ELIZABETH FIGUEIREDO DE S POUBEL E SILVA

De criana a aluno
As representaes da escolarizao da infncia em
Mato Grosso (1910(1910-1927)

So Paulo
2006

ELIZABETH FIGUEIREDO DE S POUBEL E SILVA

DE CRIANA A ALUNO
As representaes da escolarizao da infncia em Mato Grosso
(1910-1927)

Tese apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Doutor em Educao
rea de concentrao: Histria da Educao e
Historiografia
Orientadora: Prof. Dra. Diana Gonalves Vidal.

So Paulo
2006

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Poubel e Silva, Elizabeth Figueiredo de S.

De criana a aluno: as representaes da escolarizao
da infncia em Mato Grosso (1910-1927). / Elizabeth
Figueiredo de S Poubel e Silva. So Paulo: USP, 2006.
220 f.:fig.
Tese (Doutorado Programa de Ps Graduao rea
de concentrao : Histria da Educao e Historiografia
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo)
Orientadora: Profa. Dra. Diana Gonalves Vidal
1.Histria da Infncia. 2.Grupos Escolares. 3.Histria da Educao.
CDU: 37

FOLHA DE APROVAO

Elizabeth Figueiredo de S Poubel e Silva

DE CRIANA A ALUNO: As representaes da escolarizao da infncia em Mato Grosso
(1910-1927).

Tese apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de
Doutor em Educao.
rea de concentrao: Histria da Educao e
Historiografia
Aprovado em:

Banca Examinadora
Orientadora: Prof. Dra. Diana Gonalves Vidal
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
Assinatura:_____________________________
Prof. Dr. Nicanor Palhares S
Instituto de Educao da Universidade de Mato Grosso
Assinatura_______________________________
Prof. Dr. Wojciech Andrzej Kulesza
Centro de Educao da Universidade Federal da Paraba
Assinatura:_____________________________
Profa. Dra. Rosa Ftima de Souza
Universidade Estadual de So Paulo Araraquara
Assinatura:_______________________________
Profa. Dra.Maurilane de Souza Biccas
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
Assinatura:_____________________________

 Paula, Gabriela e Camila, parceiras nas horas de

alegrias e sofrimentos no longo perodo de
elaborao deste trabalho, meu amor e profundo
agradecimento.

Agradecimentos

A Diana Vidal, que me orientou durante o todo o processo de elaborao deste

trabalho. Contribuiu atravs de indicaes de referncias nos campos da Histria e da
Educao, que me auxiliaram na elaborao desta tese. Estimulou a minha produo
acadmica, incentivando a escrita dos resultados das minhas pesquisas. Muito mais que uma
orientadora, demonstrou ser uma verdadeira amiga.
A Nicanor Palhares S, que vem acompanhando a minha vida acadmica desde o
mestrado, defendido em 2000 na Universidade Federal de Mato Grosso, sob sua orientao.
No poderia deixar de se fazer presente na banca examinadora desta tese.
A Rosa Ftima de Souza e Maurilane de Souza Biccas, pelas preciosas contribuies
na ocasio da qualificao. E a Wojciech Andrzej Kulesza, que juntamente com as referidas
professoras, compe a banca examinadora desta tese, por aceitar gentilmente o convite.
A Elizabeth Madureira Siqueira, pela leitura atenciosa de parte deste trabalho. Desde o
mestrado sempre foi solcita na indicao de fontes documentais que contriburam com as
pesquisas em Histria da Educao de Mato Grosso.
A Maria Lucia S. Hilsdorf e Waldir Cauvilla que me acolheram carinhosamente no
meu ingresso na FEUSP. Acompanharam, mesmo de longe, o meu percurso durante o
doutorado, especialmente o professor Waldir, que se tornou um grande amigo.
Aos colegas do Ncleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Histria da
Educao (NIEPHE) e do Grupo de Pesquisa em Histria da Educao e Memria da
Universidade Federal de Mato Grosso (GEM-UFMT), por acompanharem e contriburem
nesse processo de doutoramento.
Aos amigos Surya Aaronovich, Eneida Figueiredo, Atayde e Marilia Falco por
tornarem a minha estada em So Paulo mais agradvel.
A Aluisio, colaborador das pesquisas nos arquivos de Mato Grosso.
A Margarida Felgueiras, que acompanhou a minha pesquisa em Portugal. Contribuiu
no debate em questes sobre a histria da educao naquele pas, sugeriu fontes, foi parceira
nas pesquisas, tanto nas escolas quanto na Biblioteca do Porto. Apresentou-me a
pesquisadores portugueses da rea. Foi companheira e amiga, acalmando o meu corao em
relao saudade da famlia.

Aos professores Antnio Ferreira Gomes e Rogrio Fernandes que contriburam com
informaes que nortearam a pesquisa sobre as escolas centrais.
A Snia Cmara, que estando comigo em Portugal, foi parceira nas pesquisas e
descobertas naquele pas. Juntas, passamos por muitos momentos felizes e, tambm, por
muitas tristezas. Compartilhamos a saudade dos familiares.
Diolinda, amiga e irm, Vianna, David, Victor, e Catarina, entre tantos outros, pelo
carinho e ateno que tornaram a minha estada em Portugal mais agradvel. Foram
companheiros em todos os momentos. Compartilharam comigo a saudade da minha famlia.
Apresentaram-me Portugal.
Ao padre Torres, uma amizade valiosa. Acompanhou toda a minha estada naquele
pas, me mostrando alguns lugares maravilhosos e, principalmente, muitas igrejas. Sugeriu
referncias que impulsionaram e definiram o rumo da pesquisa sobre as escolas centrais.
Linet, minha irm- me, que acompanhou toda a minha vida. Amiga e companheira,
partilhou comigo um pouco da vida em Portugal e da angstia da escrita deste trabalho.
A Iracy Poubel , Arlindo Gomes e Terezinha da Silva, sem os quais a minha ida para
Portugal seria impossvel. Cuidaram da minha casa e das minhas filhas durante todo o
perodo, deixando-me mais tranqila.
Secretaria Municipal de Educao de Cuiab, por me conceder bolsa remunerada
indispensvel minha dedicao pesquisa.
CAPES, que concedeu seis meses de bolsa para o meu estgio no exterior.
A Euclides Poubel e Silva, grande incentivador da minha vida acadmica, a qual vem
acompanhando desde longo tempo. Sempre me estimulou a prosseguir e a ir em busca dos
meus sonhos...

Resumo

POUBEL E SILVA, E.F.S. De criana a aluno: as representaes da escolarizao da

infncia em Mato Grosso (1910-1927). 2006. 220 fls. Tese (Doutorado). Faculdade de
Educao. Universidade de So Paulo, So Paulo, 2006.

Esta tese objetiva compreender a implantao dos primeiros grupos escolares em Mato
Grosso. O olhar se desloca das reformas educacionais e da histria institucional e recai sobre
a histria da infncia. Pretende perceber como este modelo escolar foi organizado para formar
o futuro cidado desejvel para atuar na sociedade, inquirindo a cultura escolar que nela
surgiu e as representaes concorrentes de infncia, presentes na sociedade mato-grossense.
O perodo delimitado, de 1910 a 1927, refere-se ao tempo que vigorou o Regulamento da
Instruo Pblica Primria de 1910, responsvel pela introduo deste modelo institucional no
Estado. Entre muitas formas de se examinar a cultura escolar, privilegiei as fontes
documentais encontradas no Arquivo Pblico de Mato Grosso, Arquivo da Casa Baro de
Melgao, Arquivo da Escola Estadual Presidente Mdici, Arquivo da Secretaria Estadual de
Educao, os quais oferecem enorme quantidade de informaes a respeito do funcionamento
dos grupos escolares e das representaes dos governantes e dos profissionais da educao
naquele momento. Refiro-me a regulamentos, legislaes, mensagens de presidentes de
estado, relatrios da direo dos grupos escolares e da instruo pblica, atas da Congregao,
ofcios internos dos grupos, jornais em circulao na poca, entre outros. A tese est dividida
em duas partes. Na primeira, discorro sobre a infncia brasileira, principalmente a matogrossense, e as vrias representaes sociais em luta na poca. Rivalizavam-se
representao de infncia associada escolarizao dos grupos escolares (idade
correspondente srie, afastamento da criana da famlia e da produo por cinco anos
consecutivos, dentre outros) disseminada pelos governantes, outras concepes do lugar
social da criana manifesta por pais e representantes da Igreja. Na segunda parte, analiso
aspectos da cultura escolar, tais como o tempo, espao, saberes e mtodos. Busco, tambm,
indcios para a construo da identidade da criana-aluno dos grupos escolares, perscrutando
suas caractersticas; o acesso escola; permanncia e problemas com o fracasso escolar. O
estudo da implantao dos grupos escolares, viabilizada pelo conjunto documental, permitiume perceber a existncia de representaes concorrentes de infncia e de sua escolarizao,
materializadas na organizao de escolas pblicas e privadas voltadas para o atendimento da
criana em idade escolar. Possibilitou-me, tambm, constatar que o currculo dos grupos
escolares foi organizado com a finalidade de constituir uma infncia produtiva e ordeira,
concebida como necessria a progresso social.
Palavras-chave: grupos escolares; histria da infncia; histria da educao.

Abstract
POUBEL E SILVA, E.F.S. From child to student: the representations of infants schooling in
Mato Grosso (1910-1927). 2006. 220 pages. DSc Thesis. Faculdade de Educao.
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2006.
This thesis aims at understanding the implementation of the first scholar groups in Mato
Grosso. The view departs from educational reforms and institutional history and looks at the
infancy history. It tries to perceive how this scholar model was organized to form the future
desirable citizen to act in the society, inquiring a scholar culture that arose and the
concurrent representations of infancy, present in the Mato Grosso society. The chosen period,
from 1910 to 1927, refer to the time which was enforced the 1910 Primary Public Instruction
Regulation, responsible for the introduction of this institutional model in the State. Among the
several forms to examine the scholar culture, I privileged the documental sources found in the
Public Archive of Mato Grosso, the House of Baro de Melgao Archive, the Presidente
Mdice State School Archive, the State Education Secretary Archive, which offer an
enormous amount of information related to the way the infants schools and the government
representation and the education professionals worked at that time. I refer to regulations,
legislations, messages from state presidents, reports from the infants schools and public
instruction directors, Congregation reports, internal documents from the infants schools,
newspapers circulating at the time, among others. The thesis is divided in two parts. In the
first part, I describe about the brazilian infancy, particularly in Mato Grosso, and the several
social representations fighting at the time. The representation of infancy associated to the
scholarization of the infants schools (ages corresponding to the series, child away from the
family and from the production for five consecutive years, among others) disseminated by the
governants, rivaled other conceptions of the social place for children by the parents and
Church representatives. In the second part, I analyze aspects of the scholar culture, such as
time, space, knowledge and methods. I search, also, indications for the construction of the
child-student identity in the infants schools, investigating minutely their characteristics; the
access to school; permanency and problems with scholar failure. The study of the
implementation of the infants schools, made possible by the documentary set, allowed me to
observe the existence of concurrent representations of infancy and its schooling, materialized
in the organization of public and private schools directed toward the attendance of the child in
pertaining to school age.It made possible, also, for me to evidence that the curriculum of the
infants school was organized with the purpose to constitute a productive and orderly infancy,
conceived as necessary to a social progress.
Key-words: infants school; infancy history; education history.

