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: situao-limite
e atos-limites no habitus professoral
Carlos Alberto Lopes de Sousa
Universidade de Braslia
Resumo
Esse artigo tem por objetivo apresentar e discutir episdio ocorrido no ensino
superior em que estudante, tendo estudado a Pedagogia do Oprimido (Freire,
1987), demanda explicitamente a condio de ser oprimida pelo professor. O
episdio registrado em dirio de campo analisado sob a tica dos conceitos de
situao-limite, indito-vivel, ambos de Paulo Freire (1992), e o de habitus, este
ltimo conceito de Bourdieu (1983). O conceito de habitus posicionado no texto
em perspectiva heurstica, sendo denominado habitus professoral, nos termos
de Silva (2003). O texto conclui que o pensamento freireano deve ser assumido
como utopia sustentada no habitus professoral, expressando a negao do fugaz
ou insatisfao momentnea e associado a movimento coletivo pela superao
do estado das coisas e condies de existncia desumanizadoras.
Palavras-chave: Habitus professoral. Bourdieu. Paulo Freire. Indito-vivel.
Utopia.
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Introduo
Paulo Freire alargou as nossas percepes de mundo, alimentando os desejos
e iluminando a necessidade do desenvolvimento de uma pedagogia tica e utpica
para a mudana social (Torres, 2003, p. 211). O projeto educativo de Paulo Freire
o da integrao reconstrutiva da pedagogia do oprimido como uma pedagogia
voltada para a descolonizao do mundo (Torres, 2003, p. 206). Os argumentos e
as imagens presentes nas narrativas de Paulo Freire tambm nos reconstituem
pelo fato de no nos destinar a um lugar de observadores externos e nos provoca
internamente, sacudindo conformismos e nos fazendo reconhecer nossos limites,
tal qual afirma Linhares (2001, p.48): [...] a incompletude de que somos feitos e
a necessidade de recomear, reavaliando nossas organizaes como estratgias
para ir rompendo processos de submisso que nos aprisiona.
No campo dos estudos em sociologia da educao, o nome de Paulo Freire,
junto com o de Illich, citado como utpico ou proftico (Gomes, 1994). Embora
considere que seja utopia falar de sociedade igual, Demo (2004, 2004, p.19)
ressalta a necessidade desse conceito negativo para combater tudo que existe e
est aqum das nossas esperanas. Seguindo a tradio da Teoria Crtica, Demo
(2004, p. 19) trata do conceito de utopia e utopismo. Critica o conceito de utopismo
por ser integrante de uma dialtica no antagnica, sendo um funcionalismo
barato. Diz que utopismo querer implantar na histria pretenses absolutas
como sociedade igual, expurgada de problemas sociais, estabelecendo como
regra o tratamento igual a gente desigual, padronizaes e estruturaes de
poder em que s resta ao dominado obedecer. Assim, a meno que o autor faz ao
conceito de utopia, como tipicamente negativo, deve ser considerada na relao
crtica ao conceito de utopismo. Acrescenta-se aqui, distintamente do horizonte
do utopismo, a constatao de que as utopias diferem em seus contedos e
funes, constituindo-se pelo sentido atribudo a elas por seu autor e a quem se
destina. A utopia freireana mobilizou prticas educativas nos campos da educao
popular, educao de jovens e adultos e em torno da perspectiva da escola pblica
popular.
A pedagogia freireana foi influenciada por matrizes tericas advindas do
pensamento humanista, inspirando-se no personalismo de Emmanuel Mounier,
no existencialismo, na fenomenologia e no marxismo, sendo possvel encontrar na
estrutura do pensamento de Paulo Freire ecos dos trabalhos de Karl Marx, Antnio
Gramsci, Weber, entre outros (Torres, 2003; Gadotti, 1989). Pode-se afirmar que
o pensamento de Paulo Freire heterodoxo e multirreferenciado, considerando
suas fontes de inspirao. Nesse aspecto, Paulo Freire recebeu crticas por se
. Illich foi um ex-padre catlico que escreveu o livro Sociedade sem Escolas, defendendo entre outras ideias que
a educao compulsria deveria ser abolida, sendo a escola uma organizao custodial.
