
INSTITUCIONALES
CURSOS
OPTATIVOS
Comunicacin
Sociopoltica
Biosicosocial
Rescate de la
Ecologa
Desarrollo de Procesos
cultura
local,
Heurstica
Cognoscitivos.
regional o nacional
Socio-Humanstica
Terico Educa- Terico Educativa

Biosicosocial
tiva
Metodolgica de Metodolgica de plani- Rescate de la
planificacin,
ficacin, administracin e
cultura
local,
e
investigacin educativa.
regional o nacional
administracin
investigacin
educativa.
Fundamentacin
Integracin
Ausencia
de
informacin
Integracin
Profundizacin
Fuente: Autora
En cuanto a la organizacin del Componente de Prctica Profesional, se aprecia

que est constituido por cuatro (4) fases de carcter obligatorio: una (1) fase
homologada, la de Observacin; tres (3) corresponden al bloque institucional,
denominadas Ensayo Didctico, Integracin Docencia-Administracin y Ejecucin de
Proyectos Educativos. Slo para las especialidades con egreso intermedio se
considera la Fase Docencia Integrada. A continuacin se muestra la referida
organizacin en el grfico 13 siguiente.
220
GRFICO 13
ORGANIZACIN CURRICULAR DEL COMPONENTE DE
PRCTICA PROFESIONAL
COMPONENTES
FASE
HOMOLOGADA
FASES BLOQUE
INSTITUCIONAL
Componente de
Prctica
Profesional
Observacin
Ensayo Didctico
Integracin
Docencia
Administracin
Ejecucin de
Proyectos
Educativos
Fuente: Autora
Los cursos, fases y actividades de extensin se clasifican como obligatorios

(bloque homologado) u optativos (cursos y fases institucionales).
La unidad crdito constituye la valoracin de los planes de estudio, los
componentes y de los cursos, fases y actividades de extensin. Para la carrera larga o
de diez (10) semestres se contempla un total de 165 UC. y para las salidas
intermedias se establece entre 100 y 110 UC.
b) Caractersticas de integracin de contenidos. La seleccin y organizacin de
los contenidos curriculares en el diseo, obedece al tradicional enfoque de cursos o
asignaturas separadas en estancos, pese a que el documento seala en los Propsitos
221
del Currculo, la intencin terica de Organizar los saberes, tanto en funcin de su

estructura como de su relacin dinmica interdisciplinaria [] (p.27).
Sin embargo, al referirse a la informacin que presentan los planes de estudio, en
el documento se lee que El resto de la informacin se refiere a [] las horas tericas
o prcticas [] (p.44), lo cual muestra una contradiccin porque evidencia que la
teora y la prctica no se integran, lo que conduce en clasificar los cursos en
tericos y prcticos, es decir, no se entiende que la teora y la prctica se
complementan, ambas se realimentan. Se trata de una concepcin mecanicista y
atomicista del saber. Como consecuencia, no es viable la integracin de contenidos
con el enfoque interdisciplinario. As mismo, la organizacin de los cursos, fases y
actividades de extensin en componentes, no coadyuva a la integracin interna y
epistemolgica de las disciplinas con una visin interdisciplinaria de los
conocimientos y saberes. Esta afirmacin es apoyada por Becerra (2006), quien al
referirse al currculo de la UPEL, seala que al permanecer los cursos como estancos
separados se crea el riesgo [], de frustrar as cualquier intento de reforma [en
cuanto al enfoque interdisciplinario] (p.150).
Paradjicamente, la Prctica Profesional an evidencia fragmentacin de
contenidos, conocimientos y saberes, pues se estructura en componentes y se
administra aislada de la realidad escolar y fragmentada en semestres y fases, en lugar
de constituirse integrada como un todo, a los contenidos curriculares y a la prctica
pedaggica cotidiana desde el inicio hasta el final de la carrera docente.
Esta caracterizacin segmentaria y fragmentaria del currculo de la UPEL, est
asociada al planteamiento de Daz (2005), por cuanto el modelo de los planes y
programas de estudios convencionales [] est confinado a una sola disciplina
dentro de materias individuales y se enfoca a la enseanza de un conjunto de temas
conceptuales fundamentales [] (p.124). Estos planteamientos son corroborados
por Becerra (2006), al mostrar la preocupacin de los profesores de la UPEL ante las
limitaciones de un maestro integrador formado mediante una estructura disciplinar,
222
pero que a su vez debe construir la interdisciplinariedad en el aula [en su ejercicio

profesional] (p.147).
c) Esquema para los programas. El Vicerrectorado de Docencia estableci un
formato para la elaboracin de los programas analticos a partir del ao 2004. El
diseo curricular contempla la descripcin (Programa Sinptico: datos de
identificacin, propsito, objetivos generales, contenidos fundamentales y estrategias
pedaggicas sugeridas) de los cursos homologados de los componentes de Formacin
General, Pedaggica y de la Fase homologada del Componente de Prctica
Profesional, lo cual se supone que debe pautar la elaboracin de los programas de
estudio en los Institutos. Los Cursos y las Fases homologados se refieren a aquellos
que son comunes para todos los Institutos de la UPEL.
En conclusin, el diseo curricular actual de la UPEL que se aprob en 1996, no
constituye una construccin colectiva pues fue elaborado por un grupo de
especialistas, su escasa divulgacin gener su desconocimiento entre los docentes lo
que repercute desfavorablemente en la calidad de la educacin. En su estructura no se
explicita su Fundamentacin curricular lo que influye en que no se concrete con
claridad durante el desarrollo curricular. Se caracteriza por su marcada estructuracin
pues las asignaturas estn agrupadas por diversas reas, componentes, bloques y la
organizacin de los contenidos evidencia segmentacin y fragmentacin de
conocimientos, pues se trata de listas de asignaturas en estancos e inconexas,
inclusive en el caso de la Prctica Profesional, donde no se revela la integracin
terica y prctica del conocimiento y los saberes, ni su vinculacin con el contexto.
1.2. Anlisis de los componentes del diseo curricular de la UPEL y de su

implementacin.
En este segundo momento de la investigacin, se analizaron los componentes del

diseo curricular (currculo escrito) de la UPEL y de su implementacin (desarrollo
curricular), lo cual constituye un elemento fundamental en el diagnstico. En esta
223
direccin, nos aproximamos al anlisis del discurso pedaggico del currculum,

focalizando la indagacin, interpretacin, comprensin, significado y sentido del
escenario pedaggico curricular de la Universidad, a travs de la reflexin crtica
sobre las prcticas pedaggicas, la produccin, organizacin y transmisin de los
saberes.
As, el corpus textual se construy mediante los criterios siguientes:
a) Testimonios de los docentes que han participado en la construccin del
currculo de la UPEL. Se seleccionaron tres (3) docentes que laboran en diversos
Institutos que conforman la UPEL, quienes respondieron durante la entrevista a los
criterios aludidos en apartados precedentes. Para respetar el anonimato de los
entrevistados, los denominamos Docente 1, 2 y 3.
b) La observacin participante. Las notas registradas por la investigadora a partir
de la observacin durante todas las fases de la investigacin.
c) El Diseo Curricular Documento Base (UPEL, 1999), el cual contiene el
diseo curricular vigente de la Universidad.
La seleccin del corpus textual de esta investigacin, especficamente el referido
a los testimonios de los docentes, se realiz durante
cinco
meses
ininterrumpidamente (de marzo a julio de 2007. As, el anlisis, las reflexiones

crticas y su presentacin se organizaron en componentes, criterios y categoras.
Los componentes se refieren a la forma en que se manifiesta concretamente el
proceso curricular (Rodrguez, 2006, p.27).
Los criterios se entienden como los rasgos ms generales a tomar en cuenta
durante el anlisis, son guas para pensar, su funcin es ofrecer orientaciones para el
anlisis interpretativo. Se trata de un ejercicio de racionalidad crtica, [] para
identificar fundamentos subyacentes, intenciones dominantes [] (Rodrguez, op.
cit., p.9). Se refieren a consideraciones de carcter terico y anteceden a las
categoras.
Las categoras aluden a la conceptualizacin mediante una expresin breve, del
contenido o idea central de cada unidad temtica analizada (Martnez, 2006). Tienen
224
un carcter ms descriptivo de bsqueda de lo significativo en los documentos

(Rodrguez, 1983, p.67). Las categoras emergieron de las unidades analizadas
(entrevistas y documento) y por ende, ellas representan dichas unidades y se
utilizaron como apoyo para desarrollar la interpretacin del discurso pedaggico en
un nivel semntico (significados y sentidos) y pragmtico (objetivo de la
investigacin). En el grfico 14 se muestran las categoras que emergieron en la
investigacin, a partir de la categorizacin y de la indagacin documental pertinente,
con respecto al anlisis de los componentes del diseo curricular de la UPEL y de su
implementacin.
El anlisis de las respuestas provenientes de las entrevistas, la observacin
participante y la revisin terica, dieron origen a los componentes, criterios y
categoras. As, en el grfico 14 se muestran los componentes siguientes: 1) Bases del
Currculo; 2) Fundamentos Curriculares; 3) Concepcin del Currculo; 4) Propsitos
del Currculo; 5) Perfil del Egresado; 6) Organizacin y Estructura Curricular; 7) Plan
de Estudio; y 8) Programas de Estudio. Los constructos y referentes que emergieron
en esta investigacin provienen de la triangulacin del anlisis del discurso
pedaggico de los testimonios obtenidos de las entrevistas realizadas a los docentes;
con el anlisis del discurso pedaggico del Documento Base Diseo Curricular
(UPEL, 1999) y
con las teoras o investigaciones vigentes. Asimismo, tales
constructos y referentes derivan de aplicar el mtodo hermenutico Dilthey (1980),

que consisti en relacionar la informacin tomando en cuenta el todo y las partes,
incrementando las relaciones progresivamente para alcanzar una mayor comprensin
acerca de los componentes del diseo curricular y su implementacin. Este anlisis se
respalda con las citas textuales de los testimonios de los docentes y se desarrolla en
las categoras pertinentes, las cuales se evidencian posteriormente.
Las relaciones que se establecieron en el anlisis, se muestran en los
componentes, los criterios y las categoras relacionadas con este segundo momento de
la investigacin que forma parte del diagnstico del diseo y desarrollo curricular de
225
la UPEL. En el grfico 14 que se muestra a continuacin se evidencia, con visin

integral, cada componente y sus correspondientes criterios y categoras.
226
GRFICO 14
ANLISIS DE LOS COMPONENTES DEL DISEO CURRICULAR DE
LA UPEL Y DE SU IMPLEMENTACIN
Componentes
Criterios
Categoras
1. Bases del currculo
Pertinencia de las bases
Contextualizacin
de las bases
Pertinencia de los
fundamentos curriculares
Actualizacin de los
Eficiencia interna de los

Vinculacin entre bases y

Pertinencia de la concepcin
de currculo
Actualizacin de la
concepcin de currculo
Pertinencia de los propsitos

del currculo
Correspondencia de los
propsitos con los retos
actuales.
Suficiencia en formacin
pedaggica
Tipo de perfil
Perfil profesional
Pertinencia del perfil
Actualizacin del Perfil
2. Fundamentos
curriculares
3. Concepcin del
currculo
4. Propsitos del
currculo
5. Perfil del
egresado
Continua
227
GRFICO 14 (Continuacin)
ANLISIS DE LOS COMPONENTES DEL DISEO CURRICULAR DE LA UPEL Y DE SU
IMPLEMENTACIN
Interdisciplinariedad en la
organizacin y estructura
curricular
6. Organizacin y
estructura curricular
Pertinencia de la Organizacin
Curricular y su estructura
Relacin teora prctica

en la Organizacin y
estructura curricular
Coherencia en relaciones
Actualizacin del enfoque
unidad crdito
Eficiencia interna de la
curricular
Integracin del
conocimiento
Pertinencia del plan de estudio
Actualizacin del plan de

estudio
Articulacin horizontal y
vertical en el plan de
estudio
7. Plan de estudio
Eficiencia interna
del plan de estudio
Relacin teora-prctica
en el plan de estudio
Integracin del contenido
en el plan de estudio
Pertinencia de los Programas

de Estudio
Actualizacin de los
Programas de Estudio
Eficiencia interna de los

Programas de Estudio
Coherencia entre planes

de estudio y programas de
Estudio
8. Programas de Estudio
Fuente: Autora
228
Componente 1: Bases del Currculo
Las bases del currculo se definieron en el captulo II como Las condiciones

econmicas, sociales, polticas y culturales que conforman el ambiente tanto a nivel
macro como micro estructural, el cual se desarrolla el currculo y al cual ste no es
ajeno, [] (Rodrguez, s.f., p.169).
Se interrog a los docentes acerca de si consideraban que las bases plasmadas en
el diseo curricular de la UPEL, permiten formar al docente que se requiere para el
siglo XXI y si estn actualizadas.
Los testimonios permitieron la definicin del Componente Bases del Currculo,
as como la del Criterio Pertinencia de las Bases y la de la Categora correspondiente
denominada Bases Contextualizadas, los cuales se ilustraron en el grfico anterior y
se desarrollan a continuacin.
Criterio: Pertinencia de las Bases
A partir de las relaciones analizadas sobre las respuestas de los docentes 1, 2 y 3

entrevistados, surge el criterio pertinencia relacionada con las bases del currculo, la
cual alude en esta investigacin a la correspondencia existente entre las bases
explicitadas y las caractersticas del contexto actual social, histrico, econmico,
educativo, poltico, legal, cultural y cientfico en el cual se desarrolla el currculo de
la UPEL.
Al expresar sus opiniones en relacin con la pertinencia de las bases plasmadas en
el Diseo Curricular (UPEL, 1999), los docentes entrevistados manifestaron que stas
requieren ser consideradas a la luz de los cambios que se producen en nuestro pas,
con miras a incrementar su pertinencia social y acadmica. Los resultados sugieren la
necesidad de considerar las bases actualizadas en la construccin de propuesta del
229
estudio (aproximacin a la fundamentacin del diseo curricular para formar el

docente del siglo XXI).
Categora: Bases Contextualizadas
En el recuadro que se muestra a continuacin, se incluyen los testimonios de los

docentes entrevistados con relacin a si consideran que las bases del currculo de la
UPEL se corresponden con el contexto en el cual se enmarcan.
TESTIMONIOS
D1 [(0221-0225)]; Por supuesto, hay que actualizarlas desde el punto de vista de la normativa
legal. Si nos referimos a esos supuestos epistemolgicos que subyacen al documento, que bueno
que se han mantenido, pero evidentemente que cuando nosotros los revisamos y vemos que no
hay contextualizacin, ah viene la cosa grave.
D2 [(086-087)]; Tendramos que ubicarnos en este nuevo contexto de cambio en Venezuela, en
lo jurdico, lo poltico, lo ideolgico y educativo
D3 [(072-076)] Entonces, se est haciendo una revisin, es ms en el diseo curricular que est
ahorita, en el que est vigente, se le estn haciendo los cambios que requiere, para eso que t
decas de la pertinencia, hacerlo ms pertinente, es algo que se le ha llamado modernizacin del
currculo.
D1 [(0256-0259)], Porque para uno interpretar este documento base, el es del 96, y las Polticas
de Docencia salen en el 2000. El documento fue primero y las polticas salieron despus, por
lgica pareciera de verdad contradiccin.
Los resultados lucen obvios: las bases no estn actualizadas, por lo que se hace
necesario ubicarlas en el nuevo contexto de cambio que ocurre en nuestro pas. Sin
embargo, en uno
de los testimonios se afirma que el diseo curricular se est
revisando para introducirle los cambios requeridos con miras a incrementar su

pertinencia. El docente 1 [(0256-0259)], resalta como contradiccin que las Polticas
de Docencia de la UPEL se elaboraron con posterioridad al diseo curricular.
Entendemos el currculo como un sistema (teora de sistemas que fundamenta el
pensamiento complejo), donde cada uno de sus componentes estn interrelacionados
230
conformando un todo, que es ms que la suma de sus partes (los componentes, los
actores, la sociedad, el contexto) y se realimentan permanentemente en atencin a los
cambios que se producen en la realidad. Por ello, se considera que la
descontextualizacin de las bases repercute en la fundamentacin y componentes
curriculares (fundamentos o principios, concepcin, propsitos, perfil, organizacin,
planes, programas), es decir, estos componentes no responden a la realidad actual
donde operan.
Ello se entiende en virtud que la planificacin y el desarrollo curricular requieren
la
consideracin
del
contexto
socio-histrico-cultural-educativo-econmico-
ideolgico-poltico-legal-cientfico, con miras a establecer su vinculacin con el

proyecto de formacin, de modo que el ejercicio profesional atienda a la realidad
socio-histrica-econmica a la cual sirve. Sin embargo, como plantea Fernndez
(2004), en referencia a las bases, [] su presentacin metodolgica debe alejarse de
las reflexiones aisladas y concatenadas en estilos retricos y discursivos para precisar
las demandas que se producen en el contexto de la prctica laboral de las profesiones
(p.90).
Al respecto, en el discurso pedaggico del Diseo Curricular (UPEL, 1999) se lee
el siguiente texto cuando alude a las bases:
Las bases del Diseo Curricular de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador se expresan en la legislacin educativa vigente, en la Poltica de
Formacin Docente, en el IX Plan de la Nacin del Estado Venezolano; en la
Misin de la Universidad y en sus Polticas de Docencia, Investigacin y
Extensin; en las Orientaciones y Lineamientos para la Transformacin y
Modernizacin del Currculo Universitario del Consejo Nacional de
Universidades (1993); en los resultados de la Evaluacin Curricular de la
Universidad y en las Nuevas Tendencias Educacionales y Curriculares. (p.12)
Este texto y en general en la revisin de todo el documento, permite corroborar
que en el discurso pedaggico de la UPEL no se alude a las relaciones entre su diseo
curricular y el contexto actual en el cual se desarrolla, por las razones siguientes:
1) La legislacin educativa, la Poltica de Formacin Docente, el IX Plan de la
Nacin del Estado Venezolano, la Misin de la Universidad y las Tendencias
231
Educacionales y Curriculares que se consideraron para el ao 1996, han sufrido

cambios y actualmente no tienen vigencia para formar el docente (mucho menos el
docente del Siglo XXI) que demanda nuestro pas. Hoy estamos en presencia de una
nueva legislacin educativa, as como de nuevos planes de desarrollo de la nacin,
frente a tendencias educativas y curriculares que deben responder a la sociedad del
conocimiento, lo que exige una formacin docente cnsona con estos contextos
emergentes.
2) Las Polticas de Docencia se elaboraron en la UPEL en el ao 2000, en tanto
que el diseo curricular data del ao 1996, lo cual muestra que dichas polticas no
sustentan la planificacin del Diseo Curricular Documento Base, situacin que
incide en su concepcin e implementacin y que pone de manifiesto elementos de
contradiccin en el currculo, tal como lo seala la opinin del docente 1(02560259]).
3) Las consideraciones previstas en el referido texto conducen a interpretar que no
se presenta en el Diseo Curricular Documento Base (UPEL, 1999), un anlisis de las
bases, es decir, del contexto histrico, educativo, social, econmico, poltico,
ideolgico, legal, cultural, cientfico (Rodrguez, 1983; Barriga, 2000; Fernndez,
2004), como tampoco se hace referencia a las demandas de los recursos humanos en
funcin de las necesidades del pas y de la prctica laboral de la profesin docente.
Las ideas expuestas permiten concluir que en la situacin analizada no se
evidencia el constructo Pertinencia, por cuanto no se revela correspondencia entre las
Bases del Currculo y el contexto social, histrico, educativo, econmico, poltico,
legal, cultural, cientfico en el cual se desarrolla el currculo de la UPEL.
El cuadro que se muestra a continuacin, permite visualizar el contraste realizado
entre la teora estudiada, los testimonios de los docentes entrevistados y el diseo
curricular analizado, con relacin a la bases.
232
CUADRO 4
RESUMEN GENERAL DEL COMPONENTE BASES DEL CURRCULO
MPONE
NTE
BASES
DEL
CURRCULO
TESTIMONIOS
TEORA /
INVESTIGAC
IONES
D1 [(221-225)]: Por supuesto, hay

que actualizarlas desde el punto de
vista de la normativa legal. Si nos
referimos
a
esos
supuestos
epistemolgicos que subyacen al
documento, que bueno que se han
mantenido, pero evidentemente que
cuando nosotros los revisamos y
vemos
que
no
hay
Contextualizacin, ah viene la cosa
grabe
D2 [(86-87)]: tendramos que
ubicarnos en este nuevo contexto de
cambio en Venezuela, en lo jurdico,
lo poltico, lo ideolgico y educativo
D3 [(72-76)]: Entonces, se est
haciendo una revisin, es ms en el
diseo curricular que est ahorita, en
el que est vigente, se le estn
haciendo los cambios que requiere,
para eso que t decas de la
pertinencia, hacerlo ms pertinente,
es algo que se le ha llamado
modernizacin del currculo.
D1 [(256-259)]: Porque para uno
interpretar este documento base, el
es del 96, y las Polticas de Docencia
salen en el 2000. El documento fue
primero y las polticas salieron
despus, por lgica pareciera de
verdad contradiccin.
Fuente: Autora
233
DISEO
CURRICULAR
Componente 2: Fundamentos Curriculares
Los fundamentos del currculo aluden en esta investigacin a los principios

curriculares y se definen en coincidencia con Rodrguez, s.f., como:
los conocimientos tanto tericos como prcticos de tipo filosfico,
psicolgico, sociolgico y pedaggico que se toman como principio para la
definicin de los objetivos de la educacin y para la elaboracin de los
planes de estudio y los programas de las asignaturas, as como tambin para
la formacin de los docentes. (pp. 169-170).
En esta definicin, se aprecia la importancia de los fundamentos del currculo por
cuanto constituyen el sustento del diseo y delinean la formacin del docente que se
exige hoy con visin prospectiva. Se formularon preguntas como qu opina sobre los
fundamentos del currculo?, consideras que en el documento estn explcitos?, entre
otras. Las respuestas de los docentes entrevistados acerca de los fundamentos
curriculares plasmados en el Diseo Curricular Documento Base (UPEL, 1999), se
agruparon en dos criterios: a) Pertinencia de los Fundamentos Curriculares; y b)
Eficiencia interna de los Fundamentos Curriculares.
El anlisis de las respuestas de los docentes gener las categoras siguientes: a)
Actualizacin de los Fundamentos Curriculares; y b) Vinculacin entre Bases y
Fundamentos Curriculares (tal como se mostr en el grfico 14 en pginas
anteriores).
Criterio: Pertinencia de los fundamentos curriculares
Este criterio surge al ser consultados los docentes entrevistados acerca de la

Pertinencia de los Fundamentos del diseo curricular de la UPEL. y se defina como la
correspondencia existente entre los fundamentos curriculares y el contexto social,
histrico, econmico, educativo, poltico, legal, cultural y cientfico en el cual se
desarrolla el currculo de la UPEL, es decir, se considera que los fundamentos son
234
pertinentes si se corresponden con el contexto actual donde se desarrolla el currculo

de la UPEL.
Categora: Actualizacin de los Fundamentos Curriculares
A partir de las relaciones que se generaron entre las respuestas de los docentes se
deriv la categora Actualizacin de los Fundamentos del Currculo (en el grfico 14
en pginas precedentes se ilustran estas categorizaciones).
Esta categora manifest la problemtica de la vigencia de los fundamentos
curriculares del diseo curricular de la UPEL, hallazgo que conlleva una insoslayable
modificacin si se quiere formar el docente del siglo XXI, pues este componente es
un referente importante para la definicin y estructuracin del perfil del egresado, los
planes y programas de estudio, entre otros aspectos.
Como en pginas anteriores, el anlisis de esta categora se apoya en los
testimonios siguientes:
TESTIMONIOS
D2 ([112-116]), Esa parte legal tenemos que actualizarla, pero cuando yo te hablo de los
fundamentos filosficos, tendramos que introducirle la parte teleolgica y valores que hoy la
constitucin remarca mucho como es la participacin, la tolerancia que la constitucin resalta
mucho y que de alguna manera lo tocaba la UNESCO.
D2 ([103-105]), Esas concepciones epistemolgicas, axiolgicas, teleolgicas se aprobaron en
el 96 y la constitucin surge en el 99.
D1 ([277-287],
Es una necesidad transformar el currculo y cuando uno habla de
transformacin, que no es rediseo, fjate t no es rediseo. Yo creo que hay transformacin,
cuando lo atendemos directamente a los principios del Estado. Tuvieron validez en su
momento, por su puesto, claro y todava lo tienen pero no son suficientes. Uno no puede decir
que es malo, porque en su momento dio respuesta, pero hoy no son suficientes para lo que se
requiere, tanto principio como el de diversidad, por ejemplo, la visin de gnero no est, la
dimensin tica e inclusive escasamente t la consigues, los valores tienes que sacarlos con
pincitas, ah es?, no, dnde estn los valores?
D2 ([87-92]) por esa condicin evidente que tiene la educacin como un proceso regido por el
estado, bajo ese principio del estado docente, eso debemos tenerlo presente desde el punto de
vista teleolgico, formar un hombre coherente con la sociedad que tambin est en
construccin. Eso es importante tenerlo en el documento base.
235
Tal como se aprecia en el cuadro anterior, el docente 2 ([112-116]) reitera la

necesidad de actualizar los fundamentos que se presentan en el Diseo Curricular y
en tal sentido, introducir los elementos teleolgicos, los valores previstos en la
Constitucin de Venezuela, as como actualizar los fundamentos epistemolgicos y
axiolgicos ([103-105)]. Estos razonamientos son corroborados por el docente 1
([277-287], quien sostiene la necesidad de transformar el currculo y -se entiendehacer corresponder los fundamentos en el marco de los cambios que se estiman
convenientes. Estas afirmaciones tienen especial relevancia, pues los fundamentos
curriculares [] se desarrollan como la sntesis entre las problemticas del contexto,
descritas en el anlisis de las bases y la instancia tcnica, que se sintetiza en tres
planos, axiolgico, teleolgico y epistemolgico dentro de un proyecto curricular
(Fernndez, 2004, p.93).
As, cuando se analiz el discurso pedaggico del diseo curricular se pudo
interpretar que la ausencia en la definicin de las bases del currculo de la UPEL
explica la desactualizacin de los fundamentos que soportan la formacin del docente
en el contexto actual.
Se requiere, entonces, adecuar los fundamentos teleolgicos a este tiempo
histrico, por lo que el docente 2 ([87-92]), al referirse a lo teleolgico, propone que
en el diseo curricular se considere la formacin del hombre en coherencia con la
sociedad que est en construccin actualmente en nuestro pas. Ello se entiende pues
un proyecto pedaggico ha de integrarse y responder al proyecto histrico de la
sociedad (Gudez, 1987) y con los fundamentos que necesariamente le sirven de
referencia y que hacen posible:
La comprensin de los problemas del mundo (globalizacin, mundializacin,
desarme, paz, cooperacin internacional, identidad de las naciones, derechos del ser
humano, sustentabilidad ambiental, entre otros).
La consideracin de lo local y latinoamericano (1. Integracin de mercados
ocupacionales; 2. Impacto de los proyectos curriculares en el desarrollo del(os)
236
pas(es); 3. Integracin cultural; 4. Integracin latinoamericana y hemisfrica

educativa, cientfica, tecnolgica; 5. Anlisis de la influencia de los cambios de la
estructura productiva en el(os) pas(es)).
El anlisis de las teoras orientadas hacia una visin a futuro de la enseanza,
el aprendizaje, la investigacin y la produccin de teoras.
El anlisis de lo epistemolgico (produccin, fuentes y legitimacin de
saberes y conocimientos, desde lo social y ocupacional) (Casarini, 2001; Fernndez,

2004).
Por lo antes expuesto, en el diseo e implementacin de los componentes
curriculares (bases del currculo, fundamentos, concepcin, propsitos, perfil del
egresado, organizacin curricular, planes y programas de estudio) han de ser
considerados a la luz de los aspectos precedentes, sobre todo porque un diseo
curricular para formar docentes, requiere ser construido permanentemente en la
cotidianidad de la prctica pedaggica, tomando en cuenta la complejidad y los
acelerados cambios que se generan en el mundo globalizado, con vistas a formar un
docente que participe crtica y reflexivamente en la produccin y utilizacin de
conocimientos y saberes con sentido social para resolver los problemas educativos y
sociales, as como ejercer una accin transformadora de la educacin y del contexto
donde se desarrolla como profesional.
Es por ello que se considera adems, la necesidad de actualizar los fundamentos
del currculo de la UPEL con relacin a los aspectos: teleolgicos o fines de la
educacin (definicin de educacin, coherencia con los fines educativos de la nacin,
perfil del egresado, ideal de ser humano que se aspira formar); epistemolgicos
(principios epistemolgicos aplicados a la integracin de los conocimientos y saberes,
relacin
teora-prctica,
vinculacin
aprendizaje-enseanza-investigacin,
vinculacin estudio-trabajo, vinculacin universidad-sociedad; as como considerar

los elementos ideolgicos subyacentes que operan en la seleccin, produccin y
validacin del conocimiento curricular); axiolgicos (los valores, la tica, lo moral, la
237
deontologa en la formacin y humanizacin del docente, cmo el diseo aborda los

problemas relativos a la desigualdad, inequidad, interculturalidad, injusticia social,
discriminacin tnica, la pobreza y el papel del docente frente a estos escenarios).
Las reflexiones apuntadas permiten afirmar que en el discurso pedaggico del
diseo curricular no se aprecian las consideraciones anteriores y consecuencia, se
puede interpretar que no se revela pertinencia en los fundamentos del diseo
curricular de la UPEL, en virtud que no existe correspondencia entre los fundamentos
del currculo y el contexto actual social, histrico, econmico, educativo, poltico,
ideolgico, legal, cultural y cientfico en el cual opera el currculo de la Universidad.
Criterio: Eficiencia interna de los Fundamentos Curriculares
El centro de este criterio lo constituye la preocupacin del docente 1 por la

coherencia entre los fundamentos curriculares del diseo de la UPEL con sus propias
intenciones, lo cual se aprecia en los testimonios que se presentan en los recuadros
inferiores. El constructo eficiencia interna se refiere en esta investigacin, a las
relaciones existentes entre los componentes del diseo y alude (como se dijo
anteriormente) a la coherencia del diseo con sus propias intenciones (Rodrguez,
2002). En este caso se trata de la coherencia existente entre los fundamentos del
currculo y las bases del diseo curricular de la UPEL.
De las respuestas organizadas en este criterio se deriva la categora Vinculacin
entre los Fundamentos, las bases y los fines del currculo, con cuatro (04) testimonios
docentes (como en casos anteriores, esta categora se representa en el grfico 14
presentado en pginas precedentes).
238
Categora: Vinculacin entre los fundamentos y las bases del currculo.
En esta categora los testimonios resaltan la situacin acerca de la desvinculacin

entre los Fundamentos y las Bases del diseo curricular de la UPEL, expresada por el
docente 1 entrevistado.
TESTIMONIOS
D1 [(0184-0187)]. Yo siento que se han olvidado de las finalidades del currculo, la formacin
de ese ciudadano que tenemos que formar esa formacin integral, esa visin.
D1 ([249-255]) Claro, no los tiene, como los tena el documento anterior del ao 84, que te
deca fundamentos psicolgicos y los desglosaba. Sino que la misma visin holstica, como
dicen aqu, los trata de una manera genrica. Yo creo que tambin debera, entonces, decantarse
y ubicarse claramente, o sea, como que no quede duda de que estn los fundamentos y no que
queden subyacentes, sino hacer los fundamentos mucho ms explcitos.
D1 ([302-311]) usted comienza a buscar por todo el documento base y t dices dnde tocarn
la tica, los valores?, hoy que se habla tanto de los valores, dnde estn?, cmo surgen?,
cmo se manejan? Prcticamente, no estn. Entonces, despus t te vas a todo lo que son los
componentes, a las reas que son la parte tcnico curricular y a los cursos propiamente dichos,
pero no hay nada que te diga: aqu estn los fundamentos filosficos, psicolgicos. El
fundamento que le quieran dar, con unos valores claros no estn aqu. Sino que se diluyen
dentro de ese discurso, entonces, hay que leer y releer.
El docente 1 [(0184-0187)], expresa que se han olvidado las finalidades, es decir,

la formacin integral.
Al contrastar estas opiniones el discurso pedaggico del diseo curricular, en la
seccin referente a las Bases del Currculo, donde se lee: La formacin integral de
los docentes, la transformacin de los estudiantes en agentes activos de su propia
formacin, []. (p.16), se puede corroborar que en el diseo curricular escrito
(dimensin esttica) se asumen como finalidades (a las cuales alude el docente 1), la
visin de la formacin integrada. Sin embargo, en el desarrollo curricular (dimensin
dinmica) no se evidencia tal finalidad, segn la opinin del mismo colega.
Al comparar el texto precedente (p.16) con el discurso pedaggico expresado en
el diseo curricular, en el componente o seccin Organizacin Curricular, se observa
239
que la carrera slo contempla un grupo de cursos que favorecen en el educando la

integracin, es decir, la relacin entre teora y prctica, pero esos cursos se agrupan
entre el cuarto y sptimo semestre, es decir, en los otros semestres y en los restantes
cursos del diseo no se considera tal relacin. En el texto se lee:
[] los de integracin entre el cuarto y sptimo [] Nivel de Integracin:
Abarca los cursos, fases y experiencias formativas orientadas a la
articulacin de la teora y la prctica en las disciplinas de la especialidad, en
las disciplinas pedaggicas, el manejo de la didctica aplicada a su
especialidad, el inicio en la praxis docente y el compromiso ticoprofesional (p.43).
El anlisis anterior revela que el diseo curricular es incoherente con sus propias
intenciones, pues aunque aspira la formacin integral, la organizacin curricular
propicia la fragmentacin del conocimiento al considerar la relacin teora-prctica,
por cuanto los cursos, fases y experiencias formativas orientadas hacia la integracin
(articulacin de la teora y la prctica) se restringen a un grupo de disciplinas del
plan de estudios y a un breve espacio de tiempo, slo durante cuatro semestres y no
durante toda la carrera. De manera que, se observa cierta desarticulacin entre la
intencin de la formacin integral y la organizacin de la estructura curricular, sobre
todo porque la formacin integrada exige la interdisciplinariedad, la relacin teora y
prctica durante el desarrollo de toda la carrera.
Lo antes sealado coincide con los planteamientos de Becerra (2006) acerca de la
integracin en el proceso de formacin inicial del estudiante de la UPEL, en cuanto
que
[] se estn dando algunos elementos tericos, pero la integracin la tienen
que construir los estudiantes solos. Por lo tanto la interdisciplinariedad no
se visualiza ni en el plan de estudios ni en el aula de clase. [] la prctica
educativa del estudiante de educacin integral es totalmente desintegrada.
(p.134). A pesar que en el currculo se prev la integracin de contenidos, al
permanecer los cursos como estancos separados, se crea el riesgo como dice
Goodson (2000) de mantener el nfasis en las metodologas disciplinarias
[]. (p.150)
240
Para alcanzar la formacin integral mediante la interdisciplinariedad, tal como se

declara
en
el
diseo
curricular,
es
necesario
tener
presente
que
La
interdisciplinariedad sirve como estrategia para una mayor fluidez entre el trabajo
terico y el prctico (Perera, s.f.). Es decir, la interdisciplinariedad facilitara la
concrecin en la prctica pedaggica, de la aspiracin terica (formacin integral).
Otro aspecto relevante en el anlisis del currculo, lo plantea el docente 1 ([249255]), quien sostiene que los fundamentos curriculares subyacen en el diseo
curricular y considera que deben estar explcitos. Adicionalmente, este docente
profundiza en sus planteamientos, argumentado que la visin holstica ha derivado en
su carcter subyacente y considera que este aspecto debe estar explcito,
planteamientos que coinciden con lo planteado por Rodrguez (2006) quien report
que los fundamentos curriculares no se expresan explcitamente.
As mismo, el docente 1 ([302-311]) manifiesta su preocupacin porque los
valores, la tica, los fundamentos filosficos, psicolgicos se diluyen en el discurso
del documento base. Este hecho (en el currculo de la UPEL) entra en contradiccin
con: a) Las reflexiones de la UNESCO (1990), en las cuales se proponen para la
educacin del futuro, un grupo de actitudes y valores asociados a la moral humana
para los contenidos educativos; y b) La posicin de Fernndez (2004), quien al
referirse a la construccin de los fundamentos curriculares sostiene que deben
tambin considerarse el conjunto de valores y aspectos deontolgicos que se
mantienen en la sociedad y que ejercen su direccionalidad al currculo al incorporarse
mediante la doctrina pedaggica y la tica asociadas al ejercicio de cada profesin
(p.100).
De acuerdo con la opinin del docente 1, la investigacin de Rodrguez (2006)
antes referida y el anlisis del discurso pedaggico, se puede interpretar que los
fundamentos estn implcitos en los otros componentes o secciones del diseo
curricular y favorece el currculo oculto, como hace ms de veinte aos adverta
Rodrguez (1983), al sealar que:
241
La no existencia de fundamentos puede constituir en s misma una toma de

posicin ante la direccin que debe darse a la prctica educativa. Es decir, no
es slo a travs de lo expresado que podemos llegar hasta los principios, sino
tambin a travs de lo que no se menciona, []. De all que pueda hablarse de
la existencia de un diseo curricular oculto. (p. 73)
Con base en los anlisis precedentes y en atencin a que el constructo eficiencia
interna de los fundamentos del currculo en esta investigacin, alude a las relaciones
de coordinacin entre los fundamentos y las bases curriculares, interpretamos que no
se evidencia eficiencia interna entre los fundamentos, las bases del diseo curricular
y las finalidades de la UPEL. Conviene advertir que en atencin a que los
fundamentos no estn explcitos, se tom como referencia las bases y la organizacin
curricular para evidenciar la incoherencia entre el diseo y sus propias intenciones.
El cuadro que se muestra a continuacin, permite visualizar en forma resumida el
contraste ente los aspectos tericos, los testimonios y el diseo curricular de la UPEL.
242
CUADRO 5.
RESUMEN GENERAL DEL COMPONENTE
FUNDAMENTOS CURRCULARES
COMPONENTE
TEORA /
INVESTIGACIONES
FUNDAME los conocimientos tanto
tericos como
NTOS
CURRCULARES prcticos de tipo
filosfico, psicolgico,
sociolgico y
pedaggico que se
toman como principio
para la definicin de
los objetivos de la
educacin y para la
elaboracin de los
planes de estudio y los
programas de las
asignaturas, as como
tambin
para
la
formacin
de
los
docentes. (pp. 169170).
TESTIMONIOS
D2 ([112-116]): Esa parte legal
tenemos que actualizarla, pero cuando
yo te hablo de los fundamentos
filosficos, tendramos que introducirle
la parte teleolgica y valores que hoy
la constitucin remarca mucho como
es la participacin, la constitucin
remarca
mucho
como
es
la
participacin, la tolerancia que la
constitucin resalta mucho y que de
alguna manera lo tocaba la UNESCO.
D2 ([103-105]): Esas concepciones
epistemolgicas,
axiolgicas,
teleolgicas se aprobaron en el 96 y la
constitucin surge en el 99.
D1 ([277-287]): Es una necesidad
transformar el currculo y cuando uno
habla de transformacin, que no es
rediseo, fjate t no es rediseo. Yo
creo que hay transformacin, cuando lo
atendemos
directamente
a
los
principios del Estado. Tuvieron validez
en su momento, por su puesto, claro y
todava lo tienen pero no son
suficientes. Uno no puede decir que es
malo, porque en su momento dio
respuesta, pero hoy no son suficientes
para lo que se requiere, tanto principio
como el de diversidad, por ejemplo, la
visin de gnero no est, la dimensin
tica e inclusive escasamente t la
consigues, los valores tienes que
sacarlos con pincitas, ah es?, no,
dnde estn los valores?
243
DISEO
CURRICULAR
CUADRO 5
RESUMEN GENERAL DEL COMPONENTE FUNDAMENTOS
CURRCULARES (Continuacin)
COMPONENTE
TESTIMONIOS
TEORA /
INVESTIGACIONES
FUNDAMENTOS Rodrguez (2006) en la D2 ([87-92]): por esa condicin evidente que
tiene la educacin como un proceso regido por
CURRCULARES investigacin acerca de
la
evaluacin
de
el estado, bajo ese principio del estado docente,
currculo de la UPEL,
eso debemos tenerlo presente desde el punto de
report
que
los
vista teleolgico, formar un hombre coherente
fundamentos
con la sociedad que tambin est en
no
se
curriculares
construccin. Eso es importante tenerlo en el
expresan explcitamente
documento base.
D1 [(184-187)]: Yo siento que se han olvidado
de las finalidades del currculo, la formacin de
ese ciudadano que tenemos que formar esa
formacin integral, esa visin.
D1 ([249-255]): Claro, no los tiene, como los
tena el documento anterior del ao 84, que te
deca
fundamentos psicolgicos y los
desglosaba. Sino que la misma visin holstica,
como dicen aqu, los trata de una manera
genrica, Yo creo que tambin debera,
entonces, decantarse y ubicarse claramente, o
sea, como que no quede duda de que estn los
fundamentos y no que queden subyacentes, sino
hacer los fundamentos mucho ms explcitos
D1 ([302-311]): usted comienza a buscar por
todo el documento base y t dices dnde
tocarn la tica, los valores?, hoy que se habla
tanto de los valores, dnde estn?, cmo
surgen?, cmo se manejan? Prcticamente, no
estn. Entonces, despus t te vas a todo lo que
son los componentes, a las reas que son la parte
tcnico curricular y a los cursos propiamente
dichos, pero no hay nada que te diga: aqu estn
los fundamentos filosficos, psicolgicos. El
fundamento que le quieran dar, con unos valores
claros no estn aqu. Sino que se diluyen dentro
de ese discurso, entonces, hay que leer y releer.
244
DISEO
CURRICULAR
La
formacin
integral de los
docentes,
la
transformacin de
los estudiantes en
agentes activos de
su
propia
formacin, [].
(p.16)
Componente 3: Concepcin del Currculo
En concordancia con las definiciones de currculo presentadas en pginas

anteriores , coincidimos con el planteamiento de Stenhouse (1991, p.29).en cuanto a
que el currculo permite [], comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda
ser trasladado efectivamente a la prctica En tal sentido, se pregunt a los docentes:
En cuanto a la concepcin curricular plasmada en el diseo curricular, considera que
es adecuada a la luz de las tendencias actuales? Se corresponde con el contexto
actual? Del anlisis de las respuestas se desprende el criterio Pertinencia de la
Concepcin del Currculo y la categora Actualizacin de la Concepcin del
Curriculo.
Criterio: Pertinencia de la Concepcin del Currculo.
En pginas anteriores, se defini el constructo pertinencia como la

correspondencia existente entre la concepcin del currculo y el contexto actual en el
cual se enmarca el currculo de la UPEL. De este criterio se gener como categora la
Actualizacin de la Concepcin del Currculo, tal como se explica a continuacin.
Categora: Actualizacin de la Concepcin del Currculo.
Esta categora recogi los testimonios de los docentes entrevistados que apunta a
la necesidad de actualizar la Concepcin del Currculo planteada en el diseo
curricular de la UPEL, a la luz de las nuevas tendencias y paradigmas de la educacin
para el siglo XXI., tal como se evidencia a continuacin:
245
TESTIMONIOS
D2 ([151-159] Fjate, hasta la misma definicin que es diferente de la concepcin o conceptualizacin
de currculo hay que revisarla. Cuando nos vamos a una biblioteca encontramos cualquier cantidad de
definiciones de currculo, pero sabemos que cada una obedece a un marco epistemolgico, por eso
hay que tener mucho cuidado, no es tomar de uno y otro autor, que puede ser incongruente. Sera
como la orientacin epistemolgica que me va a determinar la metodolgica. Estos elementos que
pensamos plantear como aporte al nuevo diseo curricular hay que considerarlos.
D1 ([330-334] Tienen que considerar esa visin humanista acorde a los nuevos tiempos. Esa visin,
yo le deca a un profesor de biologa, es una visin planetaria y el me deca no, ms all, porque cada
da se descubren nuevas cosas, t debes hablar de un ser universal, por que as lo abarca todo verdad,
D1 ([315-317]) Es una concepcin humanista, creo que hay que fortalecerla. En ese momento el
humanismo era el hombre como centro de proceso, pero es que ahora es el hombre del universo,
El docente 2 ([151-159] reflexiona acerca de la necesidad de actualizar la

concepcin de currculo del diseo de la UPEL, as como de incorporar, en un nuevo
diseo curricular de la UPEL, su revisin desde un abordaje epistemolgico que evite
la incongruencia entre diversas concepciones. Destaca este docente que del enfoque
epistemolgico se desprendera la orientacin metodolgica del diseo curricular a
proponer.
Estos aportes desde lo epistemolgico los ampla el docente 1 ([330-334],
destacando que para el momento de construccin del diseo curricular de la UPEL, el
hombre se consideraba el centro del proceso, en tanto que actualmente, el humanismo
entiende al hombre como ser universal porque as abarca la totalidad. Desde esta
perspectiva, el docente 1 ([315-317])
El currculo para formar el docente del siglo XXI cuya propuesta se concreta en
el captulo siguiente, ha de abordar la concepcin del humanismo desde la
complejidad de la humanidad, que comprende -siguiendo a Morin (2001)-la
humanizacin del individuo-sujeto en sus interacciones con otros, en su relacin con
la sociedad y la cultura, en un proceso de realimentacin entre estos elementos. Ello
implica desarrollar conciencia de que el ser humano lleva el cosmos en s (p57), es
246
decir, ensear a comprender la condicin comn a todos los humanos, y de la muy

rica y necesaria diversidad de los individuos, de los pueblos, de las culturas []
(p.60), velando por su unidad en la diversidad y sta en la unidad. En esta direccin,
los planteamientos de Camperos (2004), proporcionan luces para orientar el currculo
humanista y sus alcances, al sostener que,
[] mayor hincapi debe hacerse en las instituciones formadoras de
docentes, a fin de que los educadores egresen con una comprensin de lo
que significa lo humano y el humanismo, de modo que puedan luego
hacerlas comprender a sus estudiantes. Esto porque el humanismo busca
formar al hombre para el disfrute de la vida y su valoracin, para procurar
el bienestar de los seres humanos y su felicidad [] el humanismo resalta
la relevancia del ser humano y su valor igual a todos []. (p. 1)
En la concepcin del currculo plasmada en el documento se lee: La formacin
de un hombre participativo, crtico, actor y gestor de su realidad (UPEL, 1999: 22).
En este texto y en la totalidad del discurso pedaggico referido a la Concepcin
del Currculo (pp. 21-23), no se presenta una cosmovisin que oriente la formacin
del docente desde el enfoque humanista que demanda hoy la sociedad venezolana, la
perspectiva internacional y la prospectiva en materia de educacin. Es decir, no se
evidencia una orientacin que suponga la comprensin del docente como ser humano
en su condicin social, cultural y prospectiva, a la luz de los planteamientos aludidos
de Morin (2001) y de Camperos (2004) y por lo tanto se interpreta que no se
evidencia pertinencia en la concepcin del currculo de la UPEL a la luz de las
tendencias ms actuales del currculo.
247
CUADRO 6
RESUMEN DEL COMPONENTE CONCEPCIN DEL CURRCULO
COMPONENTE
TEORA /
TESTIMONIOS
INVESTIGACIONES
Tentativa para comunicar D2 ([151-159]: Fjate, hasta la
los principios y rasgos
misma definicin que es diferente de
esenciales de un propsito
la concepcin o conceptualizacin de
Morin (2001), comprende
currculo hay que revisarla. Cuando
la
humanizacin
del
nos vamos a una biblioteca
individuo, sujeto en sus
encontramos cualquier cantidad de
interacciones con otros, en
definiciones de currculo, pero
su relacin con la sociedad
sabemos que cada una obedece a un
y la cultura, en un proceso
marco epistemolgico, por eso hay
de realimentacin entre
que tener mucho cuidado, no es
estos elementos
tomar de uno y otro autor, que puede
ser incongruente. Sera que me va a
Ello implica desarrollar
determinar la metodolgica. Estos
conciencia de que el ser
elementos que pensamos plantear
humano lleva el cosmos
como aporte al nuevo diseo
en s (p. 57)
curricular hay que considerarlos.
D1
([330-334]): Tienen que
considerar esa visin humanista
acorde a los nuevos tiempos. Esa
visin, yo le deca a un profesor de
biologa, es una visin planetaria y el
me deca no, ms all, porque cada
da se descubren nuevas cosas, t
debes hablar de un ser universal, por
que as lo abarca todo verdad,
D1 ([315-317]): Es una concepcin
humanista, creo que hay que
fortalecerla. En ese momento el
humanismo era el hombre como
centro de proceso, pero es que ahora
es el hombre del universo, como la
orientacin epistemolgica
Fuente: Autora
248
DISEO
CURRICULAR
La formacin de un
hombre
participativo,
crtico, actor y gestor de
su realidad (UPEL,
1999: 22).
Componente 4: Propsitos del currculo
En esta investigacin el componente Propsitos del Currculo, se refiere a las

proposiciones que orientan la accin hacia la formacin del docente que se plasman
en el diseo curricular y se concretan en su desarrollo.
Criterio: Pertinencia de los Propsitos del Currculo.
El constructo Pertinencia de los propsitos del currculo, se define en la

investigacin como la correspondencia entre aquellos y el contexto en el cual opera el
currculo de la UPEL. En tal sentido, en la entrevista a los docentes se formul la
pregunta: Qu opina sobre los propsitos de currculo de la UPEL? Del anlisis de
las respuestas se desprendieron dos categoras: a) Correspondencia de los Propsitos
con los retos actuales; y b) Suficiencia en formacin pedaggica, tal como se define a
continuacin.
Categora: Correspondencia de los Propsitos con los retos actuales
Los testimonios de los docentes entrevistados que generaron esta categora

revelan los planteamientos acerca de la correspondencia entre los propsitos del
currculo de la UPEL y el contexto actual al cual sirve. A continuacin se muestran
tales testimonios.
249
TESTIMONIOS
D1 ([448-452]): Yo digo que habra que revisar el propsito, los criterios, los parmetros, los
lineamientos y tendras que revisar todas las fases: la planificacin, diseo, evaluacin, desarrollo
de currculo para montar un nuevo currculo, un nuevo modelo, porque el modelo te puede,
debera dar los lineamientos para hacerlo.
D2 ([181-186]): Mi preocupacin como docente es ver si el que se est formando como docente, y
el mismo formador tienen la claridad conceptual, metodolgica para contribuir a lo que nos ha
encargado el Estado y a la misin de la Universidad. Porque fjate, ese es un elemento terico muy
significativo y creo que all hay mucho problema con eso.
D1 ([150-153]): los retos que se plantea la educacin superior y por supuesto las casas de
formacin docente, es dar respuesta a lo que nos est planteando una formacin integral,
transdisciplinaria y que adems responda a una visin transmundial, transfronteriza.
D1 ([133-139]): los propsitos del diseo con respecto a la formacin e inclusive para garantizar
una formacin integral, general y pedaggica bsica y una formacin especifica, ves que hay un
cerco hacia la sper especializacin. No se ha comprendido realmente, que estamos formando un
profesor, no un especialista en fsica, en matemtica, atletas de alto rendimiento, artistas,
traductores en idiomas
D1 ([142-144]): Ese modelo de formacin tiende mas hacia la especializacin realmente, que
hacia la formacin del pedagogo
Fuente: Autora
El docente 1 ([448-451]) sostiene que los propsitos del currculo de la UPEL

deben revisarse, argumentando ([150-153]) que no responden a los retos de la
formacin docente de hoy. El docente 2 ([181-186]) apoya las reflexiones anteriores y
complementa la informacin indicando que los propsitos del currculo de la UPEL
no responden a lo que el Estado venezolano ha encomendado a la universidad, ni a la
misin de la UPEL.
Entre sus propsitos, la universidad (UPEL, 1999, p.27) plantea Garantizar una
formacin integral general y pedaggica bsica y una formacin especializada
equilibrada, con los aportes de los diferentes campos del conocimiento. Sin
embargo, pareciera que prevalece la especializacin en diferentes reas del
conocimiento (fsica, deporte, idiomas, etc.) en detrimento de la formacin del
pedagogo, segn la opinin del docente 1 ([133-139]), subraya que la formacin
250
pedaggica debe ser el propsito fundamental de la Universidad. Estos razonamientos

aluden a un enfoque de la formacin marcadamente tradicional, y resultan coherentes
con la tesis de Prez (Gimeno y Prez, 1995), en cuanto a que [] se confunde al
docente con el especialista en diferentes disciplinas [] concedindose escasa
importancia [] a la formacin pedaggica del docente. (p. 400). Lo antes sealado
permite concluir que en el modelo de formacin docente de la UPEL prevalece la
perspectiva de formacin academicista-tradicional, que enfatiza el conocimiento de
las disciplinas.
Categora: Suficiencia en Formacin Pedaggica

Los testimonios relacionados con esta categora que se presentan a continuacin,
reflejan la preocupacin de los docentes entrevistados por la problemtica de la
formacin pedaggica en la UPEL, como institucin responsable de la formacin
docente en nuestro pas, tal como han venido exponiendo a lo largo de la entrevista.
TESTIMONIOS
D1 ([139-142]): Se deja casi de lado lo pedaggico. Los estudiantes le dicen a uno: yo que soy del
rea de pedagoga, profesora, que no le paremos mucho a esa materia pedaggica.
D3 ([167-174]): Entonces, yo creo que el esfuerzo tiene que estar ms centrado hacia aspectos
como, precisamente, el cmo ensear. Cuando t estas claro que tienes que saber cmo ensear,
el que ensea lo busca. Por su puesto, que no puede tener cero conocimientos en el qu ensear,
en el conocimiento de la disciplina, pero t conciencia de lo que es la pedagoga y la didctica,
para m es fundamental y creo que en eso estamos debilitados.
D2 ([159-166]): T los abordas con cualquier profesor o estudiantes en formacin de la UPEL y
les hablas de aportes del sistema pedaggico y te los confunden con didctica y son cosas
totalmente diferentes, mira es confundir la historia del hecho educativo con metodologa, tcnicas,
con estrategias. Yo les explico, que aunque las lneas pedaggicas me determinan es aspecto
didctico, que la didctica es una derivacin de la pedagoga, que es su madre, no son gemelas.
D1 ([797-799]): se elimin la didctica. Entonces, un programa de formacin, oye si no tengo la

didctica que es el pan nuestro de cada da.
Fuente: Autora
251
Los testimonios permiten apreciar la contradiccin que se evidencia en el

currculo de la UPEL, al no establecer prioridad en la formacin centrada en lo
pedaggico.que por el contrario parece subestimarse al punto que los estudiantes
durante su carrera parecen menospreciar cuando es sustancial para su formacin.
En esta direccin, el docente 3 ([169-174]) resalta la prioridad de formar para la
enseanza, lo cual implica el cmo y el conocimiento en la disciplina, pero
fundamentalmente estar consciente de la importancia de la pedagoga y la didctica
como referentes tericos y prcticos de la accin docente, aspectos en los cuales el
currculo de la UPEL evidencia debilidad.
Estas apreciaciones son refrendadas por el docente 2 ([159-166]) al aseverar que
existe confusin tanto en los profesores como en los estudiantes de la UPEL, respecto
a la pedagoga y la didctica, pues no comprenden que la didctica se deriva de la
pedagoga, ms no son gemelas.
Este desconocimiento de los aspectos conceptuales, procedimentales y
actitudinales relacionados con la Pedagoga, tambin es reportada en la investigacin
de Becerra (2006), donde los docentes parecen tomar conciencia de que entonces el
problema es la pedagoga y la concepcin de la matemtica que se tenga (pp. 261262).
De acuerdo con estas reflexiones, las deficiencias en la formacin pedaggica
generan dificultades obvias en la enseanza, en la compresin, la produccin y
aplicacin de conocimientos y saberes a situaciones determinadas, tal como lo expone
Grossman (1988 citado en Sanjurjo, 2002), cuando concluye:
[] que los profesores sin formacin pedaggica encuentran difcil
reconceptualizar la disciplina, hacerla ms accesible, anticiparse al
conocimiento de los alumnos y a las posibles dificultades, recurriendo
frecuentemente a sus propias experiencias como alumnos. Es decir que la
experiencia por s misma no sirve []. (p.59)
Estos testimonios en cuanto a las deficiencias e insuficiencias relacionadas con
los aspectos pedaggicos que prevalecen en el currculo de la UPEL, confirman la
falta de correspondencia entre los propsitos del referido currculo y la perspectiva de
252
la formacin docente ms estrechamente vinculada con los saberes que le son

inherentes: la Pedagoga, mientras que en lo declarativo se busca la construccin de
una Pedagoga y un currculo venezolanos con la participacin reflexiva y crtica del
docente (Ministerio de Educacin Cultura y Deportes, 2003).
As mismo, estos hallazgos confirman la presencia del modelo artesanoacademicista que ha impregnado desde la tradicin, la formacin docente en el
contexto latinoamericano, en cuanto a concebir la Pedagoga como si no fuera
tambin disciplinaria, como algo secundario, superficial e innecesaria. Parte del
supuesto de que los conocimientos pedaggicos podran conseguirse en la experiencia
directa en la escuela [] (Miranda, s/f., p.73).
Al contrastar
las ideas antes expuestas, con el currculo de la UPEL,
especialmente lo relacionado con el componente de formacin pedaggica, se aprecia

la insuficiencia en el tratamiento de la pedagoga y de de la didctica.
La disposicin y organizacin de los cursos que forman parte de este componente
(UPEL, 1999: 41), para un total de quince (15) cursos, confirman el planteamiento
anterior, tal como se muestra en el grfico siguiente:
253
GRFICO 15
COMPONENTE DE FORMACIN PEDAGGICA
Contempla en total 15 cursos
(Eje Didctico)
9 Cursos Obligatorios
Homologados
3 Cursos Obligatorios
Institucionales
3 Cursos
Optativos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Psicologa evolutiva
Psicologa de la Educacin
Investigacin educativa
Gerencia educativa
Filosofa de la educacin
Estadstica aplicada a la educacin
tica y docencia.
Sociologa de la educacin.
Currculum
1
2
3
Evaluacin del aprendizaje

Planificacin de los aprendizajes
Estrategias y recursos instruccionales
1
2
3
Didctica globalizadora
Desarrollo del pensamiento creativo
Pedagoga de la identidad Cultural (slo
un curso de Pedagoga).
Entre otros, segn la oferta.
Fuente: Autora
254
Tal como puede observarse, la Pedagoga como campo disciplinar est ausente y
parece cumplirse lo sealado por Rodrguez (2004), en cuanto a que:
Nuestro currculum tradicional para la formacin de docentes se basa en
desconocer el contenido propio de la pedagoga y su condicin de ciencia
prctica, confundindola con la aplicacin de conocimientos derivados de
la psicologa, de la administracin y de la sociologa, es decir,
considerndola una disciplina de aplicaciones tcnicas. (p.203)
Los tres cursos obligatorios institucionales [...]constituyen el eje didctico que
suministra
la
base
terico
instrumental
requerida
para
el
desempeo
profesional(UPEL, 1999, p.38), sin embargo, en la realidad de los planes de estudio

y de la administracin del diseo curricular de la UPEL, este planteamiento revela
contradiccin, tal como lo afirma el docente 1 ([797-799]) cuando seala:Fjate que
en este diseo se dej el eje didctico, como parte de lo que haba que darse, que lo
conforman evaluacin, planificacin, estrategias y recursos. La didctica se elimin
por completo. Algunas especialidades tienen didctica como curso de la
especialidad.
De los cursos optativos que cada Instituto de la UPEL organiza y oferta segn sus
especificidades, se evidencia -segn el docente 2- que tenemos slo un curso de
pedagoga con una condicin de optativo, esto me parece un pecado mortal, porque si
algo hay que destacar es lo pedaggico.
Los anlisis anteriores conducen a interpretar que siguiendo los planteamientos de
Posner (2001), no se revela consistencia entre el currculo oficial y el currculo
operacional, pues el propsito formulado en el Documento Base: Garantizar una
formacin [] pedaggica bsica [] se queda en una declaracin, en virtud de
que no se ensea pedagoga ni didctica (con excepcin de lo relacionado con la
especialidad, en algunos casos), al tiempo que no se desarrolla conciencia en el
estudiante acerca de la importancia de la pedagoga y la didctica en su formacin
como docente, segn lo expresa el docente 1 ([139-142]). Adems, se reitera lo
sealado en pginas anteriores al referirnos al currculo nulo, es decir, aquello que se
255
debe ensear pero no se ensea y un currculo oculto que parece ensear que la
pedagoga no es importante.
Resulta significativo destacar que la formacin pedaggica, repercute
decididamente en el tipo de identidad del profesional de la docencia y
consecuentemente, en la prctica docente que desempea. Si bien es cierto que en el
currculo de la UPEL se explicita un perfil que responde a principios de seleccin,
organizacin, distribucin y transmisin de conocimientos que se estiman vlidos,
pues responden a la cultura acadmica y curricular predominante, a las relaciones de
poder y al control social, desde la perspectiva antes tratada de Bernstein (1994,1995),
no es menos cierto que se est configurando una distribucin del trabajo, donde el
docente egresado en su ejercicio profesional al no disponer de la teora pedaggica,
que le otorga potencialidades para la enseanza desde la prctica, la investigacin, el
desarrollo y comprobacin de teoras, de hiptesis de trabajo en colectivo, puede
convertirse en un reproductor de tareas y conocimientos impuestos por la jerarqua
escolar en trminos de Apple (1996).
Se puede entonces concluir con base en lo expuesto, que el currculo de la UPEL
est construyendo un ser y hacer docente, a partir de representaciones sociales que el
estudiante en formacin asume como enseanzas implcitas (Jackson, 1999), en las
cuales la pedagoga queda casi inexistente, de modo que se generan creencias,
conocimientos, saberes, actitudes, imgenes, que constituyen una impronta que se
revela en su actuacin profesional futura. Desde esta perspectiva, queda [] el
proceso de formacin legitimado por los propios formadores porque el abigarrado
normalismo positivista devenido en instrumentalismo pedaggico est presente en el
imaginario de los docentes y alumnos (Tello, 2004, p.3). Por los anlisis precedentes
se concluye que los propsitos del currculo de la UPEL, no tienen pertinencia desde
la perspectiva trazada.
256
CUADRO 7
Resumen del componente Propsitos del Currculo
PROPSITOS DEL CURRCULO
COMPONENTE TEORA /
TESTIMONIOS
INVESTIGACIONES
Se refiere a
D1 ([448-452]): Yo digo que habra
que revisar el propsito, los criterios,
PROPSITOS
proposiciones que
los parmetros, los lineamientos y
DEL
orientan la accin hacia
tendras que revisar todas las fases: la
CURR la formacin del docente
planificacin, diseo, evaluacin,
desarrollo de currculo para montar un
CULO
nuevo currculo, un nuevo modelo,
porque el modelo te puede, debera dar
los lineamientos para hacerlo.
D2 ([181-186]): Mi preocupacin
como docente es ver si el que se est
formando como docente, y el mismo
formador tienen la claridad conceptual,
metodolgica para contribuir a lo que
nos ha encargado el Estado y a la
misin de la Universidad. Porque
fjate, ese es un elemento terico muy
significativo y creo que all hay mucho
problema con eso.
D1 ([150-153]): los retos que se
plantea la educacin superior y por
supuesto las casas de formacin
docente, es dar respuesta a lo que nos
est planteando una formacin integral
transdisciplinaria y que adems
responda a una visin transmundial,
transfronteriza.
D1 ([133-139]): los propsitos del
diseo con respecto a la formacin e
inclusive
para
garantizar
una
formacin
integral,
general
y
pedaggica bsica y una formacin
especifica, ves que hay un cerco hacia
la sper especializacin. No se ha
comprendido realmente, que estamos
formando un profesor, no un
especialista en fsica, en matemtica,
atletas de alto rendimiento, artista,
traductor en idiomas.
D1 ([142-144]): Ese modelo de
formacin tiende mas hacia la
especializacin realmente, que hacia la
formacin del pedagogo.
257
DISEO
CURRICULAR
Garantizar una
formacin ()
pedaggica bsica
y una formacin
especializada
equilibrada []
(UPEL,1999:27).
CUADRO 7
Resumen del componente Propsitos del Currculo (continuacin)
COMPONENTE TEORA /
INVESTIGACIONES
TESTIMONIOS
D1 ([139-142]): se deja casi de lado lo
pedaggico. Los estudiantes le dicen a
uno: yo que soy del rea de pedagoga,
profesora, que no le paremos mucho a
esa materia pedaggica.
D2 ([159-166]): T los abordas con
cualquier profesor o estudiantes en
formacin de la UPEL y les hablas de
aportes del sistema pedaggico y te los
confunden con didctica y son cosas
totalmente
diferentes,
mira
es
confundir la historia del hecho
educativo con metodologa, tcnicas,
con estrategias. Yo les explico, que
aunque las lneas pedaggicas me
determinan el aspecto didctico, que la
didctica es una derivacin de la
pedagoga, que es su madre, no son
gemelas
D3 ([167-174]): Entonces, yo creo que
el esfuerzo tiene que estar ms
centrado hacia aspectos como,
precisamente,
el cmo ensear.
Cuando t estas claro que tienes que
saber cmo ensear, el que ensea lo
busca. Por su puesto, que no puede
tener cero conocimientos en el qu
ensear, en el conocimiento de la
disciplina, pero t conciencia de lo que
es la pedagoga y la didctica, para m
es fundamental y creo que en eso
estamos debilitados.
D1 ([797-799]): se elimin la
didctica. Entonces, un programa de
formacin, oye si no tengo la didctica
que es el pan nuestro de cada da.
Fuente: Autora
258
DISEO
CURRICULAR
Componente 5: Perfil del egresado
El componente Perfil del egresado se considera en este estudio como la

determinacin de las acciones generales y especficas que desarrolla un profesional en
las reas o campos de accin (emanados de la realidad social y de la propia
disciplina) tendentes a la solucin de las necesidades sociales previamente
advertidas (Daz et. al, 2000, p.87-88). Se pregunt a los docentes entrevistados
Qu opina del perfil (de la UPEL)?.
El anlisis de los testimonios gener relaciones que derivaron en dos criterios: 1)
Tipo de perfil; y 2) Pertinencia del perfil. A partir de stos se organizaron las
categoras siguientes: a) Perfil Profesional; y b) Actualizacin del Perfil, tal como se
definen a continuacin.
Criterio 1: Tipo de perfil