Lista de ilustraes

Figura 1.

Crianas cuiabanas. Acervo pessoal da D. Helena Muller.................................

Capa

Figura 2.

Escola Primria do sexo masculino. Acervo pessoal da D. Helena Muller.......

23

Figura 3.

Crianas cuiabanas. lbum Graphico de Matto Grosso, 1914..........................

24

Figura 4.

Escola Primria do sexo feminino. lbum Graphico de Matto Grosso, 1914...

35

Figura 5.

Rua Treze de Junho. lbum Graphico de Matto Grosso, 1914.........................

53

Figura 6.

Tabela de salrio dos operrios jornaleiros das indstrias de alimentao.

Recenseamento do Brazil, 1920.........................................................................

Figura 7.

Trabalho das crianas para a Usina Itaicy. Acervo da Secretaria de Cultura de

Santo Antnio de Leverger................................................................................

Figura 8.

69

Escola primria do sexo masculino em Campo Grande. lbum Graphico de

Matto Grosso, 1914............................................................................................

Figura 9.

69

71

Escola primria do sexo feminino Nioac. lbum Graphico de Matto Grosso,

1914...................................................................................................................

91

Figura 10. Aluna da Escola Modelo Baro de Melgao. Acervo pessoal da D. Helena
Muller.................................................................................................................

117

Figura 11. Palcio da Instruo. Acervo do Ncleo de Documentao e Informao

Histrica Regional da Universidade de Mato Grosso........................................
Figura 12. Ilustrao do livro Nossa Ptria de autoria de Rocha Pombo...................

120
142

Figura 13. Fachada do Palcio da Instruo. Revista Matto Grosso, 1920.........................

Figura 14. Fachada do Grupo Escolar Senador Azeredo. lbum Graphico de Matto
Grosso, 1914........................................................................................................
Figura 15

Planta do Grupo Escolar Senador Azeredo. lbum Graphico de Matto Grosso,

1914...................................................................................................................

Figura 16

Capa do livro Nossa Ptria. Biblioteca Estevo de Mendona......................

Figura 17

Sala de aula do incio do sculo XX. Acervo do Arquivo Pblico de Mato

159

Grosso................................................................................................................

164

Figura 18. Criana cuiabana. lbum Graphico de Matto Grosso, 1914.............................

179

Figura 19. Fachada com alunos do G.E. Senador Azeredo. lbum Graphico de Matto 185
Grosso, 1914........................................................................................................

Tabelas
Quadro 1.

Grupos Escolares nos estados brasileiros 1922............................. 51

Quadro 2.

Populao infantil dos municpios de Mato Grosso- 1920.............. 55

Quadro 3.

Coeficiente da populao de Cuiab segundo a idade 1890......... 57

Quadro 4.

Etnias indgenas 1848................................................................... 58

Quadro 5.

Nmero de trabalhadores e salrios da Indstria de Cermicas em

Mato Grosso 1920........................................................................ 68
74

Quadro 6.

Conflitos armados em Mato Grosso: 1896-1908............................

Quadro 7.

Expanso da iniciativa particular 1912 a 1923................................ 94

Quadro 8.

Mapa Geral da Matrcula dos Alunos da Escola Mista da Lagunita 99

Quadro 9.

Materiais da Escola Mista Primria da Lagunita- 1916.................

101

Quadro 10.

Horrio modelo para as escolas isoladas........................................

105

Quadro 11.

Programa para as Escolas Isoladas de Mato Grosso........................ 107

Quadro 12.

Mapa das escolas isoladas de 1910 a 1924.....................................

Quadro 13.

Corpo docente do G.E. Senador Azeredo 1921............................ 113

Quadro 14.

Formao dos professores dos grupos escolares-1927....................

Quadro 15.

Classificao das escolas primrias segundo o regulamento de

1927.................................................................................................

115

Quadro 16.

Programa de Leitura da Escola Modelo - 1911 e 1924...................

136

Quadro 17.

Distribuio das disciplinas na Escola Modelo e nos grupos

109
114

escolares- 1911.................................................................................. 138

Quadro 18.

Horrio geral da Escola Modelo em 1912......................................... 139

Quadro 19.

Metodologia e objetivos do ensino de Leitura na Escola Modelo.... 149

Quadro 20.

Programa de Educao Moral e Cvica da Escola Modelo 1911

1924.................................................................................................. 150

Quadro 21.

Programa de Histria da Escola Modelo e Grupos Escolares- 1924 154

Quadro 22.

Programa de Ginstica e Exerccios Militares 1911...................... 157

Quadro 23.

Inventrio de materiais pedaggicos do G.E. de Rosrio Oeste

1923 e 1927....................................................................................... 161

Quadro 24.

Penas disciplinares aos alunos da Escola Modelo 1915 a 1926..... 177

Quadro 25.

Movimento de matricula dos alunos nos Grupos Escolares nas

cidades do interior de Mato Grosso (1911 1927)........................... 188

Quadro 26.

Movimento anual da Escola Modelo 1911 -1915......................... 197

Lista de Grficos

Grfico 1.

Coeficiente da populao de Mato Grosso 1872, 1890,1900 e 1920......

Grfico 2.

Populao infantil de Mato Grosso segundo sexo e idade: 1872,1900 e

54

1920...........................................................................................................

55

Grfico 3.

Alunos matriculados nos grupos escolares de Cuiab ..............................

186

Grfico 4.

Movimento anual da Escola Modelo 1911 -1926...................................

186

Lista de Abreviaturas

APMT- Arquivo Pblico de Mato Grosso

NDHIR- Ncleo de Documentao e Informao Histrica Regional
ACBM- Arquivo da Casa Baro de Melgao
AEEPM- Arquivo da Escola Estadual Presidente Mdici

Sumrio

INTRODUO..........................................................................................................

15

PARTE I- A INFNCIA BRASILEIRA: REPRESENTAES, CULTURA E

ESCOLARIZAO..................................................................................

23

Captulo 1. As representaes da infncia brasileira ........................................................

24

1.1. A infncia pobre e moralmente abandonada.....................................................................

1.1.1. O universo da criana pobre nos grandes centros urbanos ..........................................
1.1.2. As instituies de disciplinarizao e formao para o trabalho.................................
1.1.3. A contribuio mdico-higienista para os cuidados da infncia..................................

25
25
27
30

Captulo 2. A escolarizao da infncia: educao infantil e ensino primrio................

35

2.1. Educao Infantil: Jardim-de-infncia para a elite e Escola Maternal e Creches para as
crianas pobres................................................................................................................... 37
2.2. A circulao de um modelo de escolarizao da infncia: a escola graduada.....
42
2.2.1. As variadas formas de apropriaes de um modelo escolar......................................... 44
Captulo 3. A populao infantil mato-grossense e o seu universo cultural....................

53

3.1. A populao infantil mato-grossense...............................................................................

3.2. O cotidiano das crianas cuiabanas..................................................................................

54
61

Captulo 4. A escolarizao da infncia em Mato Grosso..................................................

71

4.1. O contexto educacional de Mato Grosso..........................................................................

4.2. As representaes da escolarizao da infncia................................................................
4.2.1. Instruo Popular: base fundamental para o progresso social.......................................
4.2.2. . O conflito de representaes da infncia e de suas escolarizao
entre o Estado e a Igreja...............................................................................................
4.2.3. A misso dos professores primrios...............................................................................

72
80
80

Captulo 5. A escolarizao da infncia: modalidades do ensino primrio.....................

91

84
88

5.1. As escolas de iniciativa particular..................................................................................... 92

5.2. As escolas pblicas de ensino........................................................................................... 98
5.2.1. Escolas isoladas ou avulsas............................................................................................ 98
5.2.2. Grupo Escolar: um novo modelo de escolarizao da infncia..................................... 111

PARTE II - O CURRCULO E A FORMAO DA CRIANA-ALUNO .................. 117

Captulo 6. Os tempos e espaos da escola e da infncia.................................................... 120
6.1. Arquitetura: uma forma silenciosa de ensino....................................................................
6.1.1. A escola- monumento em Mato Grosso........................................................................
6.1.2. A organizao pedaggico-espacial dos grupos escolares............................................
6.2. . O tempo e sua representao na escolarizao da infncia.............................................

121
122
127
132

Captulo 7. Os saberes necessrios para a formao do cidado miniaturizado............. 142

7.1. O Programa Curricular: sua organizao e finalidades...................................................
7.1.1. O ensino da leitura, da escrita e da gramtica: a formao do cidado leitor...............
7.1.2. Investindo na formao moral e cvica..........................................................................
7.1.3. A educao fsica e a escolarizao dos corpos............................................................

144
147
152
160

Captulo 8. Mtodo intuitivo: observao x memorizao............................................... 164

8.1. Os primeiros ensaios para a implantao do mtodo intuitivo em Mato Grosso............. 166
8.2. A formao de professores para o uso do mtodo intuitivo.............................................. 170
8.3. Da legislao prtica educacional nos grupos escolares................................................ 174
Captulo 9. De criana a aluno ... ......................................................................................... 179
9.1. O acesso das crianas escola..........................................................................................
9.1.1.A obrigatoriedade escolar...............................................................................................
9.1.2. A definio das crianas aceitveis na escola................................................................
9.2. As crianas dos grupos escolares.....................................................................................
9.2.1.Alunos dos grupos escolares da capital.........................................................................
9.2.2. Os alunos dos grupos escolares do interior do estado...................................................
9.3. A permanncia do aluno na escola: problemas com a evaso e a repetncia...................
9.3.1. Aluno apto e no apto: a reprovao velada..........................................................
9.3.2. Repetncia e a evaso escolar......................................................................................