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O chamado mtodo Paulo Freire contribuiu para que esse educador se tornasse
mundialmente conhecido e por quase escondero que havia de fundamental em sua
proposta pedaggica, que a concepo do conhecimento como uma construo
dos sujeitos que interagem (Cunha Filho, 2003, p.71). A rigor, no se poderia falar
em mtodo Paulo Freire, pois este consiste em teoria do conhecimento e filosofia
da educao (Gadotti, 1989, p. 32).
A contribuio do pensamento de Paulo Freire no se reduz dimenso
epistemolgica da sua produo. As dimenses antropolgicas e polticas tambm
esto presentes. Cunha Filho (2003, p. 73) afirma que no pensamento de Paulo
Freire a dimenso epistemolgica se configura na viso do homem como ser
. Para um estudo mais aprofundado destes programas, cf. PAIVA, Educao Popular e Educao de Adultos; GOS,
De P no Cho tambm se aprende a Ler; CUNHA & GES, O Golpe na Educao. Essas so apenas algumas
referncias importantes que tratam dos movimentos de educao e cultura popular na dcada de 60.
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inacabado, mas que se sabe inacabado e, por isso, tem de se encontrar com
os outros, sendo necessidade objetiva e exigncia do processo criador. Para
conquistar e transformar o mundo, os homens devem agir sobre ele e, a partir da
ao que realizam, elaboram o conhecimento. O objeto do conhecimento o mundo
e a prpria ao que realizam para conquistar o mundo, sendo o conhecimento
fruto do encontro dos homens e de como interagem, sendo assim configurada a
dimenso epistemolgica no pensamento de Paulo Freire. Na dimenso poltica,
o educador sustenta que ningum pode conhecer-se como sujeito do ato, e as
relaes que so estabelecidas entre os homens podem afirmar ou negar essa
condio.
Se tais relaes tiverem como pressuposto que uns conhecem e outros ignoram,
ento os que sabem apresentam-se como sujeito do conhecimento, por isso devem
oferec-lo aos que no sabem. Da resulta: os que sabem, pensam e ordenam, e os que
no sabem apenas obedecem. neste sentido que o encontro dos homens viabiliza,
na histria, a desumanizao. Mas a tarefa que o inacabamento reclama dos homens
a humanizao. Esta s pode realizar-se na medida em que os homens todos so
reconhecidos como sujeitos do ato de conhecer. Este pressuposto exige que as relaes
estejam apoiadas no dilogo. (Cunha Filho, 2003, p.73).
este texto, optei por utilizar indistintamente as expresses professor, educador, aluno, estudante,
educando.
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O indito-vivel e as situaes-limites
Nas Notas finais apresentadas no livro Pedagogia da Esperana (Freire, 1992),
escritas por Ana Maria Arajo Freire (Nita Freire) , esta autora destaca o conceito
do indito-vivel do autor, enfatizando que homens e mulheres encontram nas
suas vidas pessoal e social obstculos que precisam ser vencidos, sendo esses
denominados situaes-limites. Ana Maria Freire diz nas Notas que diante
das situaes-limites h vrias atitudes dos sujeitos envolvidos. Uma das atitudes
consiste em identificar queas situaes-limites no podem ser transpostas, ou
identific-las como algo que no se quer transpor. Outra atitude reconhecer que a
situao-limite existe e precisa ser rompida, ento h empenho em sua superao.
O termo situaes-limites foi utilizado por Freire a partir da contribuio de
lvaro Vieira Pinto, que, por sua vez, o extraiu de Jaspers, esvaziando-o da
dimenso pessimista original (Nita Freire, 2009, p. 231).
As aes necessrias para romper as situaes-limites so denominadas
por Paulo Freire de atos limites. Vale destacar que as situaes-limites no
podem ser vistas e analisadas sem considerar a dimenso macrossociolgica
e a especificamente espao-temporal de desenvolvimento da ao educativa e
pedaggica.