Con base en las opiniones de los docentes se analiz el tipo del perfil del egresado
que prevalece en el currculo de la UPEL.
Categora: Perfil profesional
Con esta categora se plasm la tipologa de perfil general sobre la base de los
testimonios de los docentes entrevistados, los cuales se muestran a continuacin.
TESTIMONIOS
D1 ([538-541]: Fjate que ellos te hablan del perfil, slo un perfil profesional. El documento base
donde se refiere al perfil, dice que la universidad orienta su accin hacia la formacin de
profesionales de la docencia:
D2 [352-353]: Fjate, si nosotros vemos el perfil general que presenta la UPEL, porque la UPEL
259
TESTIMONIOS
D3 [102-103]): All, hay un perfil propio de acuerdo a la especialidad y el diseo curricular tiene un
perfil profesional general,
D3 (100-101): su perfil por competencia y en el documento base, el perfil no est explcito por
competencia, esta realmente por cada especialidad.
D3 (105-108): Lo nico es que la tendencia actual pretende una organizacin por competencia, donde
se plantean los indicadores de esas competencias, indicadores de logros y en esos trminos no est
explcito en este diseo curricular.
D2 ([357-362]): Cuando nosotros comparamos el de la UPEL con la Bolivariana, all aparecen
elementos polticos e ideolgicos, que en el de nosotros no estn explcitos. Pero, cuando t le aplicas
el anlisis de contenido al diseo y al documento base, hay elementos ideolgicos, porque yo digo
que todo ser humano tiene ideologa porque si no est muerto.
D2 [(367-371): fjate que en los peridicos la gente dice que se quiere ideologizar, pero siempre la
hubo, fjate lo que dijo Althusser y Vasconi La escuela y la Educacin son aparatos ideolgicos del
estado, eso no es nuevo, ya lo escuchamos hace mucho tiempo.
Los docentes entrevistados coinciden en sus opiniones al caracterizar el perfil

contemplado en el diseo curricular, como perfil general, en concordancia con el
anlisis del discurso pedaggico del diseo curricular , en el cual se revela un perfil
denominado Perfil Profesional, que presenta once (11) enunciados generales que
aluden a la formacin de profesionales de la docencia (p.31), los cuales no estn
estructurados por reas de formacin, ni en caractersticas de la personalidad o
actitudinales. Sin embargo, el docente 3 ([100-101]) aclara que no se trata de un
perfil por competencias. En efecto, al analizar el perfil profesional plasmado en el
referido diseo no se evidencian las competencias ocupacionales, acadmicas y de
personalidad como tampoco se expresan, a decir de Fernndez (2004):
las caractersticas laborales de las competencias pretendidas tanto por el
cargo a desempear como por el empleador. El mismo refleja las
exigencias del mercado ocupacional en trminos de los requisitos que
definan conocimientos, destrezas, habilidades sintetizadas en
competencias requeridas por el ejercicio de las distintas profesiones. (p.
127)
260
Adicionalmente, el docente 3 (105-108) aclara que la tendencia actual procura la

organizacin por competencias con sus correspondientes indicadores de logro, lo cual
no est explcito en el diseo curricular de la UPEL y adems no se explicitan los
elementos polticos e ideolgicos, no obstante, asegura que con un anlisis de
contenido es posible identificarlos. (Docente 2 [357-362]).
Adems [(367-371)], justifica la necesidad de la expresin explcita de los
supuestos polticos e ideolgicos en el perfil, argumentando desde las tesis de
Althusser (1974) y Vasconi (1975), en el sentido que la escuela y la educacin son
aparatos ideolgicos del estado.
Estas reflexiones permiten recordar que los contenidos curriculares estn
determinados por el control del conocimiento que ejercen instancias ideolgicas,
polticas, culturales, econmicas y sociales en la toma de decisiones y
determinaciones curriculares (Apple, 1984; Magendzo, 1991; Giroux, 1997).
Adicionalmente, ello supone tener presente que los maestros no pueden ser eunucos
polticos (Prieto, 1976), pues el ser y el hacer de la profesin docente exige
compromiso poltico e ideolgico para realizar la accin emancipadora y
transformadora que reclama la historia, la sociedad y la educacin.
Por lo antes expuesto y tal como expresa Daz (2000), los requisitos formales que
imponen los modelos curriculares a las instituciones, se deben analizar para que no
se conviertan en encubridores ideolgicos y provoque el abandono de anlisis
poltico-econmicos (p.26), pues la dificultad para ubicarse en el devenir histrico
de la sociedad, genera la imposicin de discursos que encubren su ideologa con la
pretensin de dar cuenta de la realidad actual (Zemelman, 1998).
Finalmente, sobre la base del anlisis del discurso pedaggico del Perfil
Profesional (UPEL, 1999, pp. 31-32) y tomando en cuenta que la formulacin de
dichos perfiles comporta una sntesis tcnico curricular del anlisis previo que se
lleva a cabo en las bases del currculo, se puede interpretar lo siguiente:
El perfil profesional de la UPEL no se sustenta en tal sntesis y adems ello
parece corresponder con los anlisis anteriores referidos especficamente la categora
261
Bases Contextualizadas (anlisis del contexto) y la categora Actualizacin de los

Fundamentos del Currculo, en el cual se revel su escasa pertinencia. Por ello, es
imperativo el proceso de revisin y modificacin del perfil profesional que necesita
emprender la Universidad as como emprender
El anlisis de las bases y la
elaboracin de los fundamentos del currculo conforman la plataforma de la cual se

derivarn tanto los objetivos como los perfiles de un diseo curricular (Fernndez,
2004, p.123).
Criterio 2: Pertinencia del perfil del egresado.
Este criterio emergi de las categorizaciones de las respuestas aportadas por los
docentes entrevistados, al preguntarles acerca de la vigencia del perfil del egresado,
las cuales se organizaron en la categora: Actualizacin del Perfil del egresado. El
constructo pertinencia del perfil del egresado alude en esta investigacin a la
correspondencia existente entre aquel y el contexto actual en el cual se desarrolla el
currculo de la UPEL.
Categora: Actualizacin del perfil
El anlisis de esta categora se sustent en la preocupacin que expresaron los

docentes entrevistados por el desfase que presenta el perfil del egresado de la UPEL
con respecto a la realidad del pas, situacin que tiene incidencia en la formacin del
docente y por ende, en su ejercicio profesional. Seguidamente, se muestran los
testimonios de los docentes que soportan el anlisis correspondiente.
TESTIMONIOS
D1 ([536-538]): En cuanto al perfil, yo creo que el perfil del docente egresado de la
UPEL se qued en el aparato.
262
D2 ([456- 458]) Esto nos dice entonces, hay que revisar el perfil y hay que adecuarlo a los planes de
estudio y hay que redisearlos.
D2 ([458-465]) Esto nos obliga a una ruptura completa, decidida e irrevocable con una tendencia
escolar y escolarizante, que es esa tendencia a la clase, esa tendencia academista a meter contenido en
la cabeza de uno de esos muchachos, sin crtica y sin saber para que me va servir esto, porque no es
acumular conocimiento, aquello que Freire llam la educacin bancaria, que es depositar, depositar,
depositar, hay gente que te repite como loro y no sabe que est diciendo, para qu me sirve esto.
D1. ([562- 565]) Nosotros no estamos hablando de una construccin y reconstruccin de los saberes,
que es lo que nos piden hoy, nos hablan de reconstruir los estilos, pero no nos estn diciendo que hay
que construir nuevas cosas y que hay que transformarlas,
D1. ([566- 569]) ms que de una articulacin reflexiva, es una articulacin de
conocimiento, pero es la solucin de problemas lo que necesitamos hoy, y esto no
est en el documento base.
D2 ([408-413]) Ahora, cuando t me dices ese perfil est respondiendo a lo que
pide el sistema educativo actual. No. Fjate que ya la UPEL, tom la medida de no
permitir ingresos a Educacin Preescolar ni a Educacin Integral, porque estamos
hablando de escuelas bolivarianas, entonces cada quien va por un rumbo diferente.
D1 ([577-578] pero yo no conozco el Proyecto Educativo.
D1 ([583-587]) Resulta que hoy, nos hablan de proyectos comunitarios, no de proyectos educativos,
parece que lo comunitario est primero que lo educativo, pero para nosotros sigue estando lo
educativo y lo institucional, y el entorno de la ley, entonces dnde queda?
D1 (550- 554) Cuando hablamos de conocimiento la gente se va casi a lo nico, lo cientfico, pero los
saberes te abren los espacios, los saberes universales, los saberes cientficos, el saber popular, que hoy
te exige que se nos da, pero que aqu no se declara por ninguna parte
D3 ([154- 155]). Yo pienso y he llegado a la conclusin de que quiz ha habido
mucha preocupacin en la formacin especializada.
D1 ([133-139]) Desde cuando t le dices, por ejemplo, los propsitos del diseo con
respecto a la formacin e inclusive para garantizar una formacin integral, general
y pedaggica bsica y una formacin especifica, ves que hay un cerco hacia la
sper especializacin. No se ha comprendido realmente, que estamos formando un
profesor, no un especialista en fsica, en matemtica, atletas de alto rendimiento,
artistas, traductores en idiomas,
D1 ([588-590]) La misin de la universidad desde que sali el documento base, ha
cambiado como tres veces.
263
D1 ([595-597]) Ahora, sali otra misin en el Plan de Desarrollo. Se supone que la

misin debemos elaborarla entre todos. Yo no particip en la construccin de esa
misin.
D1 ([555-560]) tener actitudes favorables y reflexivas de liderazgo consciente, pero
resulta y pasa que, esas actitudes de liderazgo favorables y reflexivas, las debemos
tener con intencin de ser protagnicas y reflexivos. Eso no est aqu en el
documento base. Ya no hay actores de reparto, todos somos actores principales,
eso no aparece aqu,
D1 ([569-575]) Consciente de las implicaciones ticas. Cmo vamos a estar
conscientes de las implicaciones ticas, si ni siquiera manejamos las cuatro
dimensiones ticas de la libertad, el dilogo y el respeto que no estn expresados
en el documento? Yo siento que un diseo curricular, debe de estar muy bien
centrado en el hombre y en el universo, pero adems centrado en el compromiso
tico, con las dimensiones ticas bien claritas,
El docente 1 ([536-538]) destaca que el perfil del egresado est desfasado

respecto al contexto actual venezolano, haciendo un anlisis detallado (que se
presenta en el desarrollo de esta categora) del contenido de la seccin alusiva
plasmada en el diseo curricular (UPEL, 1999: 31).
Esta posicin coincide con docente 2 ([456- 458]) cuando sostiene que el perfil
debe ser revisado, argumentado ([458-465]) la necesidad de romper con la tendencia
escolarizante, academicista y sus implicaciones en la formacin de un docente
acrtico, que acumula conocimientos y no relaciona el para qu con el qu aprende.
Perspectiva sta que corrobora el planteamiento del docente 1 ([562- 565]) al
referirse al texto del diseo curricular (UPEL, 1999: 31), donde se lee: Preparados
para interpretar y comprender los procesos de enseanza y de aprendizaje y
reconstruir estilos formativos orientados hacia la articulacin reflexiva del
conocimiento universal con las diversidades de nuestro contexto socia-histrico y
cultural. En su testimonio el docente 1 expresa que en este contenido se menciona la
reconstruccin de estilos formativos, sin embargo, afirma que actualmente la
educacin nos exige la construccin y transformacin de nuevos elementos en lugar
de rediseo.
264
As mismo, el docente 1 ([566-569]) asume categricamente que en lugar de una

articulacin reflexiva, lo que hoy necesitamos es la articulacin de conocimientos
para la solucin de problemas, perspectiva que no se presenta en el perfil de la UPEL.
Estos planteamientos sugieren la necesidad de favorecer en los estudiantes el
desarrollo del pensamiento complejo (Morin, 1994) y un aprendizaje que les forme
para producir conocimientos y saberes con un enfoque interdisciplinario que
contribuya a desarrollar en ellos un pensamiento humanista y cientfico y por dems
creador, que les permita adaptarse a los cambios de contexto y abordar problemas de
inters social desde la ptica de varias disciplinas [] (lvarez, s.f., p.2).
Al referirse a la actualizacin del perfil del egresado de la UPE, el docente 2
(408-413) asevera que no responde a las exigencias del sistema educativo venezolano
actual, pues ste est fundamentado en la educacin bolivariana, en tanto que la
Universidad no orienta la formacin del formador desde esta perspectiva.
Por ello la UPEL, afirma el docente 2 ([408-413]), decidi la suspensin de la
matrcula en las especialidades de Educacin Preescolar y Educacin Integral. Esta
evidencia del desfase entre el perfil del egresado de la UPEL y los diseos
curriculares de los niveles educativos donde debe ejercer el docente egresado,
justifica la afirmacin del docente 1 ([577-578], acerca del perfil profesional
plasmado en el diseo curricular en el cual se alude al proyecto educativo de la
Institucin que, a la fecha, no se ha elaborado en la Universidad. De lo que se infiere
que el currculo de la UPEL no obedece a tal proyecto.
Aunado a ello, el docente 1 ([583-587]) esgrime el argumento de que actualmente
la educacin en nuestro pas visualiza los proyectos comunitarios, mientras que la
UPEL todava se circunscribe al concepto de proyecto educativo. Se reitera en el
discurso del documento de la UPEL, un enfoque parcelado de la educacin al no
asumir la formacin con visin de totalidad como proyecto social que responde a las
necesidades de la comunidad en la cual se desarrolla.
Al referirse al perfil profesional, el diseo (UPEL, 1999: 31), plantea el deber
ser de un egresado: Con dominio terico y prctico de los saberes fundamentales de
265
las reas del conocimiento, modalidad o campo de especializacin que su vocacin y

aptitudes le han orientado a seleccionar como eje central de su accin formativa y
educativa, sin embargo el docente 1 [(550- 554)] fija su posicin dando
preeminencia al saber, ante la idea generalizada de reconocer slo el conocimiento
cientfico como tradicionalmente se ha concebido, en lugar de considerar la
diversidad de saberes (universal, cientfico y el popular) que UPEL no declara. Estos
anlisis conducen a ubicarnos en los planteamientos de Ramrez (2006), quien
sostiene que,
[] el saber oficial del siglo XX excluy por principio todo saber
valorativo, y cuando lo admita lo haca de mala gana, como ciencia
aplicada y colocada en un nivel de inferior importancia. El positivista
privilegi siempre la ciencia bsica [] reclamando que solo ese saber
positivo, el que mostraba las cosas tal como son, poda calificarse como
el autnticamente cientfico. (p.44)
La visin positivista ha conducido la formacin del docente por los caminos de
una marcada especializacin. El currculo de la UPEL no escapa de esta problemtica
que es reflejada por el docente 3 ([154- 155]).
Al correlacionar los planteamientos anteriores resalta la tendencia hacia la
especializacin, contrario a la tendencia actualizada. Se puede hacer notar que al
privilegiar la especializacin en la formacin del docente, nos lleva a recordar que la
educacin est impregnada de sesgos sociales que se arraigan en lo atinente a la
transmisin y adquisicin, instaurados en el sistema educativo, tal como lo sostiene
Bernstein (1997). Consideramos relevante sealar que la orientacin hacia la
especializacin en el currculo para formar el docente, va en direccin contraria a la
misin de la UPEL, la cual declara la intencin de alcanzar la formacin integral del
docente, de manera que una formacin que conduce hacia la especializacin resulta
una contradiccin.
Respecto a la misin de la UPEL, el docente 1 ([588-590]) alude a un aspecto del
Perfil Profesional declarado en el diseo curricular (UPEL, 1999, p.31) tal como se
expone a continuacin: Conscientes de la misin y compromiso socializador y
266
cultural de la escuela, de la insurgencia de nuevos escenarios educativos, pedaggicos

y saberes, los cuales implican el desarrollo de valores y prcticas diversas. Este
formador plantea que la misin existente para el momento de la construccin del
diseo curricular vigente de la UPEL, ha sido modificada en varias oportunidades, lo
cual revela que el currculo no responde a la misin actual de la universidad, es decir,
se evidencia otro elemento de contradiccin en el diseo curricular. Ello se explica
porque el diseo curricular debe obedecer a la misin de la UPEL. El diseo actual
data de 1996, en tanto que la misin de la Universidad se modific recientemente.
De modo que, si se considera que el currculo operativiza la visin y la misin de
la Universidad, al tiempo que las mismas imprimen direccin al proyecto de
formacin del docente, advertimos las consecuencias desfavorecedoras que denotan
para la transformacin curricular de la UPEL, el hecho que el actual diseo se
concibi con base en una vieja misin que hoy no tiene vigencia.
Adicionalmente, destaca el docente 1 ([595-597] que la actual definicin de la
misin no es el producto de la participacin de la comunidad universitaria. De lo que
se infiere que no es consensuada democrticamente entre las diversas instancias de la
universidad.
Adems (como seala en su testimonio [555-560]), si el perfil expresa que los
profesionales de la docencia Con actitudes favorables y reflexivas [] liderazgo
[], estas actitudes favorables y reflexivas deben estar dirigidas al ejercicio de un
liderazgo protagnico y reflexivo. Esta perspectiva resulta significativa en razn de
que favorecer el desarrollo de dichas competencias en la formacin del docente
contribuira al logro del papel de la Universidad del siglo XXI que se plasma en las
Polticas de Docencia (UPEL, 2000, p.18): [] y que propicia la identificacin,
la discusin y el anlisis de los grandes problemas de nuestra sociedad. Al mismo
tiempo que genera soluciones que reafirman su protagonismo en los procesos de
transformacin social.
A la luz de estas consideraciones anteriores, se pueden apreciar contradicciones
entre el perfil profesional plasmado en el diseo curricular y las Polticas de Docencia
267
de la Universidad, aquel va en direccin contraria a stas. Ello se explica

probablemente, porque el diseo curricular se aprob en 1996 y las Polticas de
Docencia en el 2000.
En cuanto a la formacin de docentes Conscientes de las implicaciones ticas
[] (p. 31) plasmado en el perfil profesional del diseo curricular, el docente 1
([569-575]) advierte la dificultad de que el docente en formacin pueda estar
consciente de las implicaciones ticas en su desempeo, pues el diseo referido no
expresa explcitamente las dimensiones ticas como libertad, dilogo, respeto, entre
otras.
La investigacin de Becerra (2006), confirma las implicaciones de las deficiencias
de la formacin en tica y valores, cuando reporta en sus hallazgos que Se resalta de
igual manera, la escasa importancia otorgada en las clases de matemtica a la
formacin de valores ciudadanos y de convivencia (p.274).
Si se analizan estos
vacos en materia de tica y valores evidenciados en el perfil y se contrastan con el

discurso pedaggico expuesto en los Propsitos del Currculo (UPEL, 199), donde se
lee: Promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio tico [] y
eficiente de la docencia en el marco de la poltica nacional de Formacin Docente
(p. 27), se puede concluir que el diseo no es coherente con sus intenciones, al no
mostrar eficiencia interna entre el perfil profesional y los propsitos del currculo.
As mismo, el currculo de la UPEL no forma el docente para su ejercicio
profesional en el marco de la poltica nacional de Formacin Docente (p. 27), por
cuanto revela contradiccin entre la formacin que ofrece la Universidad y la
formacin del docente que demanda el pas, en el contexto del sistema educativo
actual. Expresin de ello puede ser la suspensin de las Especialidades de Educacin
Preescolar y Educacin Integral aludida precedentemente por el docente 2.
Finalmente, se concluye con una reflexin acerca de la problemtica de los
perfiles en la educacin superior planteada por Lpez (2001), quien seala que Estos
perfiles gozan de una validez generalizada que parece ms el cumplimiento de un
requisito legal que la posibilidad de generar y potenciar procesos de desarrollos
268
acadmicos pertinentes (p.138). A modo de cierre, el cuadro siguiente permite

visualizar un resumen del contraste realizado entre el referente terico, los
testimonios y el diseo curricular analizado, como soporte de los planteamientos
antes expuestos.
CUADRO 8.
RESUMEN DEL COMPONENTE PERFIL DEL EGRESADO
COMPONENTE
PERFIL DEL
EGRESADO
TEORA /
INVESTIGACIONES
Se define como la
determinacin
de
las
acciones
generales
y
especficas que desarrolla
un profesional en las reas
o campos de accin
(emanados de la realidad
social y de la propia
disciplina) tendentes a la
solucin de las necesidades
sociales
previamente
advertidas (Daz et. al,
2000, p.87-88).
Ello supone tener presente
que los maestros no
pueden
ser
eunucos
polticos (Prieto, 1976),
pues el ser y el hacer de la
profesin docente exige
compromiso poltico e
ideolgico para realizar la
accin emancipadora y
transformadora
que
reclama la historia, la
sociedad y la educacin.
TESTIMONIOS
D2 [352-353]: Fjate, si nosotros vemos el
perfil general que presenta la UPEL, porque
la UPEL
D3 [102-103]): All, hay un perfil propio de
acuerdo a la especialidad y el diseo
curricular tiene un perfil profesional
general,
D3 (100-101): su perfil por competencia y
en el documento base, el perfil no est
explcito por competencia, esta realmente
por cada especialidad.
D3 [(105-108)]: Lo nico es que la
tendencia actual pretende una organizacin
por competencia, donde se plantean los
indicadores
de
esas
competencias,
indicadores de logros y en esos trminos no
est explcito en este diseo curricular.
D2
([357-362]):
Cuando
nosotros
comparamos el de la UPEL con la
Bolivariana, all aparecen elementos
polticos e ideolgicos, que en el de
nosotros no estn explcitos. Pero, cuando
t le aplicas el anlisis de contenido al
diseo y al documento base, hay elementos
ideolgicos, porque yo digo que todo ser
humano tiene ideologa porque si no est
muerto.
Expresa Daz (2000), los

requisitos formales que
imponen los modelos D2 [(367-371)]: fjate que en los peridicos
la gente dice que se quiere ideologizar,
curriculares
a
las
pero siempre la hubo, fjate lo que dijo
instituciones, se deben
Althusser y Vasconi. La escuela y la
analizar para que no se
269
DISEO
CURRICULAR
CUADRO 8.
RESUMEN DEL COMPONENTE PERFIL DEL EGRESADO (continuacin)
COMPONENTE
PERFIL DEL
EGRESADO
TESTIMONIOS
TEORA /
INVESTIGACIONES
Educacin son aparatos ideolgicos del
conviertan en encubridores
estado, eso no es nuevo, ya lo
ideolgicos y provoque el
escuchamos hace mucho tiempo.
abandono
de
anlisis
D1 ([536-538]): En cuanto al perfil, yo
poltico-econmicos
creo que el perfil del docente egresado de
(p.26)
la UPEL se qued en el aparato.
D2 ([456- 458]): Esto nos dice entonces,
hay que revisar el perfil y hay que
adecuarlo a los planes de estudio y hay
que redisearlos.
D2
([458-465]): Esto nos obliga a una
Estos
planteamientos
ruptura
completa, decidida e irrevocable
sugieren la necesidad de
con
una
tendencia escolar y escolarizante,
favorecer
en
los
que
es
esa tendencia a la clase, esa
estudiantes el desarrollo
tendencia academista a meter contenido
del pensamiento complejo
en la cabeza de uno de esos muchachos,
(Morin, 1994)
sin crtica y sin saber para que me va
servir esto, porque no es acumular
conocimiento, aquello que Freire llam
la educacin bancaria, que es depositar,
depositar, depositar, hay gente que te
repite como loro.
D1. ([562- 565]): Nosotros no estamos
hablando de una construccin y
reconstruccin de los saberes, que es lo
que nos piden hoy, nos hablan de
reconstruir los estilos, pero no nos estn
diciendo que hay que construir nuevas
cosas y que hay que transformarlas,
D1. ([566- 569]): ms que de una
articulacin reflexiva, es una articulacin
de conocimiento, pero es la solucin de
problemas lo que necesitamos hoy, y esto
no est en el documento base.
D2 ([408-413]): Ahora, cuando t me
dices ese perfil est respondiendo a lo que
pide el sistema educativo actual. No,
Fjate que ya la UPEL, tom la
medida de no permitir ingresos a
Educacin Preescolar ni a Educacin
Integral, porque estamos hablando de
escuelas bolivarianas, entonces cada
quien va por un rumbo diferente
270
DISEO
CURRICULAR
Con dominio
terico y prctico
de los saberes
fundamentales de
las
reas
del
conocimiento,
modalidad
o
campo
de
especializacin
que su vocacin y
aptitudes le han
orientado
a
seleccionar como
eje central de su
accin formativa
y
educativa
(p.31),
CUADRO 8.
RESUMEN DEL COMPONENTE PERFIL DEL EGRESADO (continuacin)
COMPONENTE
PERFIL DEL
EGRESADO
TESTIMONIOS
DISEO
TEORA /
CURRICULAR
INVESTIGACIONES
Al
privilegiar
la D1 ([577-578]): pero yo no conozco el
Proyecto Educativo.
especializacin en la
formacin del docente, D1 ([583-587]): Resulta que hoy, nos
hablan de proyectos comunitarios, no
nos lleva a recordar
de proyectos educativos, parece que lo
que la educacin est
comunitario est primero que lo
impregnada de sesgos
educativo, pero para nosotros sigue
sociales
que
se
estando lo educativo y lo institucional,
arraigan en lo atinente
y el entorno de la ley, entonces dnde
a la transmisin y
queda?
adquisicin,
D1
(550- 554): Cuando hablamos de
instaurados
en
el
conocimiento
la gente se va casi a lo
sistema educativo, tal
nico,
lo
cientfico,
pero los saberes te
como
lo
sostiene
abren
los
espacios,
los saberes
Bernstein (1997).
universales, los saberes cientficos, el
saber popular, que hoy te exige que se
nos da, pero que aqu no se declara por
ninguna parte
Fuente Autora.
Componente 6: Organizacin y estructura curricular
La organizacin curricular se relaciona con la agrupacin y el ordenamiento de

dichos contenidos [curriculares] para conformar unidades coherentes que se
convertirn en asignaturas o en mdulos [o en proyectos], segn el plan curricular
adoptado (Daz et. al., 2000: 112), en tanto que la estructura curricular segn los
autores precitados consiste en la seleccin de determinados cursos para establecer la
secuencia en que stos sern impartidos, tanto en cada ciclo escolar como en el
transcurso de toda una carrera (p.112).
Los docentes entrevistados fueron
interrogados con relacin a: Qu opina de la organizacin y la estructura curricular

de la UPEL? Las opiniones obtenidas se organizaron atendiendo a dos (02) criterios:
271
1) Pertinencia de la organizacin y estructura curricular; y 2) Eficiencia Interna de la

organizacin y estructura curricular..
Asimismo, se derivaron las categoras siguientes: 1) Interdisciplinariedad en la
organizacin y estructura curricular; 2) Relacin teora-prctica en la Organizacin y
Estructura Curricular; 3) Coherencia en prelaciones; 4) Actualizacin del enfoque
unidad crdito; y 5) Integracin del conocimiento en la Organizacin y Estructura
Curricular.
A continuacin se muestran en el cuadro 9, las relaciones generadas respecto al
componente organizacin y estructura curricular con los criterios y categoras
derivadas de los testimonios.
CUADRO 9.
COMPONENTE ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA CURRICULAR.
CRITERIOS Y CATEGORAS.
COMPONENTE
Organizacin y
CRITERIOS
1. Pertinencia
de
la
0rganizacin y estructura
curricular
Estructura Curricular
2. Eficiencia interna de la
organizacin curricular
Fuente: Autora
272
CATEGORAS
1.1. Interdisciplinariedad en la
curricular.
1.2. Relacin teora-practica en
la en la organizacin y
estructura curricular.
1.3. Coherencia en prelaciones
1.4. Actualizacin del enfoque
unidad crdito
Integracin
del
conocimiento
en
la
curricular.
Criterio 1: Pertinencia de la organizacin y estructura curricular
A partir de este criterio se desprendieron las categoras siguientes: 1)

Interdisciplinariedad en la organizacin y estructura curricular; 2) Relacin teoraprctica en la organizacin y estructura curricular; 3) Coherencia en prelaciones; y 4)
Actualizacin del enfoque unidad crdito, las cuales estn respaldadas con las citas
textuales de los docentes. El constructo pertinencia de la organizacin y estructura
curricular se refiere en esta investigacin a la correspondencia existente entre aquellas
y el contexto en el cual se desarrolla el currculum de la UPEL.
Categora 1.1: Interdisciplinariedad en la organizacin y estructura

curricular
A continuacin se muestran los testimonios de los docentes entrevistados que

respaldaron esta categora.
TESTIMONIOS
D1 ([785]) Hay una estructura por componentes curriculares, cuatro componentes,
D3 ([204-206]). Si nosotros vemos la organizacin del diseo curricular de la UPEL, que es un diseo
estructurado por componente fundamentalmente, tiene cuatro componentes
D1 ([784-789]) Hay una estructura por componentes curriculares, cuatro componentes, ser que, hay
que crear otro componente?, un componente de articulacin, interrelacin, de comunidad, no se, pero
algo habr que hacer porque como estn divididos, cada quien est, como por su lado.
D3 ([218-220]). Nosotros tenemos los cuatro componentes que estn digamos separados con fines
didcticos, pero realmente ellos en la prctica debieran estar integrados.
D2 ([254-259]). Compar la Bolivariana con nosotros: su carrera tiene cuatro aos de duracin y la de
nosotros cinco, ellos empiezan con un proyecto de vida, me parece bien importante porque all se
establece de manera personal, individual, cules son sus potenciales, sus debilidades, esto se proyecta
en el tiempo y se trabaja con todos los recursos para lograr su meta.
273
Los docentes 1 ([785]) y 3 ([204-206]) coinciden al expresar que la estructura de

la organizacin curricular se caracteriza por la presencia de cuatro (04) componentes
curriculares. El docente 1 ([784-789]) expresa su preocupacin manifestando que
estos componentes estn divididos, propiciando desintegracin entre los actores del
currculo y por ende, en la formacin del docente, asimismo resalta la necesidad de su
revisin. El docente 3 ([218-220]) reafirma el planteamiento anterior, destacando que
los componentes estn separados y que deberan estar integrados en la prctica.
En efecto, se trata de una estructura tradicional donde cada componente
(formacin general, formacin pedaggica, formacin especializada, prctica
profesional) est conformado por una lista de cursos, asignaturas, fases (en el caso del
componente de Prctica Profesional) o actividades de extensin electivas, es decir, se
trata de una organizacin curricular de carcter disciplinario, pues las disciplinas no
se integran para ofrecer una formacin interdisciplinaria, contrario a lo que plantea
Fernndez (2004), en cuanto a que:
Actualmente se estima conveniente organizar los planes de estudio como
integracin en lugar de agrupaciones de materias en ciclos o niveles bsicos
y de especializacin. [Esta organizacin] responde a criterios segn los
cuales la prctica va despus de la teora. [A los estudiantes] se les refuerza
el criterio segn el cual la teora precede a la prctica y se constituyen dos
mbitos sin ninguna vinculacin. (p. 202)
De manera que, se trata de una articulacin horizontal y vertical de los

componentes que conforman el currculo de la UPEL, que favorece procesos de
aprendizaje, enseanza e investigacin desintegrados, aislados, descontextualizados,
que no conllevan a la formacin integral y global del docente.
En cuanto a la duracin de la carrera docente, el docente 2 ([254-259]) compara el
diseo curricular de la Universidad Bolivariana con el de la UPEL, afirmando que el
primero presenta una duracin de cuatro aos, mientras que el segundo tiene una
274
duracin de cinco aos, tal como se establece en el diseo curricular correspondiente,

adems de contemplar la etapa intermedia de egreso (Salida Intermedia) con una
duracin de seis perodos acadmicos (p.42). Con la intencin de organizar la
carrera en un tiempo de cuatro (04) aos, se han promovido diversos anlisis en el
seno de la universidad, pero aun no se ha generado la toma de decisiones orientadas
hacia el cambio.
Categora 1.2: Relacin teora-prctica en la organizacin y estructura

curricular
TESTIMONIOS
D2 ([267-272]) Eso lo hace la Bolivariana, el proyecto de vida nos plantea una duracin de la carrera
de cuatro aos, con una conexin desde el primer semestre con la realidad social y educativa. En el
caso nuestro (UPEL), creo que es en el tercero o cuarto semestre donde se ubica la primera fase, la
prctica Profesional.
D2 ([278]). Esto hay que resolverlo de verdad y con carcter urgente.
D2 ([330-336]) Claro, como principio de flexibilidad del currculo y de comprensibilidad, de
pertenencia social, que es lo que t estas diciendo y hacia eso se dirige t investigacin, es la
pertenencia social, que responde al momento histrico, a las necesidades del pas. Cuando vemos, por
ejemplo, las Escuelas Tcnicas Robinsonianas, discutimos con unos alumnos de educacin tcnica,
cmo se redimensiona, se reconceptualiza.
El docente 2 ([267-272]), al proseguir comparando el diseo curricular de la

Universidad Bolivariana con el de la UPEL, sostiene que el estudiante de aquella
establece una conexin con la realidad social y educativa desde el inicio de la carrera
docente, mientras que en la UPEL, la prctica profesional se desarrolla a partir de
semestres avanzados. Este docente ([278]) amplia su posicin, en torno a la
problemtica de la organizacin y la estructura curricular de la prctica profesional,
275
sosteniendo que el tema de la relacin teora-prctica debe resolverse con carcter

urgente. Aunado a estos planteamientos, la evaluacin curricular de la UPEL (2004),
revela prcticas profesionales no pertinentes.
Este tipo de organizacin curricular tradicional que contempla la prctica
profesional
en semestres avanzados de la carrera, limita las interacciones, las
experiencias de accin-reflexin-investigacin, la bsqueda de soluciones a los

problemas sociales y educativos desde el inicio y durante toda la carrera y en
integracin con las diversas asignaturas que cursa a lo largo de su formacin. Es
necesario entender la prctica profesional en su justa dimensin, lo cual implica
considerar caractersticas como las sealadas por Daz (2000), a saber:
a) Sintetiza las tareas de un campo de trabajo; b) Abarca las tareas de
requerimiento social; c) Mantiene una ntima congruencia entre profesin y
problemtica social; d) Requiere establecer, para su definicin, relaciones
histricas con el desarrollo cientfico y tecnolgico; f) Se constituye a partir
de indicadores tales como, polticas presidenciales, eventos mundiales,
avances cientficos e industrializacin, desarrollo y masificacin de
servicios, instituciones pblicas y movimientos poltico-laborales; [...]; i)
Debe tener un espacio social para cada prctica. (p. 27)
Desde esta perspectiva de la prctica profesional, es preciso tomar en cuenta que
[...] se considera ms adecuado distribuir el componente de formacin profesional
durante todo el perodo que dura la carrera, con el propsito de familiarizar al
estudiante con las especialidades de la profesin (Fernndez, 1994 citado en
Fernndez, 2004: 192-193).
En cuanto a la formacin del docente en la especialidad de educacin tcnica que
ofrece la UPEL, el docente 2 ([330-336]) analiza la necesidad de redimensionarla en
la bsqueda de la pertinencia, frente a la realidad del currculum de las Escuelas
Tcnicas Robinsonianas del sistema educativo actual de nuestro pas. Ello plantea un
reto a la UPEL, en trminos de su organizacin curricular, con miras a vincular al
estudiante en formacin con el currculum de las referidas Escuelas y favoreciendo
276
una estrecha relacin teora
y prctica durante toda la carrera, que le permita
involucrarse con experiencias relacionadas con su campo laboral, con miras a

favorecer el desarrollo de su identidad y la prctica en el escenario donde ejercer el
futuro profesional.
Categora 1.3: Coherencia en prelaciones.
Esta categora recogi los testimonios del docente 1 entrevistado, acerca de las
incoherencias que revela el sistema de prelaciones que prev la organizacin
curricular de la UPEL y sus consecuencias en el desarrollo del currculo para formar
profesionales de la docencia.
TESTIMONIOS
D1 ([920-929]) a veces hay prelaciones que ni siquiera se necesitan, estn ah porque hay que poner
una, estas son las respuestas, y el documento base te dice que un curso por muy complejo que sea, no
debe tener ms de tres prelaciones. Hay cursos que tienen hasta seis y siete prelaciones. Eso seria una
lucha para tratar de cambiarlo, ahorita estamos en ese trabajo, por cierto. Te dicen que un curso la
prelacin de un curso no debe exceder, creo que de dos semestres por encima de el, y aqu hay cursos
que se dan en el primer semestre y luego uno del sptimo. Eso no debera ser, si est en el primero,
mximo uno del tercero.
D1 ([930-935]) pero es que adems, de que estn as, es un amarre y eso por su puesto, te genera
como un rezago de estudiantes, que al que le quede una de aqu esos alumnos, bueno imagnate t se
le afectan por un lado porque a lo mejor no se lo afectan ahorita, porque a lo mejor se meten pares y
pares, ya ese muchacho se retraza ms de un ao.
El docente 1 ([920-929]) expresa su preocupacin por las contradicciones

generadas en el establecimiento de prelaciones, en el sentido que algunos cursos no
presentan prelaciones, en tanto que otros, poseen siete prelaciones. Pareciera que en
ocasiones no responden a los lineamientos contemplados en el diseo curricular de la
universidad en cuanto a los prerrequisitos, ni a criterios acadmicos delineados a
posteriori para orientar la planificacin curricular.
277
El documento recomienda un mximo de tres (03) prelaciones y en cuanto a su

ubicacin en los planes de estudio contempla que [...] entre un curso que prela y otro
que es prelado por aqul, no debe ser mayor de dos semestres o perodos acadmicos,
contados a partir del perodo siguiente a aquel en el cual se cursa la prelacin (p.43).
No obstante, se afirma que en algunos casos, el perodo entre una y otra prelacin
oscila entre el primero y el sptimo semestre, es decir, en ocasiones, el estudiante
para cursar las asignaturas debe esperar hasta seis semestres, como consecuencia del
sistema de prelaciones.
Ello da cuenta de la arbitrariedad en el desarrollo del currculum, de las
deficiencias en materia de planificacin curricular por parte de las instancias
pertinentes, as como de la incorporacin y organizacin de los contenidos
curriculares, que emanan, entonces, de la ideologa, de las leyes y regulaciones
administrativas (Gimeno, 1995).
Las opiniones esgrimidas son refrendadas por la evaluacin curricular de la
UPEL (2004). Al referirse a las consecuencias que genera la problemtica de las
prelaciones, el docente 1 ([930-935]) analiza que se traduce en represamiento de los
estudiantes o retraso de un ao en sus estudios.
Este hallazgo se considera relevante por cuanto se trata de repercusiones en la
prosecucin del estudiante, generadas por la aplicacin de un sistema de prelaciones
que no responde a criterios de orden pedaggico curricular.
Es decir, se revela que las prelaciones, entendidas como la agrupacin de los
cursos o asignaturas en un perodo acadmico determinado, que constituyen requisito
para cursar otras asignaturas en semestres posteriores, no obedecen al perodo de
tiempo que stos exigen al estudiante. Ello tiene sus implicaciones en la efectividad
de la organizacin curricular, al generar distorsin en la organizacin y la estructura
curricular de los contenidos curriculares y consecuentemente, en el proceso
278
De las reflexiones crticas desarrolladas anteriormente,
se concluye que la
planificacin y aplicacin de las prelaciones impregna rigidez al currculo, afecta la

prosecucin del alumno y por ende, repercute de manera negativa en la formacin del
futuro profesional.
Categora 1.4: Actualizacin del enfoque unidad crdito
En esta categora se mostraron dos visiones de la unidad crdito, una responde al

viejo esquema plasmado en el diseo curricular (UPEL, 1999) y otra a la tendencia
curricular actual.
TESTIMONIOS
D1 ([950-954]) Porque esta visin de unidad de crdito, equivale a una hora terica.
D1 ([943-946]) afortunadamente hay una tendencia en currculo que apunta hacia
la concepcin de la unidad de crdito, por la densidad de trabajo del estudiante.
Vamos a ver, si eso se plantea en esta propuesta.
Tal como se aprecia, existe contradiccin existente en el diseo curricular y su

administracin, respecto a la concepcin de unidad crdito vigente, segn la cual una
unidad crdito equivale a una hora terica de clases (presencial); asimismo el referido
diseo contempla que equivale a dos o tres horas de prctica o de laboratorio por
semana, durante un semestre o perodo acadmica, en regmenes presnciales
(UPEL, 1999:41), segn la clasificacin asignada a los cursos como tericos y
prcticos. Es decir, se hace patente la separacin entre la teora y la prctica.
El docente 1 fija posicin argumentando que tal concepcin no tiene sentido y
plantea ([943-946]) que presentarn una propuesta que alude a la tendencia actual en
currculo, hacia la visin de la unidad crdito en funcin de la densidad de trabajo del
estudiante.
279
Adicionalmente, el diseo curricular de la Universidad establece que Para los

estudios a distancia o de carcter mixto, la unidad crdito equivale a 8 horas de
asesora o taller durante un semestre o perodo acadmico o a 16 horas de prctica o
laboratorio en un perodo acadmico, [] (UPEL, 1999: 41). Este tipo de valoracin
se centra en la separacin de los procesos (aprendizaje, enseanza, investigacin,
experiencia, interacciones, teora, prctica, entre otros) lo que se explica por razones
de orden epistemolgico que se fundamentan en el enfoque mecnico, instrumental,
atomicista de la educacin, la pedagoga y el currculo. Aunado a ello, [...] no es
verdad que las clases son tericas o prcticas de forma polarizada. Toda prctica
subsume algn nivel de consideracin terica y toda clase terica considera algn
tipo de aplicacin (conocimientos conceptuales y procedimentales) (Fernndez,
2000, p. 226).
Por ello, la organizacin curricular de la UPEL requiere considerar una valoracin
real de la complejidad del esfuerzo exigido al educando con una visin integradora
de la teora y la prctica, que configure un sistema de unidad crdito fundamentado en
la totalidad de las implicaciones de los procesos de aprendizaje y enseanza en los
escenarios curriculares reales. En este sentido, el autor antes mencionado (2004),
sostiene que se deben valorar varios aspectos importantes, como los siguientes:
las diferentes topologas de las asignaturas, las diversas actividades
realizadas por el estudiante en torno a su propio aprendizaje (asistencia a
clases, lecturas, investigacin, estudio, prcticas y otras). [...] el grado o
nivel de dificultad de las diferentes asignaturas as como la importancia y
jerarquizacin de las mismas dentro del plan de estudios. (p.226)
En sntesis, de los anlisis precedentes realizados sobre la base de las categoras
derivadas de los testimonios (1. Interdisciplinariedad en la organizacin y estructura
curricular; 2. Relacin teora-prctica en la organizacin y estructura curricular; y 3.
Coherencia en prelaciones; 4. Actualizacin del enfoque unidad crdito), se
desprende que no se evidencia el constructo terico pertinencia en la organizacin y
estructura curricular de la UPEL.
280
Criterio 2: Eficiencia interna de la organizacin y estructura curricular
. La eficiencia interna de la organizacin y estructura curricular de la UPEL

aluden en esta investigacin, a la coherencia existente entre la concepcin curricular,
los propsitos del currculo, el perfil profesional y la organizacin y estructura
curricular. En este criterio se recogieron las opiniones de los docentes entrevistados
acerca de la eficiencia interna de la organizacin curricular de la UPEL. El anlisis de
las respuestas gener la categora denominada Integracin del conocimiento en la
organizacin y estructura curricular.
Categora 2.1: Integracin del conocimiento en la organizacin y estructura

curricular
El planteamiento central de las opiniones enfatiza la problemtica de la

organizacin del conocimiento presente en la organizacin y estructura curricular de
la UPEL. A continuacin se exhiben los testimonios del docente 1 entrevistado y los
anlisis correspondientes.
TESTIMONIOS
D1 ([861]) Fragmenta el conocimiento, lo ve separado.

D1 ([833-835]) Tendra que presentarse una malla curricular, que muestre la
integracin. Quiz, para el que va a facilitar, eso ayuda a que se ubique el profesor
de, por ejemplo, Clculo.
D1 ([914-918]) Y tienes la matriz de ubicacin y secuencia donde est cada curso
ubicado, primer semestre, el otro del primero al dcimo semestre. Antes, la hacan
que cruzaba la malla y se vea qu curso se relacionaba con otro, ahora eso no
est. Yo te digo, cmo se va a administrar sin integracin.
281
Como puede apreciarse, el docente entrevistado (docente 1 [861]) expresa su

preocupacin acerca de la fragmentacin del conocimiento en la organizacin
curricular de la UPEL. En la bsqueda de la solucin, el docente propone ([833835]) la incorporacin de la malla curricular, donde se muestre la integracin de los
cursos o asignaturas de la carrera docente.
El colega ampla el anlisis de la
problemtica de la separacin del conocimiento, destacando ([914-918]), que en la

organizacin curricular se presenta la matriz de ubicacin y secuencia de los cursos
por perodo acadmico, sin establecer las relaciones entre ellos y subraya que sin la
integracin (de los cursos) no es viable su administracin.
Es decir, pareciera que la organizacin y la estructura curricular se traducen en
una visin desintegradora del currculo, pues lo parcela, convirtiendo un grupo de
cursos, fases y actividades de extensin en parcelas, propiciando un enfoque
cartesiano del aprendizaje y la enseaza.
De manera que, la relacin entre teora y prctica no parece concebirse como
elemento epistemolgico fundamental para la produccin de conocimientos y saberes
por parte del estudiante y del docente durante el desarrollo de la formacin. As, la
teora y la prctica tambin estn fragmentadas en el diseo y el desarrollo curricular.
Esto da cuenta de una contradiccin per se y an, si se contrasta con el contenido del
diseo curricular (UPEL, 1999, p.32), donde se lee: Comprometidos con la
construccin vivencial de su pensamiento para generar actividades creativas que le
permitan elaborar teora a partir de su propia prctica sobre bases axiolgicas,
epistemolgicas y ontolgicas derivadas de su quehacer educativo.
Segn esta declaracin se pretende que el estudiante durante su formacin como
profesional de la docencia, elabore teora a partir de su propia prctica. Sin
embargo, durante la carrera, pareciera que slo entre el cuarto y sptimo semestre, el
currculo le ofrece cursos, fases y experiencias formativas [actividades de extensin
acreditables] orientadas a la articulacin de la teora y la prctica (p.43). Parece que
en el plano terico del diseo todo es correcto, no obstante, en la realidad no es as.
282
En el discurso curricular se exalta la pretensin de formar al futuro docente para

relacionar la teora y la prctica, sin embargo, en la prctica la rigidez curricular
parece legitimar una perspectiva epistemolgica fundamentada en un conocimiento
fragmentado y descontextualizado que separa los cursos en tericos y prcticos,
desarrolla la prctica profesional a partir de semestres avanzados de la carrera, lo cual
desvincula la prctica profesional de la totalidad de la formacin, as como de la
realidad donde ejercer el egresado. De manera que, estamos ante una situacin de
contradiccin donde [...] al aprendiz se le entrega primero la teora, para que luego la
aplique por su cuenta en los ejercicios [...], o mas tarde en el ejercicio profesional
(Flrez, 2000, p. xxxvii).
Para que el docente en formacin confronte su teora con otras y el contraste con
su propia prctica y de sta genere teoras, los planteamientos de Freire (1976), son
fundamentales, en el sentido que la teora responde a una prctica, emana de sta y
vuelve a la prctica. Sin embargo, esta visin epistemolgica no se evidencia en el
currculo de la UPEL, pues se subestima la prctica, relegndola a espacios y tiempos
predeterminados y limitados. Ello nos conduce a recordar a Stenhouse (1996), quien
advierte que El problema del currculo ms sencillo y directamente formulado es el
de relacionar ideas con realidades, el de ligar el currculo concebido o en el papel con
el currculo en clase [...] (p. 97).
Sobre la base de los planteamientos desarrollados, se concluye que en el currculo
de la UPEL, no se evidencia el constructo eficiencia interna, por cuanto no se revela
coherencia entre la organizacin curricular y el perfil profesional, es decir, el diseo
curricular no es congruente con sus propias intenciones, pues la organizacin
curricular establecida no contribuye al logro de algunos elementos previstos en el
perfil profesional del docente,
(UPEL, 1999), como los que se sealan a
continuacin: [] dominio terico y prctico de los saberes fundamentales de las

reas del conocimiento [] (p.31); [] elaborar teora a partir de su propia
prctica [] (p. 32).
283
CUADRO 10
RESUMEN DEL COMPONENTE ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA
CURRICULAR
COMPONENTE
TEORA /
INVESTIGACIONES
organizacin curricular
se relaciona con la
agrupacin
y
el
ordenamiento de dichos
contenidos [curriculares]
para conformar unidades
coherentes
que
se
convertirn
en
asignaturas
o
en
mdulos
[o
en
proyectos], segn el plan
curricular
adoptado
(Daz et. al., 2000: 112),
en tanto que la estructura
curricular segn los
autores
precitados
consiste en la seleccin
de determinados curso
para
establecer
la
secuencia en que stos
sern impartidos, tanto
en cada ciclo escolar
como en el transcurso de
toda una carrera (p.112)
TESTIMONIOS
D1 ([785]): Hay una estructura por
componentes
curriculares,
cuatro
componentes,
D3 ([204-206]): Si nosotros vemos la
organizacin del diseo curricular de
la UPEL, que es
un diseo
estructurado
por
componente
fundamentalmente,
tiene
cuatro
componentes.
D1 ([784-789]): Hay una estructura por
componentes
curriculares,
cuatro
componentes, ser que, hay que crear otro
componente?, un componente de articulacin,
interrelacin, de comunidad, no se, pero algo
habr que hacer porque como estn divididos,
cada quien est, como por su lado.
D3 ([218-220]): nosotros tenemos los cuatro
componentes que estn digamos separados
con fines didcticos, pero realmente ellos en
la prctica debieran estar integrados.
D2 ([254-259]): Compar la Bolivariana con
nosotros: su carrera tiene cuatro aos de
duracin y la de nosotros cinco, ellos
empiezan con un proyecto de vida, me parece
bien importante porque all se establece de
manera personal, individual, cules son sus
potenciales, sus debilidades, esto se proyecta
en el tiempo y se trabaja con todos los
recursos para lograr su meta.
D2 ([267-272]): Eso lo hace la Bolivariana, el
proyecto de vida nos plantea una duracin de
la carrera de cuatro aos, con una conexin
desde el primer semestre con la realidad
social
y educativa. En el caso nuestro
(UPEL), creo que es en el tercero o cuarto
semestre donde se ubica la primera fase, la
prctica Profesional.
D2 ([278]): Esto hay que resolverlo de verdad
y con carcter urgente.
284
DISEO
CURRICULAR
CUADRO 10
CURRICULAR (continuacin
COMPONENTE
TEORA /
TESTIMONIOS
INVESTIGACIONES
se
considera
ms D2 ([330-336]): Claro, como principio de
adecuado distribuir el
flexibilidad
del
currculo
y
de
componente
de
comprensibilidad, de pertenencia social, que
formacin profesional
es lo que t estas diciendo y hacia eso se
durante todo el perodo
dirige t investigacin, es la pertenencia
que dura la carrera, con
social, que responde al momento histrico, a
el
propsito
de
las necesidades del pas. Cuando vemos, por
familiarizar al estudiante
ejemplo,
las
Escuelas
Tcnicas
con las especialidades de
Robinsonianas, discutimos con unos alumnos
la
profesin
de educacin tcnica, cmo se redimensiona,
(Fernndez, 1994 citado
se reconceptualiza.
en Fernndez, 2004: D1 ([950-954]): Porque esta visin de unidad
192-193)..
de crdito, equivale a una hora terica.
D1 ([943-946]): afortunadamente hay una
tendencia en currculo que apunta hacia la
concepcin de la unidad de crdito, por la
densidad de trabajo del estudiante. Vamos a
ver, si eso se plantea en esta propuesta.
D1 ([861]): Fragmenta el conocimiento, lo ve
separado.
D1 ([833-835]): Tendra que presentarse una
malla curricular, queque va a facilitar, eso
ayuda a que se ubique el profesor de, por
ejemplo, Clculo.
D1 ([914-918]): Y tienes la matriz de
ubicacin y secuencia donde est cada curso
ubicado, primer semestre, el otro del primero
al dcimo semestre. Antes, la hacan que
cruzaba la maya y se vea qu curso se
relacionaba con otro, ahora eso no est. Yo te
digo, cmo se va a administrar sin
integracin.
D1 ([920-929]): a veces hay prelaciones que
ni siquiera se necesitan, estn ah porque hay
que poner una, estas son las respuestas, y el
documento base te dice que un curso por muy
complejo que sea, no debe tener ms de
tres prelaciones. Hay cursos que tienen hasta
seis y siete prelaciones. Eso sera una lucha
285
DISEO
CURRICULAR
Comprometidos
con
la
construccin
vivencial de su
pensamiento para
generar
actividades
creativas que le
permitan elaborar
teora a partir de
su propia prctica
sobre
bases
axiolgicas,
epistemolgicas y
ontolgicas
derivadas de su
quehacer
educativo.
CUADRO 10
CURRICULAR (continuacin)
COMPONENTE
TEORA /
INVESTIGACIONES
TESTIMONIOS
DISEO
CURRICULAR
para tratar de cambiarlo, ahorita estamos en ese

trabajo, por cierto. Te dicen que un curso la prelacin
de un curso no debe exceder, creo que de dos
semestres por encima de el, y aqu hay cursos que se
dan en el primer semestre y luego uno del sptimo. Eso
no debera ser, si est en el primero, mximo uno del
tercero.
D1 ([930-935]): pero es que adems, de que estn as,
es un amarre y eso por su puesto, te genera como un
rezago de estudiantes, que al que le quede una de aqu
esos alumnos, bueno imagnate t se le afectan por un
lado porque a lo mejor no se lo afectan ahorita, porque
a lo mejor se meten pares y pares, ya ese muchacho se
retraza ms de un ao.
Componente 7: Plan de estudio
El Plan de estudio o plan curricular se entiende en este estudio tal como lo plantea
Arnaz (1981 citado en Daz, 2000), en los trminos siguientes:
corresponde al total de experiencias de enseanza-aprendizaje que deben ser
cursadas durante una carrera, e involucra la especificacin del conjunto de
contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, as como para
organizar y estructurar la manera en que deben ser abordados dichos
contenidos, [] y el tiempo previsto para su aprendizaje. (p.112)
Este componente surgi al consultar a los docentes entrevistados su opinin
acerca del plan de estudio de las diversas Especialidades que ofrece la UPEL. Se
analizaron veintiocho (28) respuestas, generndose dos (02) criterios asociados al
componente Plan de estudio, que se mencionan a continuacin: 1) Pertinencia del
plan de estudio; 2) Eficiencia interna del plan de estudio. A partir de estos criterios se
construyeron las categoras siguientes: 1) Actualizacin del plan de estudio; 2)
286
Articulacin horizontal y vertical del plan de estudio; 3) Relacin teora-prctica en el

plan de estudio; 4) Integracin del contenido en el plan de estudio. Conviene advertir
que estos aspectos se abordaron tangencialmente en pginas precedentes.
Criterio 1: Pertinencia del plan de estudio
El constructo Pertinencia del Plan de estudio, alude en esta investigacin a la

correspondencia existente entre ste y el contexto en el cual se desarrolla el currculo
de la UPEL y las tendencias actuales en educacin, pedagoga y currculo.
Al establecer relaciones entre las respuestas de los docentes se deriv la categora
Actualizacin del Plan de estudio, tal como se define en las lneas siguientes.
Categora 1.1: Actualizacin del Plan de estudio
En esta categora se plasmaron las preocupaciones de los docentes entrevistados
por la problemtica del plan de estudio de la UPEL, con relacin a su
correspondencia con las necesidades de formacin actuales de nuestro pas y las
tendencias actuales en formacin docente. A continuacin se muestran los
testimonios de los docentes que respaldaron esta categora.
TESTIMONIOS
D3 ([278-281]) Entonces, si hay en el plan de estudio vacos, lgicamente un
proyecto curricular que es hecho, que se implement en el ao 96, 97, realmente
hace 10 aos, a los 10 aos ya tiene que estar desactualizado.
D3 ([281-286]) Por ejemplo, en los planes de estudio, no hay contenidos que vamos
a decir, den formacin a un futuro docente sobre discapacidad, por ejemplo, ahorita
la discapacidad es algo de lo que tiene que tener conocimiento todo el mundo para
poder atenderla, desde el punto de vista social.
D3 ([293-296]) Por ejemplo, en las tecnologas, todo docente ahorita tiene que tener
un conocimiento bsico de lo que son las tecnologas de la informacin y la
comunicacin y ese es un contenido que tampoco est presente en los planes de
estudio.
287
D2 ([524-526]) hay un curso optativo que tiene que ver con la aplicacin de la
tecnologa, eso tenemos que atenderlo con urgencia, como tenemos que atender con
urgencia
D1 ([893-896]) Es un plan que tiene mucha debilidad sobre todo en la
administracin, porque yo creo que un plan como tal, t puedes decir mira ese el
plan que est, pero vamos a actualizarlo. Eso no se ha hecho.
D1 ([960-962]) lo que pasa es que le ocurre a los planes como le ocurre al diseo
pues, cambian las cosas y habra que ir actualizando.
D2 ([192-194]) No, el tiempo nos dice, que el conocimiento es dinmico y que la
actualizacin es necesaria y eso es una bendicin, porque sino nos conformaramos
con repetir lo mismo, una y otra vez.
D2 ([216-224]) Necesariamente debemos redireccionarlos. Fjate, a nosotros nos
estn hablando hoy de una palabra que se hace creativa en todos los contextos: la
participacin, lo comunitario y nosotros fuimos como muy formados para un trabajo
ms dentro de un contexto del aula, que en un contexto ms grande que el de la
institucin. Pero estuvo desvinculada de la realidad comunitaria. Hicimos algunos
intentos con la parte de Ejecucin de Proyectos, con la Fase de Observacin, pero
siempre fue muy tmido el acercamiento. Hoy se est pidiendo otra cosa.
D2 ([308-310]) Si hubo una campaa para situaciones no previstas,
D2 ([585-586]) pero a nosotros nos dieron un modelo de investigacin de que
primero la teora y despus la realidad.
D2 ([576-586]) Exacto. Claro, uno dice por ejemplo, los paradigmas cualitativos,
nos hablan de otra manera, del acercamiento, la etnografa, eso de lo que t estabas
viendo de la teora fundamentada, de la fenomenologa. T te pones a ver y es como
y no encerrarse, alejarse de la realidad para poder reinterpretarla, no, porque es que
la realidad la tengo que interpretar all, metido, empantanndome con ella, como
deca Biggot, que el investigador tiene que empantanarse con esa realidad,
entonces, tenemos que empantanarnos con la realidad y dejar de ser tan tericos.
La teora me da una respuesta, pero a nosotros nos dieron un modelo de
investigacin de que primero la teora y despus la realidad.
D2 ([526-537]) atenderlo con urgencia, como tenemos que atender con urgencia,
todo lo relacionado con la planificacin para poder dar respuesta a una
programacin ms vinculada a las comunidades, a la realidad, con los proyectos de
aprendizaje, como t lo citabas, cmo se elaboraron, qu modelos. Estamos
trabajando ahora, en una recopilacin de modelos con los estudiantes que estn
haciendo en este momento un curso de Planificacin de situaciones de
aprendizaje, para poder tener una visin amplia de los formatos que se estn
utilizando, porque hay diversidad, pero nos interesa saber en que se parecen para
288
poder generar, porque no podemos estar dando aqu en la Universidad, una

planificacin diferente de la que se est utilizando.
El docente 3 ([278-281]) seala que el diseo curricular de la UPEL se elabor en

el ao 1996, en consecuencia el Plan de Estudios de la universidad est
desactualizado con relacin a los contenidos culturales, sociales y tecnolgicos que
exige el mbito nacional e internacional. Como ejemplo de ello menciona ([301-306])
que materias especializadas como Educacin Ambiental estn desactualizadas.
Sin embargo, pareciera que atribuye a los profesores la responsabilidad de
seleccionar y organizar los contenidos curriculares. Ello parece sugerir que no se
entiende que tal responsabilidad debe recaer en la totalidad de personas que
construyen el currculo y de manera particular, en los criterios que en este sentido
acuerdan (o deben acordar) la Institucin como resultado del consenso.
En otro ejemplo, el mismo docente ([281-286]) afirma que el diseo curricular no
incorpora contenidos orientados a formar al futuro docente para atender la
discapacidad con un enfoque social y destaca ([293-296]) la ausencia de contenidos
sobre las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), resaltando su
importancia en la formacin actual del docente ante las demandas del mundo. En este
anlisis coincide con el del docente 2 ([524-526]) quien sostiene que el plan de
estudio slo presenta un (01) curso optativo sobre las TIC.
Los docentes 1 ([893-896]) y 2 ([192-194]) concuerdan con la necesidad de
actualizar los planes de estudios de la UPEL. Se resalta por ejemplo, que el plan de
estudios tiene muchas debilidades y que an no se ha actualizado. El docente 2 afirma
que los planes de estudio no responden a los cambios que requerimos para formar el
docente en este tiempo. El corolario del docente 1 ([960-962)] es que el contexto
cambia, en consecuencia los planes de estudio tambin deben actualizarse.
El docente 2 ([216-224]) destaca que el plan de estudio de esta universidad debe
redimensionarse y explica que ha estado desvinculado de la realidad comunitaria,
slo se han realizado intentos tmidos mediante las fases del componente de prctica
289
profesional (fase de ejecucin de proyectos y fase de observacin) que no responden

a los requerimientos actuales. Es este sentido, uno de los retos que se exige a la
universidad en el siglo XXI es desplegar una relacin con la comunidad, donde el
proyecto curricular de formacin se caracterice por un enfoque social que involucre al
estudiante con su comunidad durante la carrera, bajo las prescripciones que establece
la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante Universitario (2005).
Refiere tambin ([308-310]) la ausencia en el plan de estudios, de formacin en
torno a la administracin de situaciones de desastre para atender a las necesidades y
caractersticas del contexto social, geogrfico e histrico del pas.
Otra preocupacin expresada en las entrevistas es la desvinculacin del plan de
estudios con el currculum de los niveles del sistema educativo donde ejercer el
futuro egresado. En este orden de ideas, el docente 2 ([585-586]) opina que tal
situacin se manifiesta en la planificacin, la evaluacin y la investigacin. Acerca de
sta ltima, el docente 2 ([576-586]) apunta a la necesidad de romper con el viejo
paradigma de investigacin, el cual pauta que primero hay que acercarse a la teora y
posteriormente a la prctica. Destaca la importancia de reorientar la formacin para
que el estudiante busque interpretar la realidad involucrndose en ella, desde la
perspectiva cualitativa de la investigacin.
De all que hacen eco en este anlisis, los resultados de la investigacin llevada a
cabo por el Grupo de Investigacin INAPE (2003), orientada hacia la formacin de
los docentes en la Universidad de la Amazona (Colombia) desde el proyecto de
investigacin accin pedaggica, en la cual se revela -con relacin a la categora
investigacin en la formacin del docente- que, [...] en el campo de la formacin
de maestros, sta constituye un proceso de bsqueda continua de alternativas para la
cualificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje sobre los saberes que
orientan la formacin profesional del maestro (p.187). En la misma lnea, Clark
(1997) sostiene la importancia de integrar la formacin y la investigacin y de que
ambas se sirvan mutuamente.
290
Sin embargo, el docente 2 contina argumentando acerca del desfase entre el

currculo de la UPEL y la realidad, destacando ([526-537]) que es urgente formar al
docente en una visin de la planificacin que vincule la comunidad, la realidad, en
proyectos de aprendizaje, cnsona con la que exige el currculum donde actuar el
docente egresado. Ello da cuenta de las incoherencias que se evidencian entre la
formacin que se imparte durante la carrera y la realidad a la cual se enfrenta el
egresado en su ejercicio profesional (Davini, 1997).
Criterio 2: Eficiencia interna del plan de estudio
Al contrastar las opiniones de los docentes entrevistados acerca de la coherencia

entre el plan de estudio y otros componentes del diseo curricular de la UPEL, se
construy el criterio constructo eficiencia interna de los planes de estudio, definido
en esta investigacin, como la coherencia existente entre la concepcin curricular,
propsitos del currculo, perfil profesional y organizacin-estructura curricular con
los planes de estudio de la UPEL, tomando en cuenta que La eficiencia interna del
diseo curricular se refiere a las relaciones de subordinacin y coordinacin
existentes entre los componentes (Rodrguez, 2002:15).
Con base en este criterio se derivaron las categoras siguientes: 1) Articulacin
horizontal y vertical en el plan de estudio; 2) Relacin teora-prctica en el plan de
estudio; y 3) Integracin del contenido en el plan de estudio. Se advierte (como en
casos anteriores) que estos aspectos se trataron de manera tangencial en pginas
anteriores, por ello puede parecer reiterativo
Categora 2.1: Articulacin horizontal y vertical en el plan de estudio
Los datos obtenidos de las respuestas de los profesores entrevistados, develaron