180
180
181
184
184
190
193
193
196

CONSIDERAES FINAIS...................................................................................... 199

REFERNCIAS .................................................................................................................... 203

Introduo

Da parede da sala
Os olhos saltam
Para um dia de chuva qualquer
Em que a rua virava festa de ltima hora
E estar sob o cu em cachoeira
Era uma liberdade sem precedentes
Depois vinha o jogo da fita
O esconde-esconde
A queimada
E correr pelo mundo
Era pegar a sorte pelos cabelos.
Um barulho qualquer
(derrubaram um copo na cozinha?)
provoca a viagem de volta
e os olhos
(trazendo um pouco de gua)
deixam a foto na parede
e saem da sala.
A infncia aquela saudade
que, quando a gente visita,
sente cheiro de caf passado
e um aperto no corao.
Marta Helena Cocco

O poema de Marta Helena Cocco, portal desta tese, retrata com infinda sensibilidade
os saudosos e inesquecveis tempos fragmentrios da infncia.

Nas raras horas vagas,

ocupava meu tempo burilando idias para selecionar uma pessoa das letras, da literatura
brasileira, que pudesse associar-se, em verso e prosa, temtica deste estudo. Num rpido
descortinar, meus olhos puderam perceber que Marta, integrada s coisas mato-grossenses,
poderia ser essa pessoa das letras, responsabilizando-se por captar a essncia deste estudo e
retrat-la em composio potica, pois acompanhou grande parte desta trajetria acadmica.
Eis o resultado de seu entusiasmo criador! Aps alguns minutos, estava ela ofertando-me
com sua escrita, versejando coisas da infncia e despertando sentimentos profundos. Quem de
ns ao fixar os olhos na parede no sente o cheiro de caf passado? No se depara com os
momentos da infncia, jogo da fita, esconde-esconde, a queimada... e, junto com tantas
recordaes, no rememora a vida escolar?
Graciliano Ramos, em Infncia (escrito em 1945, reeditado em 1993), seu romance de
memrias, revela o quanto foi rdua a sua experincia de criana, nos fins do sculo XIX e
incio do sculo XX, vivida praticamente no interior de Alagoas. Primognito de um casal
sertanejo de classe mdia, cresce em meio a uma prole numerosa, distanciado de pequenos
gestos de afeto, aventuras e estripulias infantis. Ao contrrio, o leitor indagar, a todo o
momento, como foi possvel para uma criana, vivenciando rituais de passagem a ponta de
faca, sobreviver e tornar-se um dos escritores brasileiros dos mais expoentes.
A histria da infncia, para uma parcela crescente da populao, anda paralelamente
histria da instituio escolar, pois, ao inserir a criana no espao escolar, ensinando-a a ser
aluno, percebo a concepo de uma nova infncia: a escolarizada. Nesse sentido, o
desenvolvimento da escola primria inventou uma nova tradio e condio da infncia, a
criana-aluno.
Concomitantemente, a sociedade moderna organizou a escola graduada, e sua cultura
escolar (JULIA, 2001), adaptada s caractersticas das crianas e combinada s finalidades do
ensino, de ordem religiosa, scio-poltica, psicolgica, cultural ou, at mesmo, s mais sutis,
explicitadas por Chervel (1990, p.188) como as de socializao do indivduo no sentido
amplo, da aprendizagem da disciplina social, da ordem, do silncio, da higiene, da polidez,
dos comportamentos decentes, etc., variveis conforme as pocas.
Esse novo modelo organizacional implicou numa mudana drstica em todos os
aspectos da vida escolar, pretendendo uma menor heterogeneidade na idade e conhecimentos
dos alunos por classe; uma ao mais constante, simultnea e direta do mestre sobre os alunos
e uma menor fatiga com a nova organizao do tempo escolar, entre outras. Pretendeu,

tambm, um maior controle do trabalho docente, pela introduo do cargo de diretor. No

Brasil, a escola graduada primria foi introduzida nos fins do sculo XIX, vinculada ao
projeto educacional republicano. Expandiu-se pelos estados brasileiros, adaptando-se s
realidades scio-econmicas regionais, como foi o caso de Mato Grosso.
Esta investigao est voltada implantao dos primeiros grupos escolares matogrossenses, abordada em diferentes aspectos por alguns pesquisadores regionais, tais como
Humberto Marclio, Gervsio Leite, Lzara Nanci Amncio, Edmar Joaquim Santos e
Rosinete Reis.
Humberto Marclio em Histria do Ensino em Mato Grosso (1963) e Gervsio
Leite em Um sculo de instruo pblica (1970), cujas obras so referncias para os
pesquisadores em Histria da Educao, escreveram sobre histria poltica e educacional do
estado e, nesse contexto, abordaram a implantao dos grupos escolares.
Em tese intitulada Ensino de Leitura na escola primria no Mato Grosso:
contribuio para o estudo de aspectos de um discurso institucional no incio do sculo XX,
defendida em 2000, Lzara Nanci de Barros Amncio trata sobre o ensino de leitura nas
escolas pblicas e analisa as cartilhas e mtodos de leitura propostos. Inaugura o estudo sobre
a vinda dos normalistas paulistas, destacando a atuao desses na implantao dos grupos
escolares no estado.
Alguns trabalhos foram produzidos no mbito do projeto A recuperao da educao
mato-grossense na Primeira Repblica, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa em Histria da
Educao e Memria da Universidade Federal de Mato Grosso (GEM-UFMT), do qual
participo desde 1997, sob a coordenao de Nicanor Palhares S e colaborao de Elizabeth
Madureira Siqueira. Dentre eles, destaco a dissertao de Edmar Joaquim Santos (1999) sobre
a A Educao Fsica Higienista em Mato Grosso: fase de implantao (1910 a 1920), em
que analisa a prtica da ginstica e dos exerccios calistnicos nas escolas primrias e
secundrias, incluindo nos grupos escolares da capital; a dissertao de Rosinete Reis (2003)
intitulada Palcios da Instruo: Institucionalizao dos Grupos Escolares em Mato Grosso
(1910-1927), analisou as reformas educacionais de 1910 e 1927, centrando-se na construo
da cultura escolar dos grupos escolares, principalmente em sua arquitetura e metodologia.
Entretanto, embora o olhar da presente tese esteja voltado para os grupos escolares,
foco da ateno dos pesquisadores citados, a anlise se desloca das reformas educacionais e
da histria institucional para a histria da infncia, sendo este o grande diferencial desta
pesquisa.

A anlise da histria da infncia no Brasil vem se ampliando muito nas ltimas

dcadas, culminando na produo de livros, artigos, dissertaes e teses voltados para o tema.
Nesses estudos, possvel perceber a diversidade de fontes utilizadas para tratar os processos
histricos de educao e reeducao das crianas em diferentes ambientes, bem como os
diversos discursos presentes sobre a infncia.
Alm das publicaes, ressalto grupos de pesquisa que vm desenvolvendo pesquisas
referentes infncia, como o caso do NIEPHE-FEUSP (Ncleo Interdisciplinar de Estudos
e Pesquisa da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo) sob a coordenao de
Diana Gonalves Vidal, que, atravs do subprojeto Mltiplas Estratgias de Escolarizao da
Infncia, aglutina pesquisadores de diferentes estados brasileiros e, do GRUTHIMEL (Grupo
de Trabalho para a Histria da Infncia e dos Materiais Ldicos), coordenado por Luciano
Mendes de Faria Filho e Rogrio Fernandes, contendo vrios subprojetos com a participao
de pesquisadores brasileiros e portugueses. Esta pesquisa se insere em ambos os projetos,
sendo resultado de investigaes tanto no Brasil, especialmente em Mato Grosso, quanto em
Portugal.
A idia de desenvolver esta pesquisa surgiu no decorrer do mestrado. Formada em
pedagogia, e, incitada pela leitura de Goodson (1995) a pesquisar a histria do currculo,
desenvolvi a minha dissertao, defendida na UFMT, em 2000, sobre a histria do currculo
no curso de formao de professores em Mato Grosso. Durante a pesquisa, ao ler atentamente
as documentaes, vrias questes foram surgindo, instigando-me a conhecer mais sobre a
organizao, principalmente curricular, da Escola Modelo, por ser o local onde as normalistas
tinham o primeiro contato com a sala de aula.
Inicialmente, pensei em me dedicar escrita da implantao dos grupos escolares em
Mato Grosso, inquirindo sobre a cultura escolar das escolas primrias graduadas. Iniciei,
ento, a pesquisa no Arquivo Pblico de Mato Grosso, onde encontrei as mensagens de
presidentes de estado, relatrios da diretoria da instruo pblica, relatrios dos diretores dos
grupos escolares, entre outros.
Entretanto, no percurso, direcionei o meu olhar para a infncia e o seu processo de
escolarizao. Atravs do projeto desenvolvido pelo GRUTHIMEL, que toma a infncia
como objeto de investigao histrica, fui, em misso de estudo, por seis meses, para
Portugal, a fim de investigar as representaes de infncia presentes na sociedade portuguesa,
a implantao das escolas graduadas naquele pas e, a sua similitude, ou no, com o processo
de implantao desse modelo escolar no Brasil.

A escola graduada em Portugal, denominada Escola Central, at o momento desta

pesquisa, era uma incgnita. Nenhum trabalho acadmico portugus havia sido publicado
sobre o tema e poucas pessoas se lembravam da sua existncia. Havia apenas dois indcios,
dos quais tive conhecimento atravs da professora Margarida Felgueiras, que comprovavam a
sua existncia: a bandeira da Escola n 1, onde se encontrava bordada Escola Central e a
citao no conceituado livro de Rmulo de Carvalho (2001) o qual se refere escola central
quando trata acerca da legislao educacional de 1901.
Mediante a pista fornecida por Carvalho (2001), atravs de sua citao e da
bibliografia utilizada, comecei a pesquisa na Biblioteca Pblica Municipal do Porto
recorrendo aos livros citados, publicados no sculo XX, que tratavam do ensino em Portugal,
no encontrando neles nenhuma referncia s escolas centrais. Recorri tambm leitura de
uma gama de peridicos educacionais. No entanto, foi somente na Revista Pedaggica e no
peridico A Instruo que encontrei artigos sobre as escolas centrais, sendo a grande maioria
de autoria do professor da Escola Central de Santos (Lisboa), Ulysses Machado.
Tais documentos, embora citassem a importncia das escolas centrais, me levaram a
perceber que a sua criao, mesmo estando limitada aos grandes centros urbanos, esbarrou em
grandes entraves financeiros e administrativos. Os questionamentos foram ento se alargando,
mas o que mais me preocupava que eu no conseguia delimitar o perodo de sua existncia e
nem, tampouco, estabelecer relaes com os grupos escolares que funcionaram no Brasil.
Recorri preciosa ajuda dos professores Rogrio Fernandes, da Universidade de
Lisboa, Antnio Gomes Ferreira, da Universidade de Coimbra e, do Padre Torres, prior da
Catedral de Pvoa de Varzim. Suas contribuies me ajudaram a conhecer a histria das
Escolas Centrais portuguesas. Atravs dos arquivos das Escolas Centrais das freguesias do
Bomfim, de Paranhos e de Cedofeita, contando com a interferncia da professora Margarida
Felgueiras, pude ter acesso caixa preta das escolas, estabelecendo, sempre que possvel,
comparaes entre o discurso legal e o cotidiano escolar.
Retornei, ento, pesquisa aos peridicos do sculo XIX, a partir de 1869, data de
implantao das escolas centrais, no entanto, no encontrei nenhum artigo que fizesse meno
s mesmas. A referida pesquisa foi realizada no acervo da Biblioteca Pblica Municipal do
Porto, das Bibliotecas da Universidade do Porto das Faculdades de Letras e Cincias da
Educao e das Escolas Pblicas do Bomfim, de Cedofeita e de Paranhos.
Paralelamente pesquisa a que me propus desenvolver, fui em busca de bibliografias
que auxiliassem a fundamentao terica da minha tese. Encontrei vrios livros nas livrarias
do Porto e de Lisboa, na Biblioteca da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao e da

Faculdade de Letras da Universidade do Porto, entre outros indicados e cedidos por

Margarida. Apesar das dificuldades enfrentadas, localizei uma significativa documentao
que me permite discorrer sobre a origem e caractersticas das escolas centrais em Portugal, as
expectativas em relao a este modelo escolar e sua importncia para a escolarizao da
infncia portuguesa, cujo tema est presente nesta tese e, em artigo escrito conjuntamente com
Margarida Felgueiras intitulado A implantao das escolas centrais em Portugal (2006).
De volta ao Brasil, dediquei-me a ir em busca de novas documentaes que me
auxiliassem a perceber a infncia mato-grossense, sua cultura, cotidiano, brincadeiras, e, a
descobrir quem era a criana- aluno que freqentava os grupos escolares do estado.
No arquivo da Escola Estadual Presidente Mdici tive acesso a documentaes
especficas da Escola Modelo que me levaram ao entendimento do processo educativo dessa
instituio e do comportamento de seus alunos, consultando relatrios dos diretores e livro de
registro de penas disciplinares. Na Casa Baro de Melgao, especificamente no Acervo de
Dunga Rodrigues, pude pesquisar livros de atores da poca que auxiliaram a compreender o
contexto scio-poltico e o cotidiano da criana cuiabana. Procurando perceber a reao da
sociedade ao modelo escolar imposto, recorri aos jornais em circulao no perodo,
consultados nos arquivos no Ncleo de Documentao e Histria Regional da Universidade
Federal de Mato Grosso. Tive acesso tambm ao acervo da D. Helena Mller, filha de Julio
Muller e da professora Maria Muller, que, por meio das imagens cedidas, auxiliaram a
elaborao desta tese.
Embasada nesse conjunto documental e na pliade de estudiosos, esta tese tem como
objetivo perceber como os grupos escolares foram organizados para formar o futuro cidado
desejvel para atuar na sociedade, inquirindo a cultura escolar (JULIA, 2001) que nela
surgiu e as representaes concorrentes (CHARTIER, 1990) de infncia presentes na
sociedade mato-grossense. Busco responder s seguintes questes: Quais as representaes
concorrentes da infncia e escolarizao existiam em Mato Grosso em 1910 a 1927? Que
representaes de infncia e de escolarizao fundamentavam a organizao da escola
graduada? Como o currculo desse modelo escolar foi organizado para formao da nova
infncia idealizada pelos governantes e reformadores paulistas? O perodo delimitado neste
estudo vai de 1910 a 1927, compreende a implantao dos grupos escolares at a nova
reorganizao da instruo pblica, quando houve alteraes na organizao do ensino
primrio no estado.
O texto foi organizado em duas partes, sendo que a primeira contm cinco captulos e,
a segunda, quatro. No primeiro captulo da 1 parte, atravs das produes dos pesquisadores

brasileiros dirigi-me aos debates e aes referentes infncia nas dcadas de 10 e 20 do

sculo XX. No segundo, trato sobre a escolarizao da criana, detendo-me nas diversas
apropriaes da escola graduada em circulao em diferentes pases europeus, nos Estados
Unidos e no Brasil.
Procuro, no terceiro captulo, traar o perfil da populao infantil mato-grossense, seus
hbitos e processo de escolarizao. Ao discorrer sobre a populao infantil, trabalho com
dados censitrios, no intuito de definir a infncia residente no estado, em relao idade, sexo
e etnia. Em seguida, trao fragmentos da cultura infantil, recorrendo literatura regional, a
fim de conhecer o ambiente em que se inseria e o seu cotidiano, procurando compreender as
diferenas existentes entre os hbitos dessas crianas e daquelas das grandes capitais,
observadas no primeiro captulo.
Retomo a construo do processo educacional no estado, no quarto captulo, buscando
compreender os movimentos existentes na sociedade paralelamente s reformas educativas.
Sem este entendimento, a leitura e anlise dos relatrios dos diretores da Instruo Pblica e
dos grupos escolares, que subsidiaram as anlises nos captulos subseqentes, ficariam
comprometidas. Analiso, tambm, as representaes sociais de infncia em luta na sociedade
mato-grossense da poca, compreendendo que tais representaes supem um campo de
concorrncias e de competies, conforme afirma Chartier (1991).
Em seguida, no quinto captulo, abordo como os diferentes segmentos da sociedade
vo organizar o ensino primrio para a consolidao das suas respectivas representaes de
infncia e de sua escolarizao.
Na 2 parte, nos captulos seis, sete e oito, analiso alguns aspectos da cultura escolar
dos Grupos, trazendo a concepo de Souza (2002) quando revela a proximidade entre o
conceito de cultura escolar com o de currculo entendendo que as pesquisas sobre a cultura
escolar no podem ser indiferentes ao currculo e as suas determinaes e implicaes
diretamente envolvidas na conformao de prticas levando-se em considerao o fato dele se
constituir em um dispositivo, um artefato pedaggico capaz de colocar uma ordem comum na
educao escolarizada (SOUZA, 2002).
Para Goodson (1995, p.118), a histria curricular importante porque nos permite
penetrar nos processos internos ou na caixa preta da escola, procurando explicar como as
matrias escolares, mtodos e cursos de estudo constituram um mecanismo para designar e
diferenciar estudantes. Compreendendo que, como afirma

Fourquin (1993, p. 90), os

saberes veiculados na escola influenciam, com efeito, a construo da identidade entre os

alunos. O intuito trazer discusso como o currculo dos grupos escolares

compreendendo os saberes, mtodos de ensino, a organizao do tempo e do espao escolar, e

a concepo de avaliao foi organizado para a constituio da nova criana pretendida e
de seu papel na sociedade republicana.
No nono e ltimo captulo, escrevo sobre a criana-aluno que estuda no Grupo
Escolar: suas caractersticas; o acesso escola; permanncia e problemas com o insucesso
escolar.
O conjunto documental coligido nesses arquivos, associado minha compreenso e
anlise, possibilitou esta tese a comprovar que havia em Mato Grosso, no perodo de 1910 a
1927, representaes concorrentes de infncia e de sua escolarizao materializadas atravs
da organizao de escolas pblicas e privadas voltadas para o atendimento da criana em
idade escolar. Privilegiando a anlise dos grupos escolares, foi possvel perceber que o seu
currculo foi organizado como resultado de um processo dos interesses dos governantes e
intelectuais, voltado para a produo de uma infncia idealizada.

PARTE I

A INFNCIA BRASILEIRA:
REPRESENTAES, CULTURA E ESCOLARIZA0

Escola Primria do sexo masculino In: Acervo particular de D. Helena Muller

CAPTULO 1

AS REPRESENTAES
DA INFNCIA BRASILEIRA

Crianas da sociedade cuiabana In: ALBM, 1914.

Infantes, crianas, alunos, expostos, rfos, desvalidos, petizes, peraltas, vadios,

capoeiras, menores, entre tantos outros, fazem parte da diversidade de nomes atribudos
infncia brasileira no final do sculo XIX e incio do XX, que esto relacionados sua classe
social, faixa etria, ao grupo cultural, raa, ao gnero e s diferentes situaes em que se
encontra, como a de abandono e de excluso na famlia, na escola e na rua. Tais designaes
carregam em si as mltiplas representaes de infncia presentes nos discursos e prticas dos
diferentes segmentos da sociedade brasileira.
1.1 A Infncia pobre e moralmente abandonada
1.1.1.O universo da criana pobre nos grandes centros urbanos

A dcada de 1870 tem sido considerada por autores como Jorge Nagle (2001) e
Boris Fausto (2000), dentre outros, o momento inicial da industrializao no Brasil. Para eles,
a concentrao de renda decorrente da expanso do setor cafeeiro e a introduo do brao
imigrante na regio centro-sul favoreceram a consolidao desse processo j nos anos 1910.
Nesse contexto, a industrializao determinou mudanas substanciais na organizao
do trabalho no Brasil, contribuindo para a consolidao da burguesia industrial como classe
hegemnica contrapondo-se a uma nova classe trabalhadora fortalecida pelo processo de
migrao e imigrao.
Com o crescimento demogrfico dos grandes centros urbanos - causado pelo trmino
do sistema escravista, que conduziu um expressivo nmero de brasileiros aos grandes centros
urbanos, e pela entrada macia da mo-de-obra imigrante - aumentou a pobreza,
multiplicando-se as habitaes precrias, as favelas e os cortios, favorecendo a explorao da
mo-de-obra da mulher e da criana, remuneradas com salrios aviltantes (MARCILIO,
1998). Nesse encadeamento de acontecimentos, o trabalho infantil se apresentava como um
recurso das famlias pobres, j que precisavam unir os parcos salrios de todos os integrantes
para garantir a sobrevivncia.
A relao da criana pobre com o trabalho vinha ao encontro dos interesses do
liberalismo econmico. A populao, at ento no trabalhadora, era transformada em mode-obra, possibilitando a reduo de salrios, constituindo o lado cruel do desenvolvimento.
At mesmo as crianas que se encontravam em asilos eram recrutadas para o trabalho a partir

dos cinco anos de idade, sob a alegao de propiciar-lhes uma ocupao considerada mais
til, capaz de combater a vagabundagem e a criminalidade (RIZZINI, 2002).
Essas crianas, menores de 14 anos, em 1901, representavam 8% dos trabalhadores
industriais. Em 1920, no Brasil, o ndice era de 19,3% da populao industrial total,
correspondendo a 29,4% da cidade de So Paulo e 20% dos operrios industriais do Distrito
Federal (PINHEIRO, 1978).
Moura (2002, p. 262-3) afirma que
Durante a Repblica Velha, o trabalho infanto-juvenil foi o espelho fiel do baixo
padro de vida da famlia operria, pautado em salrios insignificantes e em ndices
de custo de vida extremamente elevados.()
A presena de crianas e adolescentes no trabalho industrial tornou-se, talvez, o
referencial mais importante de que a pobreza no deixara de rondar as famlias de
muitos e muitos imigrantes, cuja precria sobrevivncia dependia em parte do
trabalho dos prprios filhos.