As situaes-limites implicam, pois, a existncia daqueles e daquelas a quem
diretamente servem, os dominantes; e daqueles e daquelas a quem se negam e se
freiam as coisas, os oprimidos.
Os primeiros vem os temas-problemas encobertos pelas situaes-limites da os
considerar como determinantes histricos e que nada h a fazer, s se adaptar a elas.
Os segundo quando percebem claramente que os temas desafiadores da sociedade
no esto encobertos pelas situaes-limites quando passam a ser um percebidodestacado, se sentem mobilizados a agir e a descobrirem ondito-vivel.(Nita Freire,
2009, p. 205-206, grifo do autor)
Mas o que define o indito-vivel enquanto pedagogia? Nita Freire (2009) diz
. Ana Maria Arajo Freire tambm assina trabalhos publicados com o nome Nita Freire. Por isso, este artigo
faz referncia aos nomes Ana Maria Arajo Freire e Nita Freire. No artigo da autora citado neste texto,
correspondente ao ano de 2009, h o registro dos dois nomes. Optei pelo uso do nome Nita Freire quando da
citao referente ao texto de 2009.
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que o conceito de indito-vivel foi criado a partir das influncias que Paulo Freire
recebeu de Andr Nicolai por meio da categoria solues possveis despercebidas
e de Lucien Goldman com a de conscincia possvel. Nita Freire (2009, p.231) diz
ainda que o indito-vivel no a simples juno de letras ou expresso, mas sim
palavrao, prxis, como possibilidade de transformar o mundo. Assim, o inditovivel palavra na qual esto intrnsecos o dever e o gosto de mudarmos a ns
mesmos dialeticamente mudando o mundo e sendo por este mudado (Nita Freire,
2009, p. 231).
A pedagogia do indito-vivel mobiliza o sujeito para refletir sobre a viso
da histria como possibilidades, e no como algo fatalista, j determinado e
insupervel. Desta forma, a realidade concebida como algo que est sendo e
pode ser transformado.
Conforme sugere Freitas (2005), h quatro movimentos complementares em
relao vivncia do indito-vivel como espao de prticas, vivncia:
(1) proposio do indito - trata-se do convite reflexo atravs da vivncia de pr a
mo na massa, bem como dos movimentos que precedem sua realizao o momento
do acolhimento e da problematizao inicial; (2) mo na massa caracteriza-se pela
vivncia da feitura do po em si, constituda por quatro movimentos mobilizadores
da reflexo na ao as primeiras reaes, preparar a massa, sovar e modelar; (3)
sistematizao da reflexo refere-se proposio de potencializar os momentos
de espera e cuidado crescer e assar a massa at o po ficar pronto mediante a
elaborao da reflexo sobre a ao atravs de relatrios em grupos, e; (4) hora da
partilha consiste no momento coletivo de partilha da reflexo sobre a reflexo na
ao gerada na vivncia e a partir dela mediante a apresentao dos relatrios
dos grupos. A hora da partilha tambm o momento de celebrao dos resultados da
feitura do po, com a sua degustao. (Freitas, 2005, p. 8).
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Embora sem se utilizar do conceito de habitus, Paulo Freire afirma ideia nessa
direo, ao dizer:
s vezes, ns que no percebemos o parentesco entre os tempos vividos e perdemos
assim a possibilidade de soldar conhecimentos desligados e, ao faz-lo, iluminar
com os segundos, a precria claridade dos primeiros. (Freire, 1992, p. 19).
Nos espaos-tempos vividos manifestam-se conscientemente ou inconscientemente as influncias da formao escolar e familiar, por exemplo. As nossas
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encaminhamentos, sendo partes da estratgia geral de sustentao da problematizao como algo a ser conhecido e aprofundado a partir da experincia.