que el tipo de organizacin de los planes de estudio de la UPEL se caracteriza por
291
la desarticulacin horizontal y vertical, tal como se argumenta a travs de sus

testimonios.
TESTIMONIOS
D1 ([896-900]) Todava los planes responden a este diseo y estn estructurados, t consigues los
planes con toda su estructura curricular, cursos obligatorios, cursos optativos, por rea, por
componente y todo debidamente separado y ubicado por semestre y claramente diferenciados.
D1 ([158-163]) Nosotros, a pesar de que el diseo est organizado en unos cuatro componentes: el
componente general, el pedaggico, el especializado y el componente de prctica profesional. A
pesar de que todos tienen ms o menos el mismo peso, no se ha logrado una verdadera articulacin
curricular, horizontal y vertical entre los componentes,
El docente 1 ([896-900]), resalta la separacin que caracteriza los planes de

estudio. Este docente esgrime como argumento que los planes todava responden al
diseo curricular vigente desde el ao 1996. El docente 3 aduce que los componentes
estn separados pero que en la prctica deberan estar integrados.
El docente 1 ([158-163]) arriba a la conclusin que, pese a que estos componentes
presentan aproximadamente el mismo nmero de unidades crdito, no existe una
articulacin vertical y horizontal entre ellos.
Ello significa que al no evidenciarse articulacin vertical en los planes de estudio
de la UPEL, los cursos de un semestre a otro no presentan un contenido progresivo.
En tanto que, la ausencia de articulacin horizontal nos remite al concepto de cierre
o clasificacin propuesto por Young (1971 citado en Posner, 2001) y Bernstein
(1997 citado en Posner, 2001), el cual conduce a analizar que hay un cierre, es decir,
pocas posibilidades para integrar con un enfoque interdisciplinario los cursos, fases o
actividades de extensin que estn organizados por semestre en los planes de estudio.
Esta caracterizacin de los planes de estudio no permite el desarrollo de la
interdisciplinariedad por cuanto separan el conocimiento y los saberes, por ende, no
292
favorece una visin de totalidad de lo pedaggico y del estudio de las realidades

como un todo en su contexto.
Categora 2.2: Relacin teora-prctica en el plan de estudio
En esta categora muestra a continuacin los testimonios de los docentes

entrevistados, las cuales expresan la problemtica que presentan los planes de estudio
de la UPEL, donde la teora y la prctica no se encuentran, generando deficiencias en
la formacin inicial del docente. En pginas precedentes esta categora se abord con
relacin al criterio de pertinencia de la organizacin y estructura curricular.
TESTIMONIOS
D3 ([242-248]) La prctica profesional es realmente donde el muchacho demuestra sus
conocimientos tericos y los profesores de prctica plantean que a los alumnos que llegan a la
prctica profesional, tienen que ensearles a planificar, tienen que ensearles a evaluar, tienen que
ensearlos a disear con estrategias y recursos, porque los estudiantes vienen con conocimientos
muy limitados en esas reas.
D3 ([254-255]) Esa es una necesidad y que la prctica sea un continuo durante la formacin inicial.
D1 ([935-939]) Entonces, no se ve la prctica como un verdadero integrador del trabajo. Los cursos
tericos son tericos, los prcticos son prcticos y los terico-prcticos se definen si de acuerdo a
su naturaleza y de acuerdo a la naturaleza de los cursos, se asigna el nmero de horas que se
calculan de acuerdo a la unidad de crditos.
El docente 3 ([242-248]) plantea que los profesores que administran las fases que
conforman el componente de prctica profesional, reciben estudiantes con
deficiencias para planificar, crear recursos de aprendizaje y evaluar.
As mismo, es importante resaltar que en esta cita el docente 3 afirma que la
prctica profesional es realmente donde el muchacho demuestra sus conocimientos
tericos [...], lo cual conduce a interpretar que se considera el componente (del plan
293
de estudios) de prctica profesional, como el nico espacio curricular para que el

estudiante integre la teora y la prctica. Pareciera que la teora y la prctica se
asumen como estancos separados en los planes de estudio, pues se reduce el alcance
curricular de la prctica profesional a un componente del plan de estudio, obviando
la necesidad de integrarla desde el inicio hasta el final de la carrera. Esta perspectiva
conlleva a la desintegracin de la prctica profesional en el plan de estudios de la
UPEL y por ende, a la separacin entre la teora y la prctica.
Al realizar la consulta acerca de la necesidad de integrar los diversos cursos o
asignaturas de los planes de estudio de la UPEL, el docente 3 ([254]) corrobora que
es una necesidad y ampla su opinin en la cita ([254-255]), sosteniendo que la
prctica debe ser un continuo durante la formacin inicial.
En la misma direccin, el docente 1 ([935-939]) analiza que la prctica no
constituye un eje integrador, pues se separan los cursos en tericos, en prcticos, en
terico prcticos, de acuerdo con la naturaleza de los cursos se asigna el nmero de
horas mediante el clculo de la unidad crdito. Esta organizacin de los contenidos de
los planes de estudio, conduce a recordar la antigua organizacin del conocimiento
propuesta por Aristteles (terica, prctica, productiva).
As mismo, la organizacin de los planes de estudio de la UPEL se explica desde
el concepto de estatus propuesto por Young (op. cit. citado en Posner, 2001),
mediante el cual se otorga un determinado valor social a las diversas materias que
conforman el plan de estudios,
los indicadores de estatus se relacionan con hechos como la asignacin de
crdito acadmico a la materia o no; la obligatoriedad o electividad de una
materia y el nmero de aos requerido; el nmero de das por semana que
cada estudiante asiste a clase en la materia [...]. (p.159)
Esta caracterizacin de los planes de estudio que expresan las opiniones de los
docentes entrevistados, revela planes de estudio sustentados en principios de
organizacin de contenido que asumen el enfoque de las disciplinas. Es decir, El
nfasis en los currculos debe estar en el estudio de cada disciplina en la forma en que
294
los expertos realizan investigacin en ella, lidiando con las mismas ideas con que
ellos tratan (Posner, 2001, p.169).
Las consecuencias adversas para la formacin integral del docente, que genera el
enfoque de las disciplinas se evidencia en la problemtica planteada por los docentes
entrevistados, la cual se recoge en la categora que se est abordando denominada
Eficiencia interna de los planes de estudio. En esta categora se ha retomado
informacin aludida precedentemente con la intencin de establecer relaciones que
permitan entender que el diseo curricular supone el anlisis de las interrelaciones
entre sus componentes.
Categora 2.3: Integracin del contenido en el plan de estudio
Esta categora recogi las opiniones de los docentes entrevistados en torno a la

problemtica de los contenidos fragmentados en los planes de estudio del currculo de
la UPEL, tal como se muestra seguidamente.
TESTIMONIOS
D1 ([163-165]) aqu se ha planteado algo y yo creo que hacia eso apunta, que es tratar de integrar la
prctica docente a las especialidades.
D3 ([238-242]) La prctica profesional, solamente en uno de los institutos est incorporada a la
especialidad, en los dems es un departamento un rea. Entonces, eso realmente afecta a la
administracin de esa prctica. El profesor de esa prctica, no tiene nada que ver con el que
administra los diferentes cursos.
D1 ([900-909]) Nosotros tenemos Especialidades donde te dice, por ejemplo, en Educacin Especial,
el curso de Atencin al nio con Dificultades para el Aprendizaje, otro curso, Atencin al nio con
Retardo Mental, o sea, el mismo curso y lo nico que le cambian es slo el nombre. T lees el
contenido, por ejemplo, en uno ven dificultades y en otro le dan retardo mental, pero hay una sola
Educacin Especial. T los formas integralmente y los conduces a una especializacin. El que se
quiera ir por Retardo se va por un retardo, y el que se quiera ir por Dificultades, se va por all. Tronco
comn, que no es ni tan comn.
295
D1 ([487-502]): Claro, por un grupo de especialistas. Aqu, a mucha gente la llamaron para que
opinara, para que dijera y nos mandaron a elaborar programas y todas esas cosas. Pero un grupo muy
pequeo que se reuni en un sitio llamado Pozo de Rosas, finalmente fue el que decidi cosas como,
por ejemplo, tica es un curso que tiene cuatro unidades de crdito y tiene cuatro horas en una
Universidad Pedaggica, donde la tica deba ser una dimensin, no se justifica un curso con cuatro
horas, con cuatro unidades de crdito. Por lo menos est bien, da el curso, Eso no puede ser en una
Universidad Pedaggica, donde la tica deba ser una dimensin, no se justifica un curso con cuatro
horas, con cuatro unidades de crdito. Por lo menos est bien, da el curso, indudablemente que el
discurso tico y filosfico es importante, pero no con tanto peso, con cuatro unidades de crdito es
bastante y abriendo la oportunidad de desarrollarlo porque: tiene que ser tico el que da lengua
materna, como el que da investigacin, como el que da clculo. Todos tenemos que tener una
dimensin tica desarrollada, no slo el profesor de tica. Entonces, pasa como pasa con la
ortografa: que eso lo resuelva el profesor de castellano. Eso no puede ser.
D1 ([797-799]): En este, se elimin la didctica. Entonces, un programa de formacin, oye si no
tengo la didctica que es el pan nuestro de cada da.
Los docentes 1 y 3 asumen posiciones concordantes referidas a la fragmentacin

de los contenidos correspondientes al componente de prctica profesional, en las citas
([163-165]) y ([238-242]) respectivamente. El docente 1 ante tal situacin plantea que
se busca integrar la prctica docente a las especialidades (de la carrera docente). El
docente 2 afirma que slo en uno de los Institutos (de ocho) que conforman la UPEL,
la prctica profesional est incorporada a la especialidad (carrera), en los dems se
considera un departamento. Ello revela las especificidades que caracterizan los
Institutos de la UPEL, lo que otorga complejidad a esta investigacin, de ah que el
estudio se abord en referencia a la generalidad de los Institutos y tomando en cuenta
los lineamientos oficiales de la Universidad en materia curricular.
En cuanto a los planes de estudio de las especialidades, el docente 1 ([900-909])
analiza el caso de Educacin Especial, donde se incorporan cursos con diferentes
denominaciones con contenidos similares y slo apuntan hacia la especializacin, que
como se dijo anteriormente, dificulta la integracin del conocimiento.
De manera que, estamos en presencia de una forma de organizar el conocimiento
en los planes de estudio de la UPEL, que es heredada de la tradicin del siglo XIX,
mediante la cual se configuran por una parte las disciplinas y por la otra, la profesin,
296
para producir y reproducir el conocimiento (Wallerstein, 1998), generando

dificultades en el aprendizaje para comprender la realidad como totalidad, en su
complejidad y multidimensionalidad. . Por ello, se [] requiere de una lgica y
perspectiva epistemolgica opuesta a la actual, superando la lgica disciplinaria
competitiva individualizada y acrtica de la enseanza transmisora (Tello, 2004,
pp.4-5). Esta perspectiva es necesaria abordarla, por cuanto vemos que el discurso del
diseo curricular de la UPEL est marcadamente influenciado por los especialistas en
currculo ms que por los docentes (Furln, 1997).
El docente 1 ([487-502]) sostiene que un grupo reducido de personas responsables
de elaborar el diseo curricular de la UPEL, decidieron que tica se constituyera en
un curso, de cuatro unidades crdito y cuatro horas de clase, en lugar de concebirla
como una dimensin. Pareciera que no se entiende que la educacin es un asunto de
tica (Giddens, 1999; Mayor, 1999).
Este aspecto del discurso pedaggico pone en evidencia los significados que
surgen [] de las prcticas institucionales, de las relaciones de poder (Ball, 2001,
p. 6). As mismo, se devela el principio de discontinuidad de Foucault: [] el
discurso es a la vez instrumento y efecto del poder, pero tambin obstculo, escollo,
punto de resistencia y punto de partida para la estrategia opuesta (op. cit., p. 6). De
manera, que estamos ante un discurso antagnico entre el discurso de los docentes y
lo plasmado en el diseo curricular, que reclama la necesidad de la reconstruccin
colectiva del currculo, en oposicin a su elaboracin por parte de sectores de poder
de la universidad, as como la urgencia de revisar una prctica institucional en torno a
la tica, para entenderla como una dimensin en la complejidad y totalidad de la
formacin del docente, propuesta sta que implica otros significados, otras relaciones
sociales en el discurso y en el quehacer curricular. Es por ello que las reflexiones del
docente 1 sugieren estar alertas, en cuanto a los elementos epistemolgicos y los
errores conceptuales que otorgan direccionalidad al ser y hacer del docente en el
escenario de su formacin (Bachelard, 1987).
297
La investigacin de Restrepo (2003), propone un modelo de formacin de

maestros en servicio, en donde los [] procesos de deconstruccin y reconstruccin
[dirigidos a revisar crticamente y transformar la prctica pedaggica], la relacin
tica educador-educando se revisa y erige como la relacin ms destacada de la
prctica pedaggica (p. 53). Ello se explica por cuanto desde la perspectiva de la
pedagoga crtica, uno de los principios que la constituyen es la finalidad tica y
alude a que el fin de la prctica pedaggica consiste en hacer el bien moral a travs de
la accin, lo cual involucra la relacin entre la razn y la moralidad (Habermas,
1984). Sobre esta base, es un error asumir la tica reducindola en un curso de los
planes de estudio, por cuanto la misin de la universidad est orientada a la formacin
de docentes ticamente comprometidos. Esta formacin no debe prescindir de los
elementos deontolgicos que implican la profesin, as como valores ticos propios
del desarrollo humano del docente, aspectos que no pueden circunscribirse a un curso
de la carrera.
Vemos entonces, que el concepto de apertura sealado por Bernstein (1971
citado en Posner, 2001) no se evidencia, pues no se asumen los cursos, fases o
actividades de extensin que conforman la estructura de los planes de estudio, de
manera integrada y menos con enfoque interdisciplinario. Posner (2001) sostiene que
una de las razones que interfieren en los intentos de interdisciplinariedad
[...] se ha debido en parte, a la tendencia por parte de los educadores
matemticos y de ciencias a considerar sus materias de forma separada. Las
materias no son cuerpos de conocimiento sino tambin de identificacin de
los profesores. [...]. Por lo tanto, la integracin de las materias amenaza con
cambiar la identidad de una persona. (p.158)
En resumen, las reflexiones anteriores conducen a interpretar que no se revela
eficiencia interna, es decir, no se evidencia coherencia interna entre la concepcin
curricular, propsitos del currculo, perfil del egresado, organizacin curricular y
planes de estudio. En consecuencia, es necesario advertir que [] de ninguna
manera podr pretenderse formar docentes integradores o con mencin en educacin
298
integral partiendo de un plan desintegrado y un currculum desintegrador

(Rodrguez, 2004, p.206).
CUADRO 11
RESUMEN DEL COMPONENTE PLAN DE ESTUDIO
COMPONENTE
PLANES DE
ESTUDIOS
TEORA /
TESTIMONIOS
INVESTIGACIONES
corresponde al total de D1 ([893-896]): Es un plan que tiene
experiencias
de
mucha debilidad sobre todo en la
enseanza-aprendizaje
administracin, porque yo creo que un
que deben ser cursadas
plan como tal, t puedes decir mira ese
durante una carrera, e
el plan que est, pero vamos a
involucra
la
actualizarlo. Eso no se ha hecho.
especificacin
del D3 ([278-281]): Entonces, si hay en el
conjunto de contenidos
plan de estudio vacos, lgicamente un
seleccionados
para
proyecto curricular que es hecho, que
lograr
ciertos
se implement en el ao 96, 97,
objetivos, as como
realmente hace 10 aos, a los 10 aos
para
organizar
y
ya tiene que estar desactualizado.
estructurar la manera D3 ([281-286]): Por ejemplo, en los
en que deben ser
planes de estudio, no hay contenidos
abordados
dichos
que vamos a decir, den formacin a un
contenidos, [] y el
futuro docente sobre discapacidad, por
tiempo previsto para su
ejemplo, ahorita la discapacidad es
aprendizaje. (p.112)
algo de lo que tiene que tener
conocimiento todo el mundo para
poder atenderla, desde el punto de vista
social.
D1 ([893-896]): Es un plan que tiene
mucha debilidad sobre todo en la
administracin, porque yo creo que un
plan como tal, t puedes decir mira ese
el plan que est, pero vamos a
actualizarlo. Eso no se ha hecho.
D2 ([192-194]): No, el tiempo nos
dice, que el conocimiento es dinmico
y que la actualizacin es necesaria y
eso es una bendicin, porque sino nos
conformaramos con repetir lo mismo,
una y otra vez.
D1 ([960-962]): lo que pasa es que le
ocurre a los planes como le ocurre al
diseo pues, cambian las cosas y
habra que ir actualizando.
299
DISEO
CURRICULAR
Perfectible
y
ajustables:
por
cuanto
su
estructura permite
ajustes peridicos
para
su
mejoramiento
[]
CUADRO 11
RESUMEN DEL COMPONENTE PLAN DE ESTUDIO (continuacin)
COMPONENTE
TEORA /
INVESTIGACIONES
TESTIMONIOS
D2
([216-224]):
Necesariamente
debemos redireccionarlos. Fjate, a
nosotros nos estn hablando hoy de una
palabra que se hace creativa en todos los
contextos:
la
participacin,
lo
comunitario y nosotros fuimos como muy
formados para un trabajo ms dentro de
un contexto del aula, que en un contexto
ms grande que el de la institucin. Pero
estuvo desvinculada de la realidad
comunitaria. Hicimos algunos intentos
con la parte de Ejecucin de proyectos,
con la Fase de Observacin, pero
siempre
fue
muy tmido el
acercamiento. Hoy se est pidiendo otra
cosa.
D2 ([308-310]): Si hubo una campaa
para situaciones no previstas,
D2 ([585-586]): pero a nosotros nos
dieron un modelo de investigacin de que
primero la teora y despus la realidad
D2 ([576-586]): Exacto. Claro, uno dice
por ejemplo, los paradigmas cualitativos,
nos hablan de otra manera, del
acercamiento, la etnografa, eso de lo que
t estabas viendo de
la teora
fundamentada, de la fenomenologa. T
te pones a ver y es como y no encerrarse,
alejarse de la realidad para poder
reinterpretarla, no, porque es que la
realidad la tengo que interpretar all,
metido, empantanndome con ella, como
deca Biggot, que el investigador tiene
que empantanarse con esa realidad,
entonces, tenemos que empantanarnos
con la realidad y dejar de ser tan tericos.
La teora me da una respuesta, pero a
nosotros nos dieron un modelo de
300
DISEO
CURRICULAR
CUADRO 11
COMPONENTE
PLANES DE
ESTUDIOS
TEORA /
INVESTIGACIONES
[...] se ha debido en
parte, a la tendencia
por parte de los
educadores
matemticos y de
ciencias a considerar
sus materias de forma
separada. Las materias
no son cuerpos de
conocimiento
sino
tambin
de
identificacin de los
profesores. [...]. Por lo
tanto, la integracin de
las materias amenaza
con
cambiar
la
identidad
de
una
persona. (p.158)
TESTIMONIOS
investigacin de que primero la teora
y despus la realidad.
D2 ([526-537]): atenderlo con
urgencia, como tenemos que atender
con urgencia, todo lo relacionado con
la planificacin para poder dar
respuesta a una programacin ms
vinculada a las comunidades, a la
realidad, con los proyectos de
aprendizaje, como t lo citabas, cmo
se elaboraron, qu modelos. Estamos
trabajando ahora, en una recopilacin
de modelos con los estudiantes que
estn haciendo en este momento un
curso de Planificacin de situaciones
de aprendizaje, para poder tener una
visin amplia de los formatos que se
estn
utilizando,
porque
hay
diversidad, pero nos interesa saber en
que se parecen para poder generar,
porque no podemos estar dando aqu
en la Universidad, una planificacin
diferente de la que se est utilizando
D1 ([896-900]): Todava los planes
responden a este diseo y estn
estructurados, t consigues los planes
con toda su estructura curricular,
cursos obligatorios, cursos optativos,
por rea, por componente y todo
debidamente separado y ubicado por
semestre y claramente diferenciados
D1 ([158-163]): Nosotros, a pesar de
que el diseo est organizado en unos
cuatro componentes: el componente
general,
el
pedaggico,
el
especializado y el componente de
prctica profesional. A pesar de que
todos tienen ms o menos el mismo
peso, no se ha logrado una verdadera
articulacin curricular, horizontal y
vertical entre los componentes
301
DISEO
CURRICULAR
CUADRO 11
COMPONENTE
PLANES DE
ESTUDIOS
TESTIMONIOS
TEORA /
INVESTIGACIONES
D3 ([242-248]): La prctica profesional
es realmente donde el muchacho

demuestra sus conocimientos tericos y
los profesores de prctica plantean que a
los alumnos que llegan a la prctica
profesional, tienen que ensearles a
planificar, tienen que ensearles a
evaluar, tienen que ensearlos a disear
con estrategias y recursos, porque los
estudiantes vienen con conocimientos
muy limitados en esas reas.
D3 ([254-255]): Esa es una necesidad y
que la prctica sea un continuo durante la
formacin inicial.
D1 ([935-939]): Entonces, no se ve la
prctica como un verdadero integrador
terico, los prcticos son prcticos y los
terico-prcticos se definen si de acuerdo
a su naturaleza y de acuerdo a la
naturaleza de los cursos, se asigna el
nmero de horas que se calculan de
acuerdo a la unidad de crditos
D1 ([163-165]): aqu se ha planteado algo
y yo creo que hacia eso apunta, que es
tratar de integrar la prctica docente a las
especialidades.
D3 ([238-242]): La prctica profesional,
solamente en uno de los institutos est
incorporada a la especialidad, en los
dems es un
departamento un rea.
Entonces, eso realmente afecta a la
administracin de esa prctica. El
profesor de esa prctica, no tiene nada
que ver con el profesor que administra los
diferentes cursos
D1 ([900-909]): Nosotros tenemos
Especialidades donde te dice, por
ejemplo, en Educacin Especial, el curso
de Atencin al nio con Dificultades para
el Aprendizaje, otro curso, Atencin al
nio con Retardo Mental, o sea, el mismo
curso y lo nico que le cambian es solo
302
DISEO
CURRICULAR
CUADRO 11
COMPONENTE TEORA /
INVESTIGACIONES
TESTIMONIOS
el nombre. T lees el contenido, por
ejemplo, en uno ven dificultades y en
otro le dan retardo mental, pero hay una
sola Educacin Especial. T los formas
integralmente y los conduces a una
especializacin. El que se quiera ir por
Retardo se va por un retardo, y el que se
quiera ir por Dificultades, se va por all.
Tronco comn, que no es ni tan comn.
D1 ([487-502]): Claro, por un grupo de
especialistas. Aqu, a mucha gente la
llamaron para que opinara, para que del
trabajo. Los cursos tericos son dijera y
nos mandaron a elaborar programas y
todas esas cosas. Pero un grupo muy
pequeo que se reuni en un sitio llamado
Pozo de Rosas, finalmente fue el que
decidi cosas como, por ejemplo, tica es
un curso que tiene cuatro unidades de
crdito y tiene cuatro horas en una
Universidad Pedaggica, donde la tica
deba ser una dimensin, no se justifica
un curso con cuatro horas, con cuatro
unidades de crdito. Por lo menos est
bien, da el curso, indudablemente que el
discurso tico y filosfico es importante,
pero no con tanto peso, con cuatro
unidades de crdito es bastante y
abriendo la oportunidad de desarrollarlo
porque: tiene que ser tico el que da
lengua materna, como el que da
investigacin, como el que da clculo.
Todos tenemos que tener una dimensin
tica desarrollada, no slo el profesor de
tica. Entonces, pasa como pasa con la
ortografa: que eso lo resuelva el profesor
de castellano. Eso no puede ser
D1 ([797-799]): En este, se elimin la
didctica. Entonces, un programa de
formacin, oye si no tengo la didctica
que es el pan nuestro de cada da
Fuente: Autora
303
DISEO
CURRICULAR
Componente 8: Programas de estudio
Los Programas de Estudio representan los elementos constitutivos del plan

curricular [plan de estudio] y describen un conjunto de actividades de enseanzaaprendizaje, estructuradas de tal forma que conduzcan al estudiante a alcanzar los
objetivos de un curso (De Ibarrola, 1978 citado en Daz, 2000). Este componente
emergi al consultar a los docentes entrevistados acerca de los programas de estudio
del currculo de la UPEL. Las opiniones se organizaron en trminos de dos criterios,
a partir de las citas textuales que se relacionaron. Estos criterios son: 1) Pertinencia
de los Programas de Estudio; y 2) Eficiencia interna de los Programas de Estudio.
Posterior a la categorizacin de las respuestas de los docentes, se construyeron dos
categoras asociadas a los criterios precedentes, estas son las siguientes: 1)
Actualizacin de los Programas de Estudio; y 2) Coherencia entre Planes de Estudio y
Programas de Estudio.
Criterio 1: Pertinencia de los programas de estudio
En este criterio los docentes entrevistados abordaron la problemtica de los

programas de estudio de la UPEL, frente a los cambios que se manifiestan
actualmente en los diversos contextos de la vida nacional. De las respuestas se
desprende la categora Actualizacin de los Planes de Estudio, asociada al criterio
Pertinencia de los Planes de Estudio, entendiendo por pertinencia la correspondencia
existente entre stos y el contexto actual en el cual se desarrolla el currculo de la
UPEL y las tendencias actuales en educacin, pedagoga y currculo.
Categora: Actualizacin de los programas de estudio
304
Los docentes entrevistados en general, denunciaron el problema de la

desactualizacin que presentan los Planes de Estudio y los programas de las
asignaturas, tal como se expresa en los testimonios.
TESTIMONIOS
D1 ([1033-1044]) nosotros elaboramos los programas que eran los paliativos que tenan que
haberse elaborado desde el 96 (). Prcticamente se elaboraron ahora y se aprobaron en el 2004.
Yo tengo un promedio de casi 40 programas, de los que faltaban todava, que los estoy
evaluando para su aprobacin por el Consejo Directivo y algunos se aproximan en el papel. Pero
sin embargo, fjate del 2004 hasta ahorita, la gente tendra que revisar (), qu tienen que
modificar,que entregaron ()
D1 ([1044-1054]) Porque del 2004 hasta hoy, con todo lo que ha ido cambiando la concepcin de
educacin bolivariana y todo lo que se est planteando. Eso en el 2004, la gente lo vea as
como: no eso no se va a dar, no se preocupen y bueno la gente impuso los programas con sus
esquemas. Del 2004 al 2007 se fortaleci la educacin bolivariana, las escuelas tcnicas
robinsonianas, las menciones que estn trabajando en los liceos bolivarianos y eso no lo estamos
haciendo nosotros
D2 ([493-505]) () tenemos que concebir programas con estrategias que apunten menos a lo
academicistas y ms hacia elementos tericos, porque el conocimiento terico es necesario, pero
que en su praxis, su aplicacin, su procedimiento, vaya como en consonancia, que yo vea mucha
teora, el equilibrio entre esas dos formas fundamentales. Esto quiere decir, que si yo hablo de
una ruptura del paradigma escolar con esa educacin bancaria que llamaba Freire, me plantea
que las estrategias metodolgicas, aunque eso es una redundancia, es decir, las tcnicas (las
actividades y los recursos)
D3 ([39-48]) () se plantean las tendencias actuales de la psicologa, pero si el profesor est
ubicado en una psicologa del ao 1800, eso para l va a ser la tendencia actual. Entonces, eso es
lo que hace que el egresado que nosotros tenemos, o lo que nosotros analizamos producto de
investigaciones, o los comentarios que las autoridades gubernamentales reportan, es que el
egresado de las universidades de formacin docente no es el que tiene las competencias idneas
para el momento social, histrico, poltico que vive el pas.
El docente 1 ([1033-1044]) expresa la problemtica acerca de que un porcentaje

los programas analticos (programas de estudio) correspondientes a los planes de
estudio vigentes desde el ao 1996, se elaboraron en el 2004, por lo tanto, al ao 2007
requieren actualizacin. Ello se justifica ([1044-1054]) por cuanto los cambios
relacionados con la educacin bolivariana, las escuelas tcnicas robinsonianas y las
305
menciones que se trabajan en los liceos bolivarianos no estn incorporados en dichos

programas. El docente 2 ([493-505]) plantea la necesidad de concebir programas
menos academicistas, con equilibrio en la teora y la prctica para romper con el
paradigma de la educacin bancaria a la cual aluda Paulo Freire. Sin embargo, el
docente 3 ([39-48]) aclara que la actualizacin de los contenidos de los programas de
estudio de la UPEL, depende de la perspectiva de los profesores que los imparten y
sostiene que la ausencia de las tendencias actuales en los contenidos de los programas
de los cursos generan un impacto en el egresado que no se corresponde con las
necesidades del contexto actual del pas.
Sobre la base del anlisis y las reflexiones precedentes, se interpreta que el
constructo pertinencia de los programas de estudio no se evidencia en los Programas
de Estudio del currculo de la UPEL, por las razones siguientes: a) muchos de ellos
son de vieja data; b) no responden al sistema educativo bolivariano; c) se caracterizan
por el paradigma de la educacin bancaria, en su planificacin e implementacin;
d) los contenidos curriculares desactualizados y su desarrollo no contribuyen a la
formacin del profesional de la docencia que requiere el contexto actual de la nacin;
e) los egresados producen un impacto desfavorecedor en el sistema educativo y social
del pas.
Criterio 2: Eficiencia interna de los programas de estudio
El constructo eficiencia interna de los programas de estudio, se define en esta

investigacin como la coherencia existente entre el currculo de la UPEL
(concepcin, propsitos, perfil del egresado, organizacin-estructura curricular y el
plan de estudios) con los programas de estudio. Ello tomando en cuenta que la
eficiencia interna de diseo curricular se refiere a las relaciones de subordinacin y
coordinacin existentes entre los componentes (Rodrguez, 2002, p.15).
306
A partir del criterio Eficiencia Interna de los programas de estudio, se construy

la categora Coherencia entre Planes de estudio y Programas de estudio, tal como se
define a continuacin.
Categora: Coherencia entre planes de estudio y programas de estudio
Esta categora permiti el anlisis de la incoherencia entre los planes de estudio y

los programas de estudio del currculo de la UPEL, desde el inicio de su
implementacin, incluso paradjicamente, en los programas de estudio de los
denominados cursos homologados. Los testimonios reportan lo siguiente:
TESTIMONIOS
D1 ([522-536]) An cuando son cursos homologados. Nosotros encontramos el ao pasado, yo

logr montarme en un trabajo con mis profesores y elaborar ms de setecientos programas, lo que
llamamos los programas analticos. Esto arranc sin programas, no haban y la Resolucin, el
documento base es del ao 96, t sabes qu fecha tiene la resolucin: ao 2004, casi diez aos,
nosotros trabajando sin programas legales, legtimos, reconocidos por el Consejo Universitario. Yo
no digo que la gente no los tuviera, pero una organizacin o una institucin de este tipo, no se
puede dar el lujo de incumplir. Ah es donde yo digo que hay una impunidad, que se han dejado
pasar muchas cosas y no hay un verdadero abordaje de, vamos a buscar la solucin y que asuman la
responsabilidad los que tengan que asumir la responsabilidad, pero no puede ser que las cosas
anden as. Entonces, cmo lo resolvemos?, con una resolucin resolvemos todo eso, no puede ser.
D1 ([514-518]): Nosotros encontramos que a cursos homologados como, por ejemplo, Introduccin
a la Filosofa, no le han cambiado el nombre, porque aqu dice introduccin a la filosofa, pero el
contenido que se da aqu, no es el que se da en el Siso Martnez, ni es el que se da en otro instituto.
Las respuestas del docente 1 desplegadas en la cita ([522-536]) evidencian el

problema generado por la implementacin del diseo curricular de la UPEL en el ao
1996, sin contar con los programas (analticos) de estudio oficiales, de los cuales slo
un porcentaje se aprobaron, por el Consejo Universitario en el ao 2004. En
consecuencia, segn se desprende de los testimonios, se genera una situacin de
307
incumplimiento de orden curricular que no se aborda para ofrecer una solucin

oportuna con sentido de responsabilidad. Pareciera que esta situacin intenta
resolverse con la Resolucin de fecha 2004, emanada del Consejo Universitario ocho
aos despus, a travs de la cual se aprobaron algunos Programas Analticos
correspondientes al diseo curricular del ao 1996, aun vigentes. Esta situacin
evidencia que el diseo curricular de la UPEL (1999), ha permanecido durante mucho
tiempo, sin ser considerado para su conveniente aplicacin en los Programas. Ello
hace suponer que la concepcin curricular, los propsitos del currculo, el perfil del
egresado y los planes de estudio no se concretan en el desarrollo curricular a travs de
los programas de estudio.
Estamos, entonces, en presencia de una realidad donde, a decir de Daz (1977),
entran en conflicto de intereses tres tipos de documentos: a) el plan de estudio oficial
(UPEL) que integra los programas; b) los programas de materia; y c) el programa del
propio docente que imparte la asignatura.
Adicionalmente, se confirma el desconocimiento de los docentes con relacin al
diseo curricular de la UPEL (ampliamente comentado en pginas anteriores). Tal
desconocimiento explica la incoherencia ente los planes de estudio y los programas
de estudio, lo cual revela incoherencia entre los componentes del diseo curricular,
los programas de los cursos y su implementacin.
Se
sostiene ([514-518]) que se han encontrado programas de estudio
correspondientes a los cursos homologados, con igual denominacin y contenidos

diferentes en los diversos Institutos que conforman la UPEL. Este hecho evidencia
incoherencia entre la descripcin (Programas Sinpticos) de los cursos homologados
(propsito, objetivos generales, contenidos fundamentales, estrategia pedaggica
sugerida) y los programas (analticos) de estudio de dichos cursos en los distintos
Institutos de la Universidad. Es decir, pareciera que estos Institutos en ocasiones
hacen caso omiso al diseo curricular escrito de la UPEL, lo que revela
desvinculacin entre el currculo oficial y los programas de estudio.
308
Esta desvinculacin se aprecia al abordar el anlisis del plan de estudio y los

programas sinpticos contemplados en diseo curricular (UPEL, 1999), en el cual se
plasma el currculo oficial para los Institutos que conforman la UPEL.
En el
documento supradicho, en la seccin titulada Descripcin (Programas Sinpticos) de

los cursos homologados, en la pgina 51, se lee: Los cursos de los componentes de
Formacin General, Formacin Pedaggica y la Fase Homologada del componente de
Prctica Profesional Docente, son los que se muestran en los cuadros enumerados 4, 5
y 6 respectivamente(p.51).
Resulta oportuna la consideracin de Rodrguez (2004) al afirmar que
La
formacin de los docentes, atada al plan homologado, permanece aislada de la

evolucin y necesidades de los niveles a los que sirve y al margen de los avances de
la pedagoga (p.199).
En este sentido, es importante considerar la descentralizacin en las decisiones y
determinaciones curriculares, por cuanto los programas analticos de los cursos o
fases, deberan ser elaborados por cada Instituto para contribuir a la flexibilidad en la
planificacin curricular sin perder de vista los lineamientos generales que le sirven de
referencia.
En sntesis, del anlisis y reflexiones precedentes se desprende que no se
evidencia eficiencia interna de los programas de estudio, no se aprecia coherencia
entre la concepcin curricular, los propsitos del currculo, el perfil del egresado, la
organizacin curricular y el plan de estudio, con los programas de estudio del
currculo de la UPEL y su implementacin.
309
CUADRO 12
RESUMEN DEL COMPONENTE PROGRAMAS DE ESTUDIO
COMPONENTE
PROGRAMAS DE
ESTUDIOS
TESTIMONIOS
TEORA /
INVESTIGACIONES
D1 ([1033-1044]): Como te comentaba

antes, nosotros elaboramos los
programas que eran los paliativos que
tenan que haberse elaborado desde el
96 para que salieran con el diseo.
Prcticamente se elaboraron ahora y se
aprobaron en el 2004. Yo tengo un
promedio de casi 40 programas, de los
que faltaban todava, que los estoy
evaluando para su aprobacin por el
Consejo Directivo y algunos se
aproximan en el papel. Pero sin
embargo, fjate del 2004 hasta ahorita,
la gente tendra que revisar que hay del
2004 al 2007, qu tienen que modificar
en esos programas que entregaron. Si
yo los reviso hoy te aseguro que por lo
menos entre un 40 por ciento y cuidado
si no un 60 por ciento del contenido del
programa ya tiene que ser actualizado
D1 ([1033-1044]): Como te comentaba
antes, nosotros elaboramos los
programas que eran los paliativos que
tenan que haberse elaborado desde el
96 para que salieran con el diseo.
Prcticamente se elaboraron ahora y se
aprobaron en el 2004. Yo tengo un
promedio de casi 40 programas, de los
que faltaban todava, que los estoy
evaluando para su aprobacin por el
Consejo Directivo y algunos se
aproximan en el papel. Pero sin
embargo, fjate del 2004 hasta ahorita,
la gente tendra que revisar que hay del
2004 al 2007, qu tienen que modificar
en esos programas que entregaron. Si
yo los reviso hoy te aseguro que por lo
menos entre un 40 por ciento y cuidado
si no un 60 por ciento del contenido del
programa ya tiene que ser actualizado
310
DISEO
CURRICULAR
CUADRO 12
RESUMEN DEL COMPONENTE PROGRAMAS DE ESTUDIO
COMPONENTE
PROGRAMAS DE
ESTUDIOS
TESTIMONIOS
TEORA /
INVESTIGACIONES
D1 ([1044-1054]): Porque del 2004

hasta hoy, con todo lo que ha ido
cambiando la concepcin de educacin
bolivariana y todo lo que se est
planteando. Eso en el 2004, la gente lo
vea as como: no eso no se va a dar,
no se preocupen y bueno la gente
impuso los programas con sus
esquemas. Del 2004 al 2007 se
fortaleci la educacin bolivariana, las
escuelas tcnicas robinsonianas, las
menciones que estn trabajando en los
liceos bolivarianos y eso no lo estamos
haciendo nosotros. Estos cambios no
estn en esos programas, porque yo te
aseguro que cuando yo busque la
qumica cuntica, de la que yo te
contaba, en el programa de qumica
general, eso estar all, por ejemplo?
D2 ([493-505]): Entonces, tenemos
que concebir unos programas con unas
estrategias que apunten menos a lo
academicistas y ms hacia elementos
tericos, porque el conocimiento
terico es necesario, pero que en su
praxis,
su
aplicacin,
su
procedimiento, sea, vaya como en
consonancia, que yo vea mucha teora,
el equilibrio entre esas dos formas
fundamentales. Esto quiere decir, que
si yo hablo de una ruptura del
paradigma escolar con esa educacin
bancaria que llamaba Freire, me
plantea
que
las
estrategias
metodolgicas, aunque eso es una
redundancia, es decir, las tcnicas (las
actividades y los recursos)
D3 ([39-48]): En cuanto a muchos de
los contenidos de los diferentes
programas de curso, se dice por
ejemplo, si all se plantean las
tendencias actuales de la psicologa
311
DISEO
CURRICULAR
CUADRO 12
RESUMEN DEL COMPONENTE PROGRAMAS DE ESTUDIO (continuacin)
COMPONENTE
TEORA /
INVESTIGACIONES
representan
los
elementos constitutivos
del plan curricular
[plan de estudio] y
describen un conjunto
de
actividades
de
enseanza-aprendizaje,
estructuradas de tal
forma que conduzcan
al estudiante a alcanzar
los objetivos de un
curso (De Ibarrola,
1978 citado en Daz,
2000: 1212)
TESTIMONIOS
pero si el profesor est ubicado en una
psicologa del ao 1800, eso para l va
a ser la tendencia actual. Entonces, eso
es lo que hace que el egresado que
nosotros tenemos, o lo que nosotros
analizamos
producto
de
investigaciones, o los comentarios que
las
autoridades
gubernamentales
reportan, es que el egresado de las
universidades de formacin docente no
es el que tiene las competencias
idneas para el momento social,
histrico, poltico que vive el pas.
D1 ([522-536]): An cuando son
cursos
homologados.
Nosotros
encontramos el ao pasado, yo logr
montarme en un trabajo con mis
profesores y elaborar ms de
setecientos
programas,
lo
que
llamamos los programas analticos.
Esto arranc sin programas, no haban
y la Resolucin, el documento base es
del ao 96, t sabes qu fecha tiene la
resolucin: ao 2004, casi diez aos,
nosotros trabajando sin programas
legales, legtimos, reconocidos por el
Consejo Universitario. Yo no digo
que la gente no los tuviera, pero una
organizacin o una institucin de este
tipo, no se puede dar el lujo de
incumplir. Ah es donde yo digo que
hay una impunidad, que se han dejado
pasar muchas cosas y no hay un
verdadero abordaje de, vamos a buscar
la solucin y que asuman la
responsabilidad los que tengan que
asumir la responsabilidad, pero no
puede ser que las cosas anden as.
Entonces, cmo lo resolvemos?, con
una resolucin resolvemos todo eso, no
puede ser.
312
DISEO
CURRICULAR
CUADRO 12
RESUMEN DEL COMPONENTE PROGRAMAS DE ESTUDIO (continuacin)
COMPONENTE
PROGRAMAS DE
ESTUDIOS
TEORA /
INVESTIGACIONES
se evidencian
fallas en los programas
de
estudios
(Rodrguez 2006:171).
La formacin de los
docentes, atada al plan
homologado,
permanece aislada de
la
evolucin
y
necesidades de los
niveles a los que sirve
y al margen de los
avances
de
la
pedagoga (Rodrguez
2004:199).
TESTIMONIOS
D1 ([514-518]): Nosotros encontramos

que a cursos homologados como, por
ejemplo, Introduccin a la Filosofa, no
le han cambiado el nombre, porque
aqu dice introduccin a la filosofa,
pero el contenido que se da aqu, no es
el que se da en el Siso Martnez, ni es
el que se da en otro instituto
DISEO
CURRICULAR
Los cursos de
componentes de
formacin
general,
formacin
pedaggica y la
Fase Homologada
del Componente
Profesional
Docente, son los
que se muestran
en los cuadros 4,5
y
6,
respectivamente (p51).
Fuente: Autora
1.3. Anlisis de las necesidades de formacin docente en la UPEL
Los hallazgos del anlisis presentado en pginas precedentes, revelan la necesidad

de abordar soluciones a la problemtica curricular de la Universidad, razn por la
cual en esta investigacin se plantea como propuesta, una aproximacin a la
fundamentacin del diseo curricular de la UPEL (captulo siguiente), en
correspondencia con los imperativos que plantea la formacin del docente del siglo
XXI y especficamente con las necesidades de formacin docente que se concretan
en este apartado.
Con base en la informacin obtenida anteriormente y siguiendo los aportes
Strauss y Corbin (2002), se aplic el mtodo de la teora fundamentada con el
propsito de analizar los datos recolectados a partir de la generacin sistemtica, los
313
que fueron validados [] por medio de la comparacin permanente de unos datos

con otros (Strauss y Corbin ob.cit., p.150), tal como se visualiza en el esquema
siguiente:
De manera que, sobre esta base se construyeron explicaciones y comprensiones

acerca de los fenmenos que emergieron en el estudio de
las necesidades de
formacin que se deben considerar en la carrera docente.

Se aplic la codificacin axial (Strauss y Corbin, ob. cit.), que consiste en el
proceso de relacionar las categoras a sus subcategoras, [], enlaza las categoras
en cuanto a sus propiedades y dimensiones. [] para formar unas explicaciones ms
precisas y completas sobre los fenmenos. (pp. 134-135).
En el proceso de codificacin se compararon constantemente las respuestas de los
docentes y especialistas entrevistados, generando relaciones de los conceptos entre s
y vinculando categoras con subcategoras. Para ello, se desarroll el procedimiento
establecido por Strauss (1987, citado en Strauss y Corbin, ob. cit., p.137) que se
menciona seguidamente:
1. Acomodar las propiedades de una categora y sus dimensiones, tarea que
comienza durante la codificacin abierta.
2. Identificar la variedad de condiciones, acciones/interacciones y consecuencias
asociadas con un fenmeno.
3. Relacionar una categora con sus subcategoras por medio de oraciones que
denotan las relaciones de unas con otras.
4. Buscar claves en los datos que denoten cmo se pueden relacionar las
categoras principales entre s.
314
A partir de las relaciones que se establecieron en el anlisis de las opiniones de

los docentes entrevistados, a quienes se consult acerca de las necesidades de
formacin para el docente de la UPEL, se derivaron dos (2) categoras: 1.
Necesidades de formacin en el corto plazo; 2. Necesidades de formacin
prospectivas. En el cuadro 13 que se muestra a continuacin, se indican los hallazgos
obtenidos sobre la base de los testimonios registrados en pginas precedentes.
315
CUADRO 13
NECESIDADES DE FORMACIN DOCENTE EN LA UPEL, DESDE LA
PERSPECTIVA DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI
Y LAS TENDENCIAS ACTUALES
DIMENSIN
CATEGORIAS
Necesidades de
formacin docente
en la UPEL desde la
perspectiva del
1.Necesidades de
formacin en el corto
plazo
docente del siglo

XXI y las tendencias
actuales
2.Necesidades de
formacin
prospectivas
SUBCATEGORIAS
Formacin integral.
Eje de integracin de la prctica y la investigacin.
Visin humanista (ahora el hombre universal).
Competencias para los nuevos tiempos: discusin epistmica.
Formacin pedaggica
Pedagoga crtica aborda otros roles docentes y su proyeccin social.
Formacin tica explcita.
Formacin interdisciplinaria
Formacin crtica.
Formacin vinculada con la realidad (contextualizada).
Vinculacin con las Escuelas Tcnicas Robinsonianas (reconceptualizaci
Formacin para la planificacin.
Formacin para la investigacin vinculada con la realidad.
Formacin ambiental.
Formacin para atender a la discapacidad.
Prctica profesional como contino en la carrera.
Formacin para la diversidad.
Formacin desde la visin de gnero.
Perfil innovador desde la diversidad y la interculturalidad para
(MERCOSUR).
Competencias propias en la integracin con Europa (Proyecto Tunning).
Formacin en las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Se evidencian las relaciones que se establecieron durante el proceso de

categorizacin o codificacin axial. As mismo, se revela la comparacin de las
opiniones de los docentes entrevistados con respecto a las categoras y subcategoras
generadas, para enriquecer las propiedades y resaltar lo ms relevante de la
informacin. En este sentido, se integraron las categoras menores a una categora
ms comprensiva (codificacin axial), para alcanzar la estructuracin general, la cual
se relaciona con todos los miembros o fuentes de la informacin (Martnez, 2006,
p.276).
A fin de incrementar el poder explicativo de las categoras generadas y
presentadas en el cuadro anterior, se retom el trabajo de campo con la entrevista a
tres (03) especialistas en pedagoga crtica, currculum, e interdisciplinariedad, para la
recoleccin de informacin acerca de las necesidades de formacin docente en la
UPEL. Para resguardar la privacidad de los especialistas entrevistados, se les ha
denominado en esta investigacin: Especialista 1, Especialista 2 y Especialista 3,
quienes se identificaron como E1, E2, y E3.
El anlisis de los testimonios de los especialistas, a quienes se consult acerca de
las necesidades de formacin docente en la UPEL, desde la perspectiva del siglo XXI
y las tendencias actuales, deriv en dos categoras: 1) Necesidades de formacin en
el corto plazo; y 2) Necesidades de formacin prospectivas.
En los cuadros 14, 15 y 16 se muestran las relaciones que se establecieron en el
anlisis e interpretacin de los testimonios de los Especialistas 1, 2 y 3
respectivamente, para derivar las categoras y subcategoras asociadas a la dimensin
denominada: Necesidades de formacin para el docente en la UPEL, desde la
perspectiva del siglo XXI y las tendencias actuales. En los cuadros referidos que se
presentan a continuacin los testimonios se identifican con la numeracin de pgina
correspondiente que se seala en las entrevistas.
CUADRO 14
CUADRO 15
CUADRO 16
CUADRO 17
NECESIDADES DE FORMACIN PROSPECTIVAS PARA EL DOCENTE

EN LA UPEL, DESDE LA PERSPECTIVA DEL SIGLO XXI Y LAS
TENDENCIAS ACTUALES. ESPECIALISTA 1-2-3
Estas subcategoras se desarrollaron en profundidad, contrastndolas a la luz del

contexto actual y con las investigaciones y teoras vigentes, como base para la
propuesta de aproximacin a la fundamentacin curricular para formar el docente de
la UPEL, que como se seal anteriormente, se presenta en el captulo siguiente. A
partir de las subcategoras se desprendieron principios que soportaron la
fundamentacin aludida, especialmente referidos desde la perspectiva de la pedagoga
crtica y la interdisciplinariedad. Tales principios responden a enfoques tericos
actualizados as como al sentir de los docentes y especialistas.
Los principios referidos aluden a: complejidad, interdisciplinariedad, relacin
teora y prctica, pensamiento crtico-reflexivo, conciencia crtica de transformacin
de la realidad, ciudadana democrtica, tica, investigacin-accin participativa,

vinculacin ser, conocer y hacer, la reflexin crtica en la prctica, pedagoga crtica
como fundamento curricular, formacin pedaggica, trabajo en equipo.
Para introducir otros conceptos tericos y establecer relaciones ms complejas
entre ellos, se utiliz un proceso hermenutico que va del todo a las partes y de las
partes al todo, es espiral, de manera dialctica, comprehensiva, imprimiendo mayor
comprensin hacia la produccin de la teora alusiva a las necesidades de formacin
objeto de estudio. En esta direccin, se compararon las relaciones entre los conceptos
y los conceptos mismos generados de los anlisis de las entrevistas realizadas a los
docentes de la UPEL y a los especialistas, para descubrir similitudes.
Ello constituy el muestreo terico, realizado de manera sistemtica para apuntar
a hacer ms densas y saturar las categoras, pues el referido muestreo consiste en la
recoleccin de datos guiada por los conceptos derivados de la teora que se est
construyendo y basada en el concepto de hacer comparaciones, [] (Strauss y
Corbin, op. cit., p.219). El muestreo termin con la saturacin terica de las
categoras, es decir, cuando no emergieron datos nuevos y se alcanz el desarrollo de
las categoras en cuanto a sus propiedades y dimensiones.
En el cuadro 18 se muestra el diagrama integrador que evidencia las relaciones
entre categoras y subcategoras generadas al comparar los anlisis e interpretacin de
las opiniones de los docentes de la UPEL y los especialistas entrevistados, mediante
la aplicacin de la triangulacin de la informacin proveniente de los informantes
consultados.
CUADRO 18
DIAGRAMA INTEGRADOR DE LAS RELACIONES ENTRE LOS
TESTIMONIOS DE DOCENTES Y ESPECIALISTAS
CORRESPONDIENTES EN CUANTO A LAS NECESIDADES DE
FORMACIN PARA EL DOCENTE EN LA UPEL
Dimensin: Necesidades de Formacin para el docente en la UPEL, desde la
perspectiva del siglo XXI y las tendencias actuales.
Subcategora: Necesidades de Formacin en el Corto Plazo
Subcategora:
Necesidades de
Formacin Prospectivas
Categoras
Categoras
-En las TIC D 2, 3
- Como ciudadano democrtico
- En didctica interdisciplinaria
E 1, 3
para responder a los niveles
- En lo ideolgico D 2 E
escolares E 1, 2, 3 *
1, 2 *
- Formacin integral D 1
- Para la diversidad D 3 E 1
E 2, 3 *
- Conciente de criticar y transformar
- En didctica centrada en los
generales, abiertos a la
la realidad E 1, 2, 3 *
actores E 1, 2
emergencia, a lo nuevo
- Con visin humanista D 1
- Trabajo en equipo y colectivo
E 1,2
E 1, 2 *
entre docentes, estudiantes,
- Valores, tica, justicia, derechos
familia, comunidad E 2, 3
humanos D1,2 E 1, 2 ,3 *
- Pedagoga crtica para
- Ciudadano en armona ecolgica
formacin integral e
pertinentes D1 E 1,
D3E1
interdisciplinaria D 2 E 2
2*
- En estrategias cognitivas E 1, 2
- En pedagoga crtica
- En reflexin y crtica en la
fundamento y eje terico prctico
prctica desde la pedagoga crtica
D 1, D 2 E 1, 2 ,3 *
D 2 E 1, 2, 3 *
- En investigacin-.accin para
vincular teora y prctica D1, D
2 E 2, 3 *
E 1, 2, 3 *
-Diseos
-Diseos
-Integracin
curriculares
curriculares
curricular
latinoamericana D1
E 1, 2 *
- Asumir
cambios
en
el
conocimiento D1,3
E 1, 2 *
- Planificacin en equipo para

proyectos interdisciplinarios D
2E3
- Formacin en y para la
- Bsqueda de informacin y
interdisciplinaridad D1,D2,D3
resolucin de problemas E 1,
E 1,2,3*
2, 3 *
- Relacin teora y prctica E 1,
- Formacin poltica D 2 E
2, 3 *
- En diversos mtodos de enseanza
- Vinculacin ser, conocer y
E 1, 2
hacer D1 E 1,2 *
- En proyectos, ncleos temticos,
- Vinculacin prctica e
solucin de problemas E 1, 2
investigacin para la
En proyectos interdisciplinarios
integrando las ciencias E 1, 2
-Interculturalidad D1
E3
interdisciplinaridad D1 E
2, 3 *
- Formacin pedaggica D
1,2,3 E 1, 2, 3 *
- Enfoque interdisciplinario de la
pedagoga D 2 E 3
- Vinculacin teora-prcticahistoria-pedagoga-realidad D
1, 2, 3 E 1,2,3
Fuente: Autora
Leyenda: = categora asociada a testimonios de informantes; = relaciones entre categoras generadas por
testimonios de Docentes (D1, D2, D3) y Especialistas (E1, E2, E3) *Similitudes con tres o ms coincidencias
En el cuadro anterior se aprecian relaciones entre las opiniones de los

entrevistados (docentes y especialistas), en trminos de similitudes y representan las
subcategoras concernientes a la dimensin: Necesidades de formacin para el
docente en la UPEL, desde la perspectiva del siglo XXI y las tendencias actuales. Las
similitudes all representadas,
se muestran asociadas a dos (2) categoras: 1)
Necesidades de formacin en el corto plazo; y 2) Necesidades de formacin
prospectivas (los docentes se identifican como D1, D2 y D3 y los especialistas como

E1, E2 y E3).
Al asumir como criterio las similitudes caracterizadas por tres o ms
coincidencias entre los informantes entrevistados, se evidencian una serie de rasgos
que permiten inferir las necesidades de formacin en el corto plazo y prospectivas.
Con relacin a la formacin en el corto plazo, se evidencian las siguientes

necesidades:
Formacin ideolgica
Conciencia crtica y transformadora de la realidad
Con visin humanista
Formacin en valores
Asumir cambios en el conocimiento
Formacin en y para la interdisciplinariedad
En didctica interdisciplinaria acorde con los niveles escolares
Formacin integral
En pedagoga crtica fundamento y eje terico prctico
En investigacin accin para vincular teora y prctica
Bsqueda de informacin y resolucin de problemas
Vinculacin ser, conocer y hacer
Formacin pedaggica
En lo concerniente a la formacin prospectiva se develan las necesidades que

se mencionan a continuacin:
En las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
Diseos curriculares pertinentes
Integracin curricular latinoamericana
Las subcategoras donde se plasman las relaciones entre las opiniones de los
docentes y especialistas entrevistados acerca de las necesidades de formacin se
desarrollarn sobre la base del contraste con las investigaciones y las teoras vigentes,
en el captulo siguiente, con vistas a la construccin de la propuesta.
Con la interpretacin y el anlisis realizado en lo concerniente a las necesidades
de formacin siguiendo a Strauss y Corbin, (ob.cit.), se busc generar una teora
sustantiva que emergi de los informantes y aport elementos que contribuyeron, en
lo concerniente a las necesidades de formacin, a la construccin de la aproximacin
a la fundamentacin del diseo curricular para formar el docente Se relacionaron las
clasificaciones de los acontecimientos o conceptos entre s y as se form un esquema
explicativo, en el cual se integraron de manera sistemtica varios conceptos mediante
oraciones que expresan relaciones.
Finalmente, con base en los resultados del anlisis y las reflexiones derivadas en
el diagnstico conformado por: a) Anlisis externo del diseo curricular de la UPEL;
b) Anlisis de los componentes del diseo cunicular de la UPEL y su
implementacin; y c) Anlisis de las necesidades de formacin docente en la UPEL
desde la perspectiva del siglo XXI y las tendencias actuales, se presentan a
continuacin las conclusiones del diagnstico del diseo curricular de la UPEL y su
implementacin que justifican la propuesta que ms tarde se aborda.
2. Conclusiones del diagnstico del diseo curricular de la UPEL y su

implementacin.
1. En el Diseo Curricular Documento Base (UPEL, 1999), se postula la tesis del

Estado Docente como parte de la fundamentacin teleolgica, an cuando sta no est
explcita.
2. El diseo curricular vigente es el resultado de la reforma curricular que realiz

la UPEL desde 1992 hasta 1994, es decir, est desactualizado.
3. Con base en la Resolucin No 1, el diseo curricular asume la redefinicin del
perfil profesional del docente, formulado por el Estado venezolano y que a la luz del
contexto actual no se corresponde con el perfil del docente del siglo XXI. Es as
como estableci entre otros rasgos los de: investigador, con formacin tica,
constructor de conocimientos. Incorpora los componentes de formacin: general,
pedaggica, especializada y prctica profesional, manteniendo el bloque comn
homologado del diseo curricular de 1987.
4. El currculo escrito fue elaborado por un grupo de especialistas y no a partir de
la construccin colectiva, pues no se consultaron los docentes, los estudiantes, la
comunidad y los empleadores. Se advierte que la consulta se realiz a grupos
reducidos de docentes, sin embargo, no tuvo carcter colectivo.
5. En general, los docentes formadores desconocen el diseo curricular, en
consecuencia, se sienten ajenos a ste, lo cual genera un impacto negativo en su
implementacin y por ende, en los procesos de aprendizaje, de produccin y
distribucin de conocimientos y saberes, as como en la calidad de la educacin.
6. La prctica profesional organizada como un componente, evidencia
fragmentacin de contenidos, conocimientos y prctica, pues se estructura en fases
(Observacin, Ensayo Didctico, Integracin Docencia-Administracin y Ejecucin
de Proyectos Educativos), Cada una de ellas se corresponde con un determinado
semestre, se administra aislada de la realidad escolar y no se desarrolla como un
continuo desde el inicio de la carrera.
7. No se evidencia el anlisis de las bases como procedimiento que se exige en la
metodologa para el diseo curricular, el cual comporta, entre otros aspectos, el
anlisis del contexto (histrico, educativo, social, econmico, poltico, ideolgico,
legal, cultural, cientfico) y las caractersticas de la poblacin. Desde esta perspectiva,
el diseo curricular se revela descontextualizado pues no se corresponde con el
contexto en el cual se desarrolla el currculo de la UPEL.
8. La construccin de los fundamentos del currculo debe soportarse en el anlisis

del contexto. La ausencia de dicho anlisis no permite observar la correspondencia
entre los fundamentos y el contexto donde se implementa el currculo, por ende,
aquellos se muestran desactualizados.
9. Los fundamentos curriculares no aparecen explcitos en el diseo curricular, lo
cual repercute desfavorablemente en su implementacin y consecuentemente, en el
impacto en la educacin y la sociedad a la cual sirve, pues no proporciona claridad
acerca los principios teleolgicos, axiolgicos y epistemolgicos que conforman la
doctrina pedaggica que ha de orientar el proceso educativo.
10. Es necesario actualizar la concepcin del currculo plasmada en el diseo
curricular, en consonancia con las nuevas tendencias y paradigmas de la educacin, la
pedagoga y el currculo del siglo XXI.
11. La revisin de los propsitos del currculo es perentoria en virtud de que no
responden a los retos de la formacin docente de hoy, ni al rol que el Estado
venezolano ha encomendado a la Universidad, como tampoco a su misin.
12. Revela deficiencias en la formacin pedaggica La dbil presencia de la
Pedagoga en el diseo curricular no fortalece la identidad y no favorece la definicin
adecuada del perfil del egresado. Como consecuencia, al no disponer de la teora
pedaggica para desarrollar la enseanza desde la prctica reflexiva, la investigacin,
la comprobacin de teoras y de hiptesis de trabajo colectivo, el docente puede
reproducir tareas y conocimientos e impactar negativamente el aprendizaje de los
estudiantes en su ejercicio profesional. Debilidades en la enseanza de la Pedagoga
Crtica, as como en su consideracin como ciencia fundante y nuclear del diseo
curricular.
13. Se evidencia fragmentacin del conocimiento en general y de manera
particular en la formacin pedaggica, lo cual genera dificultades para alcanzar una
visin de totalidad, sistmica, complementaria y de la complejidad en el abordaje de
las situaciones o fenmenos educativos y sociales.
14. El perfil del egresado no se configura como perfil por competencias, pues no
se revelan las competencias ocupacionales, acadmicas y de personalidad, tampoco
los indicadores de logro, tal como lo propugnan los especialistas en concordancia
con las tendencias actuales.
15. Se requiere la actualizacin del perfil del egresado con respecto al contexto
actual del pas. No responde a las exigencias del sistema educativo venezolano de
hoy. Se caracteriza por su tendencia escolarizante, academicista, lo conduce a la
formacin de un docente acrtico, que fragmenta el conocimiento, no establece
vinculacin con el contexto, no ejerce una accin transformadora en las realidades
educativas y sociales, no produce conocimiento con base en la reflexin-accinreflexin para mejorar su prctica
y consecuentemente, el egresado impacta de
manera desfavorable en las generaciones que ha de formar en su ejercicio laboral, en

el sistema educativo y en la sociedad.
16. Se evidencia tendencia hacia la especializacin en el perfil del egresado, lo
cual est en contradiccin con la intencin terica del diseo curricular de alcanzar la
formacin integral del docente y los enfoques curriculares que propugnan la
formacin integral, polivalente, para abordar la interdisciplinariedad en el
aprendizaje, la enseanza y la investigacin.
17. El perfil revela vacos en materia de tica y valores. Al no estar explcitos los
principios axiolgicos que deben fundamentar la formacin inicial, el formador de
formadores carece de claridad para orientar al educando en la consecucin de los
mismos y consecuentemente, ello genera dificultades en el docente en formacin para
desarrollar conciencia de las implicaciones ticas y deontolgicas de su ejercicio
profesional. .
18. La organizacin y la estructura curricular muestra un carcter disciplinario,
que requiere ser repensado para abrir espacio hacia la formacin interdisciplinaria.
19. Es perentorio revisar la perspectiva epistemolgica del currculum, pues
conduce a la separacin entre teora y prctica, la Prctica Profesional es un ejemplo
de ello. Este requerimiento obedece a que tal separacin genera fragmentacin del
conocimiento.
20. El currculum de la UPEL debe responder a las necesidades del contexto
nacional e internacional. Se revela la importancia de realizar las transformaciones
necesarias para que sirva a los diversos niveles del sistema educativo nacional y
responda con pertinencia a los desafos de la formacin del docente del siglo XXI,
frente a los escenarios de la sociedad del conocimiento y del mundo globalizado.
21. A partir del anlisis de la realidad, se gener la teora sustantiva con relacin a
las necesidades de formacin a considerar en la construccin de la aproximacin a la
fundamentacin del diseo curricular para formar el docente del siglo XXI, que se
presenta en el captulo siguiente. Se revela que tales necesidades estn asociadas a los
principios de la Pedagoga Crtica (relacin teora-prctica; racionalidad crtica
dialctica; investigacin-accin colaborativa emancipadora; contextualizacin y
finalidad
tica),
as
como
los
fundamentos
epistemolgicos
de
la
Interdisciplinariedad (sujeto productor de conocimiento; el conocimiento emerge de

las interconexiones entre disciplinas y su vinculacin con el contexto; la ciencia
socialmente producida, interdisciplinaria; lgica dialctica-hermenutica; visin
sistmica; principio de complementariedad) abordados en pginas precedentes.
22.
Sobre la base de los planteamientos precedentes, se considera que la
Pedagoga Crtica y la Interdisciplinariedad coadyuvan a dar respuesta a las referidas

necesidades, con vistas a alcanzar una formacin integral acorde a los requerimientos
nacionales e internacionales en el siglo XXI.
referencial, la aplicacin de la metodologa seleccionada, los resultados del anlisis,
interpretaciones y reflexiones crticas que derivaron en el diagnstico del diseo
curricular de la UPEL y su implementacin, se propone en el captulo siguiente, una
siglo XXI, desde la perspectiva de la Pedagoga Crtica y la Interdisciplinariedad.
CAPTULO V
CONSTRUCCIN DE LA APROXIMACIN A LA FUNDAMENTACIN
DEL DISEO CURRICULAR PARA FORMAR EL DOCENTE DEL SIGLO
XXI, DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PEDAGOGA CRTICA Y LA
Consideraciones preliminares
En la construccin de la aproximacin a la fundamentacin del currculum para