As fbricas, que abrigavam inmeras crianas trabalhadoras, espelhavam na sua

fachada o progresso to exaltado pelos governantes, mas, no seu interior, deixavam
transparecer a falta de estrutura atravs de espaos improvisados para as mquinas e para os
trabalhadores e da falta de iluminao e ventilao.
Nesse ambiente, as crianas e adolescentes partilhavam do mundo adulto e, muitas
vezes, tinham o curso de suas vidas interrompido devido aos constantes acidentes de trabalho
ou eram feridas pelos maus-tratos dos patres e dos representantes dos cargos de chefia. Esses
maus-tratos tinham como finalidade coloc-las na linha, pois a desobedincia, a
malcriao, as brincadeiras pontuavam o cotidiano do trabalho no perodo, iluminando com
uma forma peculiar de resistncia, a histria desses pequenos trabalhadores (MOURA, 2002,
p.270).
Alm das fbricas e oficinas, as crianas se ocupavam do trabalho na construo
civil ou nas atividades informais, vendendo bilhetes de loteria, engraxando sapatos, etc., ou
at mesmo das prticas que, resultado do abandono, aludiam mendicncia, delinqncia,
e criminalidade. Esmolando, roubando, agredindo-se mutuamente e aos passantes, foram
muitos os menores que fizeram das ruas paulistanas o cenrio de sua histria (MOURA,
2002, p.274-5).
Essas crianas eram consideradas pelos juristas, policiais e mdicos higienistas
como um perigo sociedade, transformando-se em foco de aes e discursos pautados no
trabalho enquanto instrumento regenerador capaz de resgat-las da m influncia das ruas.

1.1.2.As instituies de disciplinarizao e a formao para o trabalho

O combate criminalidade, juntamente com a formao do trabalhador e a

incorporao do povo Repblica apresentado como justificativa para a maioria das
reformas na rea da educao e da assistncia criana abandonada (FARIA FILHO, 2001).
As iniciativas nesse sentido atendem determinao do Cdigo Penal de 1890 e
demonstram a preocupao dos juristas e legisladores com a questo do menor abandonado e
com a criminalidade infantil, relacionados questo do trabalho.
O Cdigo Penal no considerava criminosos os menores de nove anos completos e
os maiores de nove anos e menores de 14 anos, que obrarem sem discernimento, porm, se
houvessem agido conscientemente, estes ltimos deveriam ser recolhidos a estabelecimentos
disciplinares industriais, pelo tempo que ao Juiz parecer, no devendo l permanecer depois
dos 17 anos. O objetivo no era confinar as crianas e adolescentes, mas recuper-las atravs
da disciplina de uma instituio de carter industrial, deixando transparecer a pedagogia do
trabalho coato como principal recurso para a regenerao daqueles que no se enquadravam
no regime produtivo vigente (SANTOS, 2002, p.216).
Na dcada de 20 esta questo ganha maior destaque no universo jurdico. Em 1921,
a Lei 4.242 modifica o Cdigo Civil, determinando que se considere abandonado o menor
sem habitao certa ou meios de subsistncia, rfo ou com responsvel julgado incapaz de
sua guarda. Tentando por esta via pressionar as famlias pobres a exercer controle sobre seus
filhos (ALVIN; VALLADARES, 1988, p.6).
A partir de ento a palavra menor passa ao vocabulrio corrente, tornando-se na
categoria classificatria da infncia pobre. O cdigo distingue dois tipos de
menores, os abandonados e os delinqentes, como que reconhecendo duas
variantes possveis no universo da pobreza. (ALVIN; VALLADARES, 1988, p.6).

Alm dessa iniciativa, os juristas conseguem pressionar o Estado a criar o Juzo de

Menores no Distrito Federal em 1923, dirigido pelo Dr. Mello Mattos, que tinha por objetivo
proteger a mo-de-obra infantil e combater o mal-estar social provocado pela mendicncia e
criminalidade. Para isso, toma para si a iniciativa de criar o Abrigo dos Menores, a Casa
Maternal Mello Mattos, a Escola da Reforma Joo Luiz Alves, o Recolhimento Infantil Arthur
Bernardes e a Casa da Mezinha (ALVIN; VALLADARES, 1988).
A criao do juzo de Menores foi sucedida da aprovao do primeiro Cdigo de

Menores, em 1927, sendo considerado, por alguns autores, como marco na histria da
assistncia infncia, organizado exclusivamente para o controle da infncia e da
adolescncia abandonadas e delinqentes, cujo lema era: vigiar e punir (MARCILIO,
1998).
Tais iniciativas jurdicas foram recebidas com descontentamento pela imprensa do
Distrito Federal, alegando que o poder judicirio arrebanhava aqueles que passavam ao seu
alcance sem estabelecer as devidas distines entre os bons e os maus elementos, no
cogitando saber se eram vadios ou laboriosos, honestos ou viciados (CMARA, 2004). Em
contraposio, Mello Mattos concebe tais empreendimentos como uma campanha santa,
necessria por
usar de medidas preventivas que a lei o obrigava com relao aos menores
de catorze anos do sexo masculino e de dezoito para o sexo feminino que se
empregavam em ocupaes na via pblica, sujeitadas a todos os tipos de
riscos e atrativos que a rua representava com seus exemplos e moralidades
(CMARA, 2004).

Tais discusses a respeito da atuao jurdica sobre a infncia, deixam evidentes as

lutas de representaes presentes na sociedade em relao ao desenho da infncia pobre.
Paralelamente s aes jurdicas, outros projetos foram gestados voltados para a
recuperao de jovens infratores ou proteo infncia e adolescncia desamparada.
Diversas instituies foram criadas ou transformadas em institutos, escolas profissionais e
patronatos agrcolas, numa dimenso do que Foucault chamou de grande confinamento, ou
seja, o surgimento de prises, escolas e hospcios para fins de correo e coero moral
(KENNEDY, 1999, p.138).
O estado de So Paulo, desde o sculo XIX, contava com o Lyceo do Sagrado
Corao de Jesus, o Abrigo Santa Maria, o Instituto D. Ana Rosa e o Instituto D. Escholastica
Rosa, instituies privadas de recolhimento de menores voltadas para o ensino profissional,
mas que apresentavam resistncia em aceitar menores que houvessem sido incriminados
judicialmente. Em 1902, foi criado pelo governo o Instituto Disciplinar, constituindo um local
onde os menores tinham acesso instruo literria, profissional, industrial e, principalmente,
agrcola (SANTOS, 2002).
Aps breve perodo de adaptao, o jovem era imediatamente integrado s
frentes de trabalho, que naquele momento inicial era essencialmente
agrcola. A regenerao pelo combate ao cio e a pedagogia do trabalho
eram moedas correntes no cotidiano do instituto. Tentava-se de todo custo
incutir naquelas mentes, hbitos de produo e convvio aceitveis pela

sociedade que os rejeitava. Por meio de contnuas sees de exerccios

fsicos, tentava-se doutrinar os jovens para uma vida mais regrada e
condizente com os anseios de uma cidade pautada pela lgica da produo
(SANTOS, 2002, p..225).

No Liceu de Artes e Ofcios, anteriormente conhecido como Escola Propagadora do

Ensino, alm dos conhecimentos de francs, portugus, matemtica, geografia e histria, os
alunos tinham o ensino da msica, da escultura e do canto. Em 1918, foi fundado pelo
governo federal, o primeiro Patronato Agrcola do Pas, onde seriam administradas as noes
prticas de agricultura, zootecnia e veterinria, juntamente com a instruo primria e cvica
(MARCILIO, 1998, p. 216-219).
Seguindo princpios higinicos e disciplinares, mdicos e juristas criaram um
verdadeiro projeto de priso-modelo para os menores carentes ou infratores,
de acordo com os valores e as normas cientficas propostas pelo
filantropismo, segundo os quais os meios fundamentais de recuperao eram
a educao, o trabalho e a disciplina (MARCILIO, 1998, p.218).

Em 1901, foi fundada a Colnia Penal Agrcola, na Fazenda Santa Mnica, no

estado do Rio de Janeiro, a cargo da Sociedade Nacional de Agricultura. Para l foram
transferidos os menores da Escola Premonitria 15 de Novembro, criada no final do sculo
XIX (MARCLIO, 1998). No ano seguinte, foi criada a Colnia Correcional de Dois Rios que
tinha como funo a reabilitao pelo trabalho e educao dos meninos, do sexo masculino,
vagabundos ou vadios, capoeiras, brios habituais, jogadores, ladres, os quais praticarem
lenocnio e dos menores viciosos que forem encontrados e, como tais, julgados pelo Distrito
Federal (MARCILIO, 1998, p.213). Esta instituio, conforme Vianna (2002), obedecia ao
perfil de uma instituio de deteno e internao de criminosos e encontrava na linguagem
do trabalho cotidiano um aliado importante.
Em Belo Horizonte, em 1909, surgia o Instituto Joo Pinheiro, uma iniciativa
exemplar que aliava a assistncia social infncia desvalida ao ensino agrcola, com o intuito
de formar futuros trabalhadores. Para os seus fundadores, o Estado deveria intervir na soluo
dos problemas das crianas abandonadas, primeiramente para resolver um dos grandes
problemas da Repblica: a ausncia de um cidado republicano bem formado; o que levaria
a evitar um mal maior: a criminalidade, a transformao dessas crianas em marginais e, por
fim, sanaria um problema srio enfrentado pela economia mineira no momento: a falta de
mo-de-obra para a lavoura (FARIA FILHO, 2001; VEIGA & FARIA FILHO, 1999).
No Par, o Instituto Lauro Sodr foi convertido em Colnia Orfanolgica, Artstica,

Industrial e Agrcola Providncia em 1899, com o objetivo de retirar o menor infrator das ruas
com o fim de instru-lo e capacit-lo para o mundo do trabalho (MARCILIO, 1998).
Em Mato Grosso, o presidente de Estado lastimava, em discurso proferido em 1899,
a falta de um estabelecimento destinado a receber os menores rfos desvalidos. Havia, no
entanto, j funcionando em Cuiab, o Liceu Salesiano de Artes e Ofcios de So Gonalo. O
projeto educacional desenvolvido em terras mato-grossenses estava alicerado no projeto
Salesiano de educao estabelecido e definido pelo seu fundador como sistema preventivo
(FRANCISCO, 1998, p.10). Atravs dele eram oferecidos o ensino primrio e secundrio de
cunho humanstico-cientfico e, para as crianas pobres, o curso profissionalizante, atravs de
oficinas de carpintaria, serralheria, alfaiataria, curtume, marcenaria, encadernao e
tipografia.
A atuao jurdico-policial de proteger a mo-de-obra infantil atravs da criao de
instituies de abrigo s crianas pobres e filhos de operrios; e de combater o mal-estar
social decorrente da mendicncia e criminalidade, isolando as crianas em instituies
especializadas, muito se aproximava das propostas dos mdicos e higienistas.

1.1.3. A contribuio mdico-higienista com os cuidados da infncia

Preocupados com questes referentes infncia pobre, os mdicos, num esforo

conjunto com os polticos, policiais e juristas, ficaram atentos a questes referentes ao
trabalho infantil, promoveram aes que garantissem a sade fsica e moral do infante e,
criaram polticas assistencialistas.
Em relao explorao da mo-de-obra infantil, motivo de grandes debates sociais,
a debilidade da criana trabalhadora foi alvo de grande preocupao dos higienistas,
principalmente com as doenas e mutilaes que as afligiam por ficarem encerradas por 12
horas por dia em locais insalubres, o interior das fbricas, sob rgida disciplina.
Essas crianas, geralmente com uma alimentao inadequada devido pobreza, e
trabalhando em locais onde a luz e o ar pouco penetravam, eram facilmente vtimas da
tuberculose. Em 1914, o mdico Moncorvo Filho ao examinar 88 menores aprendizes de duas
oficinas do Rio de Janeiro, verificou que 70% deles estavam com a doena (RIZZINI, 2002;

MOURA, 2002).
A explorao do trabalho infantil e suas conseqncias atingiram tamanho vulto que
a imprensa paulista e os trabalhadores, por diferentes motivos, se posicionaram
veementemente contra a presena dos menores no mercado de trabalho.
Em maio de 1898, o jornal Fanfulla informava que entre as reivindicaes dos
trabalhadores, estavam includas as proibies do trabalho para os menores de 14 anos, do
trabalho noturno independente da idade, devendo a infncia ser protegida at os 16 anos. Em
1901, o jornal O Estado de So Paulo se manifestou por ocasio de um grande acidente
ocorrido em uma indstria txtil, onde uma menina de 10 anos sofreu queimaduras por todo
corpo. Em 1915, O Combate relatou um acidente de trabalho em uma oficina de mveis onde
um menino de 14 anos foi apanhado por uma polia de transmisso, sofrendo fraturas no brao
direito (MOURA, 2002).
As crticas direcionavam-se ao empresariado, ao Servio Sanitrio, responsvel pela
fiscalizao e tambm aos pais, acusados de serem gananciosos explorando os filhos, muito
embora, muitas vezes, essa situao fosse decorrente da necessidade econmica (MOURA,
2002).
Somadas s questes mencionadas, outra grande preocupao dos mdicos
higienistas relacionava-se ao alto ndice de mortalidade infantil proveniente do aborto e do
infanticdio que aconteciam com constncia e em nmero cada vez mais elevado nas cidades
brasileiras. Tal preocupao, presente na sociedade brasileira desde o sculo XVIII,
impulsionou a criao da roda de expostos, garantindo o anonimato das mes. No entanto,
para que essa instituio obtivesse o sucesso esperado, se tornava muito importante a escolha
do local a ser instalada, pois se as mes de alguma maneira se sentissem visveis,
continuariam a abandonar os bebs em lugares ermos, ocasionando a sua morte, ou nas casas
de famlias.
Esta situao aconteceu em Mato Grosso, que teve a roda criada em 1833 junto
Santa Casa da Misericrdia, mas em que, durante seus vinte e quatro anos de funcionamento,
teve somente trs crianas depositadas (NOVAIS, 1997). O presidente da provncia alegou
que
A facilidade dos meios de subsistncia e o gnio independente que
caracteriza a populao pobre desta Capital so talvez os motivos do
completo abandono em que est esta instituio apesar dos dezessete anos de
sua existncia mas julga a Comisso, que se a Roda fosse transferida para o
lado oposto, isto , para a Roda dos Prazeres, onde podero as mes a seu
salvo entregar os inocentes filhos sem serem conhecidas e importunadas pela

guarda do Hospital Militar, cuja proximidade parece vedar a aproximao da

roda, poder-se-ia tirar o fruto desta to pia obra (RELATRIO, 1850).

No entanto, seria somente a localizao um fator determinante para o desuso da roda

dos expostos em Mato Grosso? Volpato (1993) e Florence (1977) nos levam a acreditar que
no.
Volpato (1993), ao analisar o procedimento sexual das mulheres pobres, afirma que
elas no se envergonhavam de ter filhos naturais e ilegtimos, independente do casamento. A
esse respeito, Hercules Florence (1977, p.177), ao descrever os costumes dos habitantes de
Cuiab (1825-1829) afirmou que:
as mulheres de classe mdia e sobretudo inferior, so muito livres nas suas
conversas, modos e costumes. Alm do contnuo exemplo da licena geral e
quase desculpada, recebem pernicioso influxo do contato dos escravos,
negros e negros, cujas paixes violentas no vem peias sua expanso.
A fidelidade conjugal , muitas vezes, falseada. Apesar de temerem os
maridos e consider-los como amos e senhores, sabem perfeitamente
engan-los. (...) As moas filhas de pais pobres nem sequer pensam em
casamento. No lhes passa na cabea a possibilidade de arranjarem marido
sem o engodo do dote e, como ignoram os meios de uma mulher poder viver
de trabalho honesto e perseverante, so facilmente arrastadas vida
licenciosa (...).

Diante de tais afirmaes, possvel afirmar que as prprias famlias criassem as

crianas rfs e bastardas.
Em outros estados, como Salvador, Rio de Janeiro, Minas Gerais e So Paulo,
muitas crianas foram depositadas na Roda, mas, devido falta de estrutura das Casas dos
Expostos, com poucas acomodaes, surtos epidmicos facilitados pelo contato direto entre as
crianas, aleitamento coletivo e falta de asseio; somadas prpria idade e aos maus-tratos at
chegarem Roda, devido ao fato de virem de longe e ficarem expostas ao frio ou ao calor do
dia e, por vezes ficar demoradas horas nas escadarias da igreja; ao invs de cuidado,
encontraram a morte. Mesmo as que sobreviviam no tinham, em sua grande maioria, os
cuidados necessrios (GONDRA, 2002, p.112).
Os mdicos, que antes se posicionavam a favor desse mecanismo, alegando ser uma
escapatria para a mulher que errou, salvando a dignidade das famlias e a preservao dos
costumes; desencadearam a campanha, juntamente como os juristas, contra essa instituio,
culminando na sua extino, no mbito legal, em todo territrio nacional atravs do Cdigo de
Menores de 1927, artigo 15, porm permanecendo em atividade at parte da dcada de 1950.
Para os higienistas, no bastava somente acabar com a Roda, era necessrio tambm

instruir as mes para que no abandonassem os filhos aps o parto. Nesse perodo, as polticas
sociais de assistncia que estavam sob os cuidados dos religiosos, voltados para a assistncia
caritativa, sofreram a influncia das cincias que direcionaram o projeto de proteo e
educao das crianas incorporando-a ao projeto de civilizao da sociedade que se expande
ao longo do sculo XX (VEIGA, 2003). Os mdicos comearam a participar ativamente de
congressos internacionais e de exposies objetivando a troca de idias para implementao
de aes sociais.
Participante de tais movimentos, o mdico Arthur Moncorvo Filho foi grande
defensor de iniciativas para assistir e proteger a infncia pobre, implementando diversas aes
nesse sentido. Em 1899, criou o Instituto de Proteo Infncia no Rio de Janeiro (IPAI-RJ),
entidade que se espalhou pelo pas contando, em 1929, com 29 filiais, tendo como objetivos:
Inspecionar e regulamentar a lactao, inspecionar as condies de vida das
crianas pobres (alimentao, roupas, habitao, educao, instruo, etc.);
dispensar proteo s crianas abandonadas; auxiliar inspeo mdica nas
escolas e indstrias, zelar pela vacinao, difundir meios de combate
tuberculose e outras doenas comuns s crianas; criar jardins de infncia e
creches; manter o dispensrio Moncorvo, para tratamento das crianas
pobres; criar um hospital para crianas pobres; auxiliar os poderes pblicos
na proteo das crianas necessitadas; criar sucursais nos bairros do Rio de
Janeiro; concorrer para que fossem criadas, nos hospcios e casas de sade,
escolas para imbecis, idiotas etc.; criar filiais nos outros estados; propagar a
necessidade de leis protetoras da infncia e tambm de regulamentao da
indstria das amas de leite; finalmente, aceitar, favorecer, auxiliar e
propagar qualquer idia em proveito da caridade, maxim em prol da
infncia (KUHLMANN Jr. ,1991, p.21)

Kuhlmann Jr. (1991) afirma que o IPAI-RJ dividia seus servios em puericultura
intra-uterina e extra-uterina que inclua o programa Gota de Leite, creche, consulta de
lactantes, higiene da primeira idade, exame e atestao das amas de leite, exame das mes,
que pedem leite esterilizado para seus filhos, e vacinao.
O IPAI constitui-se um espao por intermdio do qual o mdico carioca
agregava aliados, testava suas hipteses, aprofundava suas reflexes,
articulava aes e irradiava um padro de assistncia infncia, o qual,
como ele mesmo assinalara, tinha por objetivo inaugurar uma nova era no
que se referia a esta questo, j que, o que existia anteriormente 1899 eram,
segundo ele, instituies mantidas em moldes arcaicos, funcionando como
matadouros de inocentes (PEREIRA apud GONDRA, 2002, p.308).

Em 1919, esse mesmo mdico fundou o Departamento da Criana no Brasil, que

pretendia centralizar informaes e tambm estudos e pesquisas sobre a criana, cuidando da

ampla divulgao de seus preceitos (KUHLMANN Jr. ,1991, p.22).

Em paridade ao argumento econmico de melhorar a sociedade e ao jurdico em prol
da defesa da sociedade, a medicina acopla a razo eugnica de aperfeioar a espcie. O
brasileiro robusto era o ideal a ser alcanado (GONDRA, 2000, p.9).
Nesse sentido, o IPAI-RJ, entre as muitas atribuies, promoveu concursos de
robustez para bebs, atribuindo prmios em dinheiro s mes que amamentavam seus filhos
(KUHLMANN JR., 1991). Em Belo Horizonte foram promovidos concursos de robustez e
beleza infantil, a partir de 1935, voltados para a comemorao da criana sadia e para a
disseminao do ideal de aprimoramento da raa. Entretanto, esses eventos j aconteciam no
Pas desde o incio do sculo XX, onde o corpo infantil era identificado como exemplar,
modelo de aprimoramento racial, que devia ser exibido e premiado (VEIGA , GOUVA,
2000).
Conforme Veiga e Faria Filho (1999, p.35):
Os mdicos, em geral, estabeleceram uma relao estreita entre classes
pobres e doenas, e no medo do contgio ploriferaram-se as internaes dos
mdicos sanitaristas. Era necessrio erradicar as doenas oriundas das
pssimas condies de moradia, da precria alimentao, dos maus hbito
morais e sexuais das classes pobres, para que outras classes no fossem
contaminadas.
*
*

Conforme pudemos observar, os mdicos, higienistas, juristas e policiais

expressaram, atravs de seus discursos e prticas, algumas dimenses do processo de
transformao ao qual a sociedade brasileira foi sendo submetida rumo modernizao de
suas estruturas e comportamentos.
Em relao infncia, tais segmentos da sociedade implementaram aes no sentido
de preparar a criana para exercer a cidadania e atuar no mundo do trabalho. No prximo
captulo, veremos a atuao dos governantes e da sociedade civil na educao das crianas
brasileiras, atravs da implantao de instituies pr-escolares e de ensino primrio.

CAPTULO 2

A ESCOLARIZAO DA INFNCIA:
EDUCAO INFANTIL E ENSINO PRIMRIO

Escola Primria do Sexo Feminino. In: ALBUM, 1914.

No sculo XIX, principalmente no perodo imperial, os discursos dos governantes e

da elite brasileira voltavam-se para a necessidade da escolarizao das crianas pobres e
livres, concebidas como camadas inferiores da sociedade, sendo que, para essas, a
escolarizao no deveria ultrapassar os rudimentos do saber ler, escrever e contar. No
havia, para elas, pretenses de estabelecer relaes dessa escola com o ensino secundrio e o
superior (FARIA FILHO, 2000). Nesse sentido, a grande preocupao voltava-se para a
criana pobre a fim de form-la afinada com os novos smbolos da modernidade: a sociedade
do trabalho, sendo a sua educao representada como um investimento, no sentido de
gerar/produzir sujeitos que pudessem ser integrados produtivamente ao universo econmico
(GONDRA, 2000).
Segundo Faria Filho (2000, p. 135), questes como a necessidade e pertinncia ou
no da instruo dos negros (livres, libertos ou escravos), ndios e mulheres eram amplamente
debatidas em busca do ordenamento legal da educao escolar. Nesse sentido, em 1879, a
Reforma do Ensino Primrio e Secundrio, proposta por Lencio Carvalho, instituiu a
obrigatoriedade escolar dos 7 aos 14 anos e eliminava a proibio de escravos freqentarem
as escolas pblicas. Gonalves (2000, p.327) afirma que, no entanto, o fato de existirem
iniciativas com vistas incluso dos escravos e dos negros livres em cursos de instruo
primria e profissional no nos autoriza inferir que essa tenha sido uma experincia
universal, pois a criana escrava vivia uma realidade bem distinta das demais.
Sobre o assunto Fonseca (2002) afirma que, por desconhecer a sua condio social, a
criana escrava, para conhecimento das obrigaes inerentes sua condio, deveria ser
preparada para assumir a sua posio no mundo escravista. Entre os quatro e onze anos, as
crianas aprendiam um ofcio e a serem escravas. Dessa forma, uma criana de seis anos valia
60% a mais que a de quatro anos, chegando a valer o dobro ao completar os onze anos. Aos
doze anos, o adestramento que as tornava adultas j estava se concluindo, sendo que, nesta
idade, os meninos e as meninas comeavam a trazer a profisso por sobrenome: Chico Roa,
Joo Pastor, Ana Mucama (GES; FLORENTINO, 2002, p.184).
As crianas imigrantes tambm foram motivos de preocupao no final do sculo
XIX e incio do XX, pois, na dcada de 1890, quando houve uma maior entrada de imigrantes
no pas pelo porto de Santos, o Brasil, conforme afirma Kreutz (2000), tinha um sistema
educacional deficitrio, com uma populao de 80% de analfabetos. Esse quadro levou
alguns grupos a pressionarem o Estado em favor das escolas pblicas. Outros, especialmente
os que haviam se estabelecido em ncleos mais homogneos, investiam em escolas tnicas
(KREUTZ, 2000, p.353).

Vrias foram as iniciativas de educao da infncia na passagem do sculo XIX para

o XX. Destaco aqui dois movimentos educacionais que foram significativos no perodo: a
educao infantil e a implantao da escola graduada; embora, como vimos, no tenham sido
nicos.

2.1. Educao Infantil: Jardim-de-infncia para a elite, Escola Maternal e

Creches para as crianas pobres.

A infncia e sua educao esto presentes nas Exposies Universais, que ocorreram
em diferentes pases desde 1851 at os primrdios do Sculo XX.
As Exposies Universais tiveram uma repercusso significativa em seu
tempo () elas prestigiaram a educao como signo de modernidade,
difundindo um conjunto de propostas nessa rea, que abarcavam diferentes
instituies- da creche ao ensino superior, passando pelo ensino profissional
e pela educao especial -, mtodos pedaggicos e materiais didticos. A
educao era identificada como um dos elementos do progresso cultuado, ao
lado da eletricidade, das mquinas, das inovaes tecnolgicas, dos produtos
industriais (FERNANDES; KUHLMANN Jr, 2004, p.26).

Nesse perodo, as modalidades educacionais se reconfiguram, compondo-se de

creches e jardim-de-infncia ao lado das escolas primrias, ensino profissional, educao
especial, entre outros (KUHLMANN Jr, 2001b, p.12).
A expresso jardim-de-infncia a traduo do vocbulo alemo Kindergarten, de
autoria de Froebel. Foi em 1840, que deu esse nome ao seu estabelecimento (VRARDFIQUEMONT, 1958).
Para Froebel a criana deve estar em contato estreito com a natureza, possui
o seu jardinzinho e o cultiva, comparada, ela prpria, a uma planta, e seu
professor a um jardineiro que dela cuida. Da o seu primeiro nome viveiros
infantis, que Froebel substituiu mais tarde por jardins de infncia
(VRARD-FIQUEMONT, 1958, p.28).

Froebel desejava uma escola apropriada criana, que, segundo a sua vontade,
deveria estar em contato com a natureza. Pedia para ela a amplido de uma atividade livre e
espontnea, dirigida para um fim til, onde o educador deveria explorar a curiosidade da
criana, sua necessidade de tocar, agir e criar. Apregoava a liberdade do brinquedo como uma

atividade primordial e de significao profunda. Morreu em 1852, deixando discpulos entre

membros de sua famlia e amigos.
Vinte e trs anos aps a sua morte, 170 cidades da Europa e Amrica tinham, cada
qual, um ou vrios jardins-de-infncia. Em 1880 j eram 524 as cidades dos Estados Unidos
que os possuam e em 1881 s na Sua, 108 cidades tinham os seus (VRARDFIQUEMONT, 1958, p.29). Suas idias e experincias foram divulgadas em diferentes pases
europeus e nos Estados Unidos.
No Brasil, o Inspetor Geral da Instruo Pblica, Souza Bandeira Filho, ao retornar
de viagem Frana, Sua, ustria e Alemanha em 1883, para obter informaes sobre o
jardim-de-infncia e outras instituies de educao infantil, publicou um relatrio. Nele
o autor afirmava que eram raros, nesses pases, os Kindergarten abertos
gratuitamente freqncia pblica. Em geral, eram mantidos por associaes
que exigiam uma contribuio mensal mais ou menos elevada, preferindo, na
admisso, os filhos dos associados, pertencentes a famlia abastadas
(KUHLMANN Jr, 2001, p.4).

Souza Bandeira percebeu que para atender as crianas pobres foram criadas
instituies com fins assistencialistas.
A implementao de instituies de educao pr-escolar no Brasil tambm
aconteceu de forma dual: os jardins-de-infncia para as crianas da elite, e as creches e
escolas maternais para a classe popular.
O primeiro jardim-de-infncia do pas era de origem privada. Foi criado em 1875, no
estado do Rio de Janeiro, funcionando no Colgio Menezes Vieira. O Jardim de Crianas,
idealizado por Menezes Vieira, mdico educador, e sua esposa D. Carlota de Menezes Vieira,
funcionava em um dos melhores bairros do Rio de Janeiro, com instalaes apropriadas para
atender a uma clientela de elite de 3 a 6 anos. Utilizava a metodologia propagada por
Pestalozzi e as atividades sugeridas por Froebel e Mme. Pape-Carpentier (BASTOS, 2001).
A sua instalao provocou a reao de alguns membros da sociedade que
compreendiam ser tais instituies apropriadas para o cuidado da infncia pobre e no para
educao dos filhos da elite. Conforme o Sr. Junqueira:
O jardim-de-.infncia no tem nada com a instruo, uma instituio de
caridade para meninos desvalidos, que serve para me ou pai, sendo
minimamente pobres, quando vo ao trabalho, entreguem seus filhos queles
asilos, como j se faz entre ns e at na Bahia, em algumas casas dirigidas
pelas irms de caridade. Mas aqui era preciso dar esse nome pomposo

(DOCUMENTOS PRIMEIRA EXPOSIO PEDAGGICA, 1884, apud

BASTOS, 2001, p. 63)

As ponderaes feitas pelo Sr. Junqueira expressavam a sua inquietao em

preservar os pequenos fora de perigo de ficarem entregues a si mesmos, enquanto suas mes
trabalhavam. Nesse momento, a preocupao com a infncia girava em torno do cuidado e
assistncia s crianas pobres, no sentido de tir-las da rua, isolando-as dos meios que
pudessem contamin-las, visando, desta forma, prevenir a criminalidade (KUHLMANN Jr.,
1991, p.25).
Entretanto, Menezes Vieira defendeu a criao dessa instituio para as crianas
mais abastadas, alegando que na alta sociedade, os espetculos lricos, os passeios da Rua do
Ouvidor, s estaes de Petrpolis e Friburgo no permitem que as crianas recebam todo
desvelo de que carecem. Se no vagam pelas ruas, vivem com os fmulos e com os escravos,
cuja influncia desgraadamente nenhum brasileiro pode ignorar (BASTOS, 2001, p. 75). A
educao para a elite estava voltada em oferecer a essas crianas, a ateno e a educao que
no tinham nos lares.
No estado de So Paulo, a Escola Americana instalou, em 1877, um jardim-deinfncia sob a orientao de norte-americanos e, em 1888, a professora Guilhermina Loureiro
de Andrade fundou o Kindergarten Modelo, no Rio de Janeiro.
No setor pblico, os jardins-de-infncia foram instalados somente na Repblica,
sendo um criado em 1896, em So Paulo, anexo Escola Normal Caetano de Campos, onde,
juntamente com a escola primria, serviria de local de estgio para os futuros professores.
Conforme Kuhlmann Jr. (2001a, p.122) o jardim-de-infncia fazia parte da proposta
educacional do Partido Republicano Paulista PRP, do projeto da Escola Normal (decr. N27,
12/13/1890) e dos planos do seu diretor, Gabriel Prestes (filiado ao PRP desde 1890).
Para viabilizar institucional e didaticamente o seu funcionamento, Maria Ernestina
Varella, Zalina Rolim e Rosina Soares traduziram e adaptaram algumas obras estrangeiras que
serviriam de orientao. O curso foi distribudo em trs perodos, de acordo com as
orientaes de Parker, funcionando de segunda a sbado, das 11h s 15h. As horas eram
dedicadas a cantos, marchas, exerccios de linguagem e intervalo para o lanche.
(MONARCHA, 2001, p.83-4)
Essa iniciativa tambm contou com alguns confrontos. O Sr. Jos Feliciano de
Oliveira, ex-professor da Escola Normal, e Joo Kopke, fundador da Escola da Neutralidade
em So Paulo e ex-professor do Colgio Rangel Pestana, se posicionaram contra a criao dos

jardins-de-infncia, alegando ser a educao da infncia de responsabilidade materna. O

prprio Froebel recebeu as mesmas crticas, sendo acusado de querer tirar as crianas do meio
familiar.
As crticas foram relatadas por Gabriel Prestes numa srie de artigos publicados no
jornal O Estado de S. Paulo.
O Jardim-de-infncia s se instituiu depois de bem amadurecida a idia de
sua criao.
Nesta mesma capital, j o dr. Horcio Lane havia institudo o ensino
froebeliano em um Jardim-de-infncia que, por longo tempo se manteve na
Escola Americana. E, se esse exemplo no foi seguido, que, naquela poca,
pouqussimos se preocupavam os poderes pblicos com o problema do
ensino.
Veio, porm, a repblica e desde logo se iniciou esse benemrito movimento
reformador que tem por base a Escola Modelo Caetano de Campos.
Era ento natural e oportuna a criao dos Jardins-de-Infncia. (PRESTES,
1897 apud MONARCHA, 2001, p.86).

Em contraposio aos Jardins-de-infncia, as creches e as escolas maternais eram

destinadas s crianas pobres, voltadas para o seu cuidado e sua formao moral e fsica,
subordinadas aos rgos de sade pblica ou de assistncia.
A necessidade de tais instituies vinha sendo divulgada entre 1879 a 1888, por
meio do Jornal A Mi de Famlia. Sua grande nfase estava em dar respaldo para as famlias
pobres a fim de que estas assumissem a criao de seus filhos e no mais utilizassem a roda
dos expostos, abandonando-os. Para isso, a creche era compreendida como uma instituio
assistencial e educacional voltada para o atendimento de crianas at 2 anos de idade,
sucedida da sala de asilo da segunda infncia, que posteriormente passou a ser chamada de
escola maternal, para as crianas dos 3 aos 6 anos (KUHLMANN Jr, 1991, p.25).
A concepo de assistncia cientfica em conformidade s propostas das instituies
de educao popular veiculadas nos Congressos e Exposies Universais, j previa que o
atendimento da pobreza no deveria ser feito com grandes investimentos. A educao
assistencialista promovia uma pedagogia da submisso, que pretendia preparar os pobres para
aceitar a explorao social (KUHLMANN Jr., 2000, p.8).
As creches foram criadas e organizadas, inicialmente, atendendo s concepes de
infncia mdico-higienista e jurdico-policial, cujos discursos e aes estavam direcionados
para a infncia moralmente abandonada.
Atravs do IPAI-RJ, foi instituda a creche Sra. Alfredo Pinto, mantida pelas Damas
da Assistncia Infncia. A creche tinha 20 leitos para atender as crianas, em sua grande

maioria filhos de empregadas domsticas, e no de operrias. Em 1929, havia 22 filiais do

IPAI no Brasil, sendo que 11 delas possuam creche (KUHLMANN Jr, 1991, p.21-22).
A recomendao da criao de creches agregadas s indstrias era defendida com
freqncia nos congressos que abordavam assistncia infncia, demonstrando a preocupao
com o amparo aos filhos dos operrios, de modo que estes no ficassem na rua, criados a
esmo, aumentando os ndices de vadiagem e marginalidade j existentes. Tal empreendimento
resultou na instalao de creches nas indstrias no Rio de Janeiro e So Paulo, como a creche
da Companhia de Fiao e Tecidos Corcovado (RJ), a primeira instituio para filhos de
operrios; a da vila operria Maria Zlia, que foi instalada em 1918 e a da indstria
Votorantim, em 1925 (KUHLMANN Jr., 1991, p.23).
Sob a iniciativa do jurista Ataulpho de Paiva, que em 1908 organizou o Patronato
dos Menores no Rio de Janeiro, foi criada a Creche Central, denominada assim para ser
matriz de outros institutos semelhantes a serem abertos nos bairros afastados do centro da
cidade visando abrigar as crianas cujas mes trabalhassem fora do lar.
As disparidades entre as modalidades de instituies pr-escolares deixam exposta a
segregao social, explcita atravs da criao de sistemas especficos para atender a criana
pobre e a da elite. Nesse sentido, Marcilio (1998, p.224) destaca que
possvel afirmar que as polticas destinadas infncia so concebidas de
dupla forma: criana da elite, alvo de atenes e da polticas da famlia e
da educao, com o objetivo de prepar-la para dirigir a Sociedade, enquanto
que a criana pobre deveria ser objeto de controle especial, de educao
elementar profissionalizante, que a preparasse para o mundo do trabalho.

2.2. A circulao de um modelo de escolarizao da infncia: as escolas

graduadas
No incio do sculo XX havia, na sociedade brasileira, representaes sociais
concorrentes de infncia e de sua escolarizao consolidadas atravs de diferentes modelos
educacionais: as escolas unidocentes e a escola graduada.
A escola graduada nasceu no final do sculo XIX, no bojo do discurso da
modernidade. Constituiu-se assumindo uma nova concepo de escola primria (FARIA
FILHO, 2000; VIDAL, 2005a), contrapondo-se escola isolada, em que um s mestre,
ensinava a um grupo de alunos cujas idades e conhecimentos cobriam todo o ensino primrio.
Pressupunha alunos classificados e agrupados o mais homogeneamente possvel, em funo
da sua idade e conhecimentos.
A escola moderna seria a escola-colgio. A escola unitria, a escola-aula, era
entendida como o vestgio do tempo da escola antiga de acordo com Antnio Viao Frago
(1990). Faria Filho (1990, p.31-2) afirma ser a representao dos grupos escolares,
construda tendo como uma de suas bases a produo das escolas isoladas como smbolo de
um passado que deveria ser ultrapassado, quando no esquecido.
A substituio do mtodo individual pelo simultneo constituiu um eixo importante
da escola graduada. Atravs do ensino simultneo, o professor ensinava a mesma lio a todos
os alunos com se fossem um s, sendo, para isso, necessrio homogeneizar os grupos
redistribuindo os alunos em graus e classes. Essa organizao escolar sofreu influncias do
princpio da diviso do trabalho, presente na revoluo industrial. R. Blanco, afirma que a
escola graduada uma organizao das escolas fundamentada na lei econmica da diviso do
trabalho. Segundo o autor, aplicando a teoria da diviso homognea do trabalho, o resultado
ser semelhante ao de uma fbrica. Para exemplificar, utiliza a ilustrao do escocs Adam
Smith, um dos primeiros a investigar o processo da diviso do trabalho no setor industrial:
Catorze obreiros, tendo a seu cargo a totalidade do processo, fariam 20
alfinetes dirios cada um; 280 no total. Mas se estes 14 operrios em vez de
trabalharem separadamente, se reunirem numa fbrica, sob a direo de
uma pessoa inteligente, e dividirem o trabalho poderiam produzir
diariamente mais de 100.000 alfinetes (BLANCO apud FRAGO, 1990,
p.29).

Para Adam Smith, dividir o trabalho implicava numa nova estrutura da atividade
produtiva substituindo o sistema familiar artesanal, pela reunio de trabalhadores em um s
local e pela distribuio, entre eles, do trabalho em partes. Desta forma, o novo modelo

organizacional do trabalho, alm de aumentar a produtividade, possibilitava um maior

controle, pelo empregador, do tempo, impondo aos operrios um ritmo mais intenso. Segundo
esta teoria, o que proporciona maior riqueza a um pas no o aumento do volume de
moedas acumuladas, como pensavam os mercantilistas, mas a ampliao da produtividade
mediante a diviso do trabalho (ABRO, COSCODAI, 2002, p.363-4-6).
Aplicando este conceito educao, V. Pinedo afirmou em Congresso em
Barcelona, em 1909, que na escola graduada, como em qualquer indstria, h poupana ou
aproveitamento de tempo, maior destreza do artfice e ocasio de descobrir novos meios de
aperfeioar e abreviar o trabalho (PINEDO apud FRAGO, 1990, p.30). Tyack e Cuban
(1999), ao escreverem sobre as escolas norte-americanas, afirmam que:
Muitos defensores da escola graduada destacando-se, entre eles, os
superintendentes municipais e estaduais e os lderes dos quadros
administrativos escolares estavam muito bem impressionados com a
diviso do trabalho e a superviso hierrquica freqentemente utilizadas nas
fbricas