Cada elemento do esquema gerador realizou-se:
1) intervindo, transitando entre o apelo autoridade moral do professor pelo
discurso do sentido da atividade para que os alunos sassem da sombra do
professor e estruturando algumas problematizaes para que os estudantes
tambm fizessem as suas perguntas e levantassem as suas hipteses. Para tanto,
a pergunta da aluna foi devolvida aos estudantes da seguinte forma: como cada
um retomaria em situaode docncia a questo da estudante, elegendo como
ponto de partida a experincia de ensinar e aprender em Paulo Freire em sala
de aula? Complementarmente, foram realizadas duas outras problematizaes:
quais as questes que o grupo faria em relao interrogao da aluna? Quais as
hipteses do grupo para explicar o fato de a aluna solicitar ser oprimida?
2) devolvendo, sob forma de estruturao do contedo situao vivenciada em
sala de aula e texto de Freire , o tema da autonomia e autoria na construo do
conhecimento e de como a liberdade de escolha repercute na formao dos estudantes, acrescentando ainda a indispensvel presena do professor no processo
de orientao dos trabalhos e da relao entre os estudantes.
3) encaminhando agendamento de encontro especfico com a aluna, escutandoa em relao sua prpria questo e ao exerccio da sua liberdade, sem espao
para licenciosidade ou autoritarismo docente e retomando, coletivamente, o
assunto da aula.
A devoluo da sistematizao das questes turma teve como resposta alguns
minutos de silncio. Uma das hipteses para o apelo da estudante era que, por ter
a oportunidade de exercitar a liberdade, seria arriscado exerc-la, julgando que
talvez o professor no fosse gostar do tema, elaborando algo que poderia acarretar
nota ruim. A opo pela escolha do tema ou questo seria arriscada. Seria mais
seguro pedir um tema ao professor. Nesse aspecto h algo presente: o poder do
professor. H uma questo de poder emergente na relao porque o educando se
espelha no poder da autoridade do professor. Quem fala o qu e sobre o qu, e em
quais circunstncias?
. Participei nos anos 90 de curso de formao promovido pelo MEB e ministrado por Madalena Freire. Nesse curso
as etapas da interveno, devoluo e encaminhamento foram tanto praticadas quanto houve aprofundamento
conceitual. Essas etapas foram resgatadas do meu aprendizado conceitual e do aprofundamento da discusso
pedaggica.
. Em aula subsequente, cada estudante socializou o seu tema e as questes de estudo e pesquisa, discutindo-os
com o restante da turma.
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Consideraes finais
Pode-se afirmar, de forma geral, que o indito-vivel conceito mobilizador
que nos ajuda a compreender criticamente as contradies que derivam das
experincias ou vivncias realizadas no campo educacional e pedaggico no
espao tanto escolar quanto no escolar, ajudando-nos na elaborao de
um projeto de mudana e transformao da realidade. A contradio no s
categoria interpretativa do real, mas ela prpria existente no movimento do real,
como motor interno do movimento, j que se refere ao curso do desenvolvimento
da realidade (Cury, 1979, p. 30).
A relao em torno de ensinar e aprender marcada pelos valores que nos
orientam e que do a configurao do fenmeno educativo do qual fazemos parte
e no qual somos sujeitos ativos, medida que realizamos intervenes. A histria
que se incorpora nas estruturas aquela que se incorpora no nosso corpo, no
nosso habitus professoral nos atos-limites.
H tanto contradies quanto obstculos nos atos de ensinar e aprender no
contedo da relao emergente no habitus professoral. H tambm a negao
no enfrentamento da realidade no ensinar e aprender, trazendo consequncias
tal qual a interdio do professor na sua capacidade de reconstruir-se diante da
prtica j incorporada no seu cotidiano (os mesmos textos, as mesmas atividades,
as mesmas avaliaes, a mesma estrutura de relao, as mesmas piadas e
exemplos) e daquela sedimentada no no desafio feito ao educando para sair da
sombra do professor.
Dar-se conta disso, assumir e ter mecanismos para operar esse aprendizado
contnuo desafiador na prtica educativa. Quantas falas, textos, intervenes dos
alunos e do professor j foram to ricas, e foram perdidas na memria enquanto
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