Interdisciplinariedad, se asumi la Metodologa para elaborar la Fundamentacin del
Currculo de Fernndez (2004), por considerar que: a) Posee los elementos tericos y
tcnicos que orientan la planificacin curricular en la Educacin Superior; b) Su
aplicacin es de vieja data en la Educacin Superior y se ha enriquecido con los
aportes de diversas comisiones curriculares de la UCV, pues se comenz a utilizar
en la prctica desde la dcada de los 90 a partir de la Comisin Central de Currculo
en la Universidad Central de Venezuela (Fernndez, op. cit., p.104), por tanto se
estima que este modelo ha sido validado suficientemente.
La fundamentacin curricular cuya aproximacin se intenta construir en esta
investigacin, ha de considerarse como una propuesta creativa que debe someterse a
la discusin de la comunidad universitaria, en concordancia con el enfoque del
currculo como construccin colectiva, social e histrica que requiere la participacin
de sus actores y con este objeto se sugiere su consideracin ante las instancias
pertinentes a fin de que a travs de stas se generen espacios para el dilogo (mesas
de trabajo, talleres, crculos de estudio, entre otros), as como un proceso de reflexin,
de praxis, de adecuacin permanente en el hacer curricular cotidiano de la

Universidad.
La metodologa para construir la Fundamentacin del Currculo en esta
investigacin (Fernndez, op. cit., p. 104), comprende los elementos siguientes: 1)
Marco conceptual; 2) Principios curriculares; 3) Misin y visin; 4) Definicin de la
carrera; 5) Caracterizacin pedaggica. Seguidamente, se desarrollan cada uno de
estos elementos En el grfico 16 que se presenta a continuacin se ilustra la
metodologa aludida.
GRFICO 16
Construccin de la Aproximacin a la Fundamentacin del Diseo Curricular

para formar el Docente del Siglo XXI, desde la perspectiva de la Pedagoga
Crtica y la Interdisciplinariedad
3. Misin
y Visin
2. Principios
curriculares
1. Marco
Conceptual
Fuente: Autora
4. Definicin
de la Carrera
5. Caracterizacin
Pedaggica
1. Marco conceptual
La fundamentacin constituye la fase inicial del proceso de planificacin

curricular que se elabora a partir de los resultados del anlisis de la realidad, es decir,
del contexto econmico, histrico, social, cultural, cientfico, tecnolgico, donde se
inserta el diseo curricular de la UPEL. Este procedimiento metodolgico curricular
se denomina anlisis de las bases, el cual implic el estudio del contexto y su
influencia en el diseo curricular de formacin del docente. El anlisis de las bases se
Asimismo, se analizaron y propusieron los fundamentos o principios curriculares,
es decir, los conocimientos de diversas ciencias para aportar al diseo curricular y su
implementacin, tomando en cuenta el contexto en el cual operan para sustentar y
direccionar la formacin del docente. De modo que la metodologa para elaborar la
fundamentacin considera la relacin terica, tcnica y metodolgica entre las bases
y los fundamentos. De ah que dicha metodologa condujo a privilegiar, elementos
como los referidos por Fernndez (2004),
[] la contextualidad de la poltica educacional, la axiologa que impregna
a la sociedad en su conjunto y la seleccin de la cultura que se circunscribe
al importante mbito del saber, as como las instancias profesionalizantes de
las carreras y relacin directa con la prctica laboral. (p. 90)
La aproximacin a la fundamentacin del Diseo Curricular para formar el
docente del siglo XXI, est dirigida a aportar los elementos terico-prcticos
requeridos para sustentar la formacin de docentes que ejercern su profesin en los
niveles del Sistema Educativo de Educacin Inicial, Educacin Bsica, Educacin
Media Diversificada y Profesional, en la modalidad de Educacin Especial, de la
Educacin Tcnica, los cuales formarn las generaciones del futuro para la
construccin permanente de la sociedad y la historia de nuestra nacin. Esta es la
razn de ser fundamental de la carrera docente como proyecto de formacin.
La
aproximacin a la fundamentacin se abord desde un punto de vista
metodolgico, tcnico y terico, con un enfoque hermenutico, dialctico, reflexivo,

crtico e interdisciplinario, para dar espacio a la generacin de teoras mediante la
participacin de los actores del currculum de la Universidad, de los especialistas
entrevistados y de la investigadora, as como a travs de la contrastacin de dichas
teoras, con la prctica pedaggica curricular y la cosmovisin de aquellos.
En esta direccin se parti, por una parte, de los resultados obtenidos en el
diagnstico del diseo curricular de la UPEL y su implementacin (captulo IV). Ello
implic considerar los elementos siguientes: a) El anlisis documental del diseo
curricular vigente contenido en el documento base (UPEL, 1999); b) El proceso de
triangulacin del anlisis del discurso del Diseo Curricular, con el anlisis del
discurso de las opiniones de los docentes entrevistados (autores y actores del
currculo UPEL) y con las investigaciones teoras vigentes pertinentes, para
explicar y comprender la problemtica curricular e identificar y conceptualizar las
necesidades de formacin, las cuales tienen su expresin vital en la aproximacin a la
fundamentacin curricular que se aborda en el presente captulo; c) La teora
sustantiva (Strauss y Corbin, 2002), generada a partir del anlisis de las opiniones de
los especialistas y docentes consultados y de la participacin de la investigadora
como actora del currculum e integrante de la comunidad Universitaria, para
determinar las necesidades de formacin del docente y las teoras pertinentes; d) Los
aportes de la revisin y anlisis de la bibliografa especializada en pedagoga,
pedagoga crtica, interdisciplinariedad y currculum (captulo II).
Por otra parte, se parti del anlisis del contexto actual histrico-educativo-socialeconmico-poltico-ideolgico-cultural, nacional e internacional, as como de los
avances cientficos y tecnolgicos y de las caractersticas de los estudiantes que
cursan en la UPEL. Sobre la base de estos elementos se procedi en un intento de
construccin de la aproximacin a la fundamentacin objeto de esta investigacin. En
las pginas siguientes se contina ampliando los aspectos inherentes a la relacin
entre las bases y los fundamentos, que configuran la aproximacin a la
fundamentacin del diseo curricular para formar el docente en la UPEL, que se

propone en este estudio.
Las consideraciones precedentes en lo concerniente a la Fundamentacin, se
representan en el grfico 17 que se muestra a continuacin.
GRFICO 17
La
Fundamentacin
Constituye
La fase inicial de
la Planificacin
Curricular
Se elabor a partir de
Diagnstico
del Diseo
Curricular de
la UPEL y su
implementacin
Fuente: Autora
Relacin terica,
Anlisis del
tcnica y
Contexto
metodolgica
(Anlisis entre las Bases y
de las
los Principios o
Bases)
Fundamentos
Curriculares
2. Principios o Fundamentos Curriculares
Con base en la definicin de los principios o fundamentos curriculares, referida en

la revisin terica, estos se asumen como enunciados de orden terico, poltico que
sustentan la formacin del docente e imprimen direccin hacia la calidad y la
pertinencia de la educacin que ofrece la Universidad. As, constituyen la plataforma
sobre la cual se construye la fundamentacin del diseo curricular objeto del presente
estudio.
Es importante destacar que los principios o fundamentos curriculares estn
interrelacionados, integrados en el currculum, slo se organizan en planos, a los
efectos metodolgicos, pues deben ser [] el resultado de la comprensin profunda
del acercamiento integrado de las ciencias hacia una propuesta de formacin del
hombre en situacin, es decir en el contexto (Fernndez, op. cit., p.94). El anlisis de
las bases (anlisis del contexto) influy en el establecimiento de los fundamentos,
imprimiendo vinculacin entre el contexto actual histrico-educativo-socialeconmico-poltico-ideolgico-cultural y el proyecto de formacin docente que nos
ocupa, pues lo pedaggico se hace en la historia cotidiana de las sociedades.
En esta investigacin, se consideran los fundamentos del currculo como los
conocimientos tericos y prcticos acumulados de orden filosfico, pedaggico,
sociolgico, entre otros, que reflejan las ideas que se aspiran respecto a la formacin
del docente con una visin prospectiva, los cuales se abordan seguidamente, como
referentes que se
han organizado en los planos teleolgico, axiolgico y
epistemolgico.
En este estudio se asume conjuntamente con Rodrguez (s.f.), como doctrina
pedaggica los aportes de la teleologa, la axiologa y la epistemologa que han de
orientar la formacin personal y profesional del docente. De manera que, los
principios o fundamentos pedaggicos implican lo teleolgico, epistemolgico y
axiolgico tal como se expone a continuacin en el grfico 18 y seguidamente en el
texto. Ellos tienen su sntesis en la caracterizacin pedaggica cuyo apartado se

GRFICO 18
PRINCIPIOS
CURRICULARES O
FUNDAMENTOS
CURRICUALRES
Reflejan
Las ideas que se aspiran
respecto a la formacin del
Docente con visin prospectiva
Se organizan metodolgicamente en
PLANOS
Teleolgico
Axiolgico
DOCTRINA
PEDAGGICA
Fuente: Autora
Epistemolgico
2.1. Plano teleolgico
El plano teleolgico se refiere a los fines y polticas que normen la Educacin

Superior. [] suele tambin evidenciar su adscripcin a la normativa vigente para la
educacin: Ley Orgnica de Educacin, y en particular para la educacin superior:
Ley de Universidades y su reglamento, [] (Fernndez, 2004, p.105). Se trata,
entonces, de la direccin que imprimen los fines de la educacin, los fines de la
UPEL y el tipo de docente que se aspira formar en el proyecto de formacin docente
que nos ocupa. Por ello, el diseo curricular para formar el docente en general y en
particular en la UPEL, se fundamenta en los fines, las polticas, la normativa y las
directrices que regulan la Educacin Superior en nuestro pas. As mismo, se
consideran los lineamientos emanados de las instancias internacionales para la
planificacin de la Educacin Superior. Los principios teleolgicos se definen como
las proposiciones filosficas educativas, que se plasman en documentos nacionales e
institucionales y sintetizan el ideal de hombre o docente que se desea formar con
visin actual y prospectiva, en sus dimensiones social, histrica, cultural,
antropolgica. Ellos imprimen sentido, direccin y viabilidad al diseo curricular.
Los referidos principios teleolgicos, entonces, estn contemplados en documentos
emanados de los escenarios nacional e internacional.
2.1.1. Escenario Nacional
2.1.1.1. Documentos emanados del Estado venezolano
La fundamentacin del diseo curricular para formar el docente del siglo XXI,
contribuye al desarrollo de la educacin que se requiere para construir la sociedad
delineada en el Prembulo de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela (1999), a saber:
Establecer una sociedad democrtica, participativa y protagnica,

multitnica y pluricultural, en un estado de justicia, federal y
descentralizado, que consolide los valores de la libertad, la independencia,
la paz, la solidaridad, el bien comn, la integridad territorial, la convivencia
y el imperio de la ley para sta y las futuras generaciones; asegure el
derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educacin, a la justicia social y
a la igualdad sin discriminacin ni subordinacin alguna; promueva la
cooperacin pacfica entre las naciones e impulse y consolide la integracin
latinoamericana de acuerdo con el principio de no intervencin y
autodeterminacin de los pueblos, la garanta universal e indivisible de los
derechos humanos, la democratizacin de la sociedad internacional, el
desarme nuclear, el equilibrio ecolgico y los bienes jurdicos ambientales
como patrimonio comn e irrenunciable de la humanidad. (p.1)
As mismo, la fundamentacin del diseo curricular para formar el docente en la
UPEL se orienta hacia el cumplimiento de los fines del Estado venezolano
contemplado en los artculos 2 y 3 de la referida Constitucin, como son:
Artculo 2: Venezuela se constituye en un Estado Democrtico y Social de
Derecho y de Justicia, que propugna como valores superiores de su
ordenamiento jurdico y de su actuacin, la vida, la libertad, la justicia, la
igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y, en
general, la preeminencia de los derechos humanos, la tica y el pluralismo
poltico. (p.1)
Artculo 3: El Estado tiene como fines esenciales la defensa y desarrollo de
la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrtico de la voluntad
popular, la construccin de una sociedad justa y amante de la paz, la
promocin de la prosperidad y bienestar del pueblo y la garanta del
cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y
consagrados en esta Constitucin. La Educacin y el trabajo son los
procesos fundamentales para alcanzar dichos fines. (pp.1- 2)
En atencin al cumplimiento del articulado precedente, la fundamentacin del
diseo curricular para formar el docente se direcciona para responder a los fines de la
educacin establecidos en la Constitucin que se mencionan a continuacin:
Artculo 102: La Educacin es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir
como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y
modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico
y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico

y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento,
con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la
valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformacin social, consustanciados con los
valores de la identidad y con una visin latinoamericana y universal. El
estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el
proceso de Educacin ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos
en esta constitucin y en la ley. (p.26)
Artculo 103: Toda persona tiene derecho a una educacin integral de
calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones
[]. (p.26)
Por otra parte, la formacin integral del docente favorece la educacin ambiental
para involucrarlo en la participacin consciente y responsable del conocimiento y
preservacin del medio ambiente, con miras a abordar problemas ecolgicos como el
calentamiento global y sus consecuencias para la vida humana, entre otros. En esta
direccin, la carta magna nacional expresa en el Artculo 107: La educacin
ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema educativo []
(p.27).
En esta lnea, es fundamental considerar la cultura y el deporte para impulsar la
formacin integral en el docente, estimulando su participacin en estos escenarios
para que reciba sus bondades en su desarrollo personal y profesional, al tiempo que l
contribuya a su difusin como ciudadano y en su prctica pedaggica. Al respecto, la
Constitucin contempla los siguientes artculos:
Artculo 100: Las culturas populares constitutivas de la venezolanidad
gozan de atencin especial, reconocindose y respetndose la
interculturalidad bajo el principio de igualdad de las culturas. La ley
establecer incentivos y estmulos para las personas, instituciones y
comunidades que promuevan, apoyen, desarrollen o financien planes,
programas y actividades culturales en el pas, as como la cultura venezolana
en el exterior []. (p.25)
Artculo 111: Todas las personas tienen derecho al deporte y a la recreacin
como actividades que benefician la calidad de vida individual y colectiva. El
Estado asumir el deporte y la recreacin como poltica de educacin y

salud pblica y garantizar los recursos para su promocin [] El Estado
garantizar la atencin integral de los y las deportistas sin discriminacin
alguna, as como el apoyo al deporte de alta competencia []. (pp. 27-28)
As mismo, la formacin poltica del docente es parte integrada al proyecto de
formacin, para promover su participacin democrtica en la planificacin, ejecucin
y evaluacin de las polticas pblicas y de manera particular en la educativa, as como
en la toma de decisiones de manera integral, mediante la legitimacin de los
conocimientos y saberes del docente y de la comunidad, estableciendo redes
educativas y sociales para la construccin de propuestas con la participacin de la
comunidad.
Los postulados constitucionales que se aluden seguidamente, direccionan la
formacin para que impulse la autogestin, la cogestin, la cooperacin, la
solidaridad y la corresponsabilidad.
Artculo 62: Todos los ciudadanos y ciudadanas tienen el derecho de
participar libremente en los asuntos pblicos, directamente o por medio de
sus representantes elegidos o elegidas. La participacin del pueblo en la
formacin, ejecucin y control de la gestin pblica es el medio necesario
para lograr el protagonismo que garantice su completo desarrollo, tanto
individual como colectivo. Es obligacin del Estado y deber de la sociedad
facilitar la generacin de las condiciones ms favorables para su prctica.
(pp.15- 16)
Artculo 70: Son medios de participacin y protagonismo del pueblo en
ejercicio de su soberana, en lo poltico: eleccin de cargos pblicos, el
referendo, la consulta popular, la revocatoria del mandato, la iniciativa
legislativa, constitucional y constituyente, el cabildo abierto y la asamblea
de ciudadanos y ciudadanas cuyas decisiones sern de carcter vinculante,
entre otros, y en lo social y econmico, las instancias de atencin
ciudadana, la autogestin, la cogestin, las cooperativas en todas sus
formas [] las empresas comunitarias y dems formas asociativas guiadas
por los valores de la mutua cooperacin y la solidaridad. (p.17)
La fundamentacin del diseo curricular de formacin que se propone asume las
directrices y bases de la educacin, contempladas en La Ley Orgnica de
Educacin (2009), donde se define la educacin, en el Artculo 4, [] como
derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial

creativo de cada ser humano, [], para promover, fortalecer y difundir los valores
culturales de la venezolanidad (pp.4-5). Con relacin a la Educacin Universitaria
establece en el artculo 32, lo siguiente:
profundiza el proceso de formacin integral y permanente de ciudadanos crticos
y ciudadanas crticas, reflexivos o reflexivas, sensibles y comprometido o
comprometidas, social y ticamente con el desarrollo del pas, iniciado en los
niveles educativos precedentes. Tiene como funcin la creacin, difusin,
socializacin, produccin, apropiacin y conservacin del conocimiento en la
sociedad, []. Su finalidad es formar profesionales e investigadores o
investigadoras de la ms alta calidad [], con el propsito de establecer slidos
fundamentos que, [] sean soporte para el progreso [], del pas. (p.28)
La fundamentacin curricular le imprime viabilidad a la Ley de Universidades

(1970), de manera particular, en lo concerniente a los artculos siguientes:
Artculo 1. La Universidad es fundamentalmente una comunidad de
intereses espirituales que rene a profesores y estudiantes en la tarea de
buscar la verdad y afianzar los valores trascendentales del hombre. (p.3)
Artculo 3. Las Universidades deben realizar una funcin en la educacin,
la cultura y la ciencia. Para cumplir esta misin, sus actividades se dirigirn
a crear, asimilar y difundir el saber mediante la investigacin y la
enseanza; a completar la formacin integral iniciada en los ciclos
educacionales anteriores; y a formar los equipos profesionales y tcnicos
que necesita la Nacin para su desarrollo y progreso.(p.3)
Artculo 4. La enseanza universitaria se inspirar en un definido espritu
de democracia, de justicia social y de solidaridad humana, y estar abierta a
todas las corrientes del pensamiento universal []. (p.3)
Artculo 146. [] las Universidades sealarn orientaciones fundamentales
tendientes a mejorar la calidad general de la educacin en el pas. (p.36)
En cuanto a la Poltica de Formacin Docente plasmada en la Resolucin N 01
(Ministerio de Educacin, 1996), la fundamentacin del diseo curricular se apropia
de los aspectos siguientes: 1) la formacin para una educacin de calidad; 2) la
formacin bsica es prioritaria, caracterizada por la actualizacin permanente frente a
la especializacin; 3) el perfil del docente que alude al desarrollo de la investigacin,
la identidad profesional, bsqueda de cambios en el aprendizaje y a la integracin de
lo afectivo, lo tico y lo cognoscitivo; 4) la reflexin es fundamental para transformar

creativamente la educacin. Sobre la base de los aspectos precedentes ha de
orientarse la formacin de profesionales de la docencia:
a) Capaces de propiciar la innovacin y el desarrollo educativo y de
participar consciente y creativamente en la elaboracin de diseos
pedaggicos que conduzcan a la formacin de la poblacin, facilitando el
progreso social, cultural, cientfico y tecnolgico del pas.
b) Preparados para comprender e interpretar los procesos de enseanza y
aprendizaje, considerando el contexto social, las implicaciones ticas del
proceso educativo, el nivel de desarrollo del alumno, las caractersticas del
contenido y los objetivos instruccionales, de tal manera que seleccionen y
utilicen las estrategias, mtodos, tcnicas y recursos ms adecuados a la
naturaleza de la situacin educativa.
c) Con dominio terico y prctico de los saberes bsicos de las reas del
conocimiento en las que se inscriben los programas oficiales del nivel,
modalidad o rea de especializacin que su vocacin y aptitudes le han
llevado a seleccionar como centro de su accin educativa.
d) Con un saber vivencial de los procesos de desarrollo y aprendizaje del
sujeto de su accin educadora, a la vez que con el dominio terico y prctico
de estrategias, tcnicas y recursos apropiados para la estimulacin de los
aprendizajes y del crecimiento afectivo, tico y social de los educandos.
e) Conocedores de la realidad educativa y de sus relaciones con factores
sociales, econmicos, polticos y culturales del pas, la regin o la
comunidad en la cual se desempean.
f) Conscientes de sus responsabilidades en el anlisis y la solucin de los
problemas que afecten el funcionamiento de la institucin y la comunidad
donde prestan sus servicios, as como tambin en el estmulo a la
participacin de sus alumnos, la organizacin y la coordinacin de
esfuerzos, a fin de lograr los objetivos educacionales e integrar la
comunidad a la escuela y la escuela a la comunidad.
g) Con una actitud crtica, positiva y abierta a las posibilidades de cambio y
de superacin permanente, espritu de servicio, slidos principios ticos,
poseedores de caractersticas y actitudes personales que les permitan
interpretar y desempear su rol en la comunidad y ser verdaderos ejemplos
de educacin. (pp. 95-96)
El diseo curricular orienta su fundamentacin para contribuir a
formar al
profesional de la docencia, como persona de reconocida moralidad e idoneidad que

cumple los deberes que contempla El Reglamento del Ejercicio de la Profesin
Docente (2000), en el artculo 6, entre otros:
1. Observar una conducta ajustada a la tica profesional, a la moral, a las buenas

costumbres y a los contenidos de la Constitucin y las leyes.
2. Cumplir las actividades docentes conforme a los programas oficiales y las
disposiciones legales pertinentes.
3. Planificar el trabajo docente.
4. Cumplir con las disposiciones de orden pedaggico, tcnico, administrativo y
jurdico exigidas por las autoridades educativas.
5. Cumplir con las actividades de evaluacin correspondientes.
6. Orientar y asesorar a la comunidad educativa donde labora.
7. Contribuir a elevar el nivel tico, cientfico, humanstico, tcnico y cultural de
los miembros de la institucin donde ejerce sus funciones.
8. Promover acciones y campaas para la conservacin de los recursos naturales y
del ambiente. (p.3)
El Programa Nacional de Formacin de Educadores (PNFE) (MPPS y MED,

2005), elaborado en el marco de la Misin Sucre y bajo la responsabilidad del
Ministerio de Educacin Superior y el Ministerio de Educacin y Deportes, se
viabiliza en la fundamentacin del diseo curricular que
se propone en esta
investigacin, desde el: a) objetivo general; b) el perfil profesional general; y c) las

funciones del educador, que se establecen en el PNFE, los cuales referimos
seguidamente.
a) Objetivo General:
Formar un Educador Bolivariano, solidario, laborioso, honesto, justo,
latinoamericanista, consciente de su papel transformador, que aplica en
su labor profesional mtodos cientficos que le permiten interactuar con
los educandos, la familia y la comunidad en general, atendiendo a la
diversidad del ser humano y contextualizando el proceso formativo para
lograr el nuevo republicano. (p.547)
b)
Perfil profesional general:
El licenciado(a) en Educacin egresado(a) se desempear para atender al

proceso formativo del ciudadano, la familia y la comunidad, as como para
responder a las exigencias del contexto histrico social. El educador egresado se
caracterizar por ser un profesional:
Poseedor de valores que dignifican al ciudadano venezolano,
latinoamericano, caribeo y del mundo: patriota, solidario, justo,
laborioso, culto, latinoamericanista.
Consciente de su labor social, capaz de asumir diferentes roles, de
realizar el diagnstico de sus estudiantes, la institucin educativa, la
familia y la comunidad; y que facilita, media y potencia el
desarrollo integral de los mismos, en ambientes escolarizados y no
escolarizados. []
Creativo e innovador constante de la praxis pedaggica, que articule
de manera coherente los ejes del aprender a ser, convivir, saber y
hacer. (pp. 547-548)
c) Funciones: En el PNFE se establecen tres funciones para el Licenciado
egresado que se mencionan a continuacin:
Docente: desarrolla la labor formativa establecida segn su especialidad
estimulando la formacin integral de sus estudiantes y la comunicacin
necesaria con la familia y la comunidad. A su vez, contribuir en la
formacin de los nuevos educadores como maestro(a) tutor(a).
Investigativa: aplica mtodos cientficos en su labor cotidiana en el
diagnstico de las/los estudiantes, la institucin docente, la familia y la
comunidad para estimular su desarrollo, dentro y fuera del contexto
escolar, teniendo en cuenta los avances de las Ciencias de la Educacin.
Comunitaria: desarrolla una activa labor con los estudiantes, familias y
otros entes comunitarios que confluyen en el proceso formativo de
manera que sea un promotor dinmico y dinamizador del desarrollo
endgeno de la comunidad donde vive y/o labora, en correspondencia
con las exigencias y necesidades del pas y de su papel como educador.
(p.548)
Se subrayan como aspectos del PNFE que concuerdan con los planteamientos de
la fundamentacin que se propone, los siguientes: la formacin de un educador
consciente de su papel transformador que atiende a la diversidad del ser humano y
contextualzale proceso formativo; la formacin del docente para responder a las
exigencias del contexto, consciente de su labor social y creativo e innovador
constante de la praxis educativa; en su ejercicio profesional estimula la formacin
integral, investiga en su labor cotidiana y promueve el desarrollo endgeno de la su

comunidad en correspondencia con su papel como educador.
La fundamentacin del diseo curricular que se propone en este estudio, se
orienta hacia el cumplimiento de lo previsto en la Ley de Servicio Comunitario del
Estudiante de Educacin Superior (2005), para que el estudiante en formacin de la
carrera docente preste el servicio comunitario, el cual se define en el artculo 4
como:
[] la actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes
de educacin superior que cursen estudios de formacin profesional,
aplicando los conocimientos cientficos, tcnicos, culturales, deportivos y
humansticos adquiridos durante su formacin acadmica, en beneficio de la
comunidad, para cooperar con su participacin al cumplimiento de los fines
del bienestar social, de acuerdo con lo establecido en la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela y en esta Ley. (p.1)
Desde esta perspectiva, el servicio comunitario persigue los fines contemplados
en el artculo 7, que se mencionan a continuacin:
a) Fomentar en el estudiante, la solidaridad y el compromiso con la comunidad
como norma tica y ciudadana.
b) Hacer un acto de reciprocidad con la sociedad.
c) Enriquecer la actividad de educacin superior con la aplicacin de los
conocimientos adquiridos durante la formacin.
d) Integrar las instituciones de educacin superior con la comunidad, para
contribuir al desarrollo de la sociedad.
e) Formar, a travs del aprendizaje y del servicio, el capital social.
En esta direccin, la UPEL ha de contemplar en diseo curricular la elaboracin y
desarrollo de proyectos comunitarios en concordancia con el perfil acadmico de la
carrera docente y con las necesidades de las comunidades.
Por otra parte, el diseo curricular para formar el docente asume en su
fundamentacin, la ciencia y la tecnologa en su papel fundamental para alcanzar el
desarrollo de la nacin, rol explicito en la Ley Orgnica de Ciencia, Tecnologa e

Innovacin (LOCTI), 2005.
Ello conlleva la necesidad de formar el docente para la produccin y utilizacin,
junto al estudiante, de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) con
una orientacin crtica, creativa y reflexiva, con clara consciencia que es el docente
con sus conocimientos y saberes, el elemento fundamental en la transformacin de la
educacin mediante el uso de las TIC, pues l produce el conocimiento e imprime la
innovacin y la calidad en el acto educativo.
Para lograr los objetivos previstos en la LOCTI, el Plan Nacional de Ciencia,
Tecnologa e Innovacin 2005-2030, plantea una nueva cultura cientfica y
tecnolgica participativa, donde estn presentes elementos siguientes: participativo,
dilogo
de
saberes,
organizacin
colectiva
para
ciencia
tecnologa,
transdisciplinario, integral. En esta direccin, el referido Plan formula los objetivos

estratgicos siguientes:
1) Promover la independencia cientfica y tecnolgica [] para construir un
modelo endgeno de desarrollo ambientalmente sustentable para el pas; 2)
Desarrollar una ciencia y una tecnologa para la inclusin social donde los
actores de la sociedad venezolana sean sujetos de accin en la formulacin
de polticas pblicas en ciencia y tecnologa y partcipes del nuevo
pensamiento cientfico que se gesta en el pas; 3) Generar mayores
capacidades nacionales en ciencia, tecnologa e innovacin, referidas a la
formacin de talento []. (p.86)
Estos objetivos estn orientados a responder a problemas identificados por reas,
entre otras, la educacin con la finalidad de promover el conocimiento cientfico de
punta con pertinencia local, con el apoyo de la tecnologas de la informacin y
comunicacin [] para apuntalar todos los procesos educativos de calidad (Plan
Nacional de Ciencia Tecnologa e Innovacin, op. cit., p.90).
Para apuntar hacia la consecucin de dichos objetivos la fundamentacin
curricular, impulsa la formacin del docente en esta nueva cultura cientfica y
tecnolgica, al tiempo que es menester otorgar relevancia a la formacin para la
enseanza de la ciencia y la tecnologa desde la perspectiva endgena, sustentable y
humana, en consonancia con los principios establecidos en la Constitucin de la

Repblica Bolivariana de Venezuela promulgada en 1999. La formacin del docente
en ciencia, tecnologa e innovacin pertinente, integral, de produccin colectiva
implica, entonces, en coherencia con dicho Plan, cambiar:
[] la concepcin tradicional de la ciencia al romper con la visin de una
ciencia circunscrita estrictamente al terreno de las ciencias fsico-naturales,
por una concepcin donde stas se integran a las ciencias sociales y
humanas bajo un enfoque transdisciplinario. Dentro de este enfoque se
incorpora con el mismo nivel de importancia el conocimiento generado por
las ciencias sociales y el conocimiento o saberes tradicionales de los
pueblos, reforzndose esa idea de una ciencia para y con la gente. (p.82)
As, el docente del tercer milenio que se forma en la UPEL, debe desarrollar su
potencial para la investigacin, la aplicacin del conocimiento y la socializacin del
conocimiento junto a los actores del currculo, desde los principios ticos del
desarrollo sustentable, centrado en el ser humano, [] que respeta y protege la
naturaleza y la cultura de los pueblos dentro de un concepto de ambiente integrado a
lo sociocultural (Plan Nacional de Ciencia Tecnologa e Innovacin, op. cit., p.80), a
los fines de contribuir a la solucin de problemas regionales, locales y a la
transformacin de la sociedad venezolana.
Para dar cumplimiento a la formacin integral del docente y contribuir a la
vinculacin de la profesin docente con el currculum de los niveles en los cuales
ejercer la profesin el egresado, quien a su vez deber formar de manera integral las
generaciones que estarn en sus manos, la fundamentacin curricular que nos ocupa
considera los lineamientos contenidos en los documentos substantivos orientados
hacia dichos propsitos, que se mencionan a continuacin:
Currculo Bsico Nacional de Educacin Inicial (2002).
Educacin Inicial. Bases Curriculares (2005).
Currculo Bsico Nacional (1997).
La Educacin Bolivariana (2004a).
Plan liceo bolivariano, adolescencia y juventud para el desarrollo endgeno y

soberano (2004c).
En correspondencia con las demandas del sistema educativo y el desarrollo social,

la fundamentacin curricular considera los documentos del Estado venezolano,
orientados hacia la formacin del docente desde la vinculacin educacin y trabajo,
as como a propiciar el desarrollo endgeno y sustentable de la nacin, en razn de
que la UPEL forma profesionales de la docencia en el rea tcnica. En esta direccin,
asume los lineamientos plasmados en lo referente a las: Escuelas Tcnicas
Robinsonianas (2004b).
La fundamentacin del currculo para formar el docente construye viabilidad a
las Lneas Generales del Plan de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin
2007-2013, donde se establecen lneas estratgicas en lo econmico, lo social, lo
poltico, lo territorial y lo internacional que tienen implicaciones en educacin. En
este sentido, dicho Plan apunta al desarrollo de la diversificacin productiva
promoviendo el desarrollo local sustentable y sostenible; busca la inclusin
fortaleciendo la participacin social, con una concepcin de calidad de vida centrada
en el ser, el convivir y el respeto al equilibrio ecolgico; contribuye a la construccin
de la democracia participativa y protagnica; estimula la creacin de zonas de
desarrollo sustentable; fortalece la soberana nacional e impulsa la pluralizacin
multipolar, promoviendo la integracin latinoamericana y caribea.
En el documento se establecen como directrices la creacin de la tica de valores
que conformen la Nacin, la Repblica y el Estado, mediante las estrategias y
polticas que conducen a la transformacin de la sociedad material y espiritualmente
que se sealan a continuacin:
1. Rescatar los valores como la solidaridad humana.
2. Transversalizar la enseanza de la tica.
3. Realizacin colectiva de la individualidad.
4. Nueva tica del hecho pblico: El ciudadano como
parte del Estado y corresponsable de la vida pblica.
5. Justicia y equidad sin minar las bases del Derecho. (p.6)
La concrecin de esta tica de valores en el currculum de la UPEL, coadyuva a la

formacin del ciudadano docente democrtico, participativo, justo y corresponsable
en la construccin de la historia, la sociedad, la nacin
Asimismo, el referido documento propugna que [] la educacin ambiental
debe permear todos los estratos sociales y todos los niveles educativos (Plan de
Desarrollo Econmico y Social de la Nacin, op. cit., p.8). Declara que el bien comn
entiende la solidaridad como sentido de la vida humana para vivir en la sociedad
como comunidad. Proclama la democracia protagnica y el modelo de produccin
con un enfoque social, humanista y endgeno, en la bsqueda de similares
condiciones y la suprema felicidad social para la poblacin.
En esta direccin: favorece el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, de los
centros de investigacin en las regiones; privilegia la conformacin de redes
cientficas, nacionales, regionales e internacionales para atender las necesidades del
pas; apoya las redes de conocimiento y capacitacin para el trabajo en los diversos
niveles educativos. Sobre esta base, la fundamentacin del diseo curricular de
formacin del docente que nos ocupa, ha de asumir esta orientacin, con miras a
desarrollar el talento humano, promover el acceso al conocimiento y participar en el
desarrollo de la nacin.



Asimismo, toma en consideracin los aspectos planteados en el documento
titulado: Lineamientos para abordar la transformacin en la Educacin
Superior. Escenarios Curriculares (CNC, 2002), donde se establece que la
modernizacin de las instituciones de educacin superior desde el plano curricular,
debe realizarse con la integracin de las Universidades, as como con la participacin
y discusin de la comunidad universitaria, para generar la transformacin de la
Educacin Superior, a partir de los cambios curriculares. Del mismo modo, la
aproximacin a la fundamentacin curricular que nos ocupa, asume del referido

documento los principios curriculares, a saber: Pertinencia social y acadmica;
Calidad; e Integralidad.
La fundamentacin
curricular que se propone en
esta investigacin,
adicionalmente, se apropia de aspectos primordiales plasmados en el documento

titulado Necesidades Innovadoras de las Instituciones de Educacin Superior
(CNC, 2007), que se enuncian seguidamente: reflexiona acerca de la innovacin
curricular orientada hacia la transformacin de la Universidad; asume la formacin
de profesionales integrales con un enfoque multi e interdisciplinario; y constituye
En sntesis, la propuesta objeto de este estudio asume todas las consideraciones
anteriores, en consecuencia, es necesario que se hagan visibles.
2.1.1.2. Documentos emanados de la Universidad Pedaggica Experimental

Libertador (UPEL)
La fundamentacin curricular que se propone en este estudio, se sustenta en
elementos contenidos en documentos que constituyen el ser y quehacer de la UPEL,
de los cuales deviene el profesional que se aspira formar, entre otros, referimos los
siguientes:
Resulta coherente con la definicin de la UPEL como instancia asesora del Estado
venezolano en programas de formacin docente, de acuerdo con lo previsto en el
Reglamento General de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
(UPEL, 2003), en el artculo 3, donde establece que,
La Universidad es una institucin destinada a asesorar al Estado en la
formulacin de polticas y de programas de formacin docente, de
investigacin y de extensin educativas. Igualmente est destinada a
ejecutar estas polticas y estos programas y a participar en su evaluacin.
(p.1)
Asimismo, en la propuesta que nos ocupa se asumen los artculos que se refieren
seguidamente, en virtud de que sus contenidos imprimen sentido y direccionalidad al
proyecto de formacin del docente.
Artculo 6. La Universidad imparte una educacin orientada a la
formacin de competentes profesionales de la docencia con vocacin de
servicio, con clara conciencia de la importante misin que les corresponde
como agente activos para el mejoramiento social y el desarrollo cultural,
cientfico y tecnolgico del pas y para la consolidacin de otros valores
fundamentales relacionados con la identidad nacional, el desarrollo
independiente, la comprensin, la tolerancia, la convivencia y todas las
actividades que favorecen el fortalecimiento de la paz entre las naciones y
los vnculos de integracin y solidaridad con los pueblos latinoamericanos
(p.2).
Artculo 11. La Universidad tiene los siguientes objetivos:
1. Contribuir a la bsqueda, a la transmisin y a la proyeccin del saber
pedaggico en su sentido epistemolgico y prctico.
2. Contribuir a la formacin, al desarrollo, al perfeccionamiento y a la
consolidacin de una concepcin nacional del proceso educativo.
3. Fomentar la investigacin como eje fundamental de la Institucin, con el
propsito de contribuir al mejoramiento permanente del sistema educativo y
de servir de base indispensable al postgrado.
4. Formar profesionales de la docencia con sentido tico, espritu
democrtico, dominio de la especialidad y de los mtodos y tcnicas
pedaggicas para satisfacer las necesidades del sistema educativo
venezolano en todos sus niveles y en algunas de sus modalidades.
[]
9. Contribuir al desarrollo de la educacin venezolana mediante el diseo y
el ensayo de nuevos sistemas, modalidades y estrategias de enseanza y de
aprendizaje. (pp. 3-4)
El Plan de Desarrollo de la UPEL 2007-2011, (UPEL, 2007), orienta el
desarrollo de la academia y la gerencia de la Universidad desde la articulacin de
cinco ejes, a saber: formacin, investigacin, integracin con la sociedad, talento
humano y gestin. Seguidamente, se enuncian los objetivos estratgicos de los tres
primeros ejes (formacin, investigacin e integracin con la sociedad), los cuales
consideramos que sustentan la aproximacin a la fundamentacin curricular que nos
ocupa.
El eje Formacin se orientan al logro de un modelo formativo innovador y

de calidad y a contribuir al mejoramiento permanente del sistema educativo
venezolano, []. (p.8)
A travs del eje estratgico Investigacin, se aspira consolidar una cultura
investigativa de desarrollo y creacin intelectual, que impulse la generacin
y construccin de conocimientos para superar el carcter meramente
docente, reproductor y difusor del saber al articular la docencia y la
investigacin con el uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin e
informacin.(p.9)
Con el desarrollo del eje estratgico Integracin con la Sociedad, se intenta
consolidar una mayor interaccin social de la Universidad con su entorno al
propiciar la participacin de todos sus integrantes entre s (profesores,
estudiantes, empleados) y con la sociedad, a travs de asesoras y servicios
que contribuyan a aumentar el compromiso y responsabilidad social y a
mejorar la calidad de vida. (p.9)
Sobre la base de los elementos fundamentales de los mencionados objetivos
estratgicos precedentes, es necesario, entonces, apuntalar la formacin integral del
docente
desde
la
(como
va
para
alcanzar
la
transdisciplinariedad), para la produccin y organizacin de los saberes y

conocimientos que apunten hacia la innovacin y la calidad en la formacin y
ejercicio del docente y en consecuencia, del sistema educativo y del desarrollo del
pas en el escenario nacional e internacional.
Polticas de Docencia (UPEL, 2000). La aproximacin a la fundamentacin del
proyecto de formacin que proponemos responde, al tiempo que contribuye a la
concrecin de las Polticas de Docencia (UPEL, 2000), entre ellas se resaltan las
siguientes:
En cuanto al rol de la Universidad, se plantea el papel de la educacin superior,
como el
[] nivel responsable de la formacin profesional, de la innovacin y
produccin de conocimientos, continuador de la formacin moral y factor
importante en el desarrollo y consolidacin de una nacin soberana con
independencia tecnolgica, de integracin consciente, autnoma y crtica al
mundo global. [] debe responder a los problemas especficos de un pas o
una comunidad determinada. Se le exige [] pertinencia social. (p.22)
Con respecto a la educacin para el cambio, sostiene que:
es imperativo que el docente se ubique en el contexto global del mundo

contemporneo, participe en la construccin del saber pedaggico y est
convencido de que su accin profesional trascender en la tarea de
transformacin de s mismo, de la sociedad, de su entorno y la educacin,
en la medida en que l se imponga la realizacin de un proyecto
histrico-pedaggico fundamentado en un saber cientfico integrado [].
(p.25)
Con relacin a las polticas de docencia se destacan, entre otras, las siguientes:
Reivindicacin de la educacin como proceso social que responda a las
caractersticas y necesidades de la sociedad para lograr el desarrollo pleno
del ser humano. Para ello la educacin deber garantizar una preparacin
integral, que desarrolle capacidades tcnicas y habilidades diversas [].
(p.28)
Orientacin de la educacin para el uso de tecnologas complejas que
impliquen creatividad [] (p.28)
Promocin de la identidad nacional [] que privilegie la integracin
latinoamericana para que contribuya a los procesos de transformacin y
cambio que requiere la educacin. (p.29)
Fomento de polticas y diseos educativos que, a partir del anlisis y la
investigacin de los problemas sociales, permitan la participacin de la
comunidad en la solucin de los mismos. (p. 29)
Formacin de un docente que sea factor esencial en una educacin de
calidad, que facilite el aprendizaje el aprendizaje desde una perspectiva de
trabajo compartido de carcter interdisciplinario [] (p. 30).
Formacin de un docente que sea un investigador permanente de su
accin educativa y de las teoras pedaggicas y conocimientos sobre su
rea de competencia que le permita actuar con pertinencia y eficacia en las
soluciones de problemas educativos. (p. 30)
La poltica de calidad y pertinencia del programa de formacin docente de la
Universidad, toma en cuenta que quien se forma como docente es un ser histrico
social []. Su formacin ser integral, atender a los avances exponenciales de la
ciencia y la tecnologa [] (p.32).
La poltica de diferenciacin regional se orienta a la formacin de docentes
capacitados para ejercer la docencia en estas reas [rurales, fronterizas e indgenas],
sensibilizado con la cultura de entorno [] (p.36). En este sentido, la
fundamentacin curricular que nos ocupa con miras a contribuir al desarrollo humano
en atencin a la diversidad cultural, considera los documentos emanados del Estado

vinculados a la Escuela Bsica Rural, Indgena, de Frontera e Intercultural Bilinge.
La poltica de evaluacin educativa prev la aplicacin del Reglamento
correspondiente, as como incorporar las ltimas tendencias de la evaluacin
educativa: evaluacin integral, cooperativa, comunicativa, diferenciada. (p.37)
La poltica de vinculacin de la docencia y la investigacin se considera
indispensable para innovar en la praxis pedaggica del aula, renovar en forma
permanente el currculo y fomentar el estudio de los problemas en un contexto
sociocultural complejo (p.38).
La poltica de vinculacin universidad-comunidad para penetrar en el
conocimiento de la realidad social, econmica y cultural [] (p.41).
La poltica de internacionalizacin universitaria, orientada a [] revalorizar la
integracin iberoamericana [] acercar a las universidades pedaggicas de los
diferentes pases, en particular las latinoamericanas (p.43)
Polticas de investigacin (UPEL, 1989) Las Polticas de Investigacin (UPEL,
1989) imprimen direccin a la aproximacin a la fundamentacin del proyecto de
formacin del docente que proponemos en este estudio. En este sentido, se consideran
los elementos inherentes a la concepcin y propsitos de la funcin de investigacin
que fundamentan dichas polticas, a saber:
a) La investigacin como un mtodo educativo y como actividad necesaria para la
formacin y mejoramiento de los profesionales de la docencia: la Universidad
promover la creacin de un ambiente inquisitivo, crtico y de bsqueda de
respuestas y de soluciones alternativas para estimular el desarrollo personal de sus
estudiantes, a travs del logro de aprendizajes con mayor contenido vivencial (p.21).
Asimismo, la Universidad prev la formacin en enfoques y metodologas de la
investigacin educativa, pues aspira,
a travs del cultivo y fomento de la investigacin como mtodo educativo,
crear las condiciones que estimulen en el alumnado el espritu de
superacin y una actitud de abierta hacia el cambio, facilitando al mismo
tiempo el desarrollo de destrezas de auto-aprendizaje y una actitud de

indagacin y de bsqueda que permitan la actualizacin permanente. (p.21)
b) La investigacin como un servicio de la Universidad a la sociedad, con vistas a
ofrecer mejores egresados y contribuir en la solucin de los problemas inherentes al
desarrollo de lo social.
En cuanto a los lineamientos que orientan la investigacin en la UPEL, se
subrayan, entre otros, su contribucin al mejoramiento, desarrollo, perfeccionamiento
y consolidacin del sistema educativo venezolano, mediante la investigacin de su
problemtica y sus posibles soluciones. Ello ha de impulsar la formacin del
estudiante de la carrera para asumir tal compromiso, mediante el ejercicio de la
docencia orientada hacia la investigacin desde el aula, en la cotidianidad del proceso
aprendizaje enseanza. En esta direccin, la propuesta que nos ocupa considera la
investigacin-accin colaborativa emancipadora que promueve la Pedagoga Crtica,
para formar al docente en la relacin de la teora y la prctica desde la reflexin de su
prctica pedaggica, la prueba de hiptesis, de teoras en su accin docente
conjuntamente con los actores del currculum.
Polticas de extensin (UPEL, 2004). La aproximacin a la fundamentacin
curricular contribuye a establecer interrelacin entre el currculum y la funcin de
extensin, en los espacios intra y extra universitarios. En este sentido, se orienta a
impulsar el cumplimiento de la visin y las polticas de extensin.
Visin: Ser por excelencia la funcin universitaria que contribuya a mejorar la
calidad de vida de las comunidades educativas [].
En cuanto a las polticas se subrayan, entre otras, las siguientes:
a) Generar servicios y productos que respondan a las necesidades,
requerimientos y expectativas acadmicas, culturales, informativas,
tecnolgicas, deportivas y recreativas de la comunidad.b) Impulsar acciones
orientadas al afianzamiento de la identidad regional y nacional. (p.7)
2.1.2. Escenario Internacional
La fundamentacin del diseo curricular asume elementos que le imprimen

direccin a la formacin del docente para el siglo XXI, contenidos en documentos
internacionales, los cuales referimos seguidamente:
La Declaracin Universal de Derechos Humanos aprobada y proclamada en
la Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU, 1948), consagra en lo
concerniente a la educacin, en el artculo 42, los derechos siguientes:
1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser
gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y
fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin
tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios
superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos.
2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos
[]. (p.10)
Estos derechos inspiran la aproximacin a la fundamentacin del proyecto de
formacin docente que se propone y los mismos han de ser enseados durante la
carrera, con vistas a que el profesional egresado se comprometa a difundirlos,
ensearlos y modelarlos en su actuacin laboral y como ciudadano ejemplar. Ellos
tienen su fundamento en la dignidad del ser humano, de la que se derivan la libertad y
la igualdad, las cuales son inalienables.
La Declaracin Mundial sobre Educacin Para Todos: La satisfaccin de
necesidades bsicas de aprendizaje (UNESCO, 1990), suscrita en Jontiem,
Tailandia, proclam seis objetivos, entre los cuales se subraya el de la calidad de la
educacin. Consideramos que constituye un desafo para la Universidad, formar
docentes que contribuyan a alcanzar la calidad de la Educacin Bsica en nuestro
pas. En el Informe de Seguimiento de Educacin para Todos (EPT) en el Mundo
2005, los estudios que realiza la UNESCO (20O4) acerca del ndice de desarrollo de
Educacin para Todos (IDE), para determinar en qu medida los pases que suscriben
la referida declaracin, estn alcanzando los objetivos previstos, se define la calidad
en los trminos siguientes,
Dos principios caracterizan la mayora de las tentativas de definicin de lo
que es una educacin de calidad: el primero considera que el desarrollo
cognitivo del educando es el objetivo explcito ms importante de todo
sistema educativo y, por consiguiente, su xito en este mbito constituye un
indicador de la calidad de la educacin que ha recibido; el segundo hace
hincapi en el papel que desempea la educacin en la promocin de las
actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cvica, as
como en la creacin de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y
creativo del educando. (p.6)
Los principios referidos imprimen direccin acerca de las competencias que
necesita desarrollar el docente del siglo XXI para coadyuvar con su ejercicio
profesional, al logro de la calidad de la educacin para los nios y nias en nuestra
nacin y en consecuencia, en el concierto de la comunidad internacional
comprometida en la aludida Declaracin.
El Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin
para el siglo XXI, La educacin encierra un tesoro(Delors, 1996), presidida por
Jacques Delors, tambin expresa su atencin al futuro de la humanidad al afirmar la
importancia de la educacin para el progreso de la humanidad. De este documento la
fundamentacin objeto de esta investigacin considera los aspectos siguientes: Los
cuatro pilares de la educacin (aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a convivir);. Establece la relacin de la educacin con el desarrollo, la
ciencia, la ciudadana, la cultura, la cohesin social y el empleo.
Asimismo, las tres dimensiones de la educacin: la dimensin tica y cultural; la
dimensin cientfica y tecnolgica y la dimensin social y econmica, mediante las
cuales asumir grandes retos para el siglo XXI, entre otros, el desarrollo humano y
sostenible, el respeto a los derechos humanos y el fortalecimiento de la democracia
participativa. Se destaca que la escuela inculque [] la capacidad de aprender a
aprender []. Imaginmonos inclusive una sociedad en que cada uno sera
alternativamente educador y educando (Delors, 1996, p.21). Se asume el concepto

de educacin permanente que permite al ser humano aprender durante toda su vida.
En el mbito pedaggico se toma en cuenta la incorporacin de mtodos de
enseanza orientados al desarrollo de la investigacin, del juicio crtico, as como las
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Los lineamientos emanados de la Conferencia Regional de Educacin Superior
en Amrica Latina y el Caribe (UNESCO/CRESALC, 1996), celebrada en La
Habana, Cuba, como evento preparatorio para la Conferencia Mundial de Educacin
Superior (1998), expresan conceptos substantivos que se mencionan a continuacin:
calidad, pertinencia y cooperacin internacional.
Con relacin a la calidad, establece asumir la cultura de calidad entendida como
un compromiso constante de los actores que hacen vida en la Universidad,
introduciendo la cultura informtica como factor de calidad. Asimismo, la
internacionalizacin de la educacin superior se reconoce como un aspecto de su
calidad. As como, su contribucin al mejoramiento de la calidad y una mejor
articulacin con todo el sistema educativo, la renovacin de los mtodos de
enseanza aprendizaje y la formacin integral. En esta conferencia se subraya el
papel de la Educacin Superior y su compromiso ante los niveles que la preceden, lo
que conduce a prever que, la aproximacin a la fundamentacin curricular del
proyecto para formar el docente que se propone en este estudio, responda al currculo
de Educacin Inicial, Bsica, Media Diversificada y Profesional del sistema
educativo venezolano.
En cuanto a la pertinencia, considera que la educacin superior debe analizarla
especialmente de sus currculos, como pertinencia social, la cual implica redefinir sus
relaciones con el estado, los sectores productivos, la sociedad, los otros niveles del
sistema educativo. As como promover la flexibilidad curricular para anticiparse o
responder adecuadamente a los cambios constantes de la sociedad.
Con respecto a la cooperacin internacional, propicia el establecimiento de redes
para el intercambio, la solidaridad y ayuda entre las instituciones. En esta direccin,
se redefine la cooperacin internacional superando el concepto asistencialita por el de

cooperacin solidaria y horizontal, privilegindola entre Amrica Latina y el Caribe.
Se estableci como propsito movilizar las principales redes del conocimiento de la
educacin superior de la regin para impulsar las profundas transformaciones de la
educacin superior.
Los lineamientos precedentes constituyen desafos pendientes que se asumen en
la aproximacin a la fundamentacin curricular del proyecto de formacin para el
docente del siglo XXI que nos ocupa.
Plan de Accin para la transformacin de la Educacin Superior en Amrica
Latina (UNESCO/IESALC,1998), acordado en el marco de la Conferencia referida
en el aparte anterior, a partir del cual el Instituto Internacional de la UNESCO para la
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) elabor cuatro
programas estratgicos, a saber: i) Hacia una educacin superior permanente y de
calidad; ii) Educacin Superior para un desarrollo humano y sostenible; iii)
Transformacin de la gestin de la Educacin Superior; iv) Reorientacin de la
cooperacin internacional. Estos programas empezaron a ejecutarse desde el ao
1998. Seguidamente, se refieren algunos aspectos de los dos primeros programas.
El primer programa contiene cinco subprogramas, entre ellos se alude al nmero
tres, el cual se aboca a la Transformacin curricular de la Educacin Superior. En este
sentido, el IESALC promueve el debate acerca de la necesidad de realizar una
profunda revisin de los contenidos curriculares con visin prospectiva, para
asegurar la pertinencia, calidad y flexibilidad de la Educacin Superior. El segundo
programa incluye dos subprogramas: 1) Educacin para todos; 2) Educacin
Superior, ciencia y tecnologa para el desarrollo. El primer subprograma busca
fortalecer la vinculacin entre los procesos de reforma educativa en la educacin
primaria y secundaria y los de educacin superior. El segundo subprograma se orienta
a, entre otros aspectos, mejorar la vinculacin entre las instituciones de educacin
superior, los organismos del Estado de ciencia y tecnologa y las entidades de
cooperacin que apoyan la investigacin cientfica.
Los programas y subprogramas precedentes proveen direccionalidad a la

aproximacin a la fundamentacin curricular del proyecto de formacin docente de la
UPEL, objeto de la presente investigacin. En este sentido, imprime orientacin
respecto de las competencias y el enfoque pedaggico y curricular requeridos para la
formar el docente del siglo XXI, sobre la base de las demandas del contexto nacional
e internacional.
La Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. La Educacin
Superior en el siglo XXI. Visin y Accin (UNESCO, 1998), proclama como
misin de la educacin superior educar, formar y realizar investigaciones. En esta
direccin, debe contribuir al desarrollo y la mejora de la educacin en todos los
niveles mediante la capacitacin del personal docente (p.4).
Subraya el fortalecimiento de la innovacin, la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad, para atender a las necesidades sociales y culturales con visin
prospectiva, desde la investigacin y la promocin del saber en los mbitos de la
ciencia, el arte y las humanidades. Ello exige la pertinencia para alcanzar la
articulacin de la educacin con los problemas de la sociedad y el mbito del trabajo,
con miras al anlisis y solucin de los problemas. Asimismo, propugna un nuevo
modelo de enseanza que implica la reformulacin de los planes de estudio y
propiciar
[] nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos para [] la
adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la
comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el
trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad
exige combinar el saber terico y prctico con el saber tradicional o local,
con la ciencia y la tecnologa de vanguardia. (p.9)
Estos elementos se asumen en la propuesta que nos ocupa, como fundamentales
para direccionar y transformar la formacin del docente, que ejercer su profesin en
los diversos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano.
El documento titulado La Contribucin de la Educacin Superior al Sistema
Educativo en su conjunto (UNESCO-OIE, 1998), propugna que la educacin
superior aporte contribuciones importantes en el conjunto del sistema educativo, entre

otras, las orientadas hacia su participacin en la elaboracin conceptual que requiere
la renovacin del currculo; la formacin del personal docente. En cuanto a los
cambios en el currculo, la Universidad ha de intervenir en la [] conceptualizacin
compleja en relacin con el saber, los conocimientos y las competencias que se
seleccionan o excluyen (p.10).
En lo concerniente a la formacin del docente sostiene que [] ste mbito de
formacin es el que tiene repercusiones ms directas y fundamentales en la extensin
y mejora de la educacin en las escuelas (p.14). Asimismo, reitera las
recomendaciones formuladas en la 45 Conferencia Internacional de Educacin
celebrada en Ginebra, el ao 1996, entre otras:1) Articulacin de la formacin inicial
con las exigencias de la innovacin en el ejercicio profesional; 2) Promocin del
profesionalismo; 3) Cooperacin regional e internacional para propiciar la movilidad
y competencia de los docentes.
Corresponde a la Universidad en su funcin social y por ende al currculo, con la
participacin de sus actores, participar en la construccin de la sociedad y en la
mejora de la educacin, mediante la discusin de temas como la ciudadana
mundial, la cultura de paz y el desarrollo humano sostenible, para resolver sus
propios problemas y los del entorno, por cuanto, Estos problemas pueden seguir
siendo insolubles si las instituciones no vuelven a tomar parte en los debates de
nuestra sociedad(UNESCO-OIE, op. cit., p.22).
En el Foro Mundial sobre Educacin, celebrado en Dakar, Senegal (UNESCO,
2000), los pases participantes ratificaron su compromiso con una Educacin para
Todos (UNESCO, op. cit.). En esta direccin, formularon seis objetivos, entre los
cuales resaltamos los siguientes: 1) Extender y mejorar la proteccin y educacin
integrales de la primera infancia; 2) Velar porque sean atendidas las necesidades de
aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un
aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa; 3) Mejorar
todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms
elevados con el fin de conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y

mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas
esenciales.
Estos objetivos implican, a su vez, un compromiso de la Universidad para ofrecer
una formacin integral al docente, de manera que ste contribuya a alcanzar la
educacin integral en la primera infancia, as como a mejorar los aspectos cualitativos
de la educacin en nuestro pas.
En la Cumbre del Milenio celebrada en septiembre de 2000, en la Asamblea
General de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), se ratifican los objetivos
que en materia educativa se aprobaron en Dakar, Senegal 2000 (educacin integral en
la primera infancia y mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin). En esta
Cumbre se suscribe la Declaracin del Milenio (2000), documento en el cual se
acuerdan ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) que deben cumplirse para
el 2015, de los cuales subrayamos dos que referimos seguidamente, por sus
implicaciones con el tema educativo: a) lograr la enseanza primaria universal; b)
Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente.
En la referida Declaracin deciden, entre otros aspectos los siguientes: []
Velar por que todos puedan aprovechar los beneficios de las nuevas tecnologas, en
particular de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones, (p.6); []
apoyo a los principios del desarrollo sostenible, [] por consiguiente, adoptar una
nueva tica de conservacin y resguardo en todas nuestras actividades relacionadas
con el medio ambiente (p.6).
Es importante destacar que las metas comunes a los pases suscriptores de tal
acuerdo para alcanzar un mundo sin pobreza, con un desarrollo social, econmico y
cultural basado en la equidad y la justicia en el marco de la globalizacin, conlleva
un cambio conceptual del desarrollo que va ms all de lo econmico para centrarse
en el ser humano. Aqu, entonces, la formacin del docente cobra especial relevancia
pues l forma las generaciones del maana, de all que ha de apuntalarse hacia una
educacin de calidad vinculada al trabajo, con consciencia de que la educacin, la
ciencia y la tecnologa deben asumirse para coadyuvar al desarrollo del ser humano y
de nuestro pas.
La Conferencia Regional de Educacin Superior en Amrica Latina y el
Caribe: Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa para el Desarrollo Sostenible
(CRES), (UNESCO-IESALC, 2008), constituye la preparacin, por parte de la
UNESCO, de la Conferencia Mundial de Educacin Superior, a celebrarse en Pars en
el ao 2009. La Declaracin de la CRES (2008), subraya la responsabilidad de formar
profesores para todos los niveles del sistema educativo que formen [] slidas
bases cognitivas y de aprendizaje en los niveles precedentes [] (p.4).
Para superar la segmentacin y la desarticulacin entre carreras e instituciones,
propone los currcula flexibles, contextualizados, que promuevan una formacin
polivalente y se fundan en la diversidad, la interculturalidad, el pluralismo, el dilogo
de saberes, as como, en el reconocimiento de diversos modos de aprendizaje. Para
responder a los retos de la sociedad latinoamericana, los diseos curriculares
necesitan asumir el enfoque interdisciplinario con nfasis en los aprendizajes.
En el documento se confirman los paradigmas que debe propugnar la educacin
superior, declarados por la ONU para el siglo XXI, a saber: desarrollo humano
endgeno y sostenible y la cultura de paz. La conferencia reitera que en los procesos
de enseanza aprendizaje es necesario orientar a los estudiantes, para que aprendan a
aprender y continen su aprendizaje durante toda la vida, asumiendo el paradigma de
la educacin permanente. Ante el contexto actual caracterizado por la amenaza de
imponer una cultura uniforme y global, cobra valor la misin cultura de la
Universidad para fortalecer la identidad nacional y nuestras races culturales. Se
ratifica la funcin prospectiva planteada en la Conferencia de Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe (1996) como un compromiso de la educacin superior
para proponer a la sociedad escenarios alternativos para su desarrollo.
Estos principios declarativos, orientan la aproximacin a la fundamentacin del
currculo para formar el docente en la UPEL, que se propone en este estudio.
Finalmente, se asume el criterio de que la aproximacin a la fundamentacin

curricular que se propone en esta investigacin debe contribuir, a travs de la
implementacin del currculum de la UPEL, a la concrecin de los principios
filosficos o teleolgicos contemplados en: la constitucin; las leyes y las normativas
de la nacin; los documentos de la UPEL; y los lineamientos de organismos
nacionales e internacionales, a partir de los cuales se delinean los fines. Ello en
virtud de que el diseo y su implementacin tienen su fuente de validez, en un todo
que son los fines hacia los cuales se orienta la accin de formar el ciudadano docente
del siglo XXI.
Estos fines los provee la Pedagoga desde la nocin de humanidad y de su destino
presente y futuro que concretiza en la praxis, es decir, en el desarrollo curricular,
porque la Pedagoga como reflexionramos en un apartado precedente (captulo II) es
una ciencia prctica. Tal nocin comporta una interpretacin antropolgica de la
formacin, pues la educacin es un proceso tpicamente humano, porque presupone
capacidades exclusivas del hombre, tales como la inteligencia por la cual aprende y
planea su perfeccionamiento, la libertad para autorrealizarse, el poder de relacionarse
y comunicarse, la posibilidad de socializarse (Fermoso, 1985, p. 155).
La propuesta de fundamentacin objeto de esta investigacin asume todas las
consideraciones precedentes, por lo que deben concretarse en la formacin del
docente. Como consecuencia, a partir de tales consideraciones, en sntesis, la
aproximacin a la fundamentacin del diseo curricular concibe la formacin del
docente que apunta hacia:
La formacin integral, la pertinencia y la educacin de calidad vinculada al
trabajo, tal como se contempla en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de

Venezuela (1999), Ley Orgnica de Educacin (2009), las Polticas de Docencia de la
UPEL (2000), la Resolucin N 01 (Ministerio de Educacin, 1996), CNC (2002)..
La formacin para la democracia participativa, en coherencia con la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), el Informe La
educacin encierra un tesoro, Delors (1996), el Reglamento General de la UPEL

(2003).
La concepcin del docente como ser humano y centro de desarrollo nacional,
en concordancia con los principios expresados en la Conferencia Regional de

El respeto a los derechos humanos, en concordancia con los principios
contemplados como derecho inalienable en la Constitucin de la Repblica

Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley Orgnica de Educacin (2009), la
Declaracin de los Derechos Humanos (ONU, 1948).
La tica, las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta
cvica, en correspondencia con los principios expresados en la Constitucin de la

Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), el Reglamento del Ejercicio de la
Profesin Docente (2000), la Declaracin Mundial sobre educacin para Todos
(UNESCO, 1990), Reglamento General de la UPEL (2003), Plan de Desarrollo
Econmico y Social de la Nacin 2007-2013.
La bsqueda de la equidad, la justicia, la cultura de paz, tal como se
contempla en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), la

Ley Orgnica de Educacin (2009), la Conferencia Regional de Educacin Superior
en Amrica Latina y el Caribe (UNESCO/IESALC, 2008).
El desarrollo humano y sostenible, en correspondencia con los principios
contemplados en el Informe La educacin encierra un tesoro, Delors (1996), la

(UNESCO/IESALC, 2008),
El pensamiento crtico y reflexivo, tal como se expresa en la Ley Orgnica de
Educacin (2009).
La identidad nacional, conforme lo contempla la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela (1999), el Reglamento General de la UPEL (2003), las

Polticas de Docencia de la UPEL (2000).
La formacin poltica con sentido crtico y conciencia de su responsabilidad
para la participacin en los asuntos pblicos, en correspondencia con los principios

formulados en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), la
Ley Orgnica de Educacin (2009).
El desarrollo del potencial creativo y la educacin permanente, en
concordancia con los principios contemplados en la Constitucin de la Repblica

Bolivariana de Venezuela (1999), el Programa Nacional de Formacin de Educadores
(PNFE) (MPPES y MED, 2005), la Comisin Nacional de Currculo (CNC, 2007), la
(UNESCO/IESALC, 2008).
La produccin y difusin del conocimiento pedaggico desde la prctica y
con apertura a la emergencia epistemolgica, conforme lo contemplan las Polticas

de Investigacin de la UPEL (1989).
El dominio de diversidad de mtodos y tcnicas pedaggicas para responder a
las necesidades de aprendizaje de los diversos niveles y modalidades del sistema

educativo, de acuerdo con su rea de ejercicio profesional, en correspondencia con
los objetivos formulados en el Reglamento General de la UPEL (2003).
La investigacin orientada hacia el desarrollo profesional del docente y su
actualizacin, en coherencia con los planteamientos expuestos en la Ley Orgnica de

Educacin (2009), las Polticas de Investigacin de la UPEL (1989).
La innovacin durante su formacin inicial y su ejercicio profesional, en
correspondencia con los postulados expresados en la Ley Orgnica de Educacin

(2009), la Comisin Nacional de Currculo (CNC, 2007), la Conferencia Regional de
El concepto de ciencia y tecnologa integradas, as como la integracin de las
ciencias humanas y sociales con un enfoque inter y transdisciplinario en vinculacin

con los saberes de de los pueblos, en concordancia con los postulados del Plan
Nacional de Ciencia Tecnologa e Innovacin 2005-2030 (Ministerio de Ciencia y

tecnologa, 2005).
El empleo crtico y creativo de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin con vistas a elevar la calidad de la educacin, en correspondencia con

los principios formulados en la Ley de Ciencia y Tecnologa (Ministerio de Ciencia y
tecnologa, 2005), Cumbre del Milenio (ONU, 2000).
La diversidad y la interculturalidad, en coherencia con la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), la Conferencia Regional de Educacin

Superior en Amrica Latina y el Caribe (UNESCO/IESALC, 2008), la Declaracin de
los Derechos Humanos (ONU, 1948).
La atencin a las necesidades sociales, culturales, econmicas de la sociedad y
en particular, de la comunidad donde se inserta el docente con vistas a resolverlas, en

concordancia con los principios formulados en: la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela (1999); Polticas de Docencia de la UPEL (2000); Polticas
de Extensin de la UPEL (2004); Plan de Desarrollo de la UPEL 2007-2011 (UPEL,
2007); la Conferencia Regional de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
(UNESCO/IESALC, 2008); Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de
Educacin Superior (MPPES, 2005).
La bsqueda de la integracin en lo relativo a lo social, educativo, cultural,
cientfico y tecnolgico, con los pases latinoamericanos, caribeos y de otros

continentes, con forme los principios contemplados en las Polticas de Docencia de la
UPEL (2000), Polticas de Extensin de la UPEL (2004), Conferencia Regional de
Conciencia para el resguardo y conservacin del ambiente en coherencia con
los principios formulados en Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela

(1999), Ley Orgnica de Educacin (2009), la Conferencia Regional de Educacin
Superior en Amrica Latina y el Caribe (UNESCO/IESALC, 2008).
2.2. Plano axiolgico
El diseo curricular para formar el docente constituye un documento de carcter

poltico, pedaggico, histrico, tcnico, por ende, est impregnado de valores que le
imprimen significacin y direccin. En tal sentido, debe contemplar valores que
desarrollar el estudiante durante su formacin y que manifestar en su ejercicio
profesional, con miras a transformarse a s mismo, transformar su entorno y
transformar la realidad que interpreta y comprende como construccin social, para
intervenir en la mejora de la calidad de la vida y de la educacin venezolana.
Lo antes sealado, implica entender que los principios axiolgicos han de
vertebrar sustancialmente la formacin del docente, concebida con visin de
totalidad, pues se parte de la premisa de que existe relacin entre la educacin, los
valores y nuestras concepciones de conocimiento y mtodos de conocimientos (Sloan,
1981). Ello conlleva tomar en cuenta el sentimiento, el deseo, la imaginacin, la
intuicin, el significado, los valores, el propsito, la mente, en nuestra comprensin
del conocimiento y del conocer.
As mismo, las transformaciones en el conocimiento y el conocer involucran una
tarea para la Pedagoga, pues se traduce en formar al docente para que se convierta en
autor, al tiempo que formador de dichas transformaciones, lo que supone Reconocer
las conexiones entre el conocimiento y el valor exige un dilogo [] acerca del tipo
de sociedad y cultura que se desea (Sloan, op. cit., p.94), que consideramos debe
desarrollarse desde la Pedagoga, como ciencia que reflexiona acerca de los fines de
la educacin. Estas consideraciones tienen implicaciones en el currculo, en el sentido
de reconocer la cualidad del ser como elemento fundamental, lo cual est connotado
con la integracin de cuestiones que siempre habamos separado; ensamblar por
ejemplo, valores y tecnologas, conciencia y ciencia, poesa y existencia (Sloan, op.
cit., p.93), reflexiones stas que escribi Peter Abbs acerca del simposio
Conocimiento, educacin y valores humanos: hacia el redescubrimiento de la
totalidad, realizado en Vermont, USA, en 1980 (Sloan, op.cit.), donde participaron
cientficos de la Neurofisiologa, Medicina, Fsica Cuntica, Psicologa Celular,

Computacin, Educacin, Filosofa, Antropologa, Sociologa, Psicologa, entre otros.
Con base en estas consideraciones, se deriva la importancia de otorgar
preeminencia a la educacin integral del ser humano docente como valor fundamental
para propiciar una comprensin multidimensional de la realidad natural y social. La
formacin integral del docente constituye un camino de preparacin para la vida, la
felicidad, la paz, el amor y la prosperidad, por cuanto integra la racionalidad, los
sentimientos, los significados, la imaginacin, es decir, la condicin de ser del
educador. Esta condicin revela la dimensin humana de la formacin, la cual se
integra en su contexto de vida y experiencia para imprimir otro valor esencial, a
saber, la dimensin social del proyecto pedaggico curricular. De manera que, la
propuesta apunta hacia la integracin del ser y su contexto, para alcanzar una visin y
una accin armoniosa de la totalidad que impacte el ser y el hacer docente y por ende,
la sociedad.
Las consideraciones anteriores permiten apreciar que aspectos como los valores,
el conocimiento y la educacin estn estrechamente interrelacionados, lo que conduce
a entender que, consecuentemente, los principios axiolgicos, teleolgicos y
epistemolgicos deben estr estrechamente interrelacionados en la fundamentacin
curricular, al tiempo que los primeros constituyen la piedra angular del tringulo, tal
como lo afirma DHainaut (1980), segn refiere Fernndez (2004: 85), Considera el
autor la importancia de los valores como los determinantes de mayor peso en el
currculo, inclusive seala su preponderancia por encima de las necesidades, las
demandas y el patrimonio cultural. Esta reflexin nos conduce a entender que el
diseo y el desarrollo curricular se sustentan en valores que delinean el docente que
deseamos formar y cuando abordamos el cmo lograrlo, asumimos la enseanza, la
formacin, lo pedaggico. Es decir, los fundamentos pedaggicos estn unidos a los
fundamentos o principios axiolgicos, pues para formar el ideal de ciudadano
profesional, las teoras pedaggicas pautan los lineamientos que permiten lograrlo.
De manera que, es importante tomar en cuenta la articulacin entre el docente que

se ha soado formar, la prctica que se realiza y la teora que sustenta el trabajo
docente en la fundamentacin e implementacin del currculum. En esta direccin, la
formacin del docente pedagogo ideado desde la formacin en los valores requeridos,
destacando los valores individuales y sociales, impactar con su actividad laboral, la
sociedad donde est inmerso.
Est (1998) sostiene que Los valores y referentes [] son conjuntos de saberes,
actitudes, comportamientos y disposiciones perceptuales y cognoscitivas que
constituyen y cohesionan al sujeto, a los grupos, comunidades y naciones y desde los
cuales se disparan y producen conocimientos, riquezas, creaciones (p.258). Ellos
estn presentes en el proceso educativo, pedaggico y curricular y se manifiestan
como valores humanos individuales y sociales. Los valores conforman modelos
mentales: no vemos las cosas como son, vemos las cosas como somos. [] es todo lo
que yo quiero hacer para llegar hacer lo que yo quiero (Gudez, 2004, pp.44, 45).
Por ende, el diseo y el desarrollo curricular de formacin docente se fundamentan en
valores culturales, ecolgicos, epistmicos, estticos, entre otros, dirigidos a formar
un profesional lder, presto para transformar nuestro sistema educativo y social.
La Pedagoga se orienta hacia la transformacin de la conciencia del ser humano
(Gllego, 1998), de ah que el acto pedaggico implica
la produccin y
transformacin de conocimientos, saberes, haceres y valores, lo cuales a su vez,

constituyen la base para la construccin de la sociedad, la cultura, la educacin y por
ende, para la formacin del ser humano docente con conciencia crtica y reflexiva. De
manera que, la reflexin y praxis pedaggica se direccionan hacia la humanizacin, la
libertad del ser humano en su experiencia personal y colectiva como valores. En este
sentido, desde la perspectiva de Kant (1989), el desarrollo de la tica y la moral
(incluyendo lo espiritual) implica considerar la dignidad de la persona, como parte de
la formacin del ser humano, con vistas a la bsqueda del progreso de la humanidad.
Estos aspectos relativos a la humanidad, involucran tener presente la nocin de
sujeto en el proyecto de formacin del docente, como elementos constitutivos de la
Pedagoga, que conllevan reflexionar acerca de los elementos antropolgicos que

desde la filosofa y la pedagoga requieren considerarse, con vistas a la concrecin de
la humanizacin a que se aspira mediante la prctica pedaggica. De manera que, la
humanizacin se puede asumir como el compromiso tico del docente de contribuir,
con el ser y el hacer, al progreso de la humanidad.
Al reflexionar acerca de la tica en la formacin del ser humano y en particular,
del docente, desde la Pedagoga Crtica, Ovelar (2004), sostiene que esta refiere a:
una nocin de tica con sentido equivalente al de humanidad, una tica que
alude en forma preeminente a la condicin de ser humano. []
Consideramos que la tica est preada de historia, de la historia de los seres
humano concretos y reales en movimiento de valores, creencias y costumbres
que se entremezclan en el vivir de los hombres y mujeres. (p.454)
Una tica que considera en el proyecto de formacin, los valores de la ciudadana,
la libertad, la dignidad, la autonoma, la democracia, la solidaridad, la convivencia y
todos aquellos inherentes a los derechos humanos universales, se genera por el
contexto histrico, cultural, econmico, poltico, en el cual emergen como resultado
de las interacciones de los seres humanos, en convivencia, en el hacer cotidiano y en
la prctica pedaggica. As, a decir de Ovelar (op. cit.), en la Pedagoga Crtica la
tica rescata la formacin en valores y entra, [], a desempear un papel
significativo en la prctica educativa, un papel que no es neutro, sino comprometido
con una opcin de ser humano y de sociedad, opcin que es sin duda alguna histrica,
ideolgica y poltica (p.455).
Por ello el desarrollo de la conciencia implica la formacin poltica del docente,
como un compromiso humano, social, educativo, como una responsabilidad consigo
mismo y con el otro, con la transformacin de la realidad, con la emancipacin, pues
en palabras de Freire (1998),
la raz ms profunda de la politicidad de la educacin est en la propia
educabilidad del ser humano, []. Inacabado y consciente de su
inacabamiento, histrico, el ser humano se hara necesariamente un ser
tico, un ser de opcin, de decisin. (p.106)
La formacin poltica ha de entenderse como fundamento para desarrollar la

nacionalidad y contribuir a la construccin y consolidacin de la democracia y de la
Repblica en nuestro pas, tal como lo revela el ideario de Simn Rodrguez y Simn
Bolvar (Rodrguez, 1975b; Bolvar, s/f). En este sentido, es importante subrayar que
la formacin para la democracia y la autonoma (Dewey, 1946), est necesariamente
asociada a la formacin moral.
El ser humano docente, entonces, en su diario vivir busca hacerse consciente del
contexto, de las relaciones humanas, de los elementos que caracterizan e influyen en
el quehacer educativo, de sus valores, sus creencias, sus significados, sus
pensamientos, sus emociones y sobre esta base, toma opciones o decisiones
conscientes, reflexivas, crticas de cara a transformarse, transformar el acto
pedaggico y transformar la realidad. As, el docente puede demostrar que es posible
cambiar. Y eso refuerza en l o ella la importancia de su tarea poltico-pedaggica
(Freire, op. cit., p.108). Esta perspectiva, deviene en formar al docente para la
ciudadana en un sistema democrtico, es decir, para que l se comprometa a la
construccin de una nueva sociedad, que sea justa y equitativa. En esta visin de la
ciudadana, (Giroux, 1999) apunta con respecto a la consciencia del maestro que,
es importante que los maestros siten sus propias creencias, valores y
prcticas dentro de un contexto ms amplia a fin de que los significados
latentes sean mejor comprendidos. Esta ubicacin dialctica, por as
llamarla, ayudar a aclarar la naturaleza poltica y social de los
constreimientos ideolgicos y estructurales que los maestros enfrentan
cotidianamente. (p.244)
Es decir, el docente al desarrollar su consciencia puede darse cuenta de las
interconexiones entre educacin, pedagoga, currculum, cultura, sistema econmico
y poltico. Estas interconexiones constituyen un engranaje que determinan el papel
del docente, el tipo de formacin, los contenidos escolares, las estrategias y recursos
didcticos, las relaciones personales y profesionales, que se matizan con las
dimensiones histrica, ideolgica, poltica y econmica de la racionalidad dominante.
Desde la pedagoga crtica, se promueve el valor cvico como una forma de

comportamiento para vivir en democracia, para construir la democracia da a da,
como elemento inherente a la ciudadana impulsada hacia la emancipacin individual
y social, como puntal hacia la creacin de espacios para la comprensin tica, la
enseanza, el aprendizaje, el conocimiento y las prcticas sociales emancipadoras.
Esta perspectiva, implica sin embargo, la formacin de un docente concebido como
sujeto histrico, social, tico, poltico, moral, contextualizado, cualificado para la
innovacin, la calidad, la vida en democracia y la prctica pedaggica democrtica.
Un docente que participa en la escuela como esfera pblica e interacta en otros
espacios de la esfera pblica como ciudadano democrtico, que comprende las
relaciones entre el poder de la ideologa y el poder institucional (Giroux, op. cit.).
Apuntar hacia la formacin de la ciudadana de la mano de la tica, de la filosofa,
conlleva el conocimiento y el ejercicio de los derechos humanos y deviene en
posibilidades, para enfrentar los dilemas morales de estos tiempos, as como en
significacin para formar las nuevas generaciones. Asimismo, concierne a la
ciudadana una orientacin problematizadora de la realidad
que segn sostiene
Ovelar (2001),
propicia la formacin de las personas para la lucha por el cambio, contra las
situaciones opresivas, e incita a asumir riesgos para lograr una real democracia no
slo en el contexto escolar sino en la sociedad en general. Propone la formacin
de ciudadanos crticos, sujetos cuyos conocimientos, moral, actitud y valores
los preparan para la accin cvica, la vida pblica, []. (p.171)
La formacin del docente del siglo XXI propugna un educador intelectual
transformador (Giroux, 1990), como valores esenciales para reconocer e impulsar su
condicin de sujeto histrico, investigador, con potencial pedaggico, con vistas a
que indague con espritu crtico la validez de las formas lingsticas, la prcticas
pedaggicas, los contenidos curriculares, las relaciones sociales, los elementos
epistemolgicos, los valores que imperan en la escuela de manera explcita o
subyacente. El docente como intelectual transformador orienta su accin
emancipadora hacia la construccin de un currculum que responda al contexto, as
como a la lucha por la concrecin de su progreso como ser humano y de las

transformaciones sociales.
Hoy es insoslayable fortalecer en el docente los valores culturales propios de la
nacionalidad y la latinoamericanidad, los cuales segn Tunnermann (2008b) estn
[] amenazados por la pretensin de imponer una cultura propia de los pases
hegemnicos y difundidos por los medios trasnacionales de informacin (p.3).
Dichos valores se describen en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela (op. cit.), como bien irrenunciable para el pueblo venezolano. Ello implica
comprender nuestras culturas indgenas y populares venezolanas y latinoamericanas
de ayer y de hoy, para revalorizar nuestras races y entender lo que somos como
sujetos sociales, histricos, culturales, con vistas a imprimir significados,
resignificados y sentidos a nuestro ser, a nuestro hacer y a nuestro contexto. As,
Venezuela con vistas al rescate y fortalecimiento de su espritu latinoamericano,
requiere comprender y emprender la creacin en su ser colectivo del mestizaje
viviente y creador (p.25), pues en palabras de Pietri (1969):
su vocacin y su oportunidad es la de realizar la nueva etapa de mestizaje
cultural que va a ser la de su hora, en la historia de la cultura. Todo lo que
se aparte de eso ser desviar a la Amrica Latina de su va natural y negarle
su destino manifiesto. (p.26)
Desde esta mirada, es posible generar transformaciones sociales con fuerza
creadora, que le corresponde a la educacin propiciar, al tiempo que aquellas, en una
dialctica de interacciones, han de impactar la educacin, la formacin del ser
humano, del ciudadano, del profesional, del docente.
Esta tarea es fundamental, pues hoy en nuestro pas an permanece el problema
de la identidad y de la conciencia nacional, las cuales generan una autoimagen
nacional que confirma la presencia de un fenmeno social e histrico que se expresa
segn Montero (1997), en un cuestionamiento de la propia identidad y de su
definicin que en la mayora de los casos se traduce por una expresin negativa que
denota minusvala nacional y sobrevaloracin de lo extranjero [] (pp.161-162).
El docente del siglo XXI que se propone en la fundamentacin, debe asumir el

compromiso, a su vez, de formar en valores, a las generaciones del maana,
desarrollando su praxis como sujeto tico apegado a las mximas ticas que pautan
los mbitos interpersonales, familiares, profesionales y de la sociedad en su conjunto.
As, construye una tica con valores que privilegien la tolerancia, la paz, la
sensibilidad, la responsabilidad, la justicia, la equidad, el respeto a la diversidad, la
pluralidad, la interculturalidad, entre otros. Propugna los valores donde se consideran
los derechos humanos declarados por la ONU en 1948, referidos en el plano
teleolgico precedente, para que el profesional egresado viva en armona con el otro,
con responsabilidad por su conducta y libertad en sus actos y consciente del respeto a
la dignidad humana.
Asimismo, se asumen los valores inherentes a la proteccin del medio ambiente
para que el docente en su formacin inicial, desarrolle conciencia ecolgica, es decir,
acerca de su estrecha relacin con el medio ambiente, con el cosmos y la necesidad
de manifestar su compromiso para resguardarlo y sanearlo. En palabras de Gorety
(2008), se trata de adoptar el enfoque de la ecopedagoga como:
[] en una herramienta fundamental que contribuya a propiciar un cambio de
conducta por parte de las nuevas generaciones en la bsqueda de [], la
conservacin del ecosistema mundial para beneficio de los seres humanos y
muy particularmente, para lograr mantener la supervivencia de la humanidad
[]. (p.224)
En esta misma lnea, Prez (2008), sostiene en lo concerniente a la ecopedagoga,
la necesidad de su construccin en la formacin del docente tomando en cuenta:
la perspectiva humanista freireana se concibe a la educacin dentro y para
el amor, hacia la persona, [], hacia la naturaleza, hacia el ambiente y
hacia el planeta tierra. []. En una relacin ecolgica [], Paulo Freire
plantea la relacin horizontal educador educando, []. Por lo que
afirmamos que en el Proyecto Poltico Pedaggico de Paulo Freire se
plasman las bases de una Ecopedagoga latinoamericana. (p.219)
Se trata de lo que Morin (2001) denomina pensamiento ecologizado en el
contexto del pensamiento complejo, para explicar la importancia de que el ser
humano entienda que es parte del medio, al tiempo que, el medio est inmerso en el
hombre. Formar una conciencia ecolgica en la carrera docente, supone comprender
la necesidad de integrar el espritu, la afectividad (emociones y sentimientos), lo
intelectual en el vnculo de los seres humanos y de stos con el medio ambiente, en
una multidimensionalidad de interacciones que se complementan e impactan unas a
otras. La formacin tica ha de considerar que el ser humano docente es racional e
irracional, constituido por mitos, magia, ciencia, filosofa, lo real, lo imaginario, las
emociones, los afectos. Todo ello revela la complejidad del ser humano y de la
humanizacin del individuo, que nos convoca a ensear la tica de la comprensin
(Morin, op. cit.), es decir, implica que ensear al docente a comprenderse a s mismo
autoexaminndose para comprender al otro sin condenarle.
Ante el panorama internacional actual, caracterizado por desequilibrios
econmicos, desigualdad, hambre, exclusin, guerra, dominacin, pobreza,
limitaciones educativas, problemas del medio ambiente, corrupcin, entre otros
aspectos, la educacin, la pedagoga y el currculum tienen un desafo que abordar
para contribuir a formar al ser humano y por ende, a transformar tal panorama en una
convivencia que beneficie a todos, propicie el respeto hacia el otro y favorezca el
desarrollo para el bienestar de la humanidad.
Lo antes expuesto justifica la necesidad de privilegiar la formacin en valores en
los estudiantes de la carrera docente, pues estos formarn las generaciones futuras.
Tal formacin supone una reflexin crtica permanente de nuestros valores, para que
stos nos conduzcan al logro de las metas, teniendo en cuenta que Ser ms, crecer,
no significa rechazar o arrasar los valores que tenemos, sino que significa filtrarlos,
purgarlos y reconocer nuestra insuficiente comprensin de lo que es en toda su
extensin el ser humano, su dignidad y su libertad (Rodrguez, 1999 citado en
Fuenmayor, 2004:p.85).
Los desafos ticos inherentes a la deontologa en el ejercicio del docente,
implican una formacin inicial que promueva el descubrimiento de las posibilidades
en medio de las luchas, ante las dificultades o limitaciones, sustentadas a decir de
Freire (1993), en la esperanza crtica, como una necesidad ontolgica, un

imperativo existencial e histrico, que necesita de la prctica para volverse
historia concreta (p.8). As, la lucha es impulsada por la esperanza, por el
fundamento ticohistrico de su acierto, forma parte de la naturaleza de la naturaleza
pedaggica del proceso poltico del que esa lucha es expresin (Freire, op. cit., p.9).
Sobre esta base, el docente debe asumir luchas por su dignidad, por la democracia,
por la justicia, por beneficios laborales, por el bienestar de la comunidad y de la
sociedad, por mejores condiciones laborales que favorezcan la calidad de la
educacin, por su ideologa y por sus derechos polticos.
Considerar la deontologa del docente invita a impulsar su formacin, con nfasis
en el respeto que debe mostrar al estudiante en cuanto a su ser, su hacer, sus ideas, as
como respecto a la importancia de escucharle y valorarle. En palabras de Freire (op.
cit.), un deber tico del docente es expresar mi respeto por las diferencias de ideas y
de posiciones. Mi respeto incluso por las posiciones antagnicas a las mas, que
combato con seriedad y pasin (p.75), como parte de lo que significa el construir la
educacin democrtica y la sociedad democrtica.
De manera que, en la fundamentacin el dilogo es fundamental, las interacciones
entre docente y educando, han de estar impregnadas de libertad para la expresin de
las ideas en un espacio de alteridad, donde el dilogo sea un ir y venir, en un fluir del
escuchar al otro, as como en una espiral de crear y enriquecerse del otro, con el otro
y por el otro. Sobre esta base, el docente debe estar vigilante a las trampas de que
est lleno el llamado currculum oculto` ( Freire, op. cit., p76), las cuales obstruyen
la libertad. Ello exige al docente atender a la pluralidad y a la diversidad, sin
manipular o intentar la hegemona de sus apreciaciones o propuestas, as como a las
relaciones de saber poder (Foucault, 1970) y a los elementos ideolgicos que
impregnan el currculo y la cultura (Apple, 1984). En el currculum oculto, las
diversidades de discursos procedentes de los curricularistas, los docentes y los
estudiantes estn connotadas con lo poltico y docente requiere entender cmo influye
en la formacin del ser humano.
Entonces, al tiempo que consideramos la humanizacin como parte de la tica del

docente, creemos que este proceso implica la concientizacin para la
transformacin de la educacin como prctica de la libertad (Freire, 1976), as
como de la sociedad (Freire, 1993). Ello supone asumir una educacin, una pedagoga
orientada mediante la libertad y para la libertad (Ferrire, 1926).
Asimismo, en la propuesta de fundamentacin la humanizacin la se asocia a la
esttica (vinculada con la tica). Esta conlleva el compromiso, por parte del docente,
para la bsqueda de la belleza en su ser, en su vida, en su quehacer profesional
cotidiano, en las relaciones humanas, en el contexto donde est inmerso. Esa
bsqueda dignifica el ser humano y debe convertirse en una construccin y creacin
permanente y colaborativa del docente con sus educandos, en medio de las
interacciones, los saberes y los haceres de todos los actores del currculum.
La deontologa implica que el docente desarrolle consciencia acerca de su
responsabilidad de manifestar o modelar la tica y los valores en su
comportamiento como ser humano, ciudadano y educador. En la prctica pedaggica
el docente realiza tal modelaje an de manera inconsciente, por ello es conveniente
que tome consciencia acerca de cules valores est formando en su actuacin y de la
pertinencia de los mismos. Adicionalmente, el docente debe estar alerta
a los
sentidos, significados e implicaciones de los valores que viven los estudiantes y la

sociedad donde ellos estn inmersos. En esta direccin, advierte Ovelar (op. cit.), la
importancia de
la reflexin crtica tanto terica como prctica, sobre dichos valores, sobre
cmo ellos se expresan en la convivencia as como cules son los sentidos y
contrasentidos, posibilidades y obstculos que se presentan al intentar vivir
esos valores en los diferentes campos de vida. (p.456)
La pedagoga de Pestalozzi tambin consider la integracin de la tica (el amor),
el conocimiento (intelecto) y el trabajo (prctica) como elementos que generan la
accin. Estos elementos, mediante la educacin, deben ser orientados en el educando
hacia el bien, as como para el logro de su autonoma. La educacin y el trabajo estn

estrechamente relacionados, la enseanza es impulsada por el modelaje y en la
interaccin con el contexto. Estos principios del mtodo pestalozziano deben ser
considerados en el curriculum para formar docentes. Esta visin de la formacin del
ser humano propuesta y desarrollada por Pestalozzi, coincide con los planteamientos
de la Pedagoga Crtica (Freire, 1993,1997a; Giroux, 1990,1999).
En el contexto de la tica como base para ensear la democracia (Morin, 2001b),
la deontologa del docente conlleva manifestar conciencia de que el ejercicio
profesional supone las interacciones y retroacciones en la accin individual y en la
accin social, bajo los parmetros de la tica, la democracia y la humanizacin de la
humanidad. Es decir, la deontologa profesional se desprende de los principios
axiolgicos que fundamentan el currculum, por ello supone el ejercicio de la
enseanza con sentido de responsabilidad, de compromiso, de amor al servicio, de
ayuda y comprensin al otro, de respeto a la diversidad (biolgica, emocional,
psicolgica, espiritual, cultural, social), de entender la unidad del ser humano
(cerebral, emocional, afectiva, psquica, espiritual, intelectual, fsica), con miras a
potenciar el desarrollo del ser humano que se est formando en los diferentes niveles
del sistema educativo nacional, donde se ejerce la docencia.
En el documento titulado Tendencias del pasado reciente de la UNESCO (1990
citado en Casarini, 2001), donde se reflexiona acerca de la prospectiva de la
educacin para el presente milenio se considera la necesidad de tomar en cuenta un
conjunto de actitudes y valores como parte de la moral humana, como son las
siguientes:
el sentimiento de solidaridad y justicia; el respeto a los dems; el sentido de
responsabilidad; la estima del trabajo humano y sus frutos; las actitudes y
valores concernientes a los derechos humanos fundamentales; la defensa de
la paz; la conservacin del entorno; la identidad y dignidad culturales de
los pueblos; otros valores sociales, ticos y morales llamados a suscitar
entre los jvenes una visin amplia del mundo.(p.45)
Tales actitudes y valores tienen relevancia en la fundamentacin, como

contenidos curriculares para formar el docente del presente milenio, en un contexto
contemporneo urgido de transformaciones orientadas hacia la calidad de vida, la
convivencia fraternal, la valoracin de ser humano y sus manifestaciones, en el
mbito de las naciones y del mundo. El docente ha de contribuir para asumir este reto,
al cual est comprometida la Educacin Superior y por ende la UPEL, para formar los
valores inherentes a la cultura de paz, suscritos en la Declaracin de la Conferencia
Mundial sobre la Educacin Superior. La Educacin Superior en el siglo XXI. Visin
y Accin (UNESCO, op., cit.).
En atencin a la necesidad de asumir el lineamiento de la UNESCO (1995), en
torno la dimensin internacional de la educacin superior para favorecer
la
vinculacin de los docentes, estudiantes, entre otros, en redes acadmicas

internacionales, conviene propiciar en la formacin del docente, valores esenciales
para las relaciones internacionales en el siglo XXI que propuso la ONU, en la
Cumbre del Milenio (op., cit.), a saber: libertad, igualdad, solidaridad, tolerancia,
respeto de la naturaleza y responsabilidad comn. Esta propuesta ha sido reiterativa y
tambin a lo largo de las pginas anteriores, en el transcurrir del tiempo pues en el
Documento de Poltica para el cambio y el desarrollo de la Educacin Superior,
suscrito en 1995 por los miembros que conforman la UNESCO, se estableci la
cooperacin como base de la calidad y se propugnaron como valores substantivos
para alcanzar la cooperacin: la asociacin, la confianza mutua y la solidaridad.
Formar el docente del siglo XXI implica la posibilidad de contribuir, en
consecuencia, a la formacin del capital social, atendiendo a las dimensiones,
sealadas por Klisberg (2004):
Clima de confianza al interior de una sociedad, o sea qu est pasando en
trminos de la confianza en las relaciones interpersonales; capacidad de
asociatividad, capacidad para construir en conjunto, capacidad para hacer
sinergias; conciencia cvica, preocupacin por lo colectivo, por el destino
de un pas en su conjunto, de una sociedad en su conjunto; [] los valores
ticos predominantes en una sociedad. Los valores ticos son mucho ms
que capital social, son las metas ltimas, pero adems son una parte del
capital social. (p.29)
Considera el autor que el capital social est asociado al crecimiento econmico, a
mayor estabilidad poltica, a mayor profundizacin de la democracia, a menos
corrupcin, a la diversidad cultural, al respeto por la etnicidad. Las dimensiones
aludidas
anteriormente,
estn
interrelacionadas
tal
como
lo
revelan
las
investigaciones en torno al capital social. As, se ha encontrado que a mayor

desigualdad menor clima de confianza y se reduce la esperanza de vida. Es decir, el
clima de confianza impacta directamente sobre la salud pblica y la sociabilidad. Por
ello Klisberg (op. cit.), subraya que,
poner la agenda tica en el centro del escenario significa volver a
reflexionar sobre para qu estamos en el planeta, cul es el sentido de
nuestra existencia terrena, cmo abdicar los valores fundamentales que le
dan el sentido, la solidaridad, el amor, la generosidad?.Est la
responsabilidad del uno por el otro y debemos ponerla en las decisiones
cotidianas []. (p.32)
La base fundamental en la cual se expresa el capital social, es el capital humano,
que en el caso de la Universidad corresponde a los actores del proyecto de formacin,
en el cual se privilegia el docente del siglo XXI que se forma desde la sustentabilidad
y la sostenibilidad con vistas a: favorecer su desarrollo y el desarrollo de la nacin;
promover la produccin y utilizacin de conocimiento y saberes para aadir valor;
propiciar valores en el mbito afectivo, tico, social y cultural para consolidarlos y
compartirlos en el quehacer educativo, en la convivencia nacional e internacional.
Asimismo, ello comporta un valor fundamental en el ser y el hacer del docente,
como es el amor (Pestalozzi citado en Abbagnano y Visalberghi, 2001; Freire, 1998),
que debe reivindicarse en la formacin y el ejercicio del profesional de la docencia,
en virtud de que forma parte de la condicin humana y estrechamente relacionado con
el desarrollo de la inteligencia y los comportamientos racionales (Morin, 2001).
Los fundamentos epistemolgicos que subyacen en la propuesta de formacin

desde la perspectiva de la Pedagoga Crtica y la Interdisciplinariedad, toman en
consideracin los elementos involucrados en el proceso de produccin de
conocimientos y saberes propios de la carrera, as como los relacionados con la
ciencia, la investigacin y las implicaciones de stos, en el ejercicio profesional y en
el desarrollo de la nacin. Como apunta Prez (1978:14), si el conocimiento es el
objetivo propuesto a toda prctica educativa, es necesario, desde un principio,
considerar la problemtica epistemolgica subyacente a todo proceso de produccin
de conocimientos.
Los aportes del desarrollo de la ciencia, especialmente de la teora cuntica y la
neurociencia como se explica ms adelante, plantean cambios en la epistemologa, es
decir, en el conocer, en el conocimiento, en la visin de ciencia, en la lgica, en la
complejidad. Estos cambios epistemolgicos, a su vez, conducen a transformar el
cmo del proceso enseanza aprendizaje, pues los principios o fundamentos
epistemolgicos y
los pedaggicos estn interrelacionados, en virtud de que la
pedagoga comporta la teora y la prctica orientada hacia la formacin del ser

humano mediante el desarrollo del conocimiento, pues a decir de Flrez (2000), la
tarea y la meta de la pedagoga es desplegar la razn o la comprensin de cada
persona.
Por otra parte, los resultados del diagnstico del diseo curricular de la UPEL y
su implementacin aludido en pginas anteriores, sugiere la necesidad de resolver los
problemas de la fragmentacin del conocimiento, la separacin entre teora y prctica,
la descontextualizacin de los conocimientos, la desvinculacin de la formacin con
la realidad del ejercicio profesional del docente y las insuficiencias en la formacin
pedaggica, entre otros aspectos considerados relevantes.
La perspectiva de la Pedagoga Crtica y la Interdisciplinariedad en el currculum
de formacin docente, resultan pertinentes para el abordaje de la problemtica
planteada en virtud de que orienta la produccin de conocimientos y saberes y la

prctica pedaggica desde la racionalidad crtica reflexiva, la dialctica, la dialgica,
la hermenutica, la visin sistmica, de complementariedad y totalidad en el estudio y
solucin de las situaciones educativas en su complejidad y contexto. En esta
direccin, se consideran las premisas siguientes agrupadas en tres categoras: a)
Pedagoga Crtica; b) Paradigma de la Complejidad; y c) Interdisciplinariedad.
a) Pedagoga Crtica
La produccin de conocimientos y saberes se sustenta en la relacin dialctica

entre la teora y la prctica (Habermas, 1984a, 1984b; 1989; Freire, 1976), donde
ambos se interrogan y enriquecen mediante la prctica pedaggica reflexiva del
docente para transformar la realidad.
El docente produce conocimientos y saberes desde la dialctica: de los procesos
de socializacin; de la historia y sus implicaciones en la conformacin del sujeto
docente; de la filosofa y la ciencia; del contexto y las disciplinas cientficas.
La relacin dialctica entre aprendizaje y enseanza (Rodrguez, 1975b; Freire,
1997a, 1993), constituye el fundamento para la produccin de conocimientos y
saberes en la formacin y el ejercicio profesional del docente e implica a los actores
en la reflexin y discusin, acerca de las contradicciones que surgen en las creencias,
las teoras implcitas, las ideas y los comportamientos de las personas, las
instituciones y las comunidades involucradas en la formacin del docente. As, el
pensamiento dialctico propicia el desarrollo y la sistematizacin de conocimientos y
saberes, desde el develamiento de las intenciones y los discursos subyacentes. De
este modo, al ensear re-conocen el objeto ya conocido. En otras palabras, rehacen
su cognoscitividad en la cognoscitividad de los educandos (Freire, 1993, p 77).
El conocimiento de la realidad y la transformacin de la realidad en su
dialecticidad son fundamentales por cuanto en palabras de Freire (1993),
[], la concientizacin no puede parar en la etapa de revelacin de la

realidad. Su autenticidad se da cuando la prctica de la revelacin de la
realidad constituye una unidad dinmica y dialctica con la prctica de
transformacin de la realidad. (p.99)
Los aportes de la Neurociencia revelan que el aprendizaje de las personas se
facilita cuando relacionan la teora y la prctica (Pizarro, 2003).
La produccin de la teora se realiza en la prctica, as se mejora la prctica
pedaggica cotidiana (Ferrire, 1929).
La comprensin se asume como construccin de los significados, en el mbito de
las interacciones humanas que se generan en la prctica o en el acto curricular
considerado como acto prctico (Grundy, 1998).
En la perspectiva dialctica se reconocen las relaciones entre subjetividad y
objetividad, entre conciencia crtica y mundo, en el proceso de transformacin de la
realidad. En esta direccin, a decir de Freire (1993),
es en este punto donde reside la importancia fundamental de la educacin
como acto de conocimiento no slo de contenidos sino de la razn de ser de
los hechos econmicos, sociales, polticos, ideolgicos, histricos que
explican el mayor o menor grado de ìnterdiccin del cuerpo` consciente a
que estemos sometidos. (pp. 97-98)
Para conocer los fenmenos educativos y las diversas realidades, el docente
asume la investigacin desde la reflexin crtica (Hegel, 1976),
La investigacin-accin emancipadora, colaborativa, deliberativa (concertada
entre docentes, educandos, familia y comunidad), derivada de la accin comunicativa,
media entre la teora y la prctica (Grundy, 1998; Elliot, 1990; Stenhouse, 1987),
favorece el entendimiento y la produccin de la teora pedaggica, as como su
fundamento y validacin en la prctica docente cotidiana. Con esta concepcin, el
docente se forma durante su carrera y en su ejercicio profesional de manera
permanente y resuelve situaciones educativas.
La relacin teora y la prctica el docente favorece en el docente en el docente en
anlisis y la comprensin la realidad (su prctica pedaggica y el contexto), de este
modo se potencia su pensamiento para desarrollar la crtica-reflexiva y pensar como
sujeto emancipador con vistas a: transformar la sociedad; configurar otra visin del
mundo; desplegar espacios para reelaborar la teora; y arribar a otra concepcin y
desarrollo de su prctica, desde una perspectiva social e histrica.
El docente en su relacin con la ciencia asume un pensamiento crtico y reflexivo
que le orienta acerca de cmo utilizar los conocimientos acumulados, as como los
conocimientos y saberes producidos por l.
Desde el realismo crtico, el docente entiende que las realidades existen an
cuando no las conozca. Busca conocerlas profundizando en el conocimiento de los
elementos que inciden en las realidades sociales y naturales, con vistas a alcanzar la
produccin y el descubrimiento cientfico, como una alternativa ante el positivismo y
el relativismo. (Bhskar, 1992, 2005)
La reflexin acerca de los conocimientos y saberes en la formacin del docente,
implica tomar en cuenta su diversidad, su naturaleza, su clasificacin y los diferentes
procedimientos epistemolgicos para producirlos.
La reflexin crtica del docente acerca de su prctica, en durante y despus de la
prctica pedaggica, conlleva a mejorarla (Schn, 1992) y por ende, contribuye a
perfeccionar la produccin de conocimientos y saberes de los actores del currculum,
as como a generar teoras a partir de la investigacin cotidiana durante el proceso de
aprendizaje y enseanza (Zeichner, 1993; Freire, 1997a).
El pensamiento crtico contribuye a la formacin de ciudadanos para la nacin y
para la humanidad (Ferrire, 1926), en el entendido de que hacer transformaciones en
la educacin y la pedagoga, conlleva transformar la sociedad.
Desde el enfoque histrico cultural de Vigotsky (1986,1997), el desarrollo del ser
humano proviene de la relacin dialctica compleja entre el desarrollo individual y el
tiempo histrico o generacional, en su interaccin con otros sujetos y el con el
contexto histrico-socio-cultural en el cual estn inmersos en un proceso
transformador que es creativo, mediante la cooperacin de otras personas con mayor
desarrollo. Ello alude al concepto de zona de desarrollo prxima sostenido por
Vigotsky (1997).
Considerar el saber popular, o saber de sentido comn de los educandos y de la

sociedad para, a decir de Freire (1993), evitar el obstculo ideolgico y por ende, el
error epistemolgico. As, [], el respeto al saber popular implica necesariamente
el respeto al contexto cultural. [] que no se puede entender fuera de su corte de
clase (p.82).
El abordaje de la realidad para significarla y otorgarle sentido implica [] la
bsqueda de un pensamiento original orientado a recoger y actualizar la sabidura de
nuestras culturas indgenas y de nuestras culturas populares [latinoamericanas] []
(Gonzlez, 2000, p.61).
El aprehender la realidad lleva al docente junto a los otros actores del currculum
a mirar hacia Amrica Latina, la condicin de mestizaje y el sincretismo
caracterstico de la cultura latinoamericana porque [] debemos entender por
sincretismo esa capacidad popular de construir y reconstruir sistemas de
representaciones colectivas, [] con la finalidad de producir nuevas sntesis,
combinaciones originales a partir de lo viejo y de lo nuevo (Gonzlez, op. cit., p.68).
Ello es importante comprenderlo pues la ciencia nace del sentido comn (Bronoski,
1978) y el mito puede proporcionar elementos para la construccin de teoras
(Feyerabend, 1975).
Como intelectual transformador (Giroux, 1990) el docente produce conocimiento
mediante la racionalidad crtica reflexiva y la investigacin, para arribar a su
transformacin personal, profesional, as como a la de orden pedaggica y social,
problematizando la lgica de las teoras de la Pedagoga y del aprendizaje.
La racionalidad crtica en la formacin y el ejercicio del docente, implica asociar
las realidades naturales y sociales a las relaciones de poder (Apple, 1984), a los
elementos polticos e ideolgicos que las matizan. As, el docente determina las
causas de dichas realidades (Kant, 1973), con rigor cientfico para profundizar acerca
de sus consecuencias, con vistas a buscar las transformaciones requeridas.
En la produccin de conocimientos y saberes, el docente toma consciencia que el

pensamiento crtico debe abordar la historia, la racionalidad y la antropologa, pues a
decir de Larrosa (2002):
la crtica tiene que ver con un hacerse cargo reflexivamente de la propia
posicin en el presente. [], la crtica debe partir hoy de la imposibilidad
de una alternativa epistemolgicamente garantizada que nos asegure que
estamos del lado de la verdad, []. La crtica debe problematizar el
estatuto mismo del sujeto crtico (y tambin del sujeto de la historia y del
sujeto racional). (p73)
La experiencia del docente en su ser y hacer cotidiano, es un saber subjetivo,
particular, personal, pues es lo que a l le acontece, ya que la experiencia funda
tambin un orden epistemolgico y un orden tico. []. El saber de experiencia se da
en la relacin entre el conocimiento y la vida humana (Larrosa, 2002, p.60).
El docente produce conocimiento y saberes en el hacer, en una relacin dialctica
entre el ser, el conocer, el saber hacer y el saber convivir. Se trata de la accin, de
hacer con las manos, de la prctica como elemento para alcanzar el aprendizaje
(Dewey, 1946,1960; Freinet, 1972, 1973; Marx, 1981; Pestalozzi citado en
Abbagnano y Visalberghi, 2001). Ello implica la vinculacin estudio y trabajo en la
formacin del docente, mediante la prctica docente o prctica profesional, con vistas
a propiciar la relacin de la teora y la prctica y favorecer la memoria de procesos
mediante el hacer. De esta manera, adicionalmente, se articula la formacin con las
necesidades laborales y sociales y se favorece la interrelacin entre los principios
curriculares epistemolgicos, teleolgicos y axiolgicos.
b) Paradigma de la Complejidad
La teora de la complejidad (Morin, 1984: Capra, 1992), mediante el principio de

complementariedad
(situaciones
que
pudieran
ser
contradictorias,
resultan
complementarias entre s), introducido por el fsico cuntico Niels Bohr (Bronoski,
1979), sustenta la formacin y el ejercicio del docente, para abordar el estudio de la
realidad natural y social desde las ciencias, las tecnologas, las humanidades, el arte,
como reas diferentes y complementarias, que nos lleve a comprender la realidad con
visin integrada, de totalidad, pues la complejidad del mundo no se puede abordar
desde una sola ciencia o disciplina. Este constituye un principio para desarrollar la
En la produccin de conocimientos y saberes el docente en su formacin inicial,
siguiendo a Morin (1999), asume que:
incomprensin),[lo analgico, la intuicin global, lo subjetivo] y por la otra
El procedimiento en el pensamiento de la complejidad (Morin, 1984) conduce al
docente a integrar los principios de la ciencia clsica (separabilidad, orden,
certidumbre, lgica, entre otros), es decir, articula los principios de separacin y de
unin, de orden y de desorden, de certidumbre y de incertidumbre, de autonoma y de
dependencia, de lo elemental y de lo global, los cuales son al mismo tiempo
complementarios, antagnicos en el universo, para enriquecer su cosmovisin de lo
educativo.
El paradigma de la complejidad aporta el principio hologramtico (Morin, op.
cit.) segn el cual no solamente la parte est en el todo, sino que el todo est en la
parte, es decir, cada parte del todo contiene la informacin de la totalidad, De manera
que, el sujeto docente es una parte de la educacin, al tiempo que la educacin en
tanto que todo, est presente en el sujeto docente, mediante los discursos, los
aprendizajes, las interacciones, las normas, la cultura. Esta perspectiva es develada
por la teora cuntica (Briggs y Peat, 1994), la cual muestra una visin sistmica de
la totalidad del universo y por ende, de los fenmenos educativos y de su
comprensin.
El principio dialgico (Morin, 1984) del pensamiento complejo orienta la

produccin de conocimientos y saberes del docente, a unir dos principios o nociones
que son antagnicas. No obstante, stas resultan inseparables para comprender una
misma realidad en el abordaje de los procesos de aprendizaje y enseanza.
La racionalidad abierta (Morin, 1984), conduce al docente a la interaccin y el
dilogo con la realidad, para considerar los datos provenientes de la experiencia
(Kant, 1973). Se trata de estudiar lo educativo con [] una racionalidad inacabada,
abierta, que necesita de una lgica inacabada, abierta [] (Morin, 1984, p.67), pues
la visin de complejidad conduce al docente a un [] conocimiento que intenta
conocerse a s miso, es decir, los [caminos] de una ciencia con conciencia (Morin,
1984, p. 66). Ello significa asumir que la ciencia y la realidad se someten a un estudio
permanente, dinmico, con cambios que llevan a autocorrecciones para mejorar la
prctica pedaggica. As, convoca a la comprensin, lo que implica el estudio de lo
particular de manera integral, con una visin global del hecho educativo, donde el
docente interconecta las disciplinas, a partir de lo cual se producen las interretroacciones (Morin, 1984, p.348) entre ellas y entre el fenmeno educativo y los
diversos campos disciplinares, para unir en su contexto, en su globalidad, los
conocimientos que estn separados. Ello sobre la base de que, segn la segunda ley
de la termodinmica, el ser humano y el universo, se concibe como sistemas abiertos
que se transforman en su conexin con el contexto, en un proceso que evoluciona en
el tiempo (Prigogine, 1994). En la produccin de conocimientos y saberes el docente
en su formacin inicial, siguiendo a Morin (1999), asume que:
incomprensin), lo analgico, la intuicin global, lo subjetivo] y por la otra
Desde la perspectiva de Dilthey (1980), el docente en formacin asume el crculo

hermenutico con un enfoque dialctico, donde la comprensin es un proceso en
espiral, que apunta a la produccin de conocimientos y saberes en la prctica
pedaggica cotidiana, para abordar las realidades en estudio.
c) Interdisciplinariedad

totalidad. La interdisciplinariedad se constituye en teora y prctica del proyecto de
formacin y orienta permanentemente a sus actores, a la lectura de la realidad
educativa, histrica, social, cultural, econmica, poltica, ideolgica para estudiarla,
desde diversos niveles de realidad, para ir ms all de las disciplinas. Apropiarse de la
interdisciplinariedad implica alcanzar la visin de totalidad de la realidad. En esta
direccin, es importante considerar que lo regional surge de lo local igual que lo
nacional surge de lo regional, lo continental de lo nacional y lo mundial de lo

(p.84).
Sobre la base de las investigaciones de la fsica cuntica el conocimiento se
produce por la relacin entre el sujeto y el objeto (Heisenberg, 1975). Por ello, el
estudio de lo educativo implica la relacin del sujeto de la educacin con el objeto, en
una interaccin donde ambos se realimentan pues el sujeto impregna al objeto de
cualidades que l crea en su mente, segn nos informan las aportaciones de la fsica
atmica (Martnez, 1993).
La produccin de conocimientos y saberes, por parte del docente en formacin y
en su ejercicio, se fundamenta en pilares como lo es la teora de sistemas, para
apropiarse de que el todo es ms que la suma de las partes (Bertalanfy, 1981), lo
cual implica que al estudiar el fenmeno educativo, social o natural con visin de
totalidad, toma en cuenta las cualidades que emergen de las partes y del todo, as
como que dichas cualidades realimentan tanto las partes como el todo. Es as como el
todo puede llegar a ser menos que las partes del fenmeno en estudio.
La hermenutica orienta la comprensin de diversas realidades (Husserl, 1986;
Heidegger,
1988),
de
la
prctica
pedaggica
del
desarrollo
de
la
interdisciplinariedad, incluso del ser y el hacer del docente en su ontologa, pues a

decir de Gadamer (1977), la comprensin constituye el ser en s, es decir, el ser
humano en el mundo.
En la integracin del saber, el concepto de saber se asume [] como una
categora ms amplia que la de la propia ciencia, pues incluye los saberes de la vida
cotidiana y del mundo mgico, simblico, religioso y mtico (Ruz, 2002, p.84). Ello
deviene en la exigencia de poder ser sensibilizados por la sabidura tradicional
esencial para toda humanidad (Sloan, op. cit., p. 92). Apropiarse de la
interdisciplinariedad, entonces, implica alcanzar la visin de totalidad de la realidad.
En esta direccin, es importante considerar que lo regional surge de lo local igual
que lo nacional surge de lo regional, lo continental de lo nacional y lo mundial de lo

(p.84).
totalidad. La educacin, la pedagoga y el currculum, entonces, no se admiten como

teoras
absolutas,
sino
como
discursos
prcticas
que
se
generan
interdisciplinariamente, de manera permanente, con la integracin de las perspectivas

de las diferentes ciencias para comprender la realidad de manera integral. La
interdisciplinariedad se constituye en teora y prctica del proyecto de formacin y
orienta permanentemente a sus actores, a la lectura de la realidad educativa,
histrica,
social,
cultural,
econmica,
poltica,
ideolgica
para
estudiarla,

desde diversos niveles de realidad, para ir ms all de las disciplinas.
En el abordaje de la cotidianidad del hecho pedaggico, el docente interconecta
las diversas ciencias y sus avances, sobre la base de las similaridades en las
estructuras de las ciencias, segn la teora de sistemas (Bertalanffy, 1981), en
interaccin con el contexto y los actores, para arribar a la complejidad de la realidad,
con la finalidad de resolver problemas educativos y sociales. En tal abordaje el
conocimiento de la estructura de la ciencia, es decir, de las disciplinas organizadas
por el hombre (Prez, 1978), de la Pedagoga y de otras ciencias que se relacionan
con la formacin del docente, contribuye al desarrollo de la enseanza
interdisciplinaria.
La Filosofa como ciencia que estudia los supuestos implcitos de las ciencias,
analiza las implicaciones del progreso de la ciencia sobre dichos supuestos. Por ello,
el docente
ha de considerar la Filosofa como un enlace para establecer
interconexiones entre los conocimientos de las ciencias, en su prctica pedaggica.

Desde esta perspectiva, se promueve la produccin de conocimientos, por parte del
docente, a partir de la perspectiva de la ciencia que vincula la ideologa y la filosofa,
e implica una revisin constante de sus consecuencias, tal como lo sostiene (Prez,
1978):
como una actividad humana implicada en la construccin real del mundo en

sus diversas dimensiones. Una actividad al mismo tiempo formal y
emprica, tcnica y terica, en todo caso poltica, pues el condicionamiento
sociohistrico de toda actividad humana es eminentemente un
condicionamiento poltico. (p.38)
La bsqueda de elementos comunes y complementariedades entre los saberes
conduce al docente, a confrontar sus saberes con los saberes del otro, a compartirlos,
a intercambiar posturas y a colaborar, para llegar a objetivos comunes en la
aplicacin del mtodo interdisciplinario en el currculum. As, el docente asume la
produccin de conocimientos desde la visin de la ciencia socialmente producida
(Follari, op. cit.), mediante la construccin de teora con una lgica dialctica que da
cuenta de la totalidad, la complejidad, las interacciones de lo humano, lo social, lo
histrico, lo natural, lo cultural, para comprender y transformar la realidad.
La relacin entre el sujeto y la ciencia, durante su formacin y en su ejercicio
profesional docente, se desarrolla desde una racionalidad diferente a la racionalidad
contempornea que separa, fragmenta, disgrega el conocimiento, se centra en la
especializacin y el determinismo. Se trata de una racionalidad
que integra el
conocimiento de las diversas ciencias y los conocimientos y saberes, producidos por

el docente en su prctica pedaggica, en una totalidad integrada para resolver las
situaciones educativas e incidir en la transformacin de la realidad.
Dicha
racionalidad genera conocimientos y saberes que se comparten y debaten con los

actores del currculum (docentes, estudiantes, familia, comunidad) y que pueden
convertirse en teora (Zeichner, 1993).
Se valora el conocimiento tcito que posee el docente de manera inconsciente, en
virtud de que es un potencial para producir conocimiento de manera inconsciente,
aprehendiendo el todo de manera central y comprendiendo las partes con atencin
secundaria (Polanyi, 1966).
El docente como sujeto que piensa, conoce y reflexiona, produce conocimientos y
saberes (Kant, 1973;Feyerabend, 1975), sobre la base de las aportaciones de la teora
cuntica reveladas en el teorema de Godel (Bronowski, 1978), que le permite
comprender los fenmenos educativos, los naturales y los sociales como sistemas
abiertos, donde existe la incertidumbre y la contradiccin. El pensamiento y la accin
del docente ha de tomar en cuenta la contextualizacin, mediante la cual articula las
caractersticas del objeto de estudio, establece relaciones entre el objeto y el contexto,
considera su actividad e interacciones como sujeto en la formacin del objeto, para
imprimir un carcter multidimensional y de inteligibilidad al fenmeno educativo. Se
trata
de un dilogo entre el ser humano y la complejidad, la multiplicidad, la
incertidumbre, la diversificacin y las inestabilidades del contexto (Prigogine y

Stengers, 1983).
El docente produce ciencia desde la reciprocidad entre lo emprico y la reflexin
(Bronowsky, 1978) en su quehacer pedaggico, pues a decir de Einstein, hacer
ciencia es crear teora, la cual construye el educador como teora sustantiva (Glaser y
Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 2002) en la observacin, interaccin, reflexin y
comprensin de la realidad y en particular, de su prctica pedaggica (Zeichner,
1993). Esta perspectiva exige entender que en la produccin de conocimientos y
saberes Una unidad fundamental relaciona el ìnsight` cientfico, artstico y moral
(Sloan, op. cit., p. 90), como principio de integracin que tiene sus implicaciones en
una visin integradora del currculum frente a la fragmentacin. Por ello, se
consideran las conexiones entre conocimiento y valores (sentimiento, imaginacin,
intuicin, deseo, entre otros), (Sloan op. cit.), para generar cambios profundos en las
concepciones y mtodos de conocimiento y por ende, en la educacin, la pedagoga,
el currculum y la sociedad.
Considerar las implicaciones de la diversidad de logros cientficos (por ejemplo:
los abordados en el captulo II, entre otros), en la aplicacin de la
interdisciplinariedad para resolver situaciones educativas y sociales, contribuye a
vincular la teora y la prctica en el ejercicio profesional del docente, as como a
transformar la cosmovisin de los actores del currculum.
El progreso de la ciencia permite al docente comprender las relaciones entre
diversos tipos de conocimiento y la experiencia, favoreciendo la vinculacin de la
experiencia y del saber en su prctica pedaggica, como elementos que facilitan la

Los desarrollos de la epistemologa actual en diversas disciplinas (fsica cuntica,
mecnica cuntica, neurociencia, entre otras) proporcionan al docente principios
fundamentales para aplicar la enseanza interdisciplinaria, mediante la integracin de
las ciencias, las humanidades, la tecnologa y el arte, en funcin de las necesidades
del contexto.
El docente como investigador en su prctica pedaggica, se orienta hacia la
bsqueda de la comprensin de las experiencias, los procesos, las entidades, sus
cualidades, en torno a lo cual teoriza o experimenta, integrando las perspectivas de las
diversas ciencias, respetando las peculiaridades y autonoma de stas.
El docente considera las contribuciones relevantes que pudieran ser aportadas a la
disciplina, de la cual parte, desde las otras disciplinas y perspectivas epistemolgicas,
para abordar situaciones educativas, pedaggicas, curriculares y comunitarias.
El debate entre equipos colaborativos o colectivos de docentes, en torno a los
ncleos temticos tratados por cada ciencia por separado y por varias de ellas, a la
vez, contribuye a arribar a conclusiones tiles para resolver problemas de la prctica
pedaggica con visin de totalidad.
La educacin como ciencia caracterizada por su complejidad exige la integracin
de diferentes disciplinas, cuyas aportaciones sintetiza el docente en sus procesos de
investigacin accin emancipadora colaborativa con sus pares, en la bsqueda de
favorecer el aprendizaje y la enseanza interdisciplinarios.
En el proyecto de formacin del docente, la interdisciplinariedad se asume como
metodologa para la produccin de conocimientos y saberes, mediante una prctica
crtica, reflexiva, innovadora y creativa en la bsqueda de los fines educativos, de la
transformacin de la realidad y de los actores del currculum.
Los actores del currculum problematizan la realidad mediante el enfoque
interdisciplinario, respetando los lmites de cada disciplina, integrando sus
aportaciones para estudiar y producir la realidad y arribar a la comprensin del
conocimiento del ser humano, con vistas a aplicarlo en el mejoramiento de la calidad

de la educacin y de la vida.
La produccin de conocimientos y saberes acerca de lo educativo, de lo
pedaggico, lo curricular y de la realidad del mundo, nos lleva a reconocer las
investigaciones realizadas por la Neurociencia (Eccles y Popper, 1985; Pizarro, 2003;
Beauport y Daz, 2008), acerca del funcionamiento del cerebro, que nos informan las
cualidades de los dos hemisferios del cerebro, el derecho (linealidad, pensamiento
numrico, intelectual, analtico) y el
izquierdo (creatividad, simultaneidad,
globalidad, sntesis, emotividad, lenguaje oral, simblico, artstico), resaltando las de

este ltimo hemisferio porque su manifestacin y desarrollo, es poco atendido en la
formacin del docente. Por ello, resulta necesario valorar otra lgica [] una lgica
de la vida, de la emotividad, de la simultaneidad, el smbolo, y lo sensible frente a la
lgica de la razn, la forma, la linealidad, lo sucesivo y lo despersonalizado (Parker,
1993 citado en Gonzlez, 2000, p. 62).
El conocimiento se produce por interaccin entre el contexto exterior y los
significados que procesa el sujeto en su cerebro (Eccles y Popper, 1985).
Los avances de la ciencia, y en particular de la Neurociencia (Eccles y Popper,
1985; Puebla, 2003; Puebla, s/f; Escobar, s.f.; Salazar, 2005) revelan que la
produccin de conocimientos se sustenta en capacidades humanas como la
creatividad, la intuicin, la interpretacin, la argumentacin y la comprensin, que
contribuyen a conocer
y potenciar al ser humano educador y educando en sus
dimensiones espirituales, emotivas, cognitivas, sociales, culturales y materiales y por

ende, a impulsar su aprendizaje y su participacin en la transformacin de s mismo y
de la sociedad.
El desarrollo de la actividad neuronal tiene implicaciones en el aprendizaje y la
enseanza. Por ello, es necesario considerar las aportaciones de la Neurociencia para
favorecer la produccin y utilizacin de conocimientos y saberes, orientados a
mejorar la calidad de la educacin, de la vida de los docentes, de los estudiantes y por
ende, de la sociedad. A decir de Morin (2001b), no hay cultura sin cerebro humano,
ni mente (consciencia y pensamiento) sin cultura, reflexin que conlleva el

reconocimiento de la importancia de las aportaciones de la neurociencia para la
formacin del docente.
Con base en los principios epistemolgicos abordados en lneas precedentes,
consideramos para que el Proyecto de formacin del docente responda a las
exigencias de la sociedad del conocimiento actual, conviene asumir la produccin de
conocimientos orientada a construir una capacidad social adecuada de aprendizajes
significativos modernos, lo cual requiere un nuevo diseo y desarrollo curricular,
pues solo la redefinicin de la currcula de forma integral, podr generar esas nuevas
capacidades de pensamiento y praxis dirigidas a la produccin de un conocimiento
pertinente y adecuada a nuestra realidad, [] (Didriksson, s.f., pp.12-13).
Ante las exigencias de la sociedad del conocimiento y la presencia de un
conocimiento globalizado, la formacin del docente ha de apuntar hacia la
produccin de conocimiento propio, que responda a las necesidades e intereses
comunitarios, nacionales y regionales, lo que exige tomar en cuenta los principios
epistemolgicos planteados anteriormente. Por ello, el conocimiento, entonces,
requiere ser explicado como proceso de trabajo pero tambin como el eje de la nueva
organizacin social y como plataforma ideolgica-cultural (Didriksson, 2008,
p.417).
Desde la perspectiva de los principios teleolgicos, axiolgicos y epistemolgicos
propuestos en prrafos anteriores, la bsqueda de la transformacin del conocer
pudiera significar la renovacin del sentido de la Pedagoga []. Reconocer las
conexiones entre el conocimiento y el valor exige un dilogo pblico sostenido acerca
del tipo de sociedad y cultura que se desea (Sloan, op. cit., p. 94). La comprensin
de las situaciones educativas, sociales y naturales implica el reconocimiento, por
parte del docente, de la pluralidad de saberes y de la capacidad de reconciliarlos, para
potenciar las posibilidades de resolverlas. Esta premisa convoca los actores del
currculum de la UPEL y la sociedad venezolana, a un debate para decidir acerca de
las transformaciones profundas de orden epistemolgico, teleolgico, axiolgico que
requiere la formacin del docente, con vistas a valorar y llevar a la prctica tales
conexiones, para apuntalar la produccin de conocimientos y saberes con una
perspectiva humana, que integra lo tico, lo esttico, la ciencia, lo personal, la
tecnologa, lo imaginario.
Finalmente, se puede concluir que los principios o planos curriculares
precedentes, como elementos de la fundamentacin curricular que nos ocupa,
conforman el sustento terico-prctico que proporciona direccin y sentido al
proyecto pedaggico curricular para formar el docente del siglo XXI.
La aproximacin a la fundamentacin del currculum que ha sido delineada en
pginas anteriores con una visin aproximativa por cuanto requiere la construccin
colectiva y consensuada de la comunidad universitaria y desde la perspectiva de la
pedagoga crtica y la interdisciplinariedad, para formar el docente que nos ocupa,
como proyecto pedaggico curricular de la Universidad y en atencin a su pertinencia
social, apunta a subrayar el rol del egresado en el servicio a la sociedad, a la
comunidad y por ende, su contribucin en actividades sustentadas en valores,
dirigidas a favorecer la calidad de la educacin; eliminar la pobreza; contrarrestar el
consumo de drogas y las enfermedades; enfrentar la intolerancia; combatir el
deterioro del medio ambiente; desafiar el analfabetismo; neutralizar la violencia. Ello
supone asumir la concepcin del [] valor social del conocimiento y de su utilidad
pblica como lo seala la UNESCO (Didriksson, 2008, p. 407).
Asimismo, resulta significativo subrayar la importancia de que los docentes que
asumirn la responsabilidad de implementar el diseo curricular para formar el
docente del siglo XXI, alcancen la comprensin de tales principios curriculares y
cmo se llevan a la prctica, con vistas a que los estudiantes de la carrera docente se
formen en ellos y as, se pueda alcanzar el docente ideal que se propone en el
proyecto de formacin. De igual modo, el docente egresado debe comprender la
fundamentacin del diseo curricular que pondr en prctica durante su ejercicio
profesional, en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo. Es
substancial resaltar la relevancia de favorecer la revisin, discusin y reflexin de los
principios curriculares con el colectivo para que se asuman de manera consensuada y

sobre todo consciente.
3. Misin y visin
Es importante subrayar que la misin de la Universidad Experimental Libertador

(UPEL), ha sufrido modificaciones en el devenir de la vida universitaria, lo cual habla
de las transformaciones que emprende para asumir los desafos del siglo XXI, tal
como lo sostiene la Comisin Nacional de Currculum en el documento titulado:
Principios para la Transformacin y Modernizacin Acadmico Curricular en la
Educacin Superior Venezolana (CNC, 1997),
La transformacin es asumida en la medida que las instituciones en
Educacin Superior desean garantizar su sustentabilidad, cambiando su
propia visin y misiones como instituciones sociales [].Esta nueva visin
y misiones significan una revisin y reformulacin del papel de las IES en
la sociedad del siglo XXI []. (p.29)
As, seguidamente se enuncian la misin y la visin de la Universidad, las cuales
estn formuladas en el Plan de Desarrollo 2007-2011 (UPEL, 2007).
Misin de la Universidad: La Universidad Pedaggica Experimental Libertador
es una universidad pblica de alcance nacional e internacional, lder en la formacin,
capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin de docentes de elevada calidad
personal y profesional, y en la produccin y difusin de conocimientos socialmente
vlidos, que desarrolla procesos educativos con un personal competente, participativo
y comprometido con los valores que promueve la Universidad (p.16).
Visin de la Universidad: La Universidad Pedaggica Experimental Libertador
ser una universidad de excelencia, comprometida con el pas para elevar el nivel de
la educacin, mediante la formacin de docentes competentes; capaz de generar
conocimientos tiles para implementar procesos pedaggicos innovadores e impulsar
la transformacin de la realidad social, y as contribuir al logro de una sociedad ms
prspera, equitativa y solidaria (p.17).
La misin y la visin de la Universidad deben ser matizadas para potenciarlas a la

luz de los fundamentos antes expuestos.
4. Definicin de la carrera
Para entender la definicin de la carrera docente se aborda seguidamente la

caracterizacin del campo profesional, con vistas a configurar un intento de
conceptualizacin de la carrera docente, desde una perspectiva ms amplia que la
asocia a su devenir desde el pasado, transitando por el presente y perfilndolo en
escenarios futuros.
Por ello, en esta etapa de la aproximacin a la fundamentacin del currculum de
formacin docente de la UPEL, siguiendo la metodologa asumida en esta
investigacin (Fernndez, 2004), se caracteriz el campo profesional del docente
atendiendo a tres momentos: 4.1.) Momento Retrospectivo; 4.2.) Momento Vigente; y
4.3.) Momento Prospectivo. En el grfico 19 que se muestra seguidamente, se
representa la definicin de la carrera aludida.
GRFICO 19
Definicin
de la Carrera
Momento
Retrospectivo
Una
mirada
desde el
escenario
internacional
Fuente: Autora
Una
mirada
desde el
escenario
nacional
Momento
Prospectivo
Momento
Vigente
Caracterizacin del
contexto
actual,
histrico,
educativo,
social,
poltico,
econmico,
cultural de
los avances
cientficos
tecnolgicos
y su impulso
en la
formacin y
el ejercicio
de la
profesin
docente
Necesidades
de
formacin
en el corto
plazo a
partir de los
resultados
del
diagnstico
realizado
precedentemente.
Necesidades
de
formacin
prospectivas
partir del
diagnstico,
el contexto
y los
cambios que
se esperan
4.1. Momento retrospectivo. En esta caracterizacin se consideran los elementos

histricos, educativos, sociales, polticos, econmicos, ideolgicos, filosficos,
epistemolgicos, pedaggicos y culturales que imprimen concrecin al origen y
desarrollo de la formacin del docente en Venezuela, como aspecto referencial
fundamental para comprender y sustentar la propuesta de fundamentacin del diseo
curricular de formacin docente con visin prospectiva. Ello se entiende pues, el
currculum se planifica hoy, mirando el ayer, para construir el maana, es decir, es
necesario comprender el pasado de la profesin para proyectarse hacia la formacin
del docente que requerir nuestra nacin en el presente y el futuro. En este sentido, se
da una mirada retrospectiva desde el escenario internacional y nacional.
4.1.1. Una mirada desde el escenario internacional
En este apartado, se aborda de forma sucinta la caracterizacin restrospectiva de

la formacin docente, desde el escenario internacional, haciendo nfasis en el mbito
latinoamericano.
Inicios de la formacin docente
El inicio de la formacin de docentes, a nivel internacional, se origin en Europa,

en la ciudad de Halle, Alemania, a travs de A. H. Francke (1663-1727), quien fund
una escuela normal de docentes y una escuela normal secundaria, con una direccin
religiosa y segn determinaciones de la clase social. En Francia, se funda en 1794 la
Escuela Normal y da inicio en 1795 (Pealver, 2007).
La Escuela Normal se institucionaliza como centro de formacin de aquellas
personas (institutrices o maestros) encargadas de la enseanza de la ciencia y la
formacin del ser humano. De esta manera, emerge en Europa la funcin docente,
como una significativa funcin social del Estado.
La funcin docente manifiesta entonces modificaciones, pues de estar a cargo de

la familia, se convierte en una profesin bajo la responsabilidad de una persona que
detenta conocimientos y saberes especficos. Los docentes se constituyen en
funcionarios pblicos, con carcter profesional para ensear a los nios y jvenes.
As se da inicio a la formacin sistemtica del docente para la enseanza elemental en
Europa y posteriormente surge en Amrica.
La formacin docente en Amrica Latina
En Amrica Latina los antecedentes de la formacin docente se remontan a las

Escuelas Normales y en palabras de Messina (1997), stas han dejado su impronta
en la regin (p.58) y en algunos pases an coexisten con las universidades. La
escuela normal tiene sus races en los escenarios de la colonizacin, la evangelizacin
y emerge en el contexto del estado liberal, como una institucin que garantiza la
concrecin de la educacin pblica. As, fue parte del movimiento liberal del siglo
XIX por la educacin pblica, gratuita, obligatoria y laica (Messina, 1997, p.62).
Como consecuencia, era necesario formar el maestro, en el marco de la escuela como
institucin, quien se encargara de ensear a la poblacin escolar.
El modelo de formacin docente de la escuela normal se instaura en Amrica
Latina durante ms de un siglo, para sustentar el sistema educativo y acompaar las
reformas educativas que han ido emergiendo en el transcurrir de la historia. La
formacin del docente en la escuela normal ha cosechado frutos, pues para 1995, en
el mbito latinoamericano se cuenta con un gran nmero de maestros normalistas
como docentes en servicio, unos tres millones de maestros en ejercicio para 19
pases (Messina, op. cit., p.62).
De manera, que la escuela normal se constituye en estructura de los sistemas
educativos, bajo la inspiracin de los ideales de la ilustracin y estaba adjudicada a
los Ministerios de Educacin y a las Universidades. La creacin de las escuelas
normales acontece en momentos cronolgicos diferentes, en unos pases a mediados
del siglo XIX, en otros en la primera dcada del siglo XX (Messina, op. cit.). As, en
Per es creada la Escuela Normal de Varones por San Martn, el 6 de julio de 1822,
en la poca republicana, y posteriormente, se constituy en la Universidad Nacional
de Educacin (Cabrera, 1993). En Bolivia las escuelas normales surgen con la
fundacin de la Primera Normal Urbana en Sucre, en el ao 1909, segn el estudio de
Pirola (1987). La formacin docente en Argentina, tuvo sus orgenes en el siglo XIX
con la creacin de la escuela normal (Diker y Terigi, 1994). De manera que, en
Argentina, segn Pogr y Merodo (2006), se crea:
en el ao 1870, la primera Escuela Normal de Paran, con el mandato
fundacional de formar docentes. Con la rpida expansin de las Escuelas
Normales hacia todas las capitales de provincia, el Estado adquiere un rol
central en la formacin de maestros. De este modo, la docencia se constituye
histricamente como profesin de Estado.(p.60)
En su devenir histrico las escuelas normales han transcurrido en etapas diversas,
a saber: el cierre; la permanencia en el nivel medio; el traslado a la educacin
superior. Estas etapas ocurren en fechas y procesos diferenciados en los pases de la
regin. El cierre, por ejemplo, ha ocurrido por razones polticas, como es el caso de
Chile, con motivo del golpe militar de 1973. Para 1995, se mantienen escuelas
normales de nivel medio, en diez de trece pases latinoamericanos. (Messina, op. cit.).
El traslado a la educacin superior, en ocasiones implica la desaparicin de las
escuelas normales para dar paso a la creacin de otras instituciones (caso UPEL, en
Venezuela), es decir, algunas escuelas normales se convirtieron en universidades.
Con la transferencia de las escuelas normales a las universidades, se ha generado
la opinin de que la formacin inicial no slo no ha mejorado en los ltimos 20 aos
sino que se ha mantenido invariante e incluso ha retrocedido respecto de las escuelas
normales, tanto en trminos de efectividad como de coherencia (Messina, op. cit.,
pp.68-69). En la misma lnea, Orozco (1993), asevera que [] no resulta mera
coincidencia, el hecho de que a raz de que se transformaron las instituciones
normalistas en institutos superiores de estudios pedaggicos o universidades
pedaggicas, los niveles cuantitativos y cualitativos docentes hayan descendido o

simplemente se hayan estancado (p.99).
Asimismo, en su recorrido histrico, la formacin del docente se desarroll en
Universidades con Escuelas o Facultades de Educacin y en Instituciones de
Educacin Superior, del sector pblico y privado. El contexto latinoamericano donde
se desarrolla la formacin del docente durante la dcada de los noventa, se caracteriza
en palabras de Torres (2000), por:
una crtica y una oposicin organizada, nacional y regional, al modelo
neoliberal y sus manifestaciones ms salientes en la regin: reduccin del
Estado y de su rol, privatizacin, flexibilidad laboral, incremento de la
pobreza, el desempleo, la inequidad y la exclusin social. (p.7)
Contexto este que impacta la formacin inicial del docente, en la direccin a la
cual alude la investigacin de Messina (1997), quien asevera que manifiesta una
triple crisis: de la formacin, de la profesin docente y de la escuela pblica (p.5).
En este sentido, la formacin del docente en Amrica Latina muestra debilidades que
son registradas por diversas investigaciones (Castro, 1991; Braslavsky, 1999), las
cuales sealan las consecuencias de la formacin en el ejercicio profesional. Por su
parte, Messina (1999), al resear varias investigaciones, sostiene que ellas convergen
en que el `problema`, [], es en mayor grado el tipo y no la ausencia de formacin;
en efecto persiste una cultura escolar donde se sigue buscando la transmisin y no la
construccin de conocimientos (p. 14). De manera, que permanece un enfoque
tradicional que repercute en el proceso enseanza aprendizaje y se configura como
una cultura institucional, arraigndose en el tiempo. Esta cultura no da cabida al
pensamiento crtico, creativo, ni a la investigacin
como generadora de
conocimientos en la cotidianidad.
Con respecto a la profesin del docente, la consulta realizada por Messina (1997),
revela que el supuesto subyacente, explcito o no, es que la actividad docente es una
profesin dbil o que no se ha constituido an como profesin (p.61). De manera
que, entre lo diversos enfoques acerca de la profesionalizacin, se destaca la

tendencia a entenderla como un elemento externo que se impone desde fuera, en lugar
de ser construido por el docente en su ejercicio profesional. Asimismo, se interpreta
la profesionalizacin como un proceso separado de la profesionalidad, con lo cual se
devela que no se considera el concepto de autonoma del docente en la configuracin
de la profesionalizacin.
Entre los aspectos alusivos a las reformas educativas emprendidas en los aos 90,
considerados como desestructurantes y amenazantes, se destaca el nfasis en el
aprendizaje o el rol docente como facilitador de aprendizajes, cuestiones asumidas
por los docentes como desnfasis en la enseanza, entierro de la pedagoga y prdida
del rol docente (Torres, 1999 citada en Torres, 2000, pp. 8-9). De manera que, las
reformas han generado confusin respecto a cmo apropiarse del rol de facilitador.
Quizs ello obedezca a que, la formacin docente ha operado como un
mecanismo socializador del personal educativo para la puesta en marcha de las
reformas, antes que como una estrategia para construir èl proyecto de reformas`
(Messina, 1997, p. 62). Es decir, el docente se estima en segundo plano, pues los
esfuerzos se dirigen hacia la profesionalizacin de la gestin educativa, en lugar de la
profesionalizacin del docente. Esta tendencia ha derivado en la desvirtuacin de la
formacin del docente, donde no se evidencia coherencia entre el docente que se
forma y las necesidades e intereses del contexto histrico, educativo, geogrfico,
econmico, poltico, ideolgico y cultural determinado.
Esta situacin, a su vez, ha configurado un modelo escolar, que responde al
modelo de formacin docente y al modelo de profesin docente que se ha instituido
en Latinoamrica y segn Torres (2000), se caracteriza en los trminos siguientes:
El modelo escolar que conocemos (organizacin, manejo del tiempo y el espacio,
concepciones dominantes en torno al currculum, la pedagoga, la evaluacin, etc.)
est pensado desde y para un docente subordinado, pasivo, transmisor, instructor,
[](p. 10).
Desde la perspectiva pedaggica curricular la formacin docente latinoamericana

ha estado influenciada, en sus inicios, por las teoras pedaggicas de Europa y
Estados Unidos. En el siglo XX, durante las primeras dcadas, por el conductismo;
desde la dcada de los sesenta, por el constructivismo, derivado del auge de la
psicologa cognoscitiva. Esta tendencia deviene en un currculum intelectualista y
excesivamente cognoscitivista. []. En la visin cognoscitivista el maestro legitima
su rol de enseante, como mero transmisor de conocimientos (Cabrera, 1993).
La investigacin de valos (1996, p.19), devela que El currculo en muchas
instituciones se presenta fragmentado incluyendo gran nmero de asignaturas y de
horas de clase, pero con pocas vinculaciones con la prctica docente. La prctica
docente se observa separada, concebida en otro componente de los planes de estudio
y discontinua durante el desarrollo de la carrera. En opinin de valos (op.cit.), En
muchos casos, la prctica docente queda relegada a un momento final de todo el ciclo
de formacin inicial (p.20).
Por su parte, el currculum de formacin de profesores para secundaria, de
Ciencias y Matemtica, revela una alta proporcin de tiempo dedicada al aprendizaje
de las disciplinas cientficas, la proporcin de tiempo asignada a la didctica especial
y a la prctica en el aula, es mnima en relacin con el tiempo que se otorga a la
`pedagoga general` (OEI, 1994 citado en valos, op. cit., p. 20). Este desequilibrio
en el currculum deviene en profesionales con escasa formacin pedaggica, mxime
cuando se evidencia una desvirtuacin en lo concerniente a la pedagoga, pues a decir
de valos (op. cit.), esta comprende los estudios conocidos como psicologa,
sociologa, filosofa de la educacin y currculo o didctica educacional (p.20).
Como consecuencia, el docente egresa con insuficiencias que repercuten en la calidad
del proceso aprendizaje y enseanza durante su ejercicio profesional.
La problemtica de la pedagoga en la formacin del docente deviene en una
profesionalizacin alejada de una perspectiva realmente pedaggica. La pedagoga
es vista como simple instrumentalizacin en la que se confunde capacitacin con
titulacin. As la profesionalizacin queda reducida a slo ttulos (Meja, 1993, p.
68). Sobre esta base, valos (1996, p.22), seala que en general la calidad de la
enseanza no ha mejorado.
Asimismo, desde el punto de vista de su aporte pedaggico, el modelo de
formacin del docente en la regin, devela que no ha contribuido al desarrollo de la
pedagoga latinoamericana, en virtud de sus precarias actividades de investigacin.
Ello se evidencia en que, los centros de formacin parecen haber estado al margen
de la produccin de conocimientos pedaggicos, [] (Messina, op. cit., p.74).
En cuanto a la formacin de los docentes en servicio, se revela que a pesar del
nfasis, [], sus resultados parecen no ser satisfactorios (valos, op. cit., p.13),
pues se emiten juicios acerca de la baja calidad de los programas en cuanto a los
contenidos y las prcticas de enseanza para su implementacin.
Con respecto a la formacin de docentes para atender poblaciones con sus
especificidades (multilinges, rurales, compromisos cognoscitivos y fsicos), la
oferta es deficiente. Hay pocos profesores preparados para trabajar con las mayoras
multilinges en Bolivia (UNESCO, 1996) como tambin en Amrica Central. [].
Entre los pases con ms dficit son Hait, Nicaragua, Guatemala, El Salvador,
Paraguay, Per y Venezuela (valos, op. cit., p. 17). Asimismo, Cabrera (1993),
devela las insuficiencias en la formacin de docentes para la enseanza bilinge, con
un enfoque intercultural que atienda a los grupos tnicos, sin desarraigarlos de sus
espacios originales ni desvirtuar su cultura. Esta problemtica pone de manifiesto la
no pertinencia del currculum en Amrica Latina y el Caribe, en virtud de que no
responde a las necesidades de la poblacin en las diversas regiones o localidades
donde habita.
En cuanto a la formacin inicial de docentes para educacin bsica y de los
profesores de nivel medio, las investigaciones revelan que siguen caminos
diferentes; asimismo, no existe un subsistema de formacin docente donde se
articule la formacin de profesores para los distintos niveles del sistema educativo y
la formacin inicial y con la continua (Messina, 1999, p. 12). Ello convoca al
establecimiento de polticas educativas que impulsen la gerencia y el currculum
hacia la articulacin de los referidos mbitos formativos, para apuntar a una visin
coherente e integrada de la formacin del docente, como una contribucin a la
formacin integral y a la calidad de la educacin.
Con relacin a como son percibidos los docentes por parte de los reformadores, su
apreciacin los califica como un problema, por cuanto consumen un alto porcentaje
del presupuesto educativo, lo cual involucra segn (Torres, 2000), aspectos tales
como bajos salarios pero imposibilidad de mejorarlos significativamente, siendo sta
la principal reivindicacin de los gremios docentes; bajos salarios que reflejan y a la
vez refuerzan el bajo estatus social de la profesin, as como los perfiles[](p.11).
El deterioro de la condicin de los docentes, se traduce en insatisfaccin de stos y
est asociado al poco aprecio que el estado y la comunidad manifiesta al docente y a
su labor profesional.
Las consideraciones precedentes acerca de la formacin del docente en Amrica
Latina, conlleva a reflexionar acerca de las concepciones y valores que configuran el
modelo de formacin docente que ha prevalecido en el camino histrico de la regin.
En este sentido, se evidencian tradiciones que coexisten en el currculum para formar
docentes, como caractersticas comunes en los diversos pases, las cuales se enuncian
a continuacin: tradicin normalizadora-disciplinadora; tradicin acadmica; y
tradicin eficientista (Davini, 1995).
Desde esta perspectiva, la formacin docente se ha caracterizado por: la
transmisin de informacin; el aprendizaje memorstico; el nfasis en el control de la
disciplina; la pasividad en el educando; la clase magistral; la escuela domesticadora;
el privilegio del conocimiento acadmico y terico, en desmedro de la prctica
pedaggica para producir conocimiento; hincapi en los medios; el concepto de
eficacia y/o competencia para formar al docente como tcnico; la neutralidad sin
considerar los valores y el contexto; el currculum se centra en objetivos
conductuales; la acumulacin de conocimientos como criterio de eficacia de la
enseanza; la correlacin estadstica entre actuacin del profesor y el rendimiento del
educando.
El impacto desfavorecedor de estos rasgos de la formacin docente, as como las

transformaciones generadas, en los diversos rdenes, en el escenario internacional y
particularmente, en Amrica Latina, ha propiciado el espacio para el surgimiento de
enfoques alternativos acerca de la formacin del docente, como es el modelo sociocrtico. Desde este paradigma, se busca formar el docente como sujeto que: es social;
histrico; reflexivo; crtico; intelectual; transforma la realidad; construye el
currculum; investiga en y sobre su prctica pedaggica; produce conocimientos;
busca la comprensin de la complejidad de la realidad desde la interpretacin
subjetiva; relaciona teora y prctica en el desarrollo curricular; genera interacciones
y considera el contexto en su quehacer educativo.
En sntesis, la formacin y el ejercicio del docente se han caracterizado por una
institucionalidad que se ha concebido y desarrollado en los trminos siguientes: como
un proceso transitorio, separado de la formacin permanente del docente; el docente
trabaja aislado, como individualidad, en lugar de hacerlo de manera colaborativa; la
actitud y la prctica pedaggica se han desarrollado a espaldas de las necesidades
comunitarias; desvinculado de la realidad nacional y de la vida escolar; bajo modelos
tradicionales; incoherente con respecto a la formacin para los diversos niveles
educativos; desarticulada y diferenciada; ha transitado de la escuela normal a la
universidad; se han subestimado las condiciones remunerativas, de estmulo o
promocin, as como las fsicas laborales y su incidencia en el prestigio de la
profesin y por ende, en la calidad de la educacin. Por ello, es importante tomar en
cuenta la reflexin de Torres (2000):
El docente de este fin-inicio de milenio es un docente empobrecido, con
menos prestigio, respeto y estatus que el de mitad de siglo y enfrentado a
una tarea mucho ms compleja, []. Las condiciones de trabajo docente se
deterioraron y la formacin docente permaneci aletargada, sin impulso ni
condiciones para dar el gran salto requerido. (p.2)
De all que se requiere repensar la formacin docente. Este desafo supone, sobre
la base de las reflexiones acerca de la problemtica apuntada precedentemente,
asumir la construccin de un modelo que responda las realidades y necesidades

actuales de la regin, a las conceptualizaciones, los valores, los principios, las
ideologas, los procesos sociales y las tendencias que hoy se plantean. Con una visin
de desarrollo futuro sostenible y sustentable, en el marco de la equidad, la autonoma,
la calidad, la integracin y el consenso cultural. Es importante destacar la necesidad
de que el docente se constituya en autor protagonista del modelo de formacin que
exige el contexto donde est inmerso, para superar la tradicin donde los modelos se
delinean e imponen desde la alta gerencia.
Los antecedentes de la formacin de docentes en Venezuela se remontan al ao

1836, cuando se cre la primera escuela normal de dibujo para formar maestros en
esta rea, []. Y en 1841 Feliciano Montenegro y Coln, [], cre una escuela
normal primaria en Caracas (Aris, 2001, p.2).
El Decreto de Educacin Pblica, Gratuita y Obligatoria de 1870, durante la
presidencia de Antonio Guzmn Blanco, supone la formacin de maestros, segn
Gustavo Ruz citado por Luque (2001, p.121). As, en 1876 Guzmn Blanco crea las
Escuelas Normales, una en Caracas, otra en Valencia, bajo la inspiracin de las ideas
educativas de los Estados Unidos que imperaban para la poca, con estudios que
comprendan seis meses de duracin. Tales ideas, seal Gustavo Ruz, estn
contenidas en el libro titulado Mtodos de Enseanza, trado a Venezuela por Julio
Castro y Mariano Blanco, quienes son enviados a Estados Unidos por Guzmn
Blanco para prepararse en pedagoga. Este libro escrito por Castro y Blanco, contiene
los aspectos tericos de la educacin en la poca de la llamada pedagoga filosfica,
[]. La parte de la enseanza, nada ms; no las disquisiciones, o el discurso terico,
[](Luque 2001, p.122). As, se introducen en la formacin de docentes en
Venezuela elementos pedaggicos
de la educacin norteamericana, la cual
posteriormente se desplaza por la influencia de la corriente europea. Desde lo
organizativo, la formacin del docente estaba centralizada, como el resto de la

educacin, pues su administracin pasa al poder central del gobierno, el cual estaba
en las provincias.
Posteriormente, en 1881, se crean las Escuelas Normales de Cuman, San
Cristbal y Barquisimeto (Bigot, 1998). La Escuela Normal de Varones de Caracas se
cre en el marco del Cdigo de Instruccin Pblica de 1912, la cual posteriormente
ser denominada Miguel Antonio Caro, con un programa prescrito para cuatro aos
de estudio.
En la primera dcada del siglo XIX, los egresados de las Escuelas Normales,
segn la legislacin correspondiente, realizaban los estudios de la carrera docente
durante tres aos y se les otorgaba los ttulos de Profesor y Profesora Normal y de
Maestro y Maestra de Primera o de Segunda Enseanza (Govea, 1990).
En cuanto a la valoracin del docente para la poca, se prodigaban palabras
enaltecedoras de su labor, se les denominaba apstoles, se consideraba la enseanza
como apostolado. No obstante, su remuneracin era muy baja y no se le provea
proteccin social. Por ello, no resultaba atractivo asumir estudios magisteriales. No se
requera el ttulo para el trabajo docente, lo que motiv a personas con necesidades
econmicas a incorporarse a la docencia sin preparacin previa.
La primera organizacin gremial de los maestros se conform en el ao 1932,
durante la dictadura de Juan Vicente Gmez, se denomin Sociedad Venezolana de
Maestros de Instruccin Primaria (SVMIP), se inspir en el idelogo Dr. Lus Beltrn
Prieto Figueroa, quien ejerci su presidencia (Luque, 1999). La SVMIP particip en
los proyectos de transformacin social y educativa que se gestaban durante el perodo
gomecista, con la aportacin de tesis educativas que generaron cambios ante la
irrupcin del positivismo y el proyecto modernizador del capitalismo. Entre las
referidas tesis ms relevantes destacan las siguientes: la Escuela Activa liderizada por
Prieto Figueroa; b) la divulgacin de la ideas pedaggicas predominantes de Dewey,
Pestalozzi, entre otros; c) los esfuerzos dirigidos hacia la construccin de la
pedagoga nacional; la propuesta de elementos para asumir un nuevo papel del
maestro ante la renovacin pedaggica que propulsaron;
la divulgacin de
reflexiones tericas acerca de lo educativo y social mediante la Revista de Pedagoga,

rgano comunicacional de la SVMIP. En este contexto histrico, entonces, la
formacin en la Escuela Normal est influenciada por las corrientes pedaggicas
europeas provenientes de la Escuela Nueva y el ideario de Dewey (Luque, 2002).
En cuanto a las Escuelas Normales Superiores, orientadas a la formacin de los
profesores de Educacin Secundaria y Normalista, su concrecin se realiza en 1936,
con la creacin del Instituto Pedaggico Nacional, en Caracas, durante el gobierno de
Eleazar Lpez Contreras, cuya misin ser tanto la formacin del profesorado para
la enseanza secundaria y normalista, como el perfeccionamiento del profesorado en
ejercicio y el fomento del estudio cientfico de los problemas educacionales (Luque,
1999, p.142). As, nace lo que hoy se denomina el Instituto Pedaggico de Caracas.
Posteriormente, en el marco de la Ley de Educacin de 1940, se le confiere el rango
de Institucin de Educacin Superior, equiparado al de las Universidades nacionales.
Lpez Contreras asume la primera magistratura del pas, despus del
derrocamiento de la dictadura de Juan Vicente Gmez y emprende un plan de accin
para enfrentar la situacin de salud, educacin, la transicin de la ruralidad a la
actividad petrolera y la emergencia de la oposicin izquierdista. El plan privilegia la
educacin, perfilndose una filosofa educativa que sustentaba y orientaba el proyecto
social hacia la modernizacin desde las masas y la modernizacin a partir de la
industrializacin. As, el Ministro de Educacin Nacional de este gobierno, Dr.
Arturo Uslar Pietri, orient la poltica educativa hacia la formacin de los
trabajadores que requera el pas para su desarrollo social y econmico. En esta
direccin, Portillo y Bustamante (1999.), sealan que:
El asumido en el proyecto de Uslar Pietri busca legitimarse a travs del
desarrollo industrial que generara el bienestar social y el consenso de los
individuos alrededor del sistema poltico. Por esta razn, entre los aos
1936-1945 se le da especial preferencia al desarrollo de la educacin
tcnica. (p.39)
Frente al dficit y las deficiencias en la formacin de maestros, el gobierno de

Lpez Contreras asume medidas para favorecer las condiciones sociales y
econmicas, as como de orden acadmico para proveer el perfeccionamiento de los
maestros en servicio e impulsar la formacin del nmero de maestros que requera el
pas. Es importante subrayar que la formacin de stos ltimos implicaba: clase de
Pedagoga, Metodologa de las asignaturas de Primaria donde ejerceran su profesin
y prctica en las escuelas de la localidad durante el horario matutino (Lpez, 1981).
Elementos estos que actualmente, presentan debilidades en algunos Planes de Estudio
de la formacin docente en Venezuela, por lo que se requiere su revisin.
En 1938, se crea la Escuela Normal Rural El Mcaro, destinada a la formacin
de maestros para el sector rural, concebida por el insigne Mariano Picn Salas y bajo
la planificacin y puesta en funcionamiento de la misin cubana que asesoraba el
Ministerio de Educacin en diversos proyectos, durante el gobierno de Eleazar Lpez
Contreras.
Con la Ley de Educacin promulgada en 1940, defendida por Uslar Pietri ante el
Congreso, la formacin de los maestros se clasific en: a) Urbana, ofrecida en las
Escuelas Normales Urbanas y b) Rural, proporcionada en las Escuelas Normales
Rurales. Ello en correspondencia con la Educacin Primaria Urbana y la Educacin
Primaria Rural, normadas en la referida ley. La comparacin entre escuelas normales
urbanas y rurales realizada por Garca (2003), seala que los estudios en la Escuela
Normal Urbana tenan una duracin de cuatro aos, en tanto que en la Escuela
Normal Rural eran de tres aos. En cuanto al perfil de ingreso, se otorga preferencia
de ingreso a la Escuela Normal Rural, al egresado de la escuela superior urbana, en
tanto que el egresado de una escuela granja no tena acceso a la Escuela Normal
Urbana.
El pensum correspondiente a la Escuela Normal Urbana comprende veinte
asignaturas para las Escuelas Normales de Varones y veintitrs unidades curriculares
para las Escuelas Normales de Mujeres. Segn Garca (op. cit.), esta misma
diferencia o discriminacin acadmico sexual se vena observando desde el siglo XIX

(Cdigo de Instruccin Pblica de 1897, art. 119 y el de 1904, art. 61) (p.138). En
cuanto a la Escuela Normal Rural incluye diecisiete asignaturas, de las cuales cinco
estn relacionadas con el mbito rural.
La formacin de los maestros para el ao 1945 responde a la poltica del EstadoDocente, es decir, al decreto donde se contempla la facultad de
Estado para
intervenir en la educacin, pues [], el Estado determina los medios para

satisfacerla (Prieto, 1980, p.41). La fundamentacin filosfica y pedaggica que
caracteriza la formacin docente para el perodo 1945-1948, es el humanismo
democrtico liderado por el doctor Lus Beltrn Prieto Figueroa, corriente asociada a
la educacin de masas, la escuela activa, el Estado Docente, la concepcin de
educacin nacionalista y regionalizada.
En lo concerniente al ejercicio profesional del docente para la poca, segn Prieto
(1954), en la democracia el poder del maestro se erige por su posicin como lder en
la escuela y la comunidad. El liderazgo del docente en la comunidad es interferido
por factores como sexo (femenino) y su condicin social (popular). En esta direccin
Albornoz (1993), afirma en cuanto al desempeo del maestro que es un rol en
conflicto y en indefinicin relativa, porque a menudo la sociedad atribuye la
condicin de maestro a individuos del sexo femenino (p.291). De modo que, esta
connotacin de carcter social y cultural ha matizado el ejercicio docente con la
discriminacin por un largo tiempo histrico.
La Ley Orgnica de Educacin Nacional promulgada en 1948, (Congreso de la
Repblica de Venezuela, 1952), contempla la masificacin de la educacin, sin
embargo, la Junta Revolucionaria de Octubre se encontr que en el pas no exista el
nmero de profesores graduados para satisfacer el plan de masificacin, []. Para
subsanar esta situacin se cre el Instituto de Profesionalizacin del Magisterio en
servicio (Portillo y Bustamante, 1999, p.61). En la referida Ley se postula unificar la
educacin y en lugar de la denominacin Escuelas Normales, se asume la de
Institutos de Formacin Docente, los cuales otorgaban dos titulaciones: Maestro de
Primer Ciclo, para ejercer en la Educacin Primaria; y Maestro de Segundo Ciclo

para desempearse en la Educacin Media. Ambos estudios comprendan dos aos de
duracin.
En 1950, la
Unin Panamericana, posteriormente Organizacin de Estados
Americanos (OEA), crea la Escuela Normal Rural Interamericana, en Rubio (Estado

Tchira), en la cual participaron docentes y estudiantes de diversos pases de Sur
Amrica y Centro Amrica.
Para emprender la formacin de los docentes en las Universidades, durante el
perodo de la dictadura de Prez Jimnez, se crea en 1953 la Escuela de Educacin de
la Universidad Central de Venezuela. Posterior a la cada de la dictadura se crean
otras Escuelas de Educacin de las universidades del pas.
Con esta situacin, segn
Ruiz (1993), se produjo la separacin en el
currculum, de la actividad de docencia por òtras` como la administracin, la

evaluacin, la supervisin y una supuesta capacidad para investigar sobre educacin
sin tener un saber que ensear (p.403). Es decir, pareciera que los egresados de las
universidades no estaban formados para ejercer en la Educacin Secundaria, carecan
de conocimientos pedaggicos acerca de cmo ensear las diversas asignaturas, as
como de sus contenidos. Ello deriv en deterioro del sistema educativo, pues la
calidad de los docentes era nfima (p.403)
La Ley de Educacin de 1955 (Congreso de la Repblica de Venezuela, 1973)
contempla, entre las siete ramas de la educacin, la Formacin Docente, la cual
comprende: a) la Educacin Normal, orientada hacia la preparacin de maestros de
Educacin Preescolar y maestros de Educacin Primaria; b) la Educacin Secundaria;
c) la Educacin Tcnica y d) La Educacin Normal dirigida a formar los profesores
para la Educacin Normal. La formacin de maestros se realizaba en las Escuelas
Normales con una duracin de cuatro aos. La formacin de los profesores para la
Educacin Secundaria, Tcnica y Normal era competencia de las Universidades y los

Institutos Pedaggicos.
Durante el perodo 1958-1959, la formacin docente responde a la poltica
educativa plasmada en la Declaracin de Principios y el Programa Mnimo de
Gobierno, acordado por el Pacto de Punto Fijo (partidos polticos de AD, COPEI y
URD). Esta poltica educativa [], corresponde a la poltica de la UNESCO para
[], lograr imponer un modelo de capitalismo liberal, tanto en lo econmico como
en lo ideolgico-cultural (Portillo y Bustamante, op. cit., p.77). Durante el referido
perodo, se crean quince nuevas Escuelas Normales, en total funcionaban ahora 19
de estos centros educativos y cuatro escuelas normales municipales (Aris, op. cit.,
p.6).
El currculum de la Educacin Media sufre transformaciones bajo el decreto 120
de 1969, en el marco de la reforma educativa, con el cual se establece el Ciclo Bsico
Comn de tres aos de duracin. Ello implic la creacin del Ciclo Diversificado de
Formacin Docente, con estudios de dos aos de duracin, orientado a la formacin
de docentes para la Educacin Secundaria. Con respecto a estos cambios generados
en la formacin de maestros, Ruiz (1993), sostiene que:
Otra poltica errada fue eliminar las Escuelas Normales pblicas, [].
Durante el gobierno de Rafael Caldera se estableci una suerte de
bachillerato docente que termin convirtiendo a las antiguas normales en
liceos [] y desdibujando su papel de formacin de maestros. Pero adems
durante aos, las nicas instituciones que egresaron bachilleres normalistas
fueron las instituciones privadas, fundamentalmente religiosas, [].
(p.403)
A partir de la dcada de los aos sesenta la formacin docente en Venezuela se
impregna del modelo tecnocrtico imperante en la poca, como consecuencia de la
influencia de la psicologa conductista y del modelo de la industria proveniente de los
pases desarrollados. Ello deriv en la formacin y ejercicio profesional de un
docente carente de autonoma, que reproduca conocimientos y valores contenidos en
los denominados paquetes instruccionales y con precaria participacin
en la
comunidad. Esta situacin contribuy a la desvalorizacin como profesional,

subordinando su accin a la de los especialistas en planificacin, currculum y
evaluacin (Rodrguez, 1993, p.56).
Posteriormente, con el decreto 1.052 del ao 1972, la formacin de los docentes
en las Escuelas Normales, alcanza una duracin de seis aos para los docentes de
Educacin Primaria y Educacin Preescolar, al tiempo que se establece equivalencia
entre el ttulo de Maestro Normalista y el de Bachiller Docente. Para este momento,
participan en la formacin docente, las Universidades e Institutos Pedaggicos, los
Colegios e Institutos Universitarios. En el sector universitario se crean especialidades
en la carrera docente, tales como: planificacin de la educacin, orientacin,
tecnologa educativa, evaluacin educativa y administracin de la educacin.
Las Escuelas Normales en su desarrollo llegan convertirse en Instituciones de
Educacin Superior, algunas de ellas, posteriormente, se constituyen en la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), en el ao de 1988. As, la
Escuela Normal Superior (Instituto Pedaggico Nacional), se convierte en el Instituto
Pedaggico de Caracas en 1936, orientado hacia la formacin de docentes para la
Educacin Secundaria y Normal; El Instituto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio dependiente del Instituto Pedaggico Nacional (Escuela Normal
Superior), es declarado independiente de ste en 1950, para profesionalizar a los
docentes de Educacin Primaria no titulados; A partir de la Escuela Normal Miguel
Jos Sanz de Barquisimeto, se crea en 1959, el Instituto Pedaggico de Barquisimeto
Lus Beltrn Prieto Figueroa; La Escuela Normal Rural Interamericana Gervasio
Rubio,
da
origen
en
1976
al
Instituto
Universitario
Experimental
de
Profesionalizacin y Perfeccionamiento Docente, el cual posteriormente, en 1990, fue

declarado Instituto Pedaggico Rural Gervasio Rubio; La Escuela Normal El
Mcaro se convierte en el Instituto Pedaggico Rural El Mcaro en 1990.
Esta iniciativa de integracin de Institutos Pedaggicos en la UPEL, con el
objetivo de formar al docente, segn Pealver (2007), tiene un antecedente
importante en la fundacin, en febrero de 1895, del Liceo Pedaggico, centro

educativo dedicado a los estudios pedaggicos. Se contempla en parte de su
reglamentacin, lo siguiente: profundizar el estudio de la pedagoga y propagar las
enseanzas de esta ciencia, [] (p.34).
Con la Ley Orgnica de Educacin (1980), se establece que la formacin de los
docentes debe realizarse en las instituciones de educacin superior, as como la
obligatoriedad de profesionalizar los maestros en servicio. Como consecuencia, en el
ao 1981 se ejecuta el cierre de los Ciclos Diversificados de Formacin Docente.
La poltica educativa durante el perodo del Presidente Lus Herrera Campns
(1980), en lo relativo a la formacin de los maestros, en opinin de Ruiz (1993) es:
un nuevo eslabn en este conjunto de polticas erradas, fue trasladar la
formacin de los maestros de la educacin bsica a los Institutos de
Educacin Superior, []. Pero esta poltica poco a poco desvirtu la
formacin de los maestros y se les dio a cambio una psima preparacin
generalista, que poco o nada sirve para encarar la actividad docente, en sus
respectivos niveles. (pp. 403-404)
Para dar cumplimiento a la profesionalizacin de los docentes en servicio, se
implement en el ao 1983, el Programa Experimental de Formacin Docente
(PREXFORDO), (Ministerio de Educacin, 1984), en su primera fase, en el marco de
la Resolucin N 12 (Ministerio de Educacin, 1983), para ofrecer titulacin
universitaria a los maestros de Educacin Bsica en servicio, conforme lo contempla
la Ley de Educacin de 1980. La referida resolucin constituy la poltica educativa
de la poca, que estableci lineamientos acerca del diseo y el desarrollo de
currculum para formar los docentes. En el contexto de la Resolucin N 12, el perfil
del docente incorpora los lineamientos del perfil del docente establecidos en el
Normativo de Educacin Bsica de 1980. As, contempla los roles de facilitador,
orientador, promotor e investigador, planificador, administrador y evaluador.
El PREXFORDO se concibi para propiciar la integracin del estudio de la
carrera, con el trabajo del estudiante en las aulas escolares. No obstante, estos
interesantes propsitos no se llevaron a cabo; las instituciones de Educacin Superior,
dictaron los cursos en sus propios locales, asignndoles un valor de 12 crditos

computables para la continuidad del programa definitivo (Rodrguez, 1991, p.7172).
En su segunda fase, se denomin Programa Nacional de Formacin Docente,
PRONAFORDO, (Ministerio de Educacin, 1984) y se implement en 1985, a travs
de las diversas Instituciones de Educacin Superior del pas. El diseo curricular
contempla el Bloque Comn Homologado, orientado slo hacia la formacin del
docente en la Especialidad de Educacin Integral, con la titulacin de Profesor o
Licenciado. Es decir, la Comisin Interinstitucional de Formacin Docente en
Servicio de la UPEL, no present el Bloque Comn Homologado, correspondiente a
las restantes Especialidades contempladas en la Resolucin N 12, referidas
anteriormente.
El bloque comn homologado est conformado por treinta y tres asignaturas
comunes para las instituciones que asumieron el Programa Nacional de Formacin
Docente. Las asignaturas se distribuyen en cuatro componentes: general, pedaggico
y especializado y prctica profesional, para sumar un total de 113 unidades crdito. A
decir de Rodrguez, op. cit., en La homologacin en trminos tan especficos, aparte
de la ausencia de justificacin explcita para su puesta en prctica, no se vislumbra
como una poltica conveniente. [], limitar las posibilidades de experimentar con
contenidos y prcticas innovadoras (p.76). Esta reflexin resulta relevante pues, en
los escenarios de la formacin docente es fundamental considerar la innovacin
permanente, para que el docente durante su carrera y en su actividad laboral,
introduzca elementos creativos y crticos en la construccin diaria del acto
pedaggico, as como en la solucin de problemas educativos, en correspondencia
con la dinmica del contexto histrico, social, cultural, poltico, econmico donde se
desarrolla.
El plan de estudios de PRONAFORDO, establece entre 160 y 165 unidades
crdito, de los cuales 52 crditos conforman el bloque institucional, en el cual cada
Institucin planifica conforme a sus especificidades y criterios. Se trata, entonces, de
un plan de estudio con una larga lista de asignaturas o cursos, conduciendo a planes
superescolarizados (Rodrguez, op. cit., p.76). Asimismo, se observan deficiencias
en lo concerniente a la formacin especializada de la Resolucin N 12 y el Plan
Homologado, pues el nmero de crditos que contempla, no es suficiente para
garantizar una preparacin de calidad en la especialidad de docentes para la tercera
etapa Bsica y Media en cuanto a la profundizacin en las asignaturas especficas a
dictar en esos niveles (Rodrguez, 1993, p.54).
El ejercicio profesional del egresado del referido plan de estudios, es analizado
por Rodrguez (op. cit.), desde la observacin de su accin docente en las aulas de
Educacin Bsica, en los trminos siguientes:
la actuacin docente revela la asimilacin de algunas caractersticas del
modelo pedaggico de los programas de 1969, [], modelo educativo
tecnocrtico. []. Hay unas espordicas recomendaciones al docente de
correlacionar objetivos, lo que no se logra al momento de la interaccin en
el aula. (p.116)
Ello evidencia un impacto negativo del docente egresado del currculum de
Educacin Bsica de 1980, pese a que las observaciones en las aulas se realizaron en
1985 y 1989, Es decir, a cinco y nueve aos de implementar la reforma educativa de
1980, an el docente no muestra calidad e idoneidad en su labor.
Por otra parte, a partir de 1983 cuando se promulga la Resolucin N 12, mediante
esta se autoriza el ejercicio docente a quienes no poseen ttulo como profesional de la
docencia, as como a aquellos profesionales que no poseen capacitacin pedaggica.
Esta normativa emanada del Ministerio de Educacin constituye una desvalorizacin
del ejercicio profesional del docente, la cual a su vez, se refleja como elemento
referencial para la apreciacin que la sociedad pueda generar en cuanto los docentes.
Asimismo, es importante tener presente las consecuencias que acarrea la mencionada
normativa en desmedro de la calidad de la educacin en nuestro pas.
Durante el segundo gobierno de Carlos Andrs Prez, iniciado en 1989, el
ejercicio profesional del docente estuvo marcado por la tendencia partidista y
proselitista, pues segn
Albornoz (1993), Esta es una propuesta de poltica
educativa que hall indita en Venezuela, el empleo directo de los docentes adscritos
a un determinado partido poltico para que hagan proselitismo poltico (p.288). Esta
prctica atenta contra la libertad y pluralidad de la participacin poltica y el
pluralismo democrtico que debe caracterizar el ejercicio del docente. En este perodo
se instaura una visin e interpretacin neoliberal de la educacin (Albornoz, op.
cit., p.43), se impulsa la participacin privada en el sector educativo, en concordancia
con la poltica econmica neoliberal que establece como eje el mercado, lo que
vincula la educacin al aparato productivo y asocia el ascenso social y econmico
mediante la educacin.
En 1996 se promulga la Resolucin N 1 (Ministerio de Educacin, 1996), para
derogar la Resolucin N 12. Aquella contempla la poltica de formacin docente,
establece el perfil del profesional y persigue resolver el dficit de docentes en el pas.
Instituye la formacin del docente como tcnico superior, con estudios que
comprenden tres aos de duracin, en las diversas instituciones de educacin superior
(Institutos Tecnolgicos, Colegios Universitarios, Universidades). Esta Resolucin
deriv en modificaciones en el diseo curricular de formacin docente, no obstante,
el bloque comn homologado persiste actualmente, en los planes de estudio como
elemento comn y directivo para las instituciones encargadas de formar el docente en
nuestro pas.
El diseo curricular para formar el docente en Venezuela que tiene vigencia, hoy
en da, est sustentado en la referida Resolucin. De manera que an se implementa
con algunas modificaciones, a partir de las evaluaciones a las cuales se ha sometido,
pese a que no est en consonancia con las nuevas tendencias educativas, pedaggicas,
curriculares y espistemolgicas que promueven, entre otros, los enfoques
progresistas, los crticos, la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad. Asimismo,
requiere adecuarse a los cambios que exigen tanto la reforma de la Educacin Bsica
de 1997, como la del currculum del Sistema Educativo Bolivariano que actualmente
est emergiendo en el pas.
En cuanto al ejercicio profesional del docente, tambin en la Resolucin N 1, as

como en la anterior Resolucin N 12, se evidencia la facultad que se concede a
aquellos profesionales que no poseen el ttulo de profesional de la docencia, para
laborar como docentes en el sistema educativo nacional. Se trata de otro acto que
vulnera la profesin docente y que da cuenta, de que las autoridades educativas que
participaron en elaboracin de la referida norma, no manifiestan conciencia de la
relevancia y significacin del ejercicio docente, como factor fundamental para el
desarrollo educativo, social y econmico de Venezuela.
En la dcada de los noventa, el sistema educativo sufre un estancamiento despus
del crecimiento de los aos setenta, esta crisis degenera en un desplazamiento del
concepto de Estado docente que es suplantado por la tesis de la sociedad docente.
[], se observa un reposicionamiento de la funcin del Estado en la educacin
(Cortzar, 1997, p.295). De manera que, se erigen nuevos conceptos que dan paso a:
la supremaca de la educacin privada sobre la educacin pblica; la neutralidad
poltica en la formacin y el ejercicio del docente; la desestimacin de la autonoma
del docente; y la promocin de valores educativos sustentados en la competitividad,
el individualismo, la eficiencia cuantificada, entre otros. Segn Tllez (1997), se
trata,
del ocaso de la educacin como asunto pblico que alude a la crisis de la
modernidad lo que deviene en, disolucin de las claves de inteligibilidad y
legitimacin que rigieron , hasta aos recientes, como plataformas de
pensamiento, de producciones culturales de sentido, de diversas formas de
accin individual y colectiva - razn, progreso, sujeto, emancipacin,
libertad, igualdad, comunidad, voluntad general, nacin, identidad nacional,
Estado-nacin, ciudadana, []. (p.306)
En este contexto la apreciacin de los docentes por parte de la sociedad tiende a
ser poco estimulante cuando se hacen diversas consideraciones, algunas de ellas
provienen de vieja data como son: incapaces de investigar, precariamente calificados,
rutinarios (Bigott, 1975); a las cuales se adicionan otras: poco preparados,
incompetentes, pobres, (Cortzar, 1990a; 1990b); la nocin de la docencia como
una suerte de apostolado que supone sacrificios a cambio de exiguas remuneraciones

y en condiciones de trabajo adversas, ha signado histricamente a la labor
magisterial(Ramrez, 2005, p.11).
Estas valoraciones matizadas por la contradiccin entre enaltecedora misin y
desprestigio del docente, han estigmatizado el docente y su ejercicio, acompaado de
condiciones laborales precarias y baja remuneracin que se traducen en
desmotivacin y en consecuencia, en merma de la calidad de su accin y por ende, en
la calidad de la educacin. De all, la necesidad de reflexionar acerca de la formacin
del docente desde una perspectiva contextualizada, para apuntar a proponer mejoras
en las diferentes dimensiones de la situacin. Por esta razn, segn los
planteamientos de Cornieles (2006), debe abordarse:
bajo la concepcin de la docencia como fenmeno histrico, situacin que
trata de demostrar que al no ser vista la misma desde esta ptica los
esfuerzos del Estado y de las instituciones en la preparacin de los docentes
evidencian pocos cambios cualitativos y significativos en el mejoramiento
de la calidad educativa, pues dichos cambios apuntan ms a lo sistemtico
que a lo sistmico, []. (p.1)
Para 1999, cuando accede a la presidencia de Venezuela el teniente coronel Hugo
Chvez, quien permanece actualmente en el gobierno, en el contexto de la educacin
superior y como consecuencia, en la formacin docente, es menester asumir los retos
siguientes:Por un lado, debe enfrentar las tensiones acumuladas por ausencia de
reformas orientadas a organizar el sistema, pero adems debe encarar los desafos
emergentes de una nueva agenda de transformacin del milenio que comenzaba
(Garca Guadilla, 2005, p.194). En resumen, la formacin del docente en Venezuela,
desde sus inicios hasta el ao 1999, perodo que se ha analizado en lneas
precedentes, ha estado impregnada por diversas tendencias educativas, pedaggicas y
curriculares influenciadas por: el positivismo; el liberalismo poltico; la Escuela
Nueva con los pedagogos europeos (Decroly, Montessori, Freinet, Ferrire, entre
otros); el ideal democrtico de Dewey; la psicologa del desarrollo; el conductismo; el
modelo neoliberal.
Se ha caracterizado por sus logros, pero tambin por su precariedad,

discontinuidad y limitaciones, como resultado de polticas educativas desacertadas,
que no han respondido a las necesidades del contexto histrico, educativo, social,
econmico, cultural en el cual se han ejecutado, sino a intereses personalistas,
polticos y a lineamientos de organismos internacionales. Como consecuencia, las
referidas polticas no contribuyeron a la formacin de un docente con visin crtica de
su profesin y de la realidad, para construir conocimiento pedaggico y valores
propios; asimismo, no favorecieron la participacin del docente en la transformacin
de la educacin y del pas, con una racionalidad reflexiva, dialgica y dialctica para
producir el conocimiento y los saberes desde los paradigmas cientficos emergentes.
Destaca el hecho reiterativo de polticas educativas que en su ejecucin, no concretan
la formacin idnea y oportuna del docente para dar respuesta al currculum de los
diversos niveles del sistema educativo donde ejercer el egresado la profesin. Por el
contrario, la prctica generalizada en el devenir histrico del pas, muestra que
primero se implanta una determinada reforma educativa y posteriormente, se acciona
para formar y actualizar el docente que desarrollar el currculum implantado con
bastante antelacin.
El desarrollo de la formacin docente en Venezuela ha transcurrido en medio de
vaivenes del discurso y la accin, que han puesto de manifiesto diversos escenarios
como son: la democratizacin, la masificacin, el postulado del Estado docente, la
tesis de la sociedad docente, el desplazamiento de la educacin pblica por la
educacin privada, con notable presencia de instituciones educativas religiosas,
amparadas por la iglesia catlica, impulsada por las carencias en la formacin
impartida por el sector educativo pblico del pas.
Asimismo, el devenir de la formacin docente en Venezuela revela tendencia
hacia los enfoques curriculares academicista y tecnolgico, as como a la
fragmentacin y desarticulacin en su diseo y desarrollo curricular. As, la
racionalidad curricular que la caracteriza pone de relieve los aspectos siguientes:
objetivos de conducta, observables, medibles; el conocimiento se concibe como un

objeto para el consumo y se entiende como verdades universales.
Esta teora tradicional del currculum favorece la racionalidad tcnica, que
privilegia la formacin y el ejercicio del docente en el marco de las recetas o tcnicas
para aprender, ensear, investigar, desde la perspectiva de la eficacia, la
reproduccin, lo instrumental y la pasividad. Las implicaciones de esta teora
curricular en la formacin y ejercicio del docente derivan, entre otras, en: un
educando y un educador que se convierten en sujetos descentrados, pasivos,
transmisores, receptores, que se adaptan al consenso hegemnico de sociedad, de
educacin, de escuela; una pedagoga dbil que se sustituye por otras ciencias, o se
subvalora, pues no se comprende como ciencia de la formacin del ser humano, de la
enseanza, como ncleo del currculum, ni se construye como propia, comprometida
con nuestra sociedad.
No obstante, se considera que la formacin del docente en las escuelas normales,
presenta elementos que actualmente estn ausentes en el currculum de las
instituciones de educacin superior. Ello en razn de que el egresado de las escuelas
normales, posea conocimientos, destrezas y valores que lo preparaban para ejercer su
profesin en el escenario educativo correspondiente, es decir, ostentaba formacin en:
pedagoga; el conocimiento de la poblacin de estudiantes que atendera (cmo son,
cmo aprenden); la metodologa apropiada a la enseanza de las disciplinas y a las
caractersticas de los alumnos; la prctica vinculada a la realidad; la contextualizacin
de la enseanza para favorecer el aprendizaje. Estos elementos han de recuperarse en
el discurso y la accin de la formacin de los docentes de hoy y del maana.
El debate acerca de las carencias, la inercia y los fracasos de la formacin
docente, conlleva advertir la necesidad de abrirse a las consideraciones de otra
racionalidad, desde las diversas contribuciones tericas y metodolgicas tales como:
las teoras crticas aunado a la hermenutica y la fenomenologa; la perspectiva de la
investigacin del docente en el aula; el desarrollo curricular desde la comprensin del
pensamiento del docente en su prctica pedaggica; la construccin curricular con la
participacin de sus actores; la transformacin de la enseanza y de la realidad a

partir de la reflexin crtica del docente sobre su prctica;
la bsqueda de la
comprensin de los fenmenos en su complejidad, su contexto y su totalidad. Es un

reto que est planteado para las Instituciones formadoras de docentes.
4.2. Momento vigente
El momento vigente consiste en establecer una caracterizacin a partir de las

determinaciones de las determinaciones de la estructura socio-econmica, de la
cultural laboral actual, del impacto derivado de los adelantos que se imponen al
ejercicio profesional, [] (Fernndez, 2004, p.108). Esta caracterizacin aborda los
aspectos siguientes: 4.2.1.) Caracterizacin del contexto actual histrico, educativo,
social, econmico, poltico, cultural, de los avances cientfico-tecnolgicos y su
impacto en la formacin y el ejercicio de la profesin docente en el escenario laboral
existente; 4.2.2.) Necesidades de formacin en el corto plazo, a partir de los
resultados del diagnstico realizado en apartados precedentes (captulo IV).
4.2.1. Caracterizacin del contexto actual histrico, educativo, social, econmico,

poltico, cultural, de los avances cientfico-tecnolgicos y su impacto en la
formacin y el ejercicio de la profesin docente en el escenario laboral existente
Esta caracterizacin del contexto actual histrico, educativo, social, econmico,

poltico, cultural, de los avances cientfico-tecnolgicos y su impacto en la formacin
y el ejercicio de la profesin docente en el escenario laboral existente, constituyen las
bases definidas en captulos anteriores
El anlisis de las bases, entonces, se realiz a lo largo de esta investigacin y en
estrecha relacin con la construccin de la aproximacin a la fundamentacin del
diseo curricular objeto de estudio, por cuanto desde el inicio de la investigacin se
estuvo analizando la problemtica de la formacin del docente inmersa en su
contexto. En este apartado se presentan a manera de sntesis, las caractersticas ms

resaltantes del contexto actual, en el cual se inserta la propuesta, de modo que sta
responda a las demandas de la sociedad. En tal sentido, se comparten los
planteamientos de Daz (1981 citada en Daz, 2000), quien destaca que en virtud de
que el currculo no slo se trata de problemas tcnicos, sino tambin poltico-sociales,
se requiere reflexionar sobre sus aspectos cientfico-tecnolgicos y su vinculacin
con el contexto donde opera.
De este modo, es posible la articulacin entre la Universidad y el entorno y el
currculo como seala (Polo, 2005),
[], asume rol protagnico, en tanto diseo, coordinacin, ejecucin,
control y seguimiento del hacer docente y estudiantil imbricados en una
compleja red de interacciones que se salen del currculo y entran en l como
resultado de la interaccin administrativa-curricular-legal y eminentemente
humana. (p.66)
En la caracterizacin del contexto actual se abordaron los aspectos siguientes:1)
La dinmica de la Economa Mundial; 2) Amrica Latina en el siglo XXI; 3) Perfil
Socioeconmico de Venezuela; 4) La Educacin Superior en Venezuela: Algunos
rasgos. En el grfico 20 que se presenta seguidamente, se ilustra la referida
caracterizacin.
GRFICO 20
Caracterizacin del contexto actual, histrico, educativo, social, poltico,
econmico, cultural de los avances cientficos tecnolgicos y su impacto en la
formacin y el ejercicio de la profesin docente.
Amrica
Latina
en el
Siglo XXI
La dinmica
de la
Economa
Mundial
Anlisis
de
Caracterizacin
del Contexto
Lsd
las
Bases
Perfil
Socioeconmico
de
Venezuela
Fuente: Autora
La Educacin
Superior en
Venezuela:
algunos rasgos
1. La dinmica de la economa mundial
En este tiempo histrico la geopoltica mundial se presenta actualmente con la

emergencia de economas como China e India como potencias econmicas, frente a
Estados Unidos, la economa ms grande del planeta, la Unin Europea, la economa
ms integrada del mundo. En el escenario de Amrica Latina se erigen Brasil y
Mxico como economas con xito para insertarse en las sociedades del
conocimiento.
Hoy estamos frente a una crisis financiera mundial que se ha globalizado e
impacta lo econmico, lo social, lo educativo, lo ambiental, en general toda la vida de
la humanidad. Las causas de la referida crisis se atribuye a fallas, a saber: en
mercados financieros; en regulacin y supervisin financiera; en polticas monetarias,
fiscales, entre otras (OCDE, 2009). Asimismo, la OCDE op. cit., refiere como
acontecimientos recientes de la crisis financiera los siguientes: la prdida
generalizada de confianza entre instituciones financiera y su impacto en los mercados
financieros internacionales; la crisis financiera de EEUU deriv en crisis financiera
global afectando diversas instituciones, entre ellas las bancarias, las cuales estn en la
incertidumbre; desplome en los mercados accionarios y en los mercados de la
vivienda y la construccin residencial (burbuja hipotecaria); cada del precio del
petrleo y en los precios de materias primas. Ante esta situacin las proyecciones
2009-2010 de la OCDE aluden a una recesin hasta mediados del 2009 en los pases
de la OCDE.
En la Cumbre del G8 (Grupo de los ocho pases ms ricos del mundo), celebrada
en Roma, el mes de marzo de 2009, el Dr. Angel Gurra, Secretario de la OCDE,
vaticina la cada del PIB (Producto Interno Bruto) de la OCDE a 4,3 por ciento para
el ao 2009 y pronostica que la tasa de desempleo en la OCDE podra alcanzar el 10
por ciento, es decir, 25 millones de desempleados para el ao 2010. Para paliar el
desempleo Gurra, en unas declaraciones al diario electrnico mexicano El Universal
(2009), recomienda que:
deben emprenderse ya acciones decisivas para los jvenes en situacin de

riesgo. Por ejemplo, los subsidios para contratos en prcticas para los
jvenes sin formacin y la promocin de escuelas de segundas
oportunidades podran ayudar a reducir el riesgo de que entren en el
mercado de trabajo sin cualificacin.
Este complejo panorama mundial conlleva restricciones en diversos rdenes de la
dinmica de las naciones y su impacto, es generalizado pues se trata de una economa
mundial globalizada con una elevada competitividad y se manifiesta en obstculos
para
alcanzar
aspectos
fundamentales,
saber:
crecimiento
econmico;
productividad; salud; reduccin de la pobreza, la desigualdad y la exclusin; calidad y

equidad de la educacin; el desarrollo humano; cumplimiento de la EPT, las Metas
del Milenio, las Metas Educativas del 2021; el incremento en la produccin de
conocimiento y en los desarrollos en ciencia y tecnologa; y la internacionalizacin de
la educacin.
Como polticas para favorecer el desarrollo mundial ante las crisis financiera el
Banco Mundial (2009), sostiene que los mercados y los gobiernos debern trabajar de
manera conjunta para promover la concentracin geogrfica de la produccin, la
integracin econmica dentro y entre los pases, universalizar la atencin a las
necesidades bsicas como escuelas, salud, infraestructura, seguridad. Hace hincapi
en que ello implica la movilidad de ideas, productos y personas en la geografa de los
pases, para facilitar la globalizacin inclusiva y sostenible. Estas polticas impulsan a
los pases a reconfigurar su geografa econmica con vistas a alcanzar un desarrollo
incluyente.
2. Amrica Latina en el siglo XXI
En Amrica Latina la crisis aludida precedentemente ha impactado en el mbito

econmico, segn Informe de la CEPAL (2009), el cual sostiene que la cada en el
precio del petrleo, metales y alimentos, incidir en el intercambio comercial de la
regin para el ao 2009. El crecimiento econmico consecutivo de seis aos, con un
incremento del PIB de un 4,6%, coadyuva para que la crisis financiera mundial no
impacte tan severamente. La CEPAL prev un incremento de la tasa de desempleo de
7.5% en 2008 a un rango entre 7,8% y 8,1% en 2009. Recomienda impulsar el
comercio intrarregional y la integracin con la mayor amplitud, en lo cual se observa
coincidencia con las recomendaciones de la OCDE.
El gasto pblico en educacin como proporcin del PIB y del gasto pblico total,
es tan alto en Amrica Latina como en la OCDE (OCDE, 2008). El gasto pblico
referido ha incrementado la poblacin escolarizada, no obstante, la calidad no ha
mejorado. Ello revela que la regin requiere mejorar la eficiencia del gasto pblico
para potenciar la calidad de la educacin y de los servicios de salud, con vistas a
favorecer el desarrollo humano.
En cuanto al gasto por alumno se evidencia lo contrario, es cinco veces menor con
respecto al de la OCDE, lo cual deriva en bajo rendimiento del estudiante. Por ello, la
OCDE, (op.cit.), sugiere poner nfasis en polticas educativas enfocadas en el
aprendizaje del estudiante, por ejemplo, el tiempo que ellos dedican a sus clases en la
escuela, con vistas a mejorar el rendimiento estudiantil.
En el documento con ttulo Perspectivas econmicas de Amrica Latina 2009
OCDE (2008), se recomienda a la regin disear una poltica fiscal que contribuya al
desarrollo y mejoramiento de las condiciones de vida en Amrica Latina. En esta
direccin, la OCDE sugiere ampliar la base impositiva, diversificar las fuentes de
ingresos y buscar una distribucin del ingreso ms equitativa.
3. Perfil socioeconmico de Venezuela
Segn el INE (Instituto Nacional de Estadstica de Venezuela), los indicadores

demogrficos muestran que para el ao 2007 (datos disponibles) la poblacin total de
Venezuela es de 27, 483.208 millones de habitantes. En cuanto a la esperanza de vida
al nacer para el mismo ao es de 76,61% (mujeres) y 70,66% (hombres), lo cual
evidencia un progreso con respecto al ao 2003, en el cual se registra 75,81%
(mujeres) y 69,90% (hombres), que se traduce en mejoras en las condiciones sociales

y econmicas de la poblacin.
El Producto Interno Bruto (PIB) de Venezuela, segn cifras disponibles para el
ao 2008 es de 4,8 en dlares de EEUU; el de Brasil es 5,9. Mientras que el de Chile
es 3,8; el de Costa Rica es de 3,3; el de Amrica Latina y Amrica Latina y el Caribe
coinciden en 4,6, de acuerdo a los datos de la CEPAL (2008). Se observa que
Venezuela posee el PIB ms elevado de los pases que integran Amrica Latina y el
Caribe.
Venezuela alcanz un ndice de GINI de 0,4099 para el ao 2008 (INE). Este
ndice mide la desigualdad en la distribucin del ingreso, en un intervalo de 0 a1,
donde la tendencia a cero indica una menor desigualdad. Al ser comparado con el
ao 2006, cuando muestra un ndice de 0,421, se observa una disminucin de 0,0111,
es decir, evidencia avances para erradicar la desigualdad social y econmica.
Mientras que segn datos disponibles (CEPAL), para el ao 2007 en Brasil el ndice
de GINI es 0,563 y en Costa Rica es 0,441. La comparacin del ndice GINI de
Venezuela incluso del ao 2006 con los ndices del ao 2007 ya referidos de Amrica
Latina revela que Venezuela alcanza el GINI ms bajo de Amrica Latina.
La tasa de desocupacin en Venezuela para el mes de marzo de 2009 segn el
Instituto Nacional de Estadstica de Venezuela (INE, 2009), es de 7,3 por ciento, la
cual al ser comparada con otros pases de Amrica Latina se evidencia baja ya que
Chile tiene una tasa de 8,5 por ciento y Colombia el 12,5 por ciento para la misma
fecha. Venezuela revela una proporcin baja en la tasa de desocupacin si se
considera que el impacto de la crisis econmica y financiera internacional est
generando cifras muy elevadas de desempleo en diversas naciones de la regin y del
mundo (CEPAL, 2009; OCDE, 2009).
Con respecto a la tasa de ocupacin el INE (2009), sostiene que para el mes de
marzo de 2009, es de 92,7 por ciento (11.875.454 personas) y en marzo de 2008,
muestra una tasa de 92,4 por ciento (11.593.206 personas), es decir, se evidencia un
incremento de 282.248 personas ocupadas.
En cuanto al ndice de Desarrollo Humano (IDH) del PNUD, segn el (INE,

2009), para el ao 2008 se evidencia el 0,84 por ciento que se clasifica como
Desarrollo Humano Alto, en el cual se observa un incremento de 0, 8 por ciento con
respecto al ao 2003, cuando se muestra 0,76 por ciento que se clasifica como
Desarrollo Humano Medio. El IDH contempla indicadores relacionados con salud
(esperanza de vida), educacin (alcance educativo) e ingreso (per cpita), es decir,
alude a la calidad de vida de la poblacin.
En los indicadores de la Educacin para Todos confluyen aspectos sociales y
econmicos que convergen en lo educativo. As, segn el Informe de la Educacin
Para Todos (EPT), de la UNESCO (2009a), la Repblica Bolivariana de Venezuela
est ubicada en posicin intermedia con respecto a los objetivos de la EPT
comprendidos en el IDH (2006), es decir, el IDH oscila entre 0,80 y 0,94. Se
evidencia un progreso de Venezuela para alcanzar la educacin para todos, es decir,
los esfuerzos benefician a una mayor proporcin de la sociedad. No obstante, es
conveniente la bsqueda de la inclusin y la diversidad socioeconmica de los
estudiantes en estrecha relacin con el rendimiento de stos. El estudio PISA 2006,
revela que el rendimiento estudiantil y la equidad pueden ir de la mano cuando la
escuela es pertinente respecto de la sociedad donde se inserta (OCDE, 2006).
4. La educacin superior en Venezuela: algunos rasgos
4.1. Financiamiento de la educacin superior
El gasto pblico en educacin como porcentaje del PIB para el ao 2008 es de

6,09 por ciento, siendo para el ao 2007 de 5,79 por ciento, se observa que hubo un
incremento de 1, 70 en el intervalo de un ao, segn las cifras del Sistema Integrado
de Indicadores Sociales de Venezuela (SISOV). Asimismo, se evidencia que el gasto
pblico en educacin como porcentaje del gasto social en el ao 2007 es de 27,3 por
ciento, en tanto que en el ao 2008 es de 32,7, lo cual manifiesta un incremento de

5,4 por ciento.
El gasto pblico en educacin superior segn datos disponibles (SISOV), en el
ao 2003 es de Bs. 2.580.075,3. Mientras que en el ao 2002 es de Bs. 2.169.452,3,
lo que evidencia un incremento de Bs. 410.623 para el ao 2003
En cuanto al gasto pblico real por alumno en educacin superior segn los datos
disponibles (SISOV), en el ao 2002 es de Bs. 2.807.530,3, en tanto que en el ao
2003 se observa una cantidad de Bs. 2.423.190,9, es decir, se revela una disminucin
del gasto de Bs. 384.339,4 que se traduce en merma de la calidad de la educacin.
Para el ao 2005, el presupuesto asignado a las universidades pblicas es de
889.350.622,84 (precios constantes bolvares), lo que representa el 5,12% del
presupuesto nacional, segn datos disponibles (CINDA, 2006). Estos aportes
provienen del Ejecutivo en un 95% y el 5% procede de los ingresos propios
generados por las universidades. Con respecto a la distribucin de las finanzas en la
educacin superior, en opinin de CINDA, op. cit.,
existe una fuerte tendencia a centralizar los recursos financieros del sector y
que el Ejecutivo, a travs del nuevo Ministerio de Educacin Superior sea el
ejecutor directo de las polticas publicas obviando las instituciones del
sistema establecido. Un ejemplo de ello es la Misin Sucre, []. (p.77)
El presupuesto nacional dirigido al sector universitario, adicionalmente, involucra
la inversin de cuantiosos recursos en la Misin Sucre (con Aldeas Universitarias
Bolivarianas) y en dos programas nacionales: Formacin de Educadores (en varias
universidades) y Medicina (convenio con Cuba) (CINDA, 2007, p.94). Ambos
programas estn bajo la responsabilidad del Ministerio de Educacin Superior y la
Universidad Bolivariana de Venezuela, con la asesora de profesionales cubanos y
lamentablemente no es posible conseguir informacin de los organismos pblicos
sobre la inversin y el alcance de estos programas (CINDA, op. cit., p. 94).
En las universidades nacionales el presupuesto asignado se ha reducido
progresivamente en los ltimos aos. Recientemente el Ministerio de Educacin
Superior redujo el presupuesto universitario en un 6%, lo cual se traduce en deterioro

de la calidad de la educacin, as como en disminucin del desarrollo cientfico y
tecnolgico. Por ello los integrantes del Ncleo de Autoridades de los Consejos de
Desarrollo Cientfico, Humanstico, Tecnolgico (CDCHT) de las Universidades del
pas emitieron un comunicado de fecha 27-03-09, donde fijan posicin en los
trminos siguientes, segn el Servicio Electrnico de Noticias de la UPEL-Instituto
Pedaggico de Caracas (IPC):
Vemos con suma preocupacin que durante los ltimos aos se vienen
aplicando polticas como la eliminacin de la productividad investigativa
como indicador para la asignacin presupuestaria y la reconduccin
presupuestaria donde no se considera a la investigacin entre los rubros
donde se pueden declarar insuficiencias por lo que no existen mecanismos
para superar el dficit en tan importante rea.
La crisis econmica y financiera mundial referida precedentemente, ha impactado
desfavorablemente el financiamiento del sector universitario en Venezuela. En
consecuencia, la reduccin del 6% aludida se traduce en que la cuota presupuestaria
para el ao 2009 asignada a la UPEL por Bs.607.315.055 qued en Bs. 570.876.152,
es decir, sufri una disminucin de Bs. 36.438.903 (Roselli, 2009). La situacin
presupuestaria y financiera de la UPEL incide en todo el quehacer de la universidad y
de manera particular es importante subrayar que afecta la cantidad y calidad en la
formacin del docente que demanda este tiempo histrico. Segn la Coordinadora
Nacional de Programacin y Control de Presupuesto de la UPEL Roselli (2009), la
reduccin en los recursos asignados no permite cubrir los gastos de funcionamiento
para atender la matrcula del ao 2009, por lo que no se podr admitir el ingreso de
nuevos aspirantes a la universidad y sostiene que,
los recursos del aporte fiscal de las Normas CNU para el proyecto
Formacin de Docentes, se encuentran rebajados en un 86,42%, es decir,
slo el 13,58% del crdito presupuestario inicial, financiar la totalidad de
los gastos propios de las acciones de gerencia y coordinacin acadmica y
los gastos de funcionamiento e inversin, asociados a la accin de
formacin de profesionales, []. (p.4)
La calidad de la educacin es un tema de debate permanente, mxime cuando las

universidades venezolanas estn bajo la restriccin presupuestaria como consecuencia
de la crisis econmica y financiera mundial. Ello incide en la adecuada capacitacin y
desempeo del formador de formadores, la cual est asociada a sus posibilidades de
disponer de una remuneracin econmica apropiada, un buen nivel de vida y una
actualizacin permanente. Al referirse a la remuneracin de los docentes de las
universidades
venezolanas
Rago
(2006),
afirma
que
Los
sueldos
son
extremadamente bajos en la Universidad, pese a los aumentos ofrecidos por el

Ejecutivo, si los comparamos con los estndares salariales elevadsimos en la propia
administracin pblica (p. 62).
En la UPEL, sobre la base de reduccin presupuestaria aludida, segn las
instrucciones emanadas del Ejecutivo Nacional, el primero de abril de 2009, el gasto
relacionado con el pago de los beneficios socioeconmicos del Personal Activo y
Pasivo no debe ser afectado, el cual representa el 88,52% del presupuesto. No
obstante, no se garantiza el pago del incremento del 30% aprobado por el Presidente
de la Repblica el primero de mayo de 2009, por cuanto no fue considerado en la
estimacin de la Estructura de Cargos (Roselli, op. cit., p, 4), contenida en la Gaceta
Oficial N 5.900, de fecha 15-12-2009. Ello se traduce en una merma en los sueldos
de los docentes universitarios que impacta su calidad de vida y por ende, la calidad de
la educacin.
4.2. Tasa de participacin y matrcula en la educacin superior
Segn el Informe 2007, Educacin Superior en Iberoamrica (CINDA, 2007), las

tasas de participacin en relacin a la cohorte en edad de cursar en educacin superior
es ms relevante que la matrcula en el sector universitario. El Informe revela que en
cuanto a las referidas tasas de participacin para el ao 2004,
se sitan hoy, en promedio para los pases incluidos [Repblica Bolivariana
de Venezuela entre ellos], en tono a 40%, con significativas diferencias
entre los extremos. Argentina y Portugal superan la barrera del 60% y en la

parte inferior, Mxico y Ecuador no llegan an al piso de 25%. Por su lado,
las tasas de participacin iberoamericanas, an las ms altas, se hallan
todava por debajo de los niveles que caracterizan a los sistemas de los
pases desarrollados de comparacin. (p.105)
El Informe de seguimiento de Educacin para Todos (EPT) de la UNESCO
(2009a), muestra que en la Repblica Bolivariana de Venezuela, as como en el resto
de Amrica Latina y el Caribe el crecimiento de la matrcula ha sido acelerado desde
el ao 2000, el promedio de la tasa bruta de matriculacin (TBM) en la enseanza
superior pas del 21% al 31% entre 1999 y 2006 (p.5). Venezuela se ubica entre los
cinco primeros pases de la regin con la mayor proporcin de matrcula en el sector
universitario, siendo los otros pases Argentina, Brasil, Colombia y Mxico. La
matrcula evidencia menor proporcin en la participacin de varones.
Con respecto a la cobertura del sistema la matrcula en educacin superior segn
el tipo de universidad, tomando en cuenta los datos disponibles (SISOV, 2009), para
el ao 2005 es de 58 por ciento en universidades oficiales y 42 por ciento en
universidades privadas. Se observa un incremento de 1 por ciento en la proporcin de
la matrcula del sector privado ya que en el ao 2000 es de 41 por ciento. En la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador la matrcula para el ao 2009 es de
116.879 estudiantes (Roselli, 2009).
La matrcula en la educacin superior venezolana revela progresos significativos,
queda pendiente el desafo del estado, as como de las universidades oficiales y
privadas por impulsar la calidad de la educacin en este y en los dems niveles del
sistema educativo. El vaco en la calidad se revela en los resultados del Programa
Internacional de Evaluacin de Estudiantes de la OCDE (PISA 2006), pues los
estudiantes de Amrica Latina de quince aos de edad al realizar exmenes
internacionales estandarizados, muestran una media que equivale a tres aos de
escolarizacin por detrs de los estudiantes de la OCDE; del mismo modo una alta
proporcin de los estudiantes latinoamericanos no evidencian capacidad de
comprensin lectora en la valoracin del estudio (OCDE, 2006).
Para la UPEL el desafo por la calidad representa un compromiso insoslayable de

formar el docente del siglo XXI preparado para formar las generaciones del futuro en
los diversos niveles del sistema educativo, con vistas a obtener ptimos resultados
ante lo estndares internacionales y participar en la construccin de la sociedad
venezolana del conocimiento, en tiempos de la internacionalizacin de la educacin.
4.3. El ingreso a la educacin superior
Como poltica educativa, la Oficina de Planificacin del Sector Universitario

(OPSU), parte de la estructura del Consejo Nacional de Universidades (CNU),
emprendi la poltica de mejora del ingreso a la educacin superior, en torno al
programa Alma Mater, entre otros, dirigido al mejoramiento de la calidad y la
equidad a partir del ao 2001. En esta direccin, el ejecutivo favorece el ingreso de
los estudiantes al sistema de educacin superior, mediante el incremento de la
asignacin de cupos a travs de la OPSU a un 50 por ciento en las universidades, lo
cual coadyuva a la bsqueda de equidad.
Segn, Garca Guadilla (2004), Este proyecto es importante por la falta de
equidad que tienen las dinmicas de seleccin de los estudiantes []. Esta propuesta
del Ejecutivo, lamentablemente, fue aceptada por muy pocas instituciones (p. 192193). Esta poltica educativa resulta favorecedora, en virtud de que los estudios de la
OPSU revelan que el examen nacional (Prueba de Aptitud Acadmica, PAA) de
seleccin de estudiantes a la educacin superior, aplicado desde 1984 con condicin
de obligatoriedad en el marco del Programa Nacional de Admisin (PNA), beneficia
a aquellos procedentes del sector privado y por ende, con mejores recursos
econmicos. Estas inequidades se atribuyen a los procesos internos de las
universidades en la seleccin de los aspirantes y no a los resultados de la PAA
(Fuenmayor, 2002). As,
estudios realizados por Fuenmayor y Rigoni (2003) y
Fuenmayor y Mejas (2004), dan cuenta de que la menor proporcin de ingreso a la
educacin superior corresponde a los estudiantes de condiciones socioeconmicas

ms bajas, generando iniquidad en el sistema educativo.
En consecuencia, la asignacin de cupos ofrece la oportunidad de ingreso a
aquellos estudiantes con niveles socioeconmicos bajos o de instituciones pblicas de
niveles precedentes a la educacin superior. Por ello, la referida poltica beneficia el
ingreso a los estudiantes de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
(UPEL), pues la mayor proporcin de stos proceden de los estratos socioeconmicos
ms bajos.
La caracterizacin de los aspirantes que ingresaron a travs del PNA de la UPEL
segn la investigacin de (Surez y Rada, 2006), revela los niveles socioeconmicos
mediante su ubicacin en cinco estratos, a saber; Estrato I= alto; Estrato II= medio
alto; Estrato III= medio bajo; Estrato IV= pobre; y Estrato V= pobreza crtica. As, el
estudio referido evidencia la distribucin de los estudiantes que ingresaron en la
UPEL en los aos 2005 (47.712) y 2006 (46.203) de acuerdo con los niveles
socioeconmicos en los trminos siguientes para el ao 2006: I y II= 14,01%; III=
37,42%; IV= 26,55%; y V= 22,02%. Las autoras la comparar estos datos con los del
ao 1984, sostienen que se observa un aumento de la participacin de los estratos
bajos en el proceso 2006. En el estrato IV aument O, 55 puntos y en el V de 17, 02
puntos (p.20). En cuanto a la comparacin de los aspirantes ingresados en el ao
2006 con los del lapso 1984-2006, se encontr avance en el los estratos: III (3,42%;
IV (4,55%); y V (19,02%) (p.20)
4.4. Insuficiencia de docentes con formacin inicial
Docentes sin ttulo
Los datos disponibles para el ao escolar 2006-2007, segn el MPPE (2008),

revelan que un 23 por ciento de docentes sin ttulo laboran en el sistema educativo,
tanto en las unidades educativas oficiales como privadas.
Docentes interinos
Segn el Informe de Seguimiento de Educacin para Todos (UNESCO, 2009a), la

contratacin de maestros interinos es una prctica que los gobiernos llevan a cabo por
limitaciones presupuestarias y que redunda en un falso ahorro pues, por lo general,
este personal no posee las cualificaciones y experiencia requerida para su desempeo.
En Venezuela segn datos disponibles en la Memoria y Cuenta del Ministerio del
Poder Popular para la Educacin (MPPE, 2007), la cifra de maestros interinos para el
ao escolar 2006-2007 es de 28 por ciento. Se trata de un porcentaje elevado que
genera preocupacin en virtud de que impacta desfavorablemente la calidad de la
educacin pues Hay datos empricos que muestran que el recurso a docentes
interinos puede tener consecuencias perniciosas (UNESCO, 2009, p .33).
Los datos de docentes sin ttulo e interinos revelan insuficiencia de docentes con
formacin inicial. Por ello, las instituciones de educacin superior y particularmente,
la UPEL deben asumir el reto de formar los docentes que requiere la nacin para
coadyuvar a la equidad y el mejoramiento del aprendizaje y por ende, a elevar la
calidad de la educacin como meta fundamental. Es importante tomar en cuenta que
formar con calidad el docente que se requiere en el contexto de hoy y del maana,
coadyuva a favorecer la permanencia y la prosecucin en la educacin bsica Y
Media Diversificada y Profesional de los diversos sectores de la sociedad. De esta
manera, la universidad promueve su contribucin al sistema educativo nacional.
4.5. Evaluacin y calidad en el sector universitario
La bsqueda de la calidad en el sector universitario requiere un proceso

permanente de evaluacin en el cual participen entes internos y externos para
garantizar la transparencia en la rendicin de cuentas a la universidad, al Estado y a la
sociedad, pues la educacin es un servicio pblico y un bien social.
En Amrica Latina el proceso de evaluacin y acreditacin se inici durante las

reformas de la dcada de los noventa y se fortaleci durante los primeros aos del
nuevo milenio en pases a saber: Colombia, Chile, Brasil, Argentina, Cuba, Costa
Rica y Mxico, dando prioridad a la acreditacin los dos primeros segn sostiene
Mollis (2003) citada por Lpez (2005).
En Venezuela se cre el Sistema de Evaluacin y Acreditacin (SEA) por
Resolucin N 383 del 26-01-2001 del CNU-OPSU. El SEA (Villaroel, 2005),
persigue como propsito la calidad de la educacin universitaria mediante tres etapas
del subsistema de evaluacin: evaluacin de creacin de instituciones y carreras
(acreditacin); autoevaluacin (autorregulacin) de las instituciones y rendicin de
cuentas. En las dos primeras etapas participa el Estado como principal responsable de
garantizar la calidad en las instituciones universitarias del pas.
No obstante, a ocho aos de su aprobacin el SEA an no se ha implementado,
situacin que impacta de manera negativa la calidad de la educacin que ofrece la
universidad venezolana. Asimismo, resulta preocupante que no se tiene informacin
en cuanto a la evaluacin de la estructura que ha venido desarrollando el Estado en el
sector universitario (Misin Sucre, Aldeas Universitarias, Fundos Zamoranos) para
determinar la calidad de la educacin en estos programas.
La UPEL y las dems Universidades nacionales necesitan asumir un sistema de
evaluacin con indicadores que valoren su responsabilidad social, la pertinencia, la
productividad, la calidad, la eficiencia en el manejo de los recursos y la capacidad de
adecuarse a los cambios del contexto nacional e internacional. En esta direccin es
importante tener en cuenta que en opinin de Lpez (2005),
No existe un modelo nico de evaluacin, modelo de indicadores, de
autorregulacin, conceptual ideal, ni tampoco un estndar nico de calidad.
En realidad es un concepto relativo asociado al proyecto institucional, a sus
objetivos, finalidad y resultados, a su eficiencia y coste, a su aptitud para
cumplir su compromiso social o bien para satisfacer las necesidades de sus
usuarios, destinatarios o clientes. (p. 16)
Por ello, resulta fundamental considerar las particularidades de la universidad y

de nuestro pas, al momento de desarrollar una cultura de evaluacin que favorezca la
calidad en la formacin del docente del siglo XXI.
4.6. Ciencia, tecnologa y universidad
En el mbito mundial las sociedades configuran un modo de desarrollo sustentado

en la produccin del conocimiento y en la generacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC), como instrumento para la productividad en las
esferas de la academia, la ciencia, la tecnologa, la industria y dems sectores del
hacer de la humanidad. Hoy se hace cada vez ms evidente un privilegio creciente del
conocimiento como fundamento para el desarrollo de las naciones, que conlleva una
responsabilidad permanente sobre la universidad de formar y actualizar la planta
profesoral y de manera particular, el docente que se encarga de formar al educador
que tiene el compromiso de formar las generaciones de hoy y del futuro en los dems
niveles del sistema educativo. Este milenio enfrenta, entonces la construccin de las
sociedades del conocimiento, en este contexto la UNESCO (2005), afirma que:
los cambios radicales provocados por la tercera revolucin industrial, la de
las nuevas tecnologas, han creado de hecho una nueva dinmica, porque
desde mediados del siglo XX la formacin de las personas y de los grupos ,
as como los adelantos cientficos y tcnicos y las expresiones culturales,
estn en constante evolucin, sobre todo hacia una interdependencia cada
vez mayor. (p.5)
El informe de la UNESCO op. cit., subraya la importancia e interrelacin de la
cultura en los desarrollos cientficos y tecnolgicos, o la relacin de la ciencia con la
educacin cientfica o los conocimientos locales, asimismo, la cultura no puede estar
desvinculada de la educacin y las diversas formas del conocimiento. De manera que
la construccin de las sociedades del conocimiento presenta sus particularidades
teniendo en cuenta la historia, la cultura, la educacin, entre otros elementos, de cada
nacin donde se generen, incluso al interior de un pas puede darse el proceso con
diversas caractersticas.
Es indiscutible que el quehacer cientfico y tecnolgico constituye el impulsor de
los cambios y transformaciones en el desarrollo de las naciones y de manera
particular en la construccin de las sociedades del conocimiento. En la regin de
Amrica Latina se produce alrededor del 8% del comercio mundial y alrededor del
3% de la ciencia y tecnologa en ese nivel, caso en el cual no pudieran las cosas ser
contrarias, ya que no pudiramos con ese nivel de comercio producir digamos doce
por ciento o veinte por ciento (Albornoz, 2006, p.64). Ello se traduce en opinin de
este autor, en un rezago de la universidad latinoamericana ante las demandas de la
sociedad del conocimiento. De modo que, el crecimiento de la economa est
asociado a la produccin de conocimientos, correlacin que conlleva un compromiso
de parte de la economa del sector pblico y privado para incrementar la
productividad y con ello impulsar el desarrollo en ciencia y tecnologa y por ende,
garantizar la formacin de calidad de los ciudadanos en los diversos niveles del
sistema educativo, con vistas a su participacin efectiva en el desarrollo sustentable y
sostenido de la nacin.
Asimismo, es importante considerar los indicadores de ciencia y tecnologa. En
Venezuela para el ao 2007, el gasto en ciencia y tecnologa en relacin al PBI
(Producto Interno Bruto), segn la Red Iberoamericana de Ciencia y Tecnologa
(OEI) es de 2.69% (millones de dlares), siendo de 0,25% para el ao 2004, lo que
evidencia un incremento de 2,44% en tres aos. Colombia destina 0,47% para el ao
2006 (datos disponibles).
Una mirada internacional en cuanto al gasto en ciencia y tecnologa respecto del
PBI para la Inversin ms Desarrollo (I&D), segn los datos disponibles en la fuente
referida con antelacin, muestra 1,89% en Canad (ao 2007), 1,20% en Espaa (ao
2006), 2,60% en EEUU (ao 2006), el ms elevado, 0,67% en Chile (ao 2004) y
0,18% en Colombia (ao 2006). Las comparaciones evidencian las variaciones en los
diversos pases y dan cuenta que en Venezuela el gasto en ciencia y tecnologa (no
especifica I&D) es significativo y superior con respecto a los dems pases de

Amrica Latina enunciados. Es importante determinar si Venezuela asigna gasto en
proporcin al PBI en I&D, pues es fundamental para alcanzar progresos en
desarrollos cientficos y tecnolgicos en los diversos sectores oficiales y de manera
particular, en el sector universitario, con vistas a logar las calificaciones requeridas en
el potencial humano, en la produccin y transferencia de conocimientos en el marco
global de las sociedades del conocimiento. Ello se entiende porque se sabe que la
universidad es el motor para impulsar los avances cientficos y tecnolgicos.
Por ello, se indaga acerca del gasto en ciencia y tecnologa en el sector de la
educacin superior, segn los datos disponibles de la misma fuente, donde se observa
que en Venezuela es de 23,4% en el ao 2004, siendo para el ao 2000 de 14,8%, es
decir, registra un incremento de 8,6% en cuatro aos. El nmero de investigadores en
el sector de educacin superior para el ao 2007 es de 88,3%, siendo para el ao 2004
de 85,8%, con un incremento de 2,5% en tres aos. Estos datos muestran esfuerzos
para mejorar las capacidades y la produccin en materia de ciencia y tecnologa. No
obstante, la universidad venezolana al igual que la universidad de la regin muestra
rezago con respecto a la de los pases desarrollados (Didriksson, 2008).
Este rezago tender a acrecentarse como consecuencia de la reduccin
presupuestaria referida en pginas precedentes. Sobre la base de tal reduccin, la
UPEL no podr financiar la totalidad de los gastos previstos para la generacin,
divulgacin y aplicacin del conocimiento, es decir, se impacta de manera negativa
las acciones inherentes a la gerencia y coordinacin acadmica de la investigacin, el
funcionamiento e inversin en materia de investigacin por reas del conocimiento,
as como la promocin, difusin y fomento de la investigacin. Ello obedece a que
segn Roselli (2009), la actividad Investigativa de la Universidad y el gasto de
funcionamiento de los Centros, Ncleos e Institutos de Investigacin, slo contarn
con un 13,58% de lo inicialmente aprobado. (p.5)
Para enfrentar la actual situacin presupuestaria la UPEL as como las dems
universidades del pas, requieren aunar esfuerzos en la bsqueda de la calidad en la
educacin, la ciencia, la tecnologa, la innovacin. Asimismo, es necesario generar

mecanismos para incrementar el presupuesto mediante la colaboracin en los
escenarios pblicos, privados, nacionales e internacionales, teniendo en cuenta la
importancia de invertir ms e invertir mejor en educacin Metas educativas
2021(OEI, 2008).
Frente a los escenarios social, productivo, cientfico y tecnolgico globalizados, al
analizar el contexto global y regional de la educacin superior en Amrica Latina y el
Caribe, Didriksson et. al., op. cit., sostienen que:
el papel que juega, o debe jugar la universidad se concentra, entonces, en la
definicin de prioridades en la produccin y transferencia del conocimiento
como bien pblico, como un bien social desde un compromiso no privado
al respecto de la investigacin y la docencia que realiza. []. Esto es lo que
tiene que ver con una nueva categora de investigacin que debe
establecerse: la investigacin estratgica. (p.23)
Segn estos autores, se trata de que la universidad innovadora requiere
responsabilizarse por resolver problemas nacionales, sociales, entre otros,
relacionados con el contexto, bajo la investigacin bsica, aplicada o experimental,
con un enfoque inter y transdisciplinaria. La universidad, entonces, debe desarrollar
soluciones tecnolgicas, generar y transferir conocimientos como parte de un
producto de innovacin antes de que el conocimiento cientfico y tecnolgico sea
comercializable (p.23). En esta direccin, la universidad venezolana requiere
emprender esfuerzos dirigidos hacia la integracin cientfico-tecnolgica mediante
redes generadas en los espacios universitarios internos, entre las diversas
universidades y los entes nacionales e internacionales.
El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), realizado por
el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin
(LLECE), en diversos pases de Amrica Latina revela entre otros resultados, que
despus de cursar los seis aos de educacin primaria, aproximadamente el 80% de
los estudiantes no logr desarrollar capacidades fundamentales para la comprensin
de la Ciencia, tales como modelizar, inferir, explicar, hipotetizar (UNESCO, 2008,
p.63). De este estudio se deriva el desafo de formar docentes con formacin

pedaggica idnea para potenciar en los educandos de los diversos niveles del
sistema educativo nacional, la motivacin, el aprendizaje, la investigacin de la
ciencia, con vistas a coadyuvar a la construccin de la sociedad del conocimiento en
nuestro pas.
Este desafo debe ser asumido por las instituciones de educacin superior
formadoras de docentes y de manera particular, por la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador (UPEL), asesora del estado venezolano, lo que implica que
la formacin del docente debe apuntar a la formacin pedaggica con orientacin
hacia el desarrollo cientfico y tecnolgico, pues el docente egresado, a su vez, tiene
el compromiso de formar las nuevas generaciones, en los diversos niveles del sistema
educativo, consustanciados con su responsabilidad para participar en los escenarios
cientficos y tecnolgicos que coadyuvan al desarrollo sostenido y sustentable del
pas. Ello implica reflexionar acerca de un currculum que integre la ciencia y la
tecnologa, a su vez, interconecte esta integracin con las dems reas del saber, con
vistas a facilitar su comprensin, as como su aplicacin en la cotidianidad del ser
humano. Se requiere fomentar la interrelacin entre ciencia, tecnologa, sociedad,
tica, desarrollo humano, contexto, solucin de problemas comunitarios, locales,
escolares, educativos, pedaggicos, curriculares.
Los desafos de la universidad de la regin y en particular la venezolana para
mejorar la calidad de la enseanza y por ende la calidad de la educacin, son
enfrentados por la formacin del docente que se requiere ante la sociedad del
conocimiento que est en construccin da a da. Para ello, se necesita emprender
transformaciones profundas que deben ir ms all de las reformas hasta ahora
implementadas en la universidad de la regin, las cuales analizan en un Informe de
IESALC Lanz et. al. (2006), slo como ajustes tcnicos a saber: las tecnologas de
la informacin y la comunicacin; los procesos de evaluacin y acreditacin; el
rendimiento estudiantil; las formas de financiamiento. El informe de IESALC resalta
aspectos que la universidad latinoamericana debe considerar y resolver como la
organizacin de los saberes, el perfil institucional, su marco epistemolgico y su

traduccin en formas organizativas por facultades, Escuelas o Carreras (p.110).
Desde esta perspectiva, la universidad del siglo XXI necesita dejar atrs lo
modelos tradicionales, abrirse a la innovacin crtica, a la configuracin de una visin
del mundo que forme ciudadanos para hacer cambios en la sociedad. Para ello, segn
Didriksson (2008),
se requiere ms bien, de la redefinicin de la currcula de forma integral,
para poder generar capacidades nuevas de pensamiento y praxis para la
produccin de conocimientos y para poder ser stas articuladas a los
principios de los nuevos mtodos, lenguajes, contenidos y tcnicas hacia
su transferencia a nuevas reas del conocimiento y tecnologas. (p.454)
Finalmente, la educacin superior muestra una panormica hacia el ao 2030 que
segn Burnett (2008), Subdirector General de Educacin de la UNESCO, se mueve
en seis dinmicas que estn transformando profundamente la educacin superior, a
saber: la demanda, la diversificacin, el trabajo en redes, el aprendizaje a lo largo de
la vida, las tecnologas de la comunicacin y la informacin y la responsabilidad
social.
La demanda se refiere al incremento de la educacin superior en el mundo. El
crecimiento de la matrcula debe estar acompaado de la calidad. No obstante, es
sabido que no todos los grupos sociales tienen acceso a la educacin superior. Por
ello, el reto es ofrecer oportunidades a las minoras tnicas y lingsticas, a los grupos
indgenas, a los que habitan en zonas marginales, para satisfacer esta demanda con
equidad e inclusin.
En cuanto a la diversificacin, se entiende como consecuencia del incremento de
la demanda, la globalizacin y el auge de las tecnologas de la comunicacin y la
informacin. Esta dinmica est generando diversas instituciones que ofrecen
diferentes tipos de estudio. En la seleccin de stos los estudiantes deben buscar la
calidad, siguiendo las orientaciones acerca de la calidad de los establecimientos
educativos que ofrecen la UNESCO y la OCDE para protegerse de posibles fraudes.
Con respecto a la tercera dinmica, las instituciones de educacin superior estn

produciendo conocimiento y realizando investigacin de manera colaborativa
mediante el trabajo en redes. Esta tendencia promueve la integracin en diversas
dimensiones.
El aprendizaje a lo largo de toda la vida conlleva cambios para ofrecer sistemas
ms flexibles que valoren los aprendizajes adquiridos a travs de la experiencia y
desarrollar nuevos programas que tomen en cuenta los cambios sociales y las
necesidades econmicas.
Otra dinmica es el impacto de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin sobre el aprendizaje, el aprendizaje en lnea, a distancia y en el
crecimiento de universidades abiertas ms accesibles que favorecen, especialmente, al
adulto que trabaja.
La sexta dinmica alude al rol estratgico que tiene la educacin superior en la
formacin de docentes con competencias para la investigacin pedaggica y el
desarrollo curricular. Asimismo, las universidades juegan un papel fundamental para
potenciar el desarrollo de conocimientos y habilidades concernientes a lo social,
econmico y cientfico.
Finalmente, es importante subrayar que Nicholas Burnett sostiene que el acceso,
la equidad y la calidad son cambios fundamentales que deben realizarse en todos los
niveles del sistema educativo, pues la educacin es un derecho fundamental del ser
humano y constituye un imperativo para el desarrollo. Por ello para dar cumplimiento
a las metas educativas para el 2015, se ha reiterado la importancia de construir de
sistemas educativos inclusivos que atiendan las necesidades de los estudiantes en
todos los niveles educativos. De igual modo, hace nfasis en la necesidad de polticas
que potencien la inclusin y la calidad en todos los niveles del sistema educativo.
En este contexto y sus dinmicas debe insertarse el diseo y el desarrollo
curricular para formar el docente del siglo XXI, con una visin de responsabilidad
para innovar, transformar, procurar la felicidad y el bien comn de la sociedad
venezolana, en los escenarios complejos de las sociedades del conocimiento y la

globalizacin.
En sntesis, tomando en cuenta el anlisis de las bases, es decir, la caracterizacin
del contexto actual abordada en pginas precedentes, se deriva que es necesario
emprender los cambios que requiere el diseo curricular para formar docentes en la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, con vistas a dar respuesta a las
necesidades, los cambios y las transformaciones que exige el milenio.
4.2.2. Necesidades de formacin en el corto plazo
En correspondencia con los resultados del diagnstico de necesidades de

formacin elaborado con base en las opiniones de docentes y especialistas, el anlisis
del Diseo Curricular de la UPEL y la observacin participante, en este apartado se
alude de manera resumida, a las necesidades de formacin en el corto plazo asociadas
a las determinaciones del contexto histrico-social-econmico-poltico-cultural, as
como a los avances cientfico-tecnolgicos y su incidencia actual en la formacin del
profesional de la docencia. Estas necesidades revelan los cambios requeridos y se han
agrupado en necesidades ms globales que se abordan a continuacin: 1) Pedagoga
Crtica; 2) Interdisciplinariedad.
1. Pedagoga Crtica
Esta necesidad agrupa las necesidades en el corto plazo siguientes:
a. Formacin ideolgica
b. Conciente de transformar la realidad
c. Visin humanista
d. En valores.
e. Reflexin y crtica en la prctica.
f. Relacin teora y prctica.
g. Formacin integral.
h. En pedagoga crtica como fundamento y eje terico prctico.
i. En investigacin-accin para vincular teora y prcticaj. Formacin pedaggica.
En el grfico 21 que se presenta a continuacin, se ilustran las necesidades de

formacin a corto plazo derivadas de los referentes empricos. Estas necesidades se
corresponden con la Pedagoga Crtica. Los referentes empricos revelan que los
sujetos tienen conciencia de la importancia de la Pedagoga Crtica en el currculum
de formacin docente del siglo XXI.
GRFICO 21
Revelan los cambios requeridos

agrupados en necesidades ms globales
Pedagoga Crtica
Formacin Ideolgica
Consciente de transformar la realidad

Formacin en y para la
Visin Humanista
En valores
Reflexin crtica en la prctica
Relacin Teora y Prctica
Formacin Integral
En Pedagoga Crtica como fundamento y eje

terico-prctico
En investigacin accin para vincular teora y

prctica
Formacin Pedaggica
Fuente: Autora
Asumir cambios en el
conocimiento
Bsqueda de informacin
y resolucin de
problemas
Seguidamente se contrastan las necesidades de formacin en el corto plazo con

las investigaciones, las teoras y los documentos vigentes pertinentes.
a) Formacin ideolgica.
La formacin requiere el desarrollo de competencias que apunten a comprender

las implicaciones ideolgicas y polticas en el discurso pedaggico y en las prcticas
educativas que involucran la labor docente, as como su construccin social
(Bernstein, 1997). En este sentido,
la formacin implica el desarrollo de
competencias para investigar los principios ideolgicos incrustados en la estructura

del conocimiento en el saln de clases (Giroux, 1999, p.249).
Asimismo, considera el autor que el docente requiere comprender la ubicacin de
lo pedaggico, lo curricular, los recursos de enseanza aprendizaje y su papel, en
relacin a sus creencias, valores y prcticas dentro del contexto social e histrico,
para comprender sus significados. Esta ubicacin dialctica, [], ayudar a aclarar
la naturaleza poltica y social de los constreimientos ideolgicos y estructurales que
los maestros enfrentan cotidianamente (p.245).
En consecuencia, es necesario que el docente comprenda la forma como funciona
la ideologa en el mbito escolar, en el desarrollo curricular, en los materiales
curriculares, en las relaciones entre los actores del currculum. En este sentido, l
debe examinar tanto los elementos concretos de la vida pedaggica y curricular
cotidiana, como las declaraciones y planes de los voceros del Estado y la industria
(Apple, 2000, p.12).
Por lo antes sealado, los programas de formacin docente deben promover
competencias para la crtica ideolgica, de modo que el docente tome conciencia
acerca de cmo sus creencias y sus actitudes quiz sean ilusiones ideolgicas que
ayudan a preservar un orden social ajeno a sus experiencia y a sus necesidades
colectivas (Carr y Kemmis, 1988, p.151) y las distorsiones y contradicciones que
genera la ideologa en sus ideas y creencias,
de modo que pueda identificar
autoconcepciones genuinas y deslastrarlas de las inadecuadas.
b) Conciencia para transformar la realidad.
Los requerimientos de formacin docente para el siglo XXI, apuestan por un

educador intelectual transformador (Giroux, 1990), con conciencia crtica y reflexiva
acerca de su responsabilidad social y educativa, para problematizar el currculum que
se desarrolla en el espacio escolar, as como las relaciones de poder que se generan en
la escuela y en la sociedad, con compromiso tico y poltico para transformar sus
prcticas pedaggicas, sus condiciones laborales, la escuela, la comunidad y la
sociedad que influye en l y que, a su vez l impacta.
En tal sentido, los programas de formacin inicial y permanente, deben favorecer
competencias para intervenir en los procesos de transformacin de la realidad sobre la
base de la reflexin crtica y la emancipacin, tomando en cuenta que el
conocimiento y la prctica educativa son construcciones sociales de la realidad, que
responden a intereses polticos y econmicos contingentes a un espacio y a un tiempo
y que, por tanto, pueden cambiarse histricamente (Prez, 1993; p.421).
Esto significa que en su rol, el docente debe valorar la vida en comunidad,
propiciar vnculos entre la escuela y la comunidad y viceversa, con vistas a favorecer
el proceso aprendizaje y enseanza en los escenarios de la realidad cotidiana, para
problematizarla en colectivo, en medio de las interacciones y las subjetividades de los
actores, como sujeto social, crtico y reflexivo. De esta manera, potencia su
pensamiento y accin, construye proyectos colectivos, para transformar su prctica
pedaggica, as como las situaciones escolares y las comunitarias, en la bsqueda de
la mejora de la educacin y de la calidad de vida del colectivo (Freire, 1998).
Los
procesos
formativos
del
docente,
entonces,
deben
involucrar
la
transformacin de las relaciones y la produccin de conocimientos, as como la
transformacin de la prctica pedaggica, en una dialctica permanente donde ambas

transformaciones se complementan.
c) Con relacin a la visin humanista.
La formacin docente debe adoptar una visin claramente humanista que potencia
el desarrollo de competencias que segn Martnez (1999), apuntan a la:
unicidad de cada ser humano, tendencia natural hacia su autorrealizacin,
libertad y autodeterminacin, integracin de los aspectos cognoscitivos con
el rea afectiva, conciencia y apertura solidaria con los dems seres
humanos, capacidad de originalidad y creatividad, y jerarqua de valores y
dignidad personales. (p.153)
Por tal motivo y desde la visin del pensamiento complejo, debe ensearse la
condicin humana: El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural,
social, histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est
completamente desintegrada en la educacin, a travs de las disciplinas, []
(Morin, 2001, p.15). As, segn este autor se requiere,
reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando
conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias
humanas, la literatura y la filosofa, y mostrar la unin indisoluble entre la
unidad y la diversidad de todo lo que es humano. (p.15)
Como consecuencia, la formacin docente demanda la importancia de lograr la
humanidad como conciencia y ciudadana planetaria, en medio de las interacciones de
la sociedad y la cultura (Morin, op. cit.).
La visin humanista de la formacin docente requiere tener en cuenta la reflexin
de Heisenberg citado en Martnez (1999), sobre las conexiones entre la educacin
humanista, la ciencia natural y la cultura occidental, que quien quiera llegar hasta el
fondo de cualquier disciplina tendr que dar, ms pronto o ms tarde, con las fuentes
humanistas (p.41).
Este planteamiento es refrendado por Shulman (2005), cuando sostiene que

alcanzar el conocimiento de los contenidos de la asignatura a ensear,
implica necesariamente que el profesor no slo debe comprender a fondo la
materia, [], sino adems debe poseer una amplia formacin humanista,
que debe servir como un marco para el aprendizaje adquirido anteriormente
y como un mecanismo que facilita la adquisicin de una nueva
comprensin. (p.12)
d) Formacin en valores.
La Conferencia Regional de Educacin Superior (CRES, 2008), propone la

incorporacin de la formacin en valores, para orientar la conducta de los egresados,
e introducir en ellos, como temas transversales, los derechos humanos, la defensa del
medio ambiente y la cultura de paz (Tunnermann, 2008b, p.2).
Esto supone favorecer a travs de los programas de formacin, una conciencia y
accin tica y un compromiso de justicia, sobre la base de procesos reflexivos
individuales, colectivos, sociales y culturales, en la bsqueda de la autorrealizacin y
del bien comn. (Giroux, 1999; Freire, 1998).
La dimensin tica prepara al docente en formacin, para enfrentar y asumir
posicin ante las controversias morales y la problemtica mundial de estos tiempos
(los efectos de la globalizacin, la manipulacin gentica, el cambio climtico, la
desigualdad, la pobreza, las brechas entre naciones). As, el docente requiere la
competencia para aplicar principios ticos que orienten sus intervenciones como
egresado, con profesionalismo y responsabilidad. Ello en virtud que, la prctica
educativa se entiende regida por criterios ticos como parte de su esencia y su
propsito, lo que la distingue de la que no lo es (Carr, 1996). Por esta razn
coincidimos con Marchesi (2007), quien otorga ms importancia al equilibrio
emocional de los docentes y su responsabilidad moral que a la estricta orientacin en
el campo de las competencias profesionales (p.26).
La formacin requiere competencias para formar el docente como persona moral,

que se constituya en modelo para los educandos mediante el dilogo, el respeto al
otro y la libertad (Freire, 1998; Navarro, 2000). En esta direccin, resulta
fundamental tener en cuenta el planteamiento de Tedesco (2008), Nuestra gran tarea
es incluir sin dejar de lado la diversidad. Debemos construir una sociedad justa, que
se haga cargo tambin de los perdedores, de los ms dbiles. El docente debe ser un
ejemplo del ejercicio de la justicia social (p.1).
e) Reflexin y crtica en la prctica.
La formacin docente de hoy, demanda un profesional que reflexione y

manifieste una racionalidad crtica, en la cotidianidad de su labor educativa, en y
sobre su prctica pedaggica, con vistas a mejorarla (Schn, 1992) y por ende,
contribuir al logro de la calidad de la educacin.
El docente requiere competencias para estudiar las realidades educativas,
naturales y sociales con un pensamiento reflexivo y crtico, para comprender sus
significados en su multidimensionalidad y asumir posturas frente a las situaciones y
sus soluciones (Mora, 2005a).
Las competencias reflexivas y crticas del docente, deben apuntar a favorecer la
comprensin, revisin y cambio de las representaciones internas que l ha
configurado, a partir de sus interacciones e interpretaciones del contexto donde est
inserto. El docente podr determinar la influencia de estas representaciones en su
actuacin y en el proceso enseanza aprendizaje (Prez, 1998). Desde la perspectiva
de Shulman (2005),
ensear es en primer lugar comprender. Le pedimos al maestro que
comprenda crticamente un conjunto de ideas que van a ensearse.
Esperamos que entienda lo que ensea y, cuando sea posible que lo haga de
diversas maneras. Tiene que comprender el modo en que una determinada
idea se relaciona con otras ideas al interior de la misma materia y tambin
con ideas de otras materias. (p.19)
Subraya Shulman (op. cit.), que la comprensin es una competencia til para
discernir y actuar. Sugerimos que asumir la competencia de la comprensin en los
trminos precedentes, coadyuva a la aplicacin del enfoque interdisciplinario en los
procesos de aprendizaje y enseanza por cuanto favorece la interconexin entre los
conocimientos, el contexto y aprehender la totalidad de las realidades estudiadas.
Segn Sanjurjo (2002), las actividades metacognitivas de reflexin acerca de los
propios procesos de aprender y de ensear son centrales para la formacin docente
(p.38). Estas competencias metacognitivas implican
desarrollar un proceso de
confrontacin entre el pensamiento y la accin para producir conocimientos,

reconociendo los que se poseen antes de producir los nuevos y examinando cmo se
producen los conocimientos.
f) Relacin teora y prctica.
El docente en formacin requiere desarrollar la competencia para relacionar teora

y prctica, con vistas a lograr una comprensin profunda e integrada de la realidad
como totalidad. En esta direccin, segn (Rodrguez, 2007), las prcticas docentes en
el mbito escolar suponen que:
el acercamiento [de la academia] a las complejidades de la realidad
permitir identificar los problemas prcticos para seleccionar contenidos
tericos de mayor valor en la formacin de formadores. Como tambin
poner a prueba las teoras que enseamos y por supuesto describir y
comprender nuestra realidad, [], generar teoras propias fundamentadas en
los contextos singulares, []. (pp. 21-22)
De manera que, la formacin inicial del docente exige un vnculo permanente del
educando con la realidad durante la prctica docente y en general, a lo largo del
desarrollo de la carrera, en la bsqueda de producir teora sobre la base de la prctica
y desarrollar sta a partir de la teora, en un proceso dialctico, generando nuevas
acciones (Freire, 1976).
Como consecuencia, el docente requiere competencia para articular y definir

teoras en su prctica pedaggica, as como desarrollar estas teoras por medio de la
accin y reflexin constantes (Carr y Kemmis, 1988).
La prctica docente debe favorecer el desarrollo de competencias para
interrelacionar los conocimientos acadmicos con la realidad laboral, as como la
reflexin acerca de su actuacin profesional y el conocimiento de la realidad
sociolaboral, desde la prctica. As, Molina (2004), propone cuatro competencias
para este aprendizaje prctico: la reflexin, la indagacin, la innovacin, la
colaboracin, como competencias profesionales generales, teniendo adems muy
presente el entorno (p.21).
Los programas de formacin inicial, entonces, deben favorecer la relacin teora y
prctica durante toda la carrera, vinculando al educando con la realidad escolar donde
ejercer su profesin.
g) Formacin integral.
La formacin integral del docente del siglo XXI, supone competencias que
contribuyan
al
desarrollo
de
su
identidad
profesional,
asociada
su
perfeccionamiento personal, sobre la base de resignificar los fines y valores de la

prctica pedaggica. Esta asociacin est fundada en asumir la profesin docente
como dimensin inherente a la vida, al servicio, al compromiso de crear e innovar, a
la autorrealizacin como persona y ciudadano/a. Prez (1993), sostiene que la
formacin docente debiera entenderse como un compromiso para la transformacin
social, que exige conocimiento y conviccin individual de la comunidad educativa y
de la sociedad. Ello requiere que en la formacin inicial, se valoren y desarrollen
competencias para la creacin y recreacin de prcticas pedaggicas, de contenidos y
recursos de aprendizaje enseanza que emergen del contexto e influyen en mejorar la
realidad.
Desde esta perspectiva, la formacin comporta el desarrollo de competencias con

una visin humanista que suponen el ser, el conocer y el hacer con una visin
humanista e integradora (Camperos, 2004; Polo, 2006).
La formacin para garantizar a todos y entre todos una buena educacin asume
tres dimensiones de la competencia docente: a) Conocimientos: saber, saber por qu;
b) Capacidades: saber hacer, conocimientos prcticos (saber hacer, saber cmo,
habilidades/destrezas); c) Actitudes: Saber ser (afectividad, voluntad, etc.) (Fontn,
2007, p. 3).
Es importante que se favorezcan las competencias para impulsar la formacin del
ser humano docente en todas sus dimensiones (espiritual, afectiva, fsica, cognitiva,
social, cultural, poltica), como un ser en su transcurrir, en la vida, en su cosmovisin,
en su conocer, en su aprender, en su aprehender, en la otredad (Freire, 1998, p.42),
en su participacin en la escuela y en la sociedad. Las competencias para que el
docente en formacin potencie el desarrollo afectivo del educando que formar
durante su ejercicio profesional, contribuirn a la calidad de la educacin, en
cumplimiento con lo establecido en II Conferencia Mundial de Educacin Superior
(UNESCO, 2009). En este sentido, la calidad supone
que se favorezca en los
programas de formacin docente el desarrollo de la creatividad. Para ello se requiere

que el docente desarrolle conocimientos acerca de la neurociencia, dado que sta
favorece el desarrollo de la creatividad (Pizarro, 2003). En esta direccin, Salazar
(2005) asevera que
algunas situaciones presentes en el acto cotidiano escolar encuentran su
origen en la actividad neuronal humana. Por ello el conocimiento que el
docente tenga sobre sus caractersticas, potencialidades y, por ende, sobre
las implicaciones en los distintos mbitos de la accin educativa le permite
ampliar las fuentes para la toma de decisiones en los procesos pedaggicos.
(p.1)
El docente requiere competencias para desarrollar una formacin integral desde la
visin de la neurociencia, con vistas a potenciar el funcionamiento neuronal del
educando, para integrar lo cognitivo, lo afectivo, lo fsico, lo espiritual, lo cultural, lo
social en el acto pedaggico, por lo que necesita comprender, de manera especial, que
las diversas funciones del cerebro, segn plantea Puebla (s.f.),
se ven permanentemente mediadas por las vas del sistema emocional del
cerebro, conocido como sistema lmbico, []. As, potencia el aprender de
una persona puede tener que ver en gran medida con la forma como esta
construye o da significado emocional a la vivencia que est teniendo. (p.3)
Estos elementos formadores se traducen en una formacin integral, integradora,
que, a su vez, configura la profesionalizacin del docente durante su carrera, en
virtud que le permite interactuar en la docencia-discencia con una perspectiva
humana, pues la profesin docente supone lo humano y la humanizacin del ser
humano (Flrez, 2000).
Un saber relevante que coadyuva a la formacin integral del docente, as como a
la del educando, lo constituye el conocimiento de las caractersticas y del contexto de
los discentes (personalidad, intereses, aspectos culturales, econmicos, sociales,
familiares, comunitarios), pues el entorno donde viven los estudiantes les determina
la comprensin del propio mundo, su capacidad de aprender, de responder a los
desafos (Freire, op. cit., p.131); adems, es necesario el saber terico-prctico de
la realidad concreta en la que los profesores trabajan (p.131).
La UNESCO (1998), en el Reporte Mundial sobre la Educacin, aboga por la
formacin integral que apunte a cualificar al profesional para intervenir en situaciones
complejas, afrontar la competitividad, desarrollar tareas en equipos de trabajo y
asumir las caractersticas cambiantes del contexto.
De igual modo, segn la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, la
formacin integral implica competencias para que el docente integre elementos que
contribuyen al desarrollo de su personalidad y profesionalismo, a saber: saberes
tericos y prcticos, con saberes tradicionales y locales, con la ciencia y la tecnologa
de vanguardia (UNESCO, 1998).
El Foro Mundial de Educacin (UNESCO, 2000), establece competencias para el
docente que apuntan a la formacin integral: Los profesores debern entender la
diversidad de los estilos de aprendizaje y del desarrollo fsico e intelectual de los

alumnos y crear entornos de aprendizaje estimulantes y participativos (numeral 70).
De igual modo, la formacin integral del docente responde a los principios
curriculares de integralidad (CNC, 2002).
Asimismo, se requieren competencias que apunten a vincular el estudio y el
trabajo (Rodrguez y Santa Cruz, 1980; Rodrguez, 2005; Rodrguez, 2007), para
coadyuvar a la formacin de la persona docente en su totalidad. Del mismo modo, los
lineamientos internacionales establecen, de manera reiterativa, la necesidad de
vincular la educacin y el trabajo. As, se exigen competencias para articular la
formacin con los problemas sociales y mbito laboral, para solucionar los problemas
(UNESCO, 1998). Igualmente, el docente debe desarrollar competencias con vistas a
contribuir en la produccin de conocimientos, desde la articulacin educacin,
ciencia y tecnologa, para el desarrollo humano y de la nacin (UNESCO, 2000).
Desde la perspectiva de la docencia como trabajo, se requiere que el profesional
tenga informacin acerca de los marcos legales que regulan esa dimensin de la
prctica (Pogr, 2006, p. 3).
Adicionalmente, se exige la competencia para aprender a aprender, en el marco de
la educacin permanente (CRES, 2008), como fundamento para la formacin integral
del docente.
Conforme los lineamientos de la Conferencia Regional de la Educacin Superior
(UNESCO, 1996), el docente requiere formacin integral, para que a su vez el pueda
ofrecerla en su ejercicio profesional, lo que es particularmente importante, en el caso
del sistema educativo Bolivariano, en virtud que ste enfatiza la formacin integral
h) Pedagoga Crtica fundamento y eje terico-prctico.
La formacin del docente en la pedagoga crtica como fundamento y eje tericoprctico supone que, una reforma de la educacin ciudadana incluye una reforma de
los educadores tambin; sta es una tarea poltica cuyo propsito es hacer de los
educadores ciudadanos mejor informados y agentes efectivos para la transformacin

de la sociedad global (Giroux, 1999, p. 247).
La pedagoga crtica implica otros roles para el docente en formacin, diferentes
de los establecidos por la educacin tradicional. As, en palabras de Giroux (op. cit.),
el concepto de educador radical apunta a que la interaccin entre la teora y la
prctica se genera en el intercambio entre los diversos grupos (maestros, familia,
comunidad), entre sus ideas para determinar un modo de prctica que les beneficie.
Para ello, el docente requiere competencias para desarrollar la racionalidad
emancipatoria, la cual segn Giroux (op. cit.),
est basada en los principios de crtica y accin. Apunta a criticar aquello
que es restrictivo y opresivo y simultneamente apoyar la accin que sirve a
la libertad y al bienestar individual. [], como la capacidad del
pensamiento crtico para reflexionar acerca y reconstruir su propia gnesis
histrica, es decir, pensar acerca del proceso del pensamiento mismo.
(p.241)
En tal sentido, la formacin del docente exige competencias para desarrollar la
concientizacin mediante la reflexin y la crtica en la accin, en comunidad, con
vistas a la libertad del ser humano, as como a la comprensin y transformacin del
mundo (Freire, 1976, 1998).
En esta lnea se ubica su necesaria participacin en la educacin problematizadora
como proyecto pedaggico poltico, que apunta a la toma de conciencia acerca de sus
subjetividades y de los elementos ideolgicos subyacentes en la realidad, con vistas a
instituir la relacin teora-prctica. Ello supone un saber que debo vivir
concretamente con los educandos. El mejor discurso sobre l es el ejercicio de su
prctica (Freire, 1998, p.92).
La formacin en pedagoga crtica como fundamento y eje terico-prctico,
supone que el docente comprenda segn McLaren (1997),
la pedagoga crtica como poltica cultural defiende una forma de teora y
de aplicacin del currculum que enfatiza lo histrico, lo cultural y lo
discursivo en relacin con los materiales y las modalidades de enseanza.
As, defiende una interseccin fundamental entre teorizacin social y

curricular. (p.54)
Asimismo, implica que el docente desarrolle competencias para examinar,
desmantelar, analizar, poner entre parntesis, destruir y reconstruir las prcticas
pedaggicas. Cmo se produce el significado?. Cmo se construye el poder y cmo
se refuerza en el aula y en la vida escolar? (McLaren, op. cit., p. 54).
En sntesis, en opinin de (Calzadilla, 2006), La Universidad Pedaggica debe
invitar a la revisin de la educacin del sujeto histrico para la construccin del
pedagogo crtico y reflexivo sobre el ethos cultural, donde el conocimiento de lo
regional es la entrada a la universalidad del docente histrico (p.269).
i) Investigacin-accin para vincular teora y prctica.
La formacin en la investigacin-accin (Elliot, 1990; Carr & Kemmis, 1988;

Grundy, 1998) supone entender que parte del conocimiento que utilizan los docentes
para resolver los problemas en el aula, se originan en su experiencia (Tenti, 2005).
Esto significa que la formacin docente inicial requiere contemplar competencias que
propicien la produccin, la sistematizacin y la difusin de este conocimiento, por
parte del docente para coadyuvar a la relacin entre la teora y la prctica. Esta
perspectiva, favorece la capacidad de proponer hiptesis de trabajo que el docente, en
formacin y en su ejercicio profesional, prueba mediante la prctica pedaggica,
confrontando teoras, tradiciones y creencias (Stenhouse, 1987).
El docente investigador no se deja vencer por la rutina, se aleja de los
estereotipos, desarrolla principios de procedimientos para orientar las actividades de
aprendizaje, asume las teoras y la planificacin de la enseanza como hiptesis en
busca de validacin prctica (Rodrguez, 2007, p.21). Para fortalecer estas
competencias es conveniente asumir una planificacin de las prcticas docentes que
facilite la investigacin para la mejora y profundice en la formacin de profesionales
reflexivos (Rodrguez, op. cit., p. 25).
Esto significa que el docente debe prepararse para concretar en su ejercicio

profesional, que quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al
aprender. []. Ensear no existe sin aprender y viceversa, [] (Freire, 1998, p.24).
Enfoque corroborado por Marcelo (2002), al aseverar que hacer de nuestras escuelas
espacios en los que no slo se ensea sino en los que los profesores aprenden,
representa el gran giro que necesitamos (p.3).
De manera que, el educando en su formacin inicial y permanente, debe asumirse
en su doble rol como investigador docente, pues la docencia y la investigacin son
inseparables y constituyen prcticas que favorecen la produccin de conocimientos
(Freire, op. cit.), as como una interrelacin teora-prctica, cuyo propsito es el
mejoramiento educativo, en un proceso espiral ascendente (Hernndez, 2000, p.9).
Es por ello que desde de la perspectiva de Hernndez (op. cit.), se requiere formar el
docente bajo el enfoque de la integracin de equipos o crculos de investigacinaccin fundamentada en una posicin crtica de la educacin. Estos equipos,
debern generar comprensin y una posicin clara acerca del papel que
cumple y el que debe cumplir la educacin en la sociedad; comprender su
funcin poltica e ideolgica y participar en la definicin y en acciones
orientadas a alcanza un proyecto poltico alternativo a la situacin actual.
(p.8)
j) Formacin pedaggica, supone competencias para aprender, producir y aplicar
el saber pedaggico en su prctica cotidiana como educador. El saber pedaggico se
define como aquello que es necesario para educar y ms especficamente para
ensear en contextos determinados, [] (Avalos, s.f., p. 9).
La formacin inicial supone el desarrollo de competencias para que el educando
entienda a la pedagoga como la ciencia de la educacin y no como la simple
aplicacin de conocimientos generados en otras disciplinas (Rodrguez, 2007, p.21).
Esta concepcin de la formacin conlleva competencias para que el docente ensee
con un enfoque integrador, interdisciplinario, as como para que se imparta
integrando contenidos y la relacin teora-prctica (Avalos, s.f.).
La autora precitada considera que la formacin pedaggica del docente requiere el

conocimiento de reas para poder ensear aspectos como los siguientes: conocer los
alumnos a los cuales ensea; comprender los procesos de aprendizaje; comprender el
contexto donde est inserto el estudiante y el currculum; conocer el contexto
educacional y las experiencias educacionales relevantes; comprender cmo organiza
el trabajo en el aula y en la escuela; aprender a investigar la prctica docente.
Asimismo, segn Avalos (op.cit.), es necesario:
integrar, en la mejor forma posible, el saber pedaggico, los conocimientos
pedaggicos de la disciplina y el saber disciplinario en torno a situaciones
educativas reales antes y sobre todo durante los perodos de prcticas o
experiencias de enseanza en aula. (p.9)
Shulman (2005), propone una idea de la enseanza que hace nfasis en: la
comprensin y el razonamiento, la transformacin y la reflexin (p.1) y su
implicacin en la formacin del docente.
El docente requiere competencias para la transformacin de su conocimiento de la
disciplina, en una forma de conocimiento que pueda ser asumida por el estudiante y
aplicada para la enseanza y esto es objeto de estudio de la pedagoga. Dicha
transformacin exige conocimiento de: a) Contenido, lo sintctico y la sintaxis de la
disciplina; b) Los aprendizajes y del aprendizaje; c) Currculum; d) Contexto; f) fines
y objetivos; g) La accin didctica; h) Didctica de la materia. Es decir, requiere
conocimientos y habilidades para transformar su conocimiento de la materia en
representaciones didcticas (Grossman Wilson &Shulman, 2005), lo que compete a la
pedagoga.
La formacin docente inicial requiere contemplar competencias que propicien la
produccin, la sistematizacin y la difusin de este conocimiento, por parte del
docente (Zeichner, 1993), para coadyuvar al desarrollo de la pedagoga nacional y
latinoamericana, tarea que favorece la pedagoga crtica para coadyuvar a la
emancipacin de teoras pedaggicas que pudieran no responder al contexto de la
educacin venezolana, as como de prcticas que no son coherentes con el propsito

de la formacin.
Esta necesidad agrupa las necesidades en el corto plazo que se mencionan a

continuacin:
a. Formacin en y para la interdisciplinariedad.
b. Asumir cambios en el conocimiento.
c. Bsqueda de informacin y resolucin de problemas.
a) Formacin en y para la interdisciplinariedad.

La Conferencia Regional de Educacin Superior (CRES, 2008), recomienda
asumir
un
enfoque
interdisciplinario
en
los
diseos
curriculares.
Los
documentos nacionales alusivos a: Currculo Bsico Nacional de Educacin Inicial

(MED, 2002); La educacin bolivariana. Polticas, programas y acciones (MED,
2004a); Escuelas Tcnicas Robinsonianas (MED, 2004b); Plan Liceo Bolivariano,
Adolescencia y juventud para el
desarrollo endgeno y soberano (MED,
2004c); Escuelas Bolivarianas, Bases conceptuales y operacionales (MED, s.f.);

Planificacin educativa en el sptimo grado bolivariano (MED, s.f.), prescriben la
metodologa interdisciplinaria. Por estas razones, la formacin inicial del docente
demanda competencias para la integracin de las disciplinas con un enfoque
interdisciplinario.
Se requiere formar en o con la interdisciplinariedad (Polo, 2003), es decir, con un
enfoque interdisciplinario, con vistas a que el egresado asuma la experiencia y
desarrolle la competencia, desde su propia prctica y MEDIANTE el modelaje del
formador de formadores, pues, a decir de Torres (2000), la interdisciplinariedad se
perfecciona en la prctica en medio de las experiencias de trabajo en equipo. Ello
implica conocimientos, actitudes y comportamientos que apuntan a integrar
disciplinas; utilizar diversos espacios, adems del aula, para desarrollar el aprendizaje
y la enseanza; establecer relaciones con el mundo real; realizar trabajo colaborativo
y por proyectos o temas generadores; asumir la racionalidad dialctica, dialgica,
reflexiva y crtica (Mora, 2005a, 2005b, 2005c).
El docente en formacin requiere desarrollar competencias para alcanzar la
comprensin de cmo se produce y transforma el conocimiento, as como la tica
inherente a estos procesos (Morin, 2005). Asimismo, esta competencia relaciones
entre el todo y las partes y viceversa, de manera dialctica y dialgica, as como
integrar las ciencias, las humanidades, la tecnologa, el arte, con una visin de
complementariedad y totalidad (Morin, 1984,2001). A su vez, el docente ha de
orientar al estudiante en este enfoque para producir sus propios conocimientos en
conexin con el contexto
Para la aplicacin del enfoque interdisciplinario, el docente necesita desarrollar la
comprensin de nuevos esquemas cognitivos, con vistas a la constitucin de
concepciones organizadoras, que contribuyen a articular los dominios disciplinares en
un sistema terico comn (Morin, 2003).
La formacin inicial exige competencias para el conocimiento de las estructuras
y el mtodo de las disciplinas, con vistas a generar la interconexin entre ellas. Por
cuanto, se requieren criterios de flexibilidad y apertura acadmica referidos al
enfoque y profundidad en la estructura cognoscitiva de las disciplinas, a las
conexiones con otros campos del saber, y con problemas o situaciones del mundo
exterior (Barreto, 1998, p. 86).
El docente requiere competencias para aplicar, en su interrelacin didctica,
diversos mtodos para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza, entre
los ms apropiados para la didctica interdisciplinar, segn Mora (2005d), se
mencionan los siguientes:
1)Trabajo por estaciones; 2) Aprendizaje y enseanza a travs de talleres y
laboratorios; 3) Resolucin de problemas; 4) El mtodo por proyectos; 5)
Aplicaciones y su proceso de modelacin; y 6) Aprendizaje y enseanza mediante
la investigacin. Esta ltima estrategia, segn nuestro punto de vista, podra

contener a las anteriores []. (p.109)
Los programas de formacin docente deben favorecer el desarrollo de
conocimientos, habilidades y actitudes para que el educando comprenda que a nivel
epistemolgico se asume el carcter interdisciplinar pues muchas reas del
conocimiento utilizan mtodos de otras y se vislumbra la creacin de teoras
unificadoras que permitan abordar la complejidad del conocimiento (Barreto, 1998,
p.83). Ello conlleva competencias para estudiar la realidad con un enfoque
interdisciplinario, en la bsqueda de solucionar problemas educativos y sociales. En
esta direccin, Barreto (1998), sostiene que desde un enfoque socio-comunitario los
problemas educativos ya no pueden ser resueltos en forma aislada, en consecuencia el
rol que asuman estudiante y docente como ciudadanos es inaplazable (p.83).
Se requieren competencias para la dialogicidad, la comunicacin, la
intersubjetividad, el uso de los lenguajes de las diferentes ciencias se hace
imperativo (Ruz y Pea, 2006, p. 52).
Por lo antes sealado, la formacin apunta a profesionales integrales con
competencias para aplicar el enfoque interdisciplinario, tal como lo expone en sus
lineamientos la Comisin Nacional de Currculo (CNC, 2007).
La formacin inicial debe contribuir al desarrollo de competencias para vincular
la prctica a la investigacin, con vistas a aplicar la interdisciplinariedad. As,
Hernndez (2000), refiere opciones complementarias entre s para la formacin
docente, a saber: la investigacin de la prctica docente y la integracin de equipos de
investigacin. Sobre esta base, sostiene que el docente requiere:
un amplio dominio de las disciplinas que se van a ensear, concebidas no
como conjuntos de conocimientos aislados y acabados, sino conocimientos
que forman parte de un todo, que es la realidad, que se construyen de
manera constante, por lo tanto, los mtodos de conocimiento y de
investigacin deben incorporarse a los procesos de formacin de docentes.
El desarrollo de las disciplinas debe vincularse con los problemas
relevantes, []. (p.4)
Asumir la interdisciplinariedad en los programas de formacin docente implica

formar el docente para la investigacin tomando en cuenta el planteamiento de
Gadotti (s.f.), donde se considera que,
la accin pedaggica, usando la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad,
requiere, []. Educadores capaces de elaborar programas y mtodos para
ensear y aprender, siendo competentes para insertar la escuela en la
comunidad. El objetivo, [] es experimentar la realidad global autntica
que est inscrita en las experiencias diarias del estudiante, el educador y la
comunidad, []. (p.11)
De esta manera, se exige la competencia del docente para construir el currculum
interdisciplinario, con participacin crtica de los actores (docentes, estudiantes,
comunidad, familia), vinculando la prctica y la investigacin.
Mora (2005), propugna la formacin interdisciplinaria de los (as) docentes, con
nfasis en la formacin crtica y poltica (p.106). Para ello, afirma que se requiere
desarrollar la cultura del aprendizaje y enseanza, dentro de una disciplina cientfica
en particular, pero esencialmente desde la concepcin interdisciplinar, orientada en la
investigacin, [] (p.109).
b) Asumir cambios en el conocimiento.
Tomando en cuenta los escenarios de la sociedad del conocimiento, los programas

de formacin docente requieren favorecer el desarrollo de habilidades intelectuales
como las que se mencionan a continuacin: flexibilidad, aceptacin de la inteligencia
social, el trabajo colectivo (Avalos, s.f.). En esta direccin, la autora precitada
considera que es necesario un enfoque de la formacin:
que se refiere al proceso personal de construccin de identidad que debe
realizar cada futuro docente, a la construccin de la base conceptual
necesaria para ensear y a la construccin de un repertorio de formas
docentes apropiadas para las situaciones de enseanza que deber enfrentar.
(p.7)
Ello implica favorecer en la formacin inicial del docente la posibilidad de

indagar y cambiar sus esquemas interpretativos (conocimientos, creencias, ideas
previas) y rehacer sus percepciones previas acerca del rol docente que aprendi en el
transcurso de su formacin. Esto supone un proceso de comprensin, como base del
aprendizaje, mediante la integracin de lo cognitivo, lo afectivo, lo esttico y lo tico.
Todo ello conlleva aprender a ensear como tarea fundamental del docente.
La formacin docente inicial ha de impulsar la produccin de conocimiento en un
contexto interdisciplinario (como trnsito hacia lo transdisciplinario) tomando en
cuenta que el nuevo modo de producir conocimiento incide en qu, cmo se produce
y organiza (Gibbons, 1997). Esto conlleva a reflexin, investigacin, innovacin y
trabajo colaborativo por parte del docente, en el contexto de su prctica pedaggica
para producir conocimiento pedaggico y responder a las necesidades educativas y
sociales.
La Comisin Nacional de Currculo (CNC, 2007), propone para la formacin
profesional, favorecer el uso social del conocimiento.
Los escenarios del tercer milenio conllevan a un replanteamiento de la profesin
docente, de su formacin y de su desarrollo profesional. Ello implica, en palabras de
Marcelo (2002), que:
el papel del profesor debera de cambiar desde una autoridad que distribuye
conocimientos hacia un sujeto que crea y orquesta ambientes de aprendizaje
complejos, impulsa a los alumnos en actividades apropiadas, de manera que
los alumnos puedan construir su propia comprensin del material a estudiar,
trabajando con los alumnos como compaeros en el proceso de aprendizaje.
(p.17)
Los cambios, entonces, han de apuntar a: la comprensin de lo que se aprende;
aprender a aprender y el liderazgo para la innovacin porque el compromiso con el
liderazgo debe infiltrarse en los profesores que se preparan para entrar a la profesin
(Marcelo, op. cit., p. 18).
En el marco de los lineamientos de la Conferencia Regional de Educacin

(UNESCO, 1996), la formacin del docente exige competencias que apunten a asumir
el conocimiento como un bien social de servicio pblico.
Por su parte, el Foro Mundial de Educacin (UNESCO, 2000), establece
competencias en las cuales se considera que:
Ser preciso establecer estrategias bien definidas y ms imaginativas para
encontrar, atraer, formar y retener a buenos profesores. Esas estrategias
debern abordar el nuevo papel del docente para preparar al alumno a una
nueva economa basada en el saber y movida por la tecnologa (numeral
70).
El actual proceso de constitucin de sociedades del conocimiento (Dridikson,
2008, p. 34), requiere que el docente desarrolle competencias para la produccin de
conocimientos y saberes,
[] desde la perspectiva de generar una base social de aprendizajes, de
habilidades y capacidades que atiendan tanto a la explosin e irradiacin
con la que se presenta el conocimiento moderno, con sus articulaciones
tecnolgicas, con la vigencia de la autenticidad de un pensamiento
latinoamericano moderno articulado a sus races, a sus identidades y a su
pluralidad indita, como una respuesta idnea y pertinente a sus reclamos
ancestrales y a lo que tiene que hacer frente a su futuro. (p.36)
c) Bsqueda de informacin y resolucin de problemas.
La formacin docente del siglo XXI, demanda competencias para moverse de la

curiosidad ingenua a la curiosidad epistemolgica, pues en palabras de Freire (1998),
Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres
epistemolgicamente curiosos (p. 83).
En la formacin inicial requiere potenciar la competencia para que los docentes
se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos
de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para
planterselas a la sociedad, aplicar stas y asumir responsabilidades sociales
(Tnnermann, 2008, p.2).
Las demandas del siglo XXI, exigen que el profesional de la docencia debe
prepararse para trabajar en un ambiente cambiante e impredecible, donde el
conocimiento se construye desde diferentes fuentes y perspectivas(Marcelo,
2002,p.16).
La Comisin Nacional de Currculo (2002, 2007), propone competencias bsicas
que apuntan a la bsqueda de informacin significativa y relevante de la cultura y el
rea laboral, la adaptacin a nuevas y cambiantes situaciones, la resolucin de
problemas, as como el desarrollo de la ciudadana, para la toma de decisiones
sustentada. As mismo, plantea favorecer en la formacin las opciones creativas para
solucionar problemas, as como la formacin de sujetos innovadores.
4.3. Momento prospectivo
En este apartado de la aproximacin a la fundamentacin curricular del diseo

curricular formacin del docente se abordaron las necesidades de formacin para la
carrera docente con visin prospectiva, a partir del diagnstico realizado en apartados
anteriores y sobre la base de la precedente caracterizacin del contexto actual
histrico, educativo, social, econmico, poltico, as como de los cambios que se
esperan a la luz de la globalizacin, la mundializacin, los avances cientficos y
tecnolgicos.
Asimismo, las necesidades de formacin prospectivas apuntan a satisfacer las
demandas sociales y reflejan las tendencias y calificaciones que exige la profesin
docente a futuro para el siglo XXI, segn los planteamientos de la teora, las
investigaciones y los lineamientos nacionales e internacionales. Se subraya que an
cuando se consider la situacin internacional, en esta investigacin prevaleci el
contexto nacional, por cuanto la factibilidad del proyecto de formacin se asocia a las
condiciones sociales, culturales y econmicas donde se concretiza.
El diseo curricular debe concebirse, planificarse en el y para el presente, al
mismo tiempo, para el maana con visin prospectiva, con vistas a avizorar los
cambios, las tendencias que se requieren considerar para prever las necesidades de
formacin para el futuro inminente. Se trata de considerar de manera reflexiva y
consciente las condiciones actuales, as como las expectativas e intereses y
necesidades para delinear el futuro que se aspira. De modo que, la prospectiva
comporta una reflexin y una accin anticipatoria para configurar escenarios
alternativos, con vistas a vislumbrar y construir respuestas a las demandas que se
proyectan para el futuro.
La prospectiva se ha constituido en un requerimiento en el marco de los
lineamientos internacionales para la formacin. As, de manera reiterativa, la
UNESCO/IESALC (2008), en la Declaracin de la Conferencia Regional de
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (CRES): Educacin Superior,
Ciencia y Tecnologa para el Desarrollo Sostenible, propone en palabras de
Tnnermann (2008b),
que la educacin superior debe resueltamente asumir la
funcin prospectiva como parte de su quehacer y del compromiso con su sociedad, a

la cual debe proponer escenarios alternativos para su futuro desarrollo (p.3).
De igual modo, que en el momento vigente precedente, en el momento
prospectivo se contrastaron los referentes empricos derivados de la consulta a los
docentes de la UPEL y los especialistas y de la teora sustantiva generada, con las
investigaciones, las teoras y los documentos pertinentes.
De las necesidades de formacin prospectivas generadas en los referentes

empricos, se seleccionaron aquellas con mayores coincidencias entre los
informantes, siendo stas las siguientes: a) Formacin en las tecnologas de la
informacin y la comunicacin; b) Diseos curriculares pertinentes; c) Integracin
curricular latinoamericana. A continuacin se muestran estas necesidades en el
grfico 22.
GRFICO 22
LOS REFERENTES EMPRICOS

REVELAN CON MAYOR
COINCIDENCIA
Formacin en las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin
Fuente: Autora
Diseos
curriculares
pertinentes
Integracin
curricular
latinoamericana
Las
necesidades
de
formacin
prospectivas
estn
asociadas
la
Interdisciplinariedad, lo que revela el requerimiento de los informantes de considerar

la Interdisciplinariedad en el aprendizaje, la enseanza y la investigacin para formar
el docente del siglo XXI. Seguidamente, se contrastan las necesidades de formacin
prospectivas precedentes, con la teora, las investigaciones y los documentos
nacionales e internacionales correspondientes. Estas necesidades vislumbran los
cambios requeridos, as como las tendencias y calificaciones a futuro en la formacin
inicial docente.
a) Formacin en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
La formacin inicial ante la dinmica de la sociedad del conocimiento, requiere

que el docente desarrolle competencias para utilizar las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TIC) en el proceso de aprendizaje y enseanza, es decir, durante
su formacin y en su ejercicio profesional. Esta competencia se asume como una
tendencia para la calificacin del docente.
En esta direccin, la Declaracin de la Conferencia Regional de Educacin
Superior en Amrica Latina y el Caribe (CRES): Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa para el Desarrollo Sostenible (UNESCO/IESALC, 2008), sostiene en el
numeral 8, la importancia de contar con el personal idneo para el uso de las TIC, el
desarrollo de experiencias validadas y el control de calidad, en la bsqueda de hacer
de ellas una herramienta positiva en el aprendizaje y la enseanza. Asimismo, en el
numeral 9 afirma que:
Dado que la virtualizacin de los medios educativos y sus uso intensivo en
los procesos de enseanza-aprendizaje tendern a crecer aceleradamente,
cobra enorme importancia el papel de la Educacin Superior en la
formacin de personas con juicio crtico y estructuras de pensamiento
capaces de transformar la informacin en conocimiento, para el buen
ejercicio de sus profesiones y liderazgo en los sectores pblico y privado.
(p. 4)
Al reflexionar acerca de un replanteo de las funciones tradicionales del docente y

cmo deberan formarse los nuevos profesores, ante los aportes de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin Marcelo (2000), advierte
en relacin a la
importancia que estn cobrando las redes en la formacin y desarrollo profesional de

los profesores mediante el uso de las TIC, para aprender a lo largo de toda la vida en
ambientes de aprendizaje distribuidos y colaborativos, donde unos aprenden de otros,
fuera del marco formal institucional. As, el docente en formacin introducira
cambios en la forma de aprender. Se trata, en palabras de Marcelo (2000), de una
formacin que consolide un tejido profesional a travs del uso de las redes de
profesores y escuelas y que facilite el aprendizaje flexible e informal Una formacin
en definitiva que contribuya a reprofesionalizar la docencia, []. (p.3).
Avalos (s.f.), al plantear los requerimientos para la formacin docente en el siglo
XXI advierte que:
Si bien se ha dispuesto siempre de una variedad de recursos de aprendizaje,
hoy el uso de la computacin tanto como fuente de informacin como a
travs de sus posibilidades de simulacin constituye un arma poderosa para
el aprendizaje docente. []. Lo importante ms que sus uso instrumental es
su potencial para generar comprensin sea ofreciendo modelos
representativos o induciendo acciones de experimentacin o simulaciones
variadas de los conceptos que se estn enseando. (p.10)
El informe de la OREALC/UNESCO (2006), plantea que la tendencia en la
formacin inicial docente en Amrica Latina y Europa, apunta a la utilizacin de las
tecnologas de la informacin, dado que,
Este enfoque es especialmente til para ofrecer una formacin, [], dentro
del mbito de formacin de docentes, para la formacin superior de
maestros en servicio. Siguiendo estos planteamientos, dos de los modelos
analizados organizan sus enseanzas a travs de una formacin semipresencial como mejor forma de ajustarse a la escasez de tiempo de
estudiantes que trabajan (pp. 46-47).
Para promover la innovacin curricular, la Comisin Nacional de Currculo
(CNC, 2007), plantea entre otras lneas de accin que deben asumir las Instituciones
de Educacin Superior (IES), la referida a fomentar una formacin, apoyada en las
TIC (p. 20). El desarrollo cientfico y tecnolgico apunta a la formacin del docente
en las tecnologas de la informacin y la comunicacin con una visin innovadora y
creativa, con vistas a impulsar su formacin inicial, as como mejorar su prctica
pedaggica y prepararlo para que aborde de manera colaborativa, con los educandos,
la produccin y aplicacin de conocimientos con criterios crticos, ticos y sociales.
b) Diseos curriculares pertinentes.
La pertinencia de los diseos curriculares ha estado presente reiteradamente en los

lineamientos internacionales. Los documentos emanados de la UNESCO develan la
pertinencia del currculum asociada a la prospectiva,
aspecto que requiere ser
considerado por los programas de formacin docente. As, la obra titulada: Sobre el
futuro de la educacin. Hacia el ao 2000, la UNESCO (1990) citada por Casarini
(2001), alude a la importancia de considerar la prospectiva y la orientacin que esta
debe tener para la formacin y su impacto en la supervivencia de la humanidad y la
calidad de la educacin, lo cual se advierte en el texto siguiente:
La innovacin, la creacin, el ocio, el deporte y en general, la formacin
para edificacin de una vida feliz y para el desarrollo de una identidad
personal equilibrada, corren el peligro de ser sacrificados. Convendr, en
los prximos aos, tratar de mantener, entre los contenidos aquellos que
son tiles y necesarios para la adquisicin del conocimiento, los que mejor
preparen para vivir en un mundo caracterizado por la evolucin de las
tcnicas, el desarrollo de la informacin y de los medios de comunicacin.
De un modo general, los contenidos susceptibles de desarrollar la
capacidad de anticipar e innovar, cualidades esenciales para sobrevivir en
un mundo todava desconocido y que para hacerlo ms humano deberan
tener la prioridad. (p.44)
La funcin prospectiva en el plano curricular se ratifica en la Conferencia de
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (UNESCO/CRESALC, 1996); as
como en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior. La Educacin Superior
en el siglo XXI: Visin y Accin. Conferencia Mundial sobre Educacin Superior
(UNESCO, 1998); en el Plan de Accin para Transformacin de la Educacin

Superior en Amrica Latina y el Caribe
(UNESCO/IESALC, 1998); y ms
recientemente en la Declaracin de la Conferencia Regional de Educacin Superior

en Amrica Latina y el Caribe (CRES): Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa
para el Desarrollo Sostenible (UNESCO/IESALC, 2008). Sobre esta base, se
considera en esta investigacin la importancia de proponer necesidades de formacin
prospectivas alternativas que aseguren la pertinencia, la calidad y la flexibilidad del
currculum para la formacin docente del siglo XXI.
En esta direccin, la Conferencia Regional de Educacin Superior en Amrica
Latina y el Caribe (UNESCO/CRESALC, 1996), plante la necesidad de analizar la
pertinencia de la currcula de las IES, para apreciar hasta donde cumplen con la
pertinencia social, para lo cual recomend redefinir las relaciones entre educacin
superior, estado, sectores productivos, los otros niveles del sistema educativo y la
sociedad civil, priorizando los sectores sociales ms desfavorecidos (Tnnermann,
2008b, p.2). De modo que, el currculum de formacin docente apunta en esta
direccin para construir escenarios alternativos, con vistas a su contribucin al
desarrollo nacional, as como a colaborar en lo concerniente a la demanda y mejora
de los otros niveles del sistema educativo. Este escenario permanece como tendencia
en este momento del contexto del siglo XXI.
La Declaracin de la Conferencia Regional de Educacin Superior en Amrica
Latina y el Caribe (CRES): Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa para el
Desarrollo Sostenible, UNESCO/IESALC (2008), teniendo en cuenta la integracin
regional y los cambios en el contexto global, se propone crear un escenario que
apunta a reforzar el compromiso social de la Educacin Superior, su calidad y la
pertinencia, as como la autonoma de las instituciones. Desde esta perspectiva, la
formacin del docente del siglo XXI debe proyectarse en el marco de los principios y
lineamientos emanados de la UNESCO/IEDALC (2008), como son:
La calidad est vinculada a la pertinencia y la responsabilidad con el
desarrollo sostenible de la sociedad. Ello exige, []; la produccin y
transferencia del valor social de los conocimientos; el trabajo conjunto con

las comunidades; una investigacin cientfica, tecnolgica, humanstica y
artstica fundada en la definicin explcita de problemas a atender, de
solucin fundamental para el desarrollo del pas o la regin, y el bienestar de
la poblacin. (p.5)
Es decir, la pertinencia del currculum supone que los programas de formacin
docente requieren favorecer una formacin consustanciada con el compromiso social,
que apunte a atender a las necesidades humanas con una perspectiva de
sustentabilidad. En palabras de UNESCO/IESALC (2008):
Se trata de propiciar un enfoque que apunte a combinar la atencin de los
problemas sociales, econmicos y ambientales, reduciendo el hambre, la
pobreza y la inequidad, a la vez que mantienen la biodiversidad y los
sistemas de soporte de la vida en la tierra. La educacin es crucial para
transformar valores que hoy estimulan un consumo no sustentable. (p.6)
Por ello, la formacin docente requiere vislumbrar el nfasis en el desarrollo de
un ciudadano responsable, comprometido con la solucin de las situaciones sociales
de la escuela, la comunidad y la sociedad, desde la nocin de ciudadana para la
democracia (Freire, 1976, 1997, 2001; Giroux, 1998), como elemento central,en la
lucha por la emancipacin individual y social (Giroux, 1999, p.153). Este abordaje
de la formacin implica la interconexin entre la educacin, la poltica y la sociedad,
con vistas a que el docente como intelectual transformador participe en la generacin
de los cambios en la escuela, en su prctica pedaggica y la sociedad, con sentido de
su propsito moral y poltico (Giroux, 1990). Esta direccin en la formacin
prospectiva del docente del siglo XXI requiere considerar la reflexin de (Ovelar,
2001), acerca de que:
el cambio en las instituciones de formacin docente exige reafirmar y
evidenciar que la enseanza, la educacin, la escolaridad son procesos
polticos, que necesitan no slo de la comprensin terica, poltica y crtica
sin tambin de formas alternativas de experiencia y de accin poltica, en
esos espacios que Giroux y McLaren denominan esferas contrapblicas.
(p.232)
De all la importancia y la proyeccin de la pedagoga crtica en la formacin del

docente, pues el proyecto de formacin docente requiere insertarse en el proyecto
poltico, social y cultural, que se aspira desarrollar para la transformacin de la
nacin. En este contexto, la pedagoga crtica impulsa la formacin del docente como
sujeto histrico, social y crtico para su transformacin individual y de la sociedad, lo
que hace posible su participacin activa y democrtica en la construccin terica y
prctica del hecho pedaggico en la cotidianidad de la vida escolar. Por lo anterior,
coincidimos entonces, con Ovelar (2001), en que:
la pedagoga crtica nos suministra a educadores y educandos un marco de
referencia terico que nos invita a conjugar teora, experiencias y
creatividad, que permite articular conceptos, percepciones y experiencias
para obtener explicaciones que ilustren los procesos tericos y prcticos
educativos, y que nos impulsa a contribuir con una accin transformadoraemancipadora en el mbito educativo y socio-poltico. (p.229)
Teniendo en cuenta la concepcin social y cientfica de la profesin docente, los
programas de formacin docente deben hacer su contribucin al desarrollo de la
nacin. En esta direccin, las tendencias, las calificaciones del docente enfatizan la
bsqueda de la calidad de la educacin y del bienestar del ser humano
(UNESCO/IESALC/CRES, 2008). Ahora bien, en la investigacin acerca del docente
venezolano frente a su trabajo Ramrez (2005), concluye que se evidencia,
la confluencia en los docentes de Educacin Bsica, de un trabajo atractivo
que llena sus intereses vocacionales y profesionales, y unas condiciones
contextuales al trabajo en s mismo que ha sido fuente de permanente
insatisfaccin. []. El peligro de tal situacin se podra traducir en la
presencia de un ejrcito de docentes poco o nada preocupados por la calidad
de su propio trabajo. (p.72)
De manera que, para alcanzar la concrecin de las tendencias y las calificaciones
referidas en el prrafo precedente, es perentorio hacer cambios encaminados a atender
a los factores contextuales del trabajo docente (la remuneracin, las condiciones de
trabajo y los beneficios por la labor realizada), como elemento motivador que
favorezca la actuacin del docente con una visin prospectiva de la educacin y del
ser humano, que exige la permanente preparacin y perfeccionamiento de su ser y

hacer profesional.
La bsqueda de la calidad de la educacin y del bienestar del ser humano
anteriormente referida, a su vez, est asociada a las tendencias curriculares aludidas
por Ianfrancesco (2004), que destacan la importancia de considerar en la formacin
que es a travs de las prcticas educativas expresadas en el currculo, que la sociedad
asegura su cohesin, continuidad y desarrollo, es decir su unidad, identidad y
madurez en el tiempo y en el espacio (pp.50-51). Esta reflexin deviene en realizar
cambios en la educacin de educadores individualistas, aislados y egostas, por la
posibilidad de ofrecer alternativas curriculares que apunten a formar al docente en su
dimensin trascendental, que lo lleva a un compromiso con los otros seres humanos
que hacen vida en la escuela, el trabajo, la comunidad y la sociedad. Ello implica
desde la visin prospectiva curricular de Ianfrancesco, op. cit., la formacin de:
un hombre nuevo, con nuevos retos y respuestas, un hombre sensible,
interesado por la suerte de la familia y la comunidad, por la problemtica de
la colectividad, por las dificultades de los individuos y de los grupos
sociales, interesado y preocupado por las crisis que azotan nuestro pas y
dispuesto a contribuir con su aporte reflexivo y solidario a disminuir los
males que afectan a la sociedad que l construye con su accin participativa.
(p. 53)
Asimismo, la complejidad de las demandas de la sociedad hacia la educacin
superior, as como la diversidad cultural constituyen un desafo que deben asumir los
programas de formacin docente, lo que implica formar el docente en espacios que
favorezcan el desarrollo de la interculturalidad, el dilogo de saberes, los diferentes
valores y modos de aprendizaje, con miras a construir una sociedad mas justa y
equitativa. En esta direccin, la UNESCO/IESALC (2008), prev como lineamientos
que el reto no es slo incluir a indgenas, afrodescendientes y otras personas
culturalmente diferenciadas en las instituciones tal cual existen en la actualidad, sino
transformar a stas para que sean ms pertinentes con la diversidad cultural (p.3).
Esta tendencia de la formacin conlleva que las instituciones formadoras de docentes

requieren promuever la construccin colectiva de un currculum caracterizado por la
pertinencia, como referente crtico y cuestionador de la discriminacin tnica, social,
cultural, econmica, de gnero, que permanece en los espacios educativos y sociales,
para abrirse a la formacin de un docente comprometido con su prctica social para
impulsar el respeto a la dignidad humana, la tolerancia, los derechos humanos, el
reconocimiento del pluralismo y la diferencia, el cultivo de la democracia, el valor de
complementar la diversas culturas para enriquecer la vida y el trabajo en comunidad,
en sociedad, con una visin de unidad y fraternidad.
Esta perspectiva es relevante en el caso de la sociedad venezolana, pues est
conformada por races indgenas, europeas y africanas. Aunado a ello, se erigen cada
vez con ms fuerza los vientos de la mundializacin y la globalizacin que impregnan
la cultura y el currculum venezolanos de una marcada homogenizacin cultural. Por
ello, los programas de formacin requieren apuntar al rescate de la identidad cultural
nacional y regional. Por lo antes expuesto, en coincidencia con Magendzo (s.f.), es
fundamental que los programas de formacin docente formen para la democracia, a
la cual se suma el movimiento de la pedagoga y la prctica crtica que intenta, en
ltima instancia, romper con los mecanismos de reproduccin de las desigualdades
sociales y culturales y de inequidad a las que la educacin ha contribuido
histricamente (p.276).
La Comisin Nacional de Currculo (CNC, 2007: 20), reflexiona acerca de que
los procesos de formacin se demarcan de la propuesta curricular y subraya la
importancia de promover la cultura innovadora en los docentes y estudiantes, por lo
cual se demanda: Estar en la bsqueda continua de pertinencia local y global en los
procesos educativos a travs de desarrollo de currcula que consideren el papel del
conocimiento y su uso social (p.20). De manera que, se asocia la innovacin
curricular a la consecucin de la pertinencia del currculum.
En la misma lnea, las investigaciones analizadas en el informe de la
OREALC/UNESCO (2006), asocian las innovaciones a las tendencias en la
formacin inicial docente, como bsqueda de la adecuacin del currculum a las

demandas de los escenarios prospectivos. Desde esta perspectiva, los programas de
formacin docente requieren asumir las experiencias innovadoras para la formacin
docente inicial como aportes innovadores que pudieren considerarse como
tendencias o lneas de trabajo para el futuro (p.29). Se mencionan seguidamente, seis
aportes relevantes desarrollados en Amrica Latina y Europa, contenidos en el
referido documento que requieren ser considerados en los programas de formacin:
1. El desarrollo de competencias como elemento superador de los contenidos.
2. La interrelacin teora-prctica en la formacin inicial de docentes.
2.1. Una relacin dialctica entre teora y prctica
2.2. Distribucin temporal de las prcticas profesionales
2.3. Prcticas profesionales en contextos diferentes
2.4. Prcticas de calidad
2.5. Prcticas con mucho peso en el currculo
3. La investigacin como factor clave
4. Una visin transdisciplinar de la formacin
5. Combinacin de una formacin generalista con la especializada
6. Ofertas abiertas basadas en la utilizacin de las tecnologas de la informacin.
(p.29)
Las tendencias referidas en el prrafo precedente guardan similitud y de alguna
manera estn presentes en la propuesta de la fundamentacin curricular del proyecto
de formacin del docente en la UPEL que se aborda en esta investigacin, en virtud
de que la pedagoga crtica y la interdisciplinariedad que se proponen para los
programas de formacin docente favorecen tales tendencias.
En el estudio comparado de la educacin superior a nivel mundial Lpez (2005),
analiza las tendencias en lo que el denomina el nuevo currculum, asocindolas a
las innovaciones que se generan y avizoran en el mbito de la formacin. As, el autor
sostiene que,
La innovacin se implementa principalmente a travs de dos procesos

independientes: la reforma curricular y el uso de las TIC. La reforma del
currculum, con el apoyo de las TIC, se enfoca hacia la adquisicin de
nuevas competencias y habilidades (aprender a aprender, y aprender a
emprender) en vez de la memorizacin de datos y hechos. (p.22)
En cuanto a la direccin de los cambios en el currculum Marcelo (2002), advierte
acerca de los planteamientos donde hay coincidencia respecto de los cambios
necesarios aludidos por Chapman (1996 citado en Marcelo, 2002), a quien cita en los
trminos siguientes: la necesidad de entender que los profesores tienen una gran
responsabilidad en dar respuesta a las nuevas demandas sociales generadas por los
cambios, [] (p.43), aspectos que requieren se considerados los programas de
formacin docente.
Ante la complejidad del contexto mundial y nacional, la Comisin Nacional de
Currculo (CNC, 2007), advierte ciertas constantes para la orientacin de los
cambios en las IES (p.17), que los programas de formacin docente requieren
considerar, entre otros se mencionan los siguientes:
Puntualizacin de la relevancia social y pertinencia de los conocimientos que
se generen y transmitan, vinculando los mundo de la educacin superior y el

trabajo.
Formacin de profesionales con saberes bsicos slidos y con competencias
que les permitan ir adaptndose a los cambios tecnolgicos, profundizando su

especializacin a lo largo de la vida laboral.
Promocin de la equidad y la igualdad de oportunidades tanto para el ingreso
como para mantenerse en el recorrido de su carrera.
Fortalecimiento de la capacidad de innovacin de los programas y de gestin
de las instituciones e incorporacin de tecnologas modernas en la enseanza.
Formacin en valores y para una ciudadana responsable (pp. 17-18).
Desde la perspectiva de Morin (1984), los programas de formacin docente

requieren considerar la tendencia a un modo de conocimiento soportado en el
pensamiento complejo para alcanzar la aprehensin de los objetos en sus relaciones

entre el todo y las partes, en su contexto, su multidimensionalidad y su complejidad.
Esta tendencia en la formacin y la investigacin es refrendada por Lpez (2005), al
referirse al pensamiento complejo, as como a integracin de las ciencias y las
humanidades.
Ahora bien, es fundamental considerar que el paradigma del conocimiento
complejo conlleva a que los programas de formacin docente deben tener en cuenta el
valor social del conocimiento y su uso para el bienestar social y econmico de la
nacin y del mundo. Por ello, Didriksson (2008), sostiene que Actualmente se debe
pensar en desplegar una nueva funcin sustantiva ms la de transferencia de
conocimientos hacia la sociedad, en particular hacia los actores sociales y
econmicos reales cuyo papel se relaciona directamente con el uso y la explotacin
del conocimiento (p.2). Esta nueva funcin implica favorecer la formacin de un
docente con competencias especficas para adaptar el conocimiento producido y
transferido para su uso social y econmico.
Es evidente que los programas de formacin docente deben contribuir para
favorecer el liderazgo de los actores y protagonistas del currculum (docentes,
estudiantes, directivos, comunidad) pues este ser el generador de los cambios, las
transformaciones y las innovaciones en el currculum, en la universidad y por ende,
en la sociedad.
c) Integracin curricular latinoamericana
Ante el contexto de mundializacin y globalizacin que impacta a nuestra nacin

y el resto de los pases de Amrica Latina, se est forjando un proceso de integracin
en el mbito econmico, poltico, comercial, cientfico, tecnolgico y educativo, en la
bsqueda de intercambios y de la unidad en el continente. As, surgen el Mercado
Comn Suramericano (MERCOSUR) y la Unin de Naciones Suramericanas
(UNASUR). En el caso de UNASUR, se configuran cinco ejes centrales en la

bsqueda de esa unidad y uno de ellos es la educacin.
En esta direccin, desde la perspectiva curricular, se apunta a formular
competencias comunes para la formacin del docente, como referentes de integracin
curricular en el mbito de Amrica Latina. Ello exige considerar el criterio de edificar
desde el punto de vista local, nacional, con una mirada internacional, pues se trata de
la internacionalizacin del conocimiento.
La integracin curricular demanda a los programas de formacin docente asegurar
la calidad en el diseo y el desarrollo curricular, as como adecuarlos a las exigencias
del contexto internacional y a los avances cientficos y tecnolgicos. Asimismo, la
integracin curricular requiere que los programas de formacin docente favorezcan el
desarrollo de investigacin conjunta entre los pases de Amrica Latina y el Caribe,
como soporte para la produccin y la transferencia de conocimientos y tecnologa y
por ende, para sustentar el desarrollo acadmico, especialmente si se toma en cuenta
los elevados costos de la investigacin.
En el marco de la construccin del Espacio de Encuentro Latinoamericano y
Caribeo de Educacin Superior (ENLACES), la Declaracin de la Conferencia
Regional de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (CRES): Educacin
Superior, Ciencia y Tecnologa para el Desarrollo Sostenible IESALC/UNESCO
(2008), establece lineamientos y principios para la integracin regional e
internacionalizacin de la educacin que requieren ser considerados por los
programas de formacin docente. En este sentido, plantea aspectos fundamentales de
la integracin regional que se mencionan a continuacin:
La profundizacin de su dimensin cultural; el desarrollo de fortalezas
acadmicas que consoliden las perspectivas regionales ante los ms acuciantes
problemas mundiales; el aprovechamiento de los recursos humanos para crear
sinergias en escala regional; la superacin de brechas en la disponibilidad de
conocimientos y capacidades profesionales y tcnicas; la consideracin del saber
desde el prisma del bienestar colectivo; y la creacin de competencias para la
conexin orgnica entre el conocimiento acadmico, el mundo de la produccin, el

trabajo y la vida social, con actitud humanista y responsabilidad intelectual. (p.7)
El Mapa de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (MESALC),
permite el conocimiento mutuo entre los sistemas nacionales de educacin superior
de la regin, para canalizar la movilidad acadmica de los estudiantes, los docentes y
los investigadores, lo que requiere ser asumido por los programas de formacin
docente. Asimismo, se establece acometer el reconocimiento recproco de estudios,
ttulos y diplomas, as como la formulacin de sistemas de crditos acadmicos
comunes aceptados en toda la regin (p.7). Adicionalmente, se considera la
certificacin de estudios parciales.
Para potenciar la formacin del docente desde una perspectiva de integracin
regional formulada por la IESALC/UNESCO (2008), se apunta al fortalecimiento
del aprendizaje de lenguas de la regin para favorecer una integracin regional que
incorpore como riqueza la diversidad cultural y el plurilingismo (p.7).
IESALC/UNESCO (2008) tambin impulsa los proyectos conjuntos de
investigacin y la creacin de redes de investigacin y docencia multiuniversitarias y
pluridisciplinarias (p.7). Por lo antes expuesto, los programas de formacin docente
requieren considerar que la participacin de los estudiantes de la carrera docente, en
los referidos proyectos y redes, contribuira al desarrollo de sus competencias
investigativas y por ende, a la calidad de su formacin. Se evidencia, entonces, la
ratificacin de la tendencia a desarrollar el conocimiento mediante la investigacin,
propugnada en la Conferencia Mundial de la Educacin Superior (UNESCO, 1998).
Este escenario deviene, a su vez en tendencias como: generacin de conocimientos
altamente valorados por la sociedad, internacionalizacin creciente de la
investigacin, [] la innovacin como factor principal de la competitividad (Lpez,
2005, p.24), aspectos que deben tomar en cuenta los programas de formacin
docente.
En el contexto de la integracin curricular regional, los programas de
formacin docente deben considerar que la formacin docente del siglo XXI, requiere
apuntar a rescatar en el currculum la identidad cultural de los pases, para desde ah,
abrirse al dilogo, sin prejuicios y desconfianzas, con identidades e idiosincrasias

diferentes a las propias (Magendzo, s.f., p.277), pues en el escenario de la diversidad
cultural y la internacionalizacin de la educacin superior, es fundamental reivindicar
nuestra identidad cultural como nacin.
La tendencia a la internacionalizacin de la educacin, adicionalmente conlleva
vislumbrar las posibilidades de bsqueda de competencias comunes en la formacin
del docente del siglo XXI, con los pases de la Unin Europea que los programas de
formacin docente necesitan favorecer. En esta direccin, el proyecto Tunning
(2003), constituye un conjunto de acuerdos que apuntan a la integracin de las
instituciones de educacin superior en lo que se ha denominado Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES), mediante convenios acerca de la estructura y los
contenidos de la educacin. Entre estos convenios, se establecen competencias
comunes, que aluden a: a) conocer y comprender, se refiere a lo terico; b) saber
actuar, es decir, lo prctico; c) saber ser, implica los valores en las relaciones sociales.
Las competencias representan un conjunto de atributos y el grado de suficiencia con
que se desempean.
Los programas de formacin docente requieren tomar en cuenta la tendencia a la
mundializacin de los curriculum y el sistema de crditos son instrumentos claves
(p.22),
para alcanzar las competencias de aprender a aprender y aprender a
emprender segn UNESCO (2004 citada en Lpez, 2005). En este escenario de la

internacionalizacin o mundializacin, los programas de formacin docente requieren
priorizar el desarrollo cientfico-tecnolgico y el fomento de la innovacin, de
manera de disminuir la brecha que nos separa de las sociedades del conocimiento ms
avanzadas (Tnnermann, 2008b, p.2).
El debate actual acerca de la internacionalizacin de la educacin, advierte la
importancia de tener presente principios como su naturaleza de bien pblico, su
vnculo con la identidad de las naciones, as como la calidad, la pertinencia y la
cooperacin internacional horizontal. Dias (2008), analiza esta problemtica que no
se ha adoptado una visin que integre lo social y lo cultural, ante la asuncin de la
lgica del mercado, por parte de algunas universidades privadas e incluso pblicas,
dada la reduccin de sus presupuestos. De manera que, transitar hacia la
internacionalizacin en el mbito del currculum de formacin docente, exige tomar
en consideracin las premisas ticas, la nacionalidad y la visin humanista de la
educacin.
5. Caracterizacin pedaggica
En este apartado la fundamentacin debe exponer la lnea o enfoque pedaggico

que en lo esencial tienda a las vitales transformaciones de la Educacin Superior.
[]. Esta etapa constituye la sntesis []. Ella subsume todos los aspectos de
carcter pedaggico curricular, [] (Fernndez, 2004, p. 109). En esta direccin, se
analiza el enfoque pedaggico que contribuye a impulsar las transformaciones de la
formacin docente y por ende, de la educacin superior, tomando en cuenta las
tendencias actuales en cuanto a las corrientes pedaggicas y curriculares y su
adecuacin a las necesidades del contexto de la nacin y de Amrica Latina, donde se
inserta el proceso de desarrollo de Venezuela.
La caracterizacin pedaggica se construy teniendo en cuenta los aspectos
siguientes: los referentes tericos; los referentes empricos generados en esta
investigacin a partir del diagnstico del diseo curricular de la UPEL y su
implementacin; los principios teleolgicos, axiolgicos y epistemolgicos que
constituyen la doctrina pedaggica del diseo curricular; la caracterizacin de la
carrera en el momento retrospectivo; el momento vigente (mediante el anlisis del
contexto actual internacional y nacional, los avances cientficos y tecnolgicos y su
impacto en la formacin; as como la determinacin de las necesidades de formacin
en el corto plazo); las necesidades de formacin prospectivas. Por ello, la
caracterizacin pedaggica subsume la
aproximacin de la fundamentacin
curricular del diseo curricular de formacin del docente del siglo XXI que nos
ocupa. Seguidamente, se aborda la caracterizacin pedaggica desde la perspectiva de

la Pedagoga Crtica y la Interdisciplinariedad.
La
caracterizacin
pedaggica
asume
la
Pedagoga
Crtica
la
Interdisciplinariedad en el diseo curricular y su implementacin para formar el

docente del siglo XXI. Desde esta perspectiva, se apropia de la Pedagoga Crtica
como fundamento y eje del diseo curricular, en virtud de sus principios: la relacin
de la teora y la prctica; la racionalidad crtica, dialctica; la investigacin-accin
colaborativa emancipadora; la contextualizacin; y la finalidad tica. As, estos
principios atraviesan el diseo curricular de la carrera docente, es decir, se aplican en
el desarrollo curricular direccionando el proceso de aprendizaje y enseanza en su
cotidianidad y por ende, la formacin del profesional de la docencia para favorecer el
desarrollo de competencias soportadas en los referidos principios. Asimismo, con
base en el Paradigma de la Complejidad, la caracterizacin que nos ocupa, asume la
Interdisciplinariedad como sustento pedaggico para formar el docente que demanda
la sociedad del conocimiento de hoy y del futuro.
Los principios de la Pedagoga Crtica contribuyen a desarrollar la
Interdisciplinariedad en el proceso de aprendizaje y enseanza, por cuanto la relacin
teora y prctica favorece el aprendizaje (Pizarro, 2003) y propicia la
interdisciplinariedad (Rodrguez y Gutirrez, 1995), lo cual se explica porque se parte
de que el conocimiento se sustenta en la relacin dialctica reflexin (teora), accin
(prctica) para alcanzar la praxis (Freire, 1976; Carr y Kemmis, 1988).
Asimismo, para desarrollar la interdisciplinariedad en el currculum de formacin
docente se considera importante tener en cuenta la fundamentacin epistemolgica de
la Interdisciplinariedad, abordada en apartados precedentes, la cual subraya los
aspectos siguientes: 1) El sujeto docente cognoscente forma parte del contexto de la
totalidad, est inmerso en sus dinmicas, indeterminaciones e interacciones, se
implica en las realidades, al tiempo que las crea; 2) La comprensin de lo humano,
lo educativo, lo social, exige el enfoque interdisciplinario para integrar la
totalidad de los conocimientos y saberes del ser humano, tomando en consideracin
la complejidad, para potenciar el aprendizaje, la enseanza, la investigacin y los

modos de incidir en las transformaciones del contexto; 3) El docente participa en el
hacer ciencia, atribuyndole importancia al sentido comn, el saber popular, la
prctica pedaggica cotidiana, los elementos culturales, para darle sentido y
significado social. Asimismo, se entiende que la ciencia de hoy considera los
elementos constitutivos de los sistemas con sus cualidades, sus relaciones y sus
funciones, es una ciencia universal e integradora; 4) La lgica dialctica concibe la
realidad como un todo y cada una de sus partes estn en estrecha relacin, en
dependencia con otras partes y con la totalidad de la realidad, manteniendo su
singularidad. La dialctica contribuye, entonces, a que el docente alcance la
interpenetracin de las disciplinas (interdisciplinariedad), integrando y mejorando sus
teoras, sus conceptos, sus datos, en la bsqueda de soluciones a los problemas que se
plantea la educacin, la pedagoga y el currculo; 5) Asume la teora general de
sistemas, la cual sostiene que la existencia de propiedades generales a todos los
sistemas denota la presencia de similaridades en las estructuras de las ciencias y estos
principios sustentan las interconexiones entre diferentes disciplinas desde la totalidad.
Esta visin sistmica en la formacin del docente, favorece el aprendizaje, la
enseanza y la investigacin para aportar soluciones en el mbito pedaggico,
curricular, social y natural; 6) El postulado de complementariedad conlleva a
comprender las realidades naturales y sociales desde las ciencias, las tecnologas, el
arte, las humanidades, como reas o modos diferentes y complementarios que
conducen a una misma realidad, entendida de manera integrada, completa. Este
principio favorece, la interdisciplinariedad en el escenario de los sistemas complejos,
para alcanzar la comprensin global de las situaciones pedaggicas y de otro orden.
Ambos elementos (principios de la Pedagoga Crtica y fundamentacin
epistemolgica de la Interdisciplinariedad), considerados sustantivos de la
caracterizacin pedaggica que nos ocupa, revelan correlacin, convergen y sirven
de plataforma terica, ontolgica, axiolgica, metodolgica y epistemolgica, para
abordar la formacin del docente con un enfoque crtico, reflexivo, dialctico,
humanista, social, interdisciplinario, con vistas a responder con visin prospectiva a

las necesidades actuales institucionales, nacionales, regionales e internacionales.
El grfico 23 ilustra la caracterizacin pedaggica que se propone en la
siglo XXI, objeto de este estudio.
GRFICO 23
En el diseo curricular para formar el Docente del Siglo

XXI
se asume
La
La Pedagoga Crtica
(PC)
implica que
Como fundamento y eje del

Diseo Curricular
rib
nt
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de
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a
la
se considera
Su fundamentacin
epistemolgica (Paradigma
de la complejidad)
Co
para
Los principios de la PC
Atraviesan la carrera
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C
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pa
Integrar diversos
conocimientos y saberes
con visin de totalidad en
su contexto.
favoreciendo
favoreciendo
El desarrollo de
competencias soportadas en
dichos principios
Fuente: Autora
La comprensin y solucin
de las situaciones
estudiadas as como las
transformaciones
pertinentes
Sobre esta base, se considera que el currculum de formacin docente

fundamentado desde la perspectiva de la Pedagoga Crtica y la Interdisciplinariedad
favorece:
La formacin integral de un ciudadano democrtico con competencias para
construir da a da la democracia, buscar el bien comn, vivir bien y feliz, en armona
con el otro y con el entorno, identificado con su nacionalidad y su universalidad,
consciente de su responsabilidad como ser humano y profesional en interrelacin con
un sistema de valores.
La relacin de la teora y la prctica para la comprensin de las realidades.
La vinculacin de la formacin en las disciplinas, con la formacin
pedaggica del educando.
La vinculacin de la formacin inicial del docente con el ejercicio profesional
del egresado y con el contexto donde se desarrolla el currculum.
La formacin de un profesional con competencias para producir y aplicar
conocimientos y saberes, en los escenarios de la sociedad del conocimiento, como
valor social y utilidad pblica para asegurar la pertinencia social; as como preparado
para ejercer su papel crtico y transformador de su ser, de su prctica pedaggica y de
la sociedad donde se desenvuelve.
La produccin de conocimientos y saberes con una racionalidad crtica, una
lgica dialctica, dialgica, sustentada en la intersubjetividad de los sujetos, con

visin sistmica y de complementariedad, para integrar las ciencias, las humanidades,
la tecnologa, el arte con un enfoque interdisciplinario. La accin pedaggica
innovadora y creativa del docente en formacin y en su accin laboral, orientada
hacia a la solucin de los problemas educativos y sociales de escuela, la comunidad y
la sociedad, con visin nacional, latinoamericana y mundial.
La innovacin y la investigacin orientadas a la produccin y la transferencia
de conocimientos, hacia el mbito educativo y social, para responder a sus
necesidades como usuarios del conocimiento.
Para
la
operatividad
concrecin
de
la
Pedagoga
Crtica
la
Interdisciplinariedad en el currculum de formacin docente se proponen alternativas

que se mencionan a continuacin:
La investigacin-accin colaborativa emancipadora.
El trabajo con proyectos mediante equipos (docentes, educandos, familia,
comunidad), para solucionar problemas educativos, pedaggicos y sociales.

El trabajo de equipo entre docentes de diversas disciplinas/asignaturas o
combinacin de ellas, para la planificacin, el desarrollo y la evaluacin del proceso
de aprendizaje y enseanza, con visin crtica e interdisciplinaria.
Redimensionar las disciplinas/asignaturas en torno a campos de problemas, as
como las nuevas reas del conocimiento actual con un enfoque crtico e
interdisciplinario.
Generar diversos ambientes de aprendizaje, presenciales y virtuales, para
potenciar el aprendizaje individual y colectivo, en redes, mediante la aplicacin de las
TIC, con un pensamiento crtico reflexivo y un conjunto de valores que propicien la
tica, la solidaridad, la divergencia, la alteridad, la responsabilidad social, el
compromiso profesional, la colaboracin, entre otros. Estos aprendizajes y valores
deben apuntar al desarrollo de habilidades y capacidades sociales, con la
participacin de: la comunidad; las instituciones educativas de los diferentes niveles
del sistema educativo nacional y regional; los entes gubernamentales y privados; as
como de los diversos espacios sociales del pas.
Estas alternativas se entienden integradas, en un currculum dinmico, en
movimiento y flexible. Se desarrollan en la cotidianidad con la participacin crtica y
reflexiva de los actores (docentes escolares, estudiantes, familia, comunidad,
directivos, docentes e investigadores de las universidades), con un enfoque sistmico
(relacin del todo y las partes) y teniendo en cuenta la bsqueda de la comprensin de
las realidades naturales y sociales como totalidad, en su complejidad para
transformarlas.
Algunas consideraciones para la formacin crtica e interdisciplinaria
La Pedagoga Crtica ofrece una formacin integral, interdisciplinaria, en y para la

democracia, orientada a dar respuesta a las problemticas educativa, social, nacional,
regional y mundial, mediante una perspectiva humana de la formacin, la
transformacin de las realidades y la bsqueda de la justicia, la tica y el bienestar del
ser humano (Mora, 2008). Como ciencia prctica social, le corresponde a la
pedagoga crtica asumir la formacin del docente sobre la base de un enfoque
interdisciplinario que favorezca la interrelacin entre las disciplinas, as como entre
las realidades naturales y sociales para solucionar problemas pedaggicos,
curriculares y sociales.
Como consecuencia, se requiere asumir la didctica con un enfoque
interdisciplinario. Con este propsito se considera importante entender la necesidad
de generar relaciones dialcticas entre las aportaciones de la didctica general, la
didctica crtica y las didcticas de las ciencias, para establecer las relaciones entre
las disciplinas, as como ente ellas y las realidades o interobjeto (Fernndez, 1994),
con vistas a abordar los problemas objeto de conocimiento y su solucin en el mbito
pedaggico y social. Esta bsqueda de desarrollo y aplicacin de la didctica con
enfoque interdisciplinario es una tendencia en el mbito de la Pedagoga Crtica,
refrendada por diversos autores (Fernndez, 1994; Villarini, 1996; Davini, 2000,
Mora, 2005, 2008).
Abordar la formacin crtica e interdisciplinaria del docente del siglo XXI
requiere asumir la Interdisciplinariedad como un enfoque orientado hacia la
formacin integral, sustentado en los principios de la Pedagoga Crtica y los
fundamentos de la Interdisciplinariedad abordados en prrafos precedentes.
Desde esta perspectiva, es necesario establecer interconexiones entre: los
objetivos del currculum; los elementos comunes en y entre las asignaturas, estas
interconexiones con las diversas realidades naturales y sociales; las competencias que
debe desarrollar el docente en formacin. Estas interconexiones deben contribuir a
formar el docente que se delinea en el diseo curricular de la carrera docente. Por

ello, es importante considerar que el enfoque interdisciplinario del aprendizaje y la
enseanza, segn refiere Blanes et. al. (2008):
En su esencia contiene como elementos claves: el conocimiento profundo de
las disciplinas, la actividad prctica de las personas que la desarrolla, la
cooperacin y flexibilidad de anlisis, la comunicacin, el enriquecimiento
colectivo de conocimientos, as como la profundizacin y solucin creativa
de los problemas de la enseanza.(p. 146)
Como consecuencia, el aprendizaje, la enseanza y la investigacin deben apuntar
a establecer relacin entre la teora y la prctica; relacin entre diversos mtodos y
estrategias didcticas, as como relaciones cooperativas entre los actores del
currculum, con vistas a resolver situaciones de la vida profesional y social.
Con base en las consideraciones precedentes, para la concrecin de la formacin
crtica e interdisciplinaria se propone tomar en consideracin la implementacin de
los elementos que se mencionan a continuacin:
a) Los proyectos de aprendizaje y enseanza, mediante la investigacin-accin
colaborativa emancipadora: Supone el desarrollo de proyectos de aprendizaje y
enseanza mediante la investigacin-accin (Carr y Kemmis, 1998) colaborativa
emancipadora. Ello requiere la participacin cooperativa de los docentes involucrados
en el desarrollo del currculum (Villarini, 1996; Mora, 2008), formados en diversas
disciplinas o combinacin de ellas, en un trabajo conjunto con los educandos, la
familia y la comunidad para producir interconexiones entre las disciplinas y las
diversas realidades. Este literal se aborda de modo ms amplio en el apartado
posterior.
b) Generar las interconexiones siguientes: las relaciones epistemolgicas entre las
disciplinas/asignaturas y las relaciones entre las realidades naturales y sociales: As,
segn Glez (1990 citada en Len, s.f.),
se establecen interrelaciones entre las
diferentes asignaturas, que se pueden manifestar en las propias relaciones internas de
las asignaturas, [] (p. 7).Estas interrelaciones se realizan sobre la base de los

conceptos, las teoras, los mtodos, es decir, de la epistemologa que configura cada
disciplina/asignatura.
Al
mismo
tiempo,
las
relaciones
en
entre
las
disciplinas/asignaturas se interconectan con las relaciones generadas entre las

realidades naturales y sociales, por cuanto las disciplinas emergen y responden a
dichas realidades. As, por ejemplo, la Medicina como ciencia surge en respuesta a
situaciones de salud que irrumpen en la vida del ser humano.
c) La comprensin de la totalidad y la complejidad del mundo, a partir de la
produccin de las referidas interconexiones: Estas interconexiones conllevan a la
comprensin (Perkins, 1996), del mundo en su totalidad y complejidad, con vistas a
favorecer en el educando y el educador una apertura hacia nuevas concepciones de
los fenmenos y su entorno. Asimismo, contribuyen a la produccin de nuevos
conocimientos y al enriquecimiento del conocimiento cientfico. Este abordaje debe
realizarse en el marco de la apropiacin y produccin social del conocimiento para
potenciar la innovacin social y educativa, con vistas a preparar el docente en
formacin, para que ste a su vez, favorezca en las generaciones de nios y jvenes
que l educar, la formacin y transicin de nuevas generaciones de investigadores y
cientficos (OEI, 2009, p.2).
d) El sistema de competencias para alcanzar la referida comprensin: Asimismo,
la interdisciplinariedad no se puede circunscribir slo a la interconexin de las
disciplinas, implica diversos nexos interdisciplinarios (Fiallo, 2001), como: hechos,
procesos intelectuales, actividad prctica, valores, formas de actuacin, los cuales
contribuyen a alcanzar una visin integradora para abordar las problemticas propias
del ejercicio docente. Los nexos referidos por Len (op. cit.) y Fiallo (op. cit.), se
consideran como el sistema de competencias que debe desarrollar el docente en
formacin con un enfoque interdisciplinario. Para ello, se estima conveniente
considerar los aportes de la Neurociencia, as como el empleo de diversos mtodos y
estrategias didcticas, tomando en cuenta que en el plano de la
Didctica, la
Interdisciplinariedad establece interconexiones entre sus componentes, como son:

mtodos, medios, formas organizativas y evaluacin del aprendizaje.
e) Interrelacin dialctica entre aprendizaje, enseanza e investigacin: Para
desarrollar el sistema de competencias (conocimientos, hbitos, habilidades, valores,
actitudes, formas de actuacin, entre otras), se requiere la interrelacin dialctica
entre aprendizaje, enseanza e investigacin a travs la implementacin de proyectos
interdisciplinarios (Gadotti, s.f.; Ianfrancesco, 2004; Mora, 2005, 2008).
f) Aportar soluciones a los problemas pedaggicos, curriculares, sociales y
naturales: Sobre la base de las consideraciones precedentes, el educando desarrolla
interconexiones entre los campos de problemas seleccionados (con una mirada
profesional-social) y las diversas disciplinas cientficas, teniendo en cuenta las
implicaciones de la Pedagoga en la solucin de aquellos, para satisfacer el sentido de
la profesin docente y las necesidades sociales implcitas en los problemas. Ello
implica considerar las interrelaciones entre los elementos axiolgicos involucrados
en: la socializacin del conocimiento producido y su utilizacin pblica; las ciencias
interconectadas; las ciencias interconectadas; la profesin docente; y el proceso
g) El contexto institucional, escolar, comunitario, nacional, regional e
internacional, a partir del cual se generan las interconexiones: Las interconexiones
generadas de manera individual y cooperativa por los actores del currculum, deben
apuntar a la solucin de problemas significativos pedaggicos, curriculares y sociales.
Estas soluciones han de responder a las necesidades, los intereses y las
particularidades del contexto institucional universitario, escolar, comunitario,
nacional, regional e internacional.
Las consideraciones precedentes acerca de la formacin crtica e interdisciplinaria
se representan en el grfico 24 que se muestra a continuacin.
GRFICO 24
La formacin crtica e interdisciplinaria

implica
Contribuyen a la
formacin integral
La
Pedagoga
Crtica
La
requiere asumir
sustentada en
La didctica con
enfoque
interdisciplinario
Modo de conocer,
conocimiento, de
concebir y hacer
ciencia soportado en
la Complejidad
Para establecer Interconexiones entre

Objetivos del currculum.
Elementos comunes en y entre las asignaturas y realidades
naturales y sociales.
El sistema de competencias (conocimientos, habilidades, valores,
actitudes prctica, etc.)
Aprendizaje, enseanza e investigacin.
ORIENTADAS A
Solucionar problemticas de la profesin y de ndole

social
Fuente: Autora
Los proyectos de aprendizaje enseanza y la investigacin-accin en la

formacin crtica e interdisciplinaria
Formar el docente del siglo XXI desde y para la Crtica y la Interdisciplinariedad,

entonces, implica la planificacin, el desarrollo y la evaluacin de proyectos de
aprendizaje y enseanza, fundamentados en los cuatro pilares de la educacin
(Delors, 1996), como son: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a convivir; as como en las competencias delineadas en el diseo curricular
para formar el docente.
Asimismo, se asume el enfoque de Freire para desarrollar el Proyecto
Interdisciplinario (Gadotti, s.f.), en virtud de que la orientacin focal se orienta a
obtener la interdisciplinariedad mediante la relacin entre la teora y la prctica.
En esta direccin, las experiencias cotidianas de los docentes, los estudiantes y la
comunidad se experimentan, reflexionan y se problematizan en su contexto y de
manera integral e integrada, no fragmentada. Sobre esta base, los docentes en su
accin pedaggica elaboran mtodos para aprender y ensear en un proceso
dialctico, donde se integran el conocimiento, la prctica concreta de los
participantes, los saberes, el docente, el estudiante, la comunidad y el ambiente, con
vistas a formar sujetos sociales. De modo que, en el referido Proyecto la
interdisciplinariedad no es meramente un mtodo pedaggico o una actitud de el/la
educador(a). Es requerida por la propia naturaleza del acto pedaggico (Gadotti, op.
cit., p.11). Freire aborda la interdisciplinariedad desde los temas generadores de
aprendizaje, actualmente denominados dominios de aprendizaje.
Para desarrollar la formacin crtica e interdisciplinaria en la carrera docente se
propone como alternativa, la planificacin, el desarrollo y la evaluacin de proyectos
de aprendizaje y enseanza, mediante el trabajo en equipos, donde participen de
manera colaborativa docentes con diversa formacin, por ejemplo, en biologa,
matemtica, historia, lengua, entre otros, para planificar e implementar en equipo el
proceso aprendizaje enseanza con visin interdisciplinaria. Cada docente aportar
desde su formacin para enriquecer el proyecto de aprendizaje y enseanza, as se

supera el modelo educativo tradicional donde el docente trabaja slo, como
individualidad en su prctica pedaggica.
El trabajo colaborativo y cooperativo de equipos de docentes de diversas
disciplinas, favorece la interconexin de las disciplinas y a su vez, contribuye a la
actualizacin permanente del docente, en su (s) disciplina (s) y en otras, respecto del
contenido, mtodo, conceptos y teoras de las diversas ciencias, pues no es fcil para
un
docente
formado
en
una
sola
disciplina,
implementar
un
proyecto
interdisciplinario de formacin docente.

Bajo la concepcin del aprendizaje y la enseanza por proyectos se procura la
interdisciplinariedad con enfoque crtico en la formacin del docente del siglo XXI.
Ello supone la interconexin de las disciplinas, para establecer el sentido, el
significado y la coherencia en el aprendizaje y la enseanza de las realidades
naturales y sociales. A su vez, implica la interrelacin con el contexto, as como la
relacin de la teora y la prctica, a partir de la realidad escolar y la reflexin crtica
que realiza el educando de su prctica, en y durante su accin, para generar teora,
probar hiptesis de trabajo, mejorar su prctica y potenciar la comprensin. La
relacin entre la teora y la prctica, a partir de la reflexin crtica-accin-reflexin
crtica, se asume como proceso continuo y progresivo en el aprendizaje y la
enseanza durante toda la carrera, para alcanzar la interconexin de las disciplinas.
Los proyectos de aprendizaje y enseanza para desarrollar la formacin crtica e
interdisciplinaria, estn fundamentados en la concepcin del docente y el estudiante
como sujetos investigadores, opuesta a la transmisin del conocimiento. Como
consecuencia, la planificacin de tales proyectos ha de estar soportada en la espiral
de la investigacin-accin emancipadora (Grundy, op. cit.), referida a la reflexinaccin-reflexin-observacin para la construccin y reconstruccin de la praxis.
Desde la perspectiva de Rodrguez y Gutirrez (op. cit.), los formadores de
formadores requieren comprender el aporte de cada materia o asignatura a la
formacin del maestro. Por ello, conviene que se desarrolle un proceso de reflexin
y de toma de decisiones colaborativas acerca del cmo y cundo integrar en mdulos

terico-prcticos interdisciplinares, al menos, algunas de las ms importantes
contribuciones de las diversas disciplinas (p.120). Ello favorece en el educando el
establecimiento de relaciones entre las asignaturas que conforman el plan de estudio
de la carrera docente, para superar la inquietud tradicional del estudiante respecto de
para qu debe cursar determinada (s) materia (s).
Para formar al estudiante de la carrera docente en el trabajo interdisciplinario, es
necesario ofrecerle un acompaamiento y un modelaje, para que l interconecte las
diversas disciplinas
de manera contextualizada, situada, reflexiva, dialctica,
sistmica, complementaria, de modo que, sobre la base de su experiencia pueda,

entonces, unir los conocimientos y saberes en su ejercicio profesional, con una visin
crtica. Ello es importante, pues se debe considerar que el estudiante ha sido formado
bajo un modelo educativo y curricular disciplinar, fragmentario, en consecuencia,
tiene dificultades para integrar las disciplinas. De all que, la accin de la pedagoga y
la didctica con un enfoque crtico e interdisciplinario resulta fundamental en el
proceso de aprendizaje y enseanza.
Finalmente, se requiere concebir e implementar la evaluacin del como espacio
formativo enfocado en los procesos de aprendizaje, no en los resultados. Implica
estrategias que valoren y potencien la creatividad, la innovacin, la transformacin, el
desarrollo de la conciencia, el pensamiento crtico, la reflexin, la prctica consciente
y mejorada, la relacin entre la teora y la prctica, la visin interdisciplinaria, los
fines ticos en la accin, la dialgica entre los participantes, la investigacin-accin
colaborativa emancipadora, la intersubjetividad de los actores del currculum.
En el grfico 25 que se muestra seguidamente, se aprecia el abordaje de los
proyectos de aprendizaje y enseanza que se propone en la caracterizacin
pedaggica de la aproximacin a la fundamentacin del diseo curricular, para
formar el docente del siglo XXI objeto de esta investigacin.
GRFICO 25
LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE ENSEANZA Y LA INVESTIGACIN
ACCIN EN LA FORMACIN CRTICA E INTERDISCIPLINARIA
PLANIFICACIN, DESARROLLO Y
EVALUACIN DE PROYECTOS DE
APRENDIZAJE Y ENSEANZA
Sustentada en
Cuatro pilares de la
Educacin (Delors, 1996)
Competencias delineadas
en el Diseo Curricular
para desarrollar
La Interdisciplinariedad
mediante la
para ello
Las experiencias
cotidianas de los actores
curriculares se
reflexionan y
problematizan en su
contexto integral e
integradamente
Se aprende y
ensea
en un proceso
dialctico
(Freire, 1976)
Se desarrolla el
trabajo colaborativo
de equipos de
docentes de diversas
disciplinas
Se implementa la espiral de investigacin accin

(Grundy, 1998)
Fuente: Autora
Se ofrece un
acompaamiento
en el trabajo
interdisciplinario
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UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

La Pedagoga Crtica, el Paradigma de la

Autora: Oly Olmos de Montaez

Se evidencian las relaciones que se establecieron durante el proceso de

NECESIDADES DE FORMACIN PROSPECTIVAS PARA EL DOCENTE

Estas subcategoras se desarrollaron en profundidad, contrastndolas a la luz del

de la realidad, ciudadana democrtica, tica, investigacin-accin participativa,

Subcategora: Necesidades de Formacin en el Corto Plazo

- Como ciudadano democrtico

para responder a los niveles

- Conciente de criticar y transformar

- En didctica centrada en los

- Con visin humanista D 1

- Trabajo en equipo y colectivo

entre docentes, estudiantes,

- Valores, tica, justicia, derechos

- Pedagoga crtica para

- Ciudadano en armona ecolgica

fundamento y eje terico prctico

prctica desde la pedagoga crtica

- Planificacin en equipo para

- Relacin teora y prctica E 1,

- En diversos mtodos de enseanza

- Vinculacin ser, conocer y

- En proyectos, ncleos temticos,

integrando las ciencias E 1, 2

En el cuadro anterior se aprecian relaciones entre las opiniones de los

se muestran asociadas a dos (2) categoras: 1)

Necesidades de formacin en el corto plazo; y 2) Necesidades de formacin

prospectivas (los docentes se identifican como D1, D2 y D3 y los especialistas como

Con relacin a la formacin en el corto plazo, se evidencian las siguientes

Conciencia crtica y transformadora de la realidad

Con visin humanista

Asumir cambios en el conocimiento

Formacin en y para la interdisciplinariedad

Relacin teora y prctica

En didctica interdisciplinaria acorde con los niveles escolares

En pedagoga crtica fundamento y eje terico prctico

En investigacin accin para vincular teora y prctica

Bsqueda de informacin y resolucin de problemas

Vinculacin ser, conocer y hacer

En lo concerniente a la formacin prospectiva se develan las necesidades que

En las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)

Diseos curriculares pertinentes

Integracin curricular latinoamericana

2. Conclusiones del diagnstico del diseo curricular de la UPEL y su

1. En el Diseo Curricular Documento Base (UPEL, 1999), se postula la tesis del

2. El diseo curricular vigente es el resultado de la reforma curricular que realiz

8. La construccin de los fundamentos del currculo debe soportarse en el anlisis

y consecuentemente, el egresado impacta de

manera desfavorable en las generaciones que ha de formar en su ejercicio laboral, en

Interdisciplinariedad (sujeto productor de conocimiento; el conocimiento emerge de

Sobre la base de los planteamientos precedentes, se considera que la

Pedagoga Crtica y la Interdisciplinariedad coadyuvan a dar respuesta a las referidas

En la construccin de la aproximacin a la fundamentacin del currculum para

de praxis, de adecuacin permanente en el hacer curricular cotidiano de la

Construccin de la Aproximacin a la Fundamentacin del Diseo Curricular

La fundamentacin constituye la fase inicial del proceso de planificacin

aproximacin a la fundamentacin se abord desde un punto de vista

metodolgico, tcnico y terico, con un enfoque hermenutico, dialctico, reflexivo,

fundamentacin del diseo curricular para formar el docente en la UPEL, que se

2. Principios o Fundamentos Curriculares

Con base en la definicin de los principios o fundamentos curriculares, referida en