1.

Antecedentes:
a) El hiperdesarrollo del lenguaje visual: el desarrollo tcnico como motor del cambio,
la espectacularizacin de los mensajes visuales y el hiperdesarrollo del
hiperconsumo.
b) El hiperavance de la pedagoga txica (tradicional): herramientas visibles e
invisibles.
c) Herederos de sensacin
2) Retos y propuestas:
a) Manualidades expresivas: propuestas para antes del derrumbe
i) Autoexpresin creativa
ii) Aplicacin del sistema de las disciplinas
iii) Currculum multicultural
iv) Reformismo y reconstructivismo
v) Gardner y las VTS (Visual Thinking Strategies).
b) Retando a los retos
i) Retos visuales
ii) Retos txicos
iii) Retos artsticos
c) Propuestas para despus
i) Propuestas mestizas: la educacin artstica posmoderna
(Cuatro principios del currculum de arte posmoderno).
ii) Propuestas incisivas: la educacin artstica crtica
iii) Propuestas Britney: la educacin artstica para la cultura visual.
3) Un no-mtodo para una didctica de la hiperrealidad
a) Bases del currculum placenta (propuesta de Acaso)
b) Pasos del currculum placenta
i) Encuadrar: contexto temporal, espacial y humano
ii) Metas: distinto al concepto de objetivo
iii) Conten(idos)
iv) ProceSOS
v) Boomerang: evaluacin
Educacin artstica se refiere a los procesos de enseanza-aprendizaje relacionados con el
lenguaje visual.
las manualidades, los procesos de creacin que se acometen con las manos, claro que
forman parte de lo que es la educacin artstica pero () no deberan constituir el grueso
de las prcticas que llevamos a cabo.
Hay que reivindicar la enseanza de las artes y la cultura visual como un rea
relacionada con el conocimiento con el intelecto, con los procesos mentales y no slo con
los manuales, con ensear a ver y a hacer las cosas con la cabeza y con las manos y no
solo ensear a hacer con las manos (Acaso, 2009, p. 17).
La educacin artstica, la didctica de las artes y de la cultura visual, o como la queramos
llamar, es un rea educativa que se diferencia del resto de las reas que configuran el
mundo de la educacin en que el ncleo del conocimiento que genera est basado en un
lenguaje especfico: el visual (Acaso, 2009, p. 25).

La pedagoga txica anula las capacidades del profesor que no se para a pensar qu hay
que hacer sino cumplimentar una tcnica eficiente para hacer bien lo que se dice que se
tiene que hacer, como la de los estudiantes, que son tratados como objetos para
completar un puzzle comercial (Acaso, 2009, p. 43).
Los estudiantes asisten a la clase de dibujo y todos tienen que representar la misma
manzana, pero acaban castigados por el director puesto que cada uno dibuja lo que le
interesa () lo que ocurre en la escuela cuando lo que toca es plstica, o en este caso
dibujo: no hace falta estudiar, porque, claro, dibujar no es un proceso intelectual; no hay
deberes, porque es una asignatura mara y no cuenta para nada la nota que saquemos en
ella; se puede hablar, porque, en vez de atender al profesor, hay que hacer algo,
habitualmente una actividad de produccin a travs de alguna tcnica pictrica (Acaso,
2009, p. 85).
dibujar y producir imgenes en general no tiene nada que ver con la adquisicin de
conocimiento, es ms bien un pasatiempo donde se realizan una serie de trabajos
manuales (Acaso, 2009, p. 86).
Y parece impresionante que en la poca del hiperdesarrollo del lenguaje visual, la cosa no
haya sido mejor, sino a peor, como pone de manifiesto que en la organizacin de la nueva
ley que rige la educacin en Espaa, la LOE, el rea de educacin plstica y visual haya
sido reducida hasta prcticamente desaparecer el mapa o que en educacin infantil y
primeros aos de primaria, en la franja educativa en la que los estudiantes hacen ms uso
de la informacin visual puesto que todava no saben leer ni escribir, no haya especialistas
en educacin artsticas (Acaso, 2009, p. 88).
Debido a que no se consideraba la educacin artstica un rea de estudio vinculada con lo
intelectual sino simplemente ligada a lo manual, el trmino manualidades es el que mejor
define las caractersticas de las propuestas pre.
Las manualidades, como su nombre lo indica, se nos aparecen como un autntico
pasatiempo en el que se realizan cosas con las manos, por lo que los nicos procesos que
se desarrollan en la ejecucin de dicha cosas son aquellos enfocados en la produccin,
dejando de lado el anlisis (Acaso, 2009, p. 90).
El concepto de intergraficabilidad tiene una serie de implicaciones curriculares: la
primera de ellas es que la educacin artstica no debe estar slo orientada a la
produccin; la segunda es el reconocimiento del uso de la comunicacin visual dentro de
otras muchas tipologas adems de las obras de arte y la tercera es que la creacin de
artefactos visuales ha de estar ligada a la creacin de conciencia social, as como uno de
los grandes objetivos de la educacin artstica es el desarrollo de la interpretacin visual
(Acaso, 2009, p. 106).
Retos visuales:
-

Ensear a diferenciar entre realidad y representacin.

Incorporar aquellos productos que transmiten el LV (cultura visual) como contenido

habitual de la educacin artstica.
Incorporar los procesos de anlisis como procesos base.
Entender el anlisis y produccin de los productos visuales como una actividad
relacionada con la creacin de conocimiento.
Reconocer que la educacin artstica se desarrolla en todos los lugares de desarrollo
del LV, no slo en los contextos educativos (Acaso, 2009, p. 114).

El gran logro de la EACD fue introducir el anlisis (sus creadores lo denominaron como
crtica) dentro del terreno de la educacin, cuando la mayora de las actividades se
dirigan a la produccin. Pero esto no est ni muchos menos consolidado en la realidad
educativa. Si compilsemos los procedimientos de trabajo que desarrollan los estudiantes
en los contextos educativos reales, en el da a da de la educacin artstica, veramos que
producir imgenes y objetos, rellenar cuadernos, colorear fichas y dibujar son los procesos
que se llevan a cabo de forma mayoritaria (Acaso, 2009, p. 118).
Porque aunque la apreciacin es importante, tambin es importante la produccin.
Aunque reivindique el papel de mirar (porque mirar miramos todos) es importante saber
construir una representacin visual. Pero construir no es seguir unos pasos encaminados a
no sabemos qu, consiste en algo tan complicado como desarrollar una idea a veces
original, fijarse un objetivo y desarrollar un proceso hasta llegar a dicho objetivo. Pura
tarea intelectual, en la que podemos dar muchos pasos con las manos, pero donde la
organizacin cognitiva es lo fundamental, el centro de la actividad. Y eso sin volver a
defender que para mirar bien es imprescindible pensar.
Entender estos, los procesos de anlisis y produccin, como procesos intelectuales
relacionados con la creacin de significado, y por lo tanto de conocimiento, resulta vital
para empezar a utilizar el trmino manualidades para parte de las actividades
relacionadas con la educacin artstica y no como eje central de la misma. Entender que
analizar y producir imgenes son procesos intelectuales con desarrollos en fases y
objetivos de realizacin me parece otro de los grandes retos que tenemos todos (Acaso,
2009, p. 118).
Pero la comprensin no es una actividad innata en el ser humano, nos tienen que ensear
a hacerlo y, si desde las primeras fases del sistema educativo se sigue transmitiendo la
idea de que la funcin de las artes visuales es el regocijo placentero del dentro, nunca se
pondr llegar a la comprensin (Acaso, 2009, p. 126).
Realizar un proyecto artstico no consiste en no saber muy bien qu se va a hacer ni para
qu, aunque luego quede muy bonito () los productos artsticos se hacen por alguien,
para algo, con un proceso, con etapas, para cubrir un fin. Que hacer arte implica pensar,
ser creativos, relacionar. Y eso lleva su tiempo (Acaso, 2009, p. 128).
Nuestra intencin es que los estudiantes, para empezar, se hagan preguntas. Preguntas
dnde ellos han de encontrar tambin las respuestas (Acaso, 2009, p. 144).

Hay que replantearse de manera profunda todo lo concerniente a ensear y aprender, no

slo cambiar de metodologas e incorporar nuevos recursos, sino cambiar la percepcin
sobre todo el proceso, repensar nuestra posicin en la enseanza. (Acaso, 2009, p. 177).
Si aceptamos que lo que enseamos no es lo que los estudiantes aprenden, es cuando
podemos hacernos la siguiente pregunta: educar es imposible? Cuando algo cambia en tu
cabeza, aunque no sea lo que el profesor desease que hubiese cambiado, ni siquiera lo
que t queras que cambiase, pero a pesar de todo, se produce en cambio, estamos en la
situacin de decir que ensear s es posible (Acaso, 2009, p. 184).
Entonces, es el estudiante el verdadero constructor del currculum, de la misma manera
que es el espectador el constructor de la obra de arte, de la pelcula y de la novela
(Acaso, 2009, p. 185).
Eisner formul el trmino objetivo expresivo (1970), concepto que representa la realidad
de que mientras que en el resto de las disciplinas el criterio de evaluacin se basaba en
que los resultados de los trabajos de las estudiantes fueran todos iguales, en la educacin
artstica lo que se pretenda es que los resultados fueran todos diferentes (Acaso, 2009,
p. 203).
Despus de reconocer el papel de todos los lenguajes en la accin educativa, la idea que
fluye en la Educacin Artstica Posmoderna es que hay que repensar cada parte del
proceso de manera que hay que repensar los contenidos. En ese sentido, si repensamos la
informacin que habitualmente se considera normal en nuestra disciplina, veremos que
resulta fundamental cuestionarse la utilizacin de los recursos que hay disponibles y que
resulta imprescindible que cada docente construya su propio cuerpo de contenidos
(Acaso, 2009, p. 210).
Cuatro son los conceptos sobre los que recomiendo construir el edificio de la evaluacin:
la motivacin intrnseca, la perseverancia, lo cualitativo y la evaluacin de todos los
componentes del proceso educativo y no slo de una parte. (Acaso, 2009, p. 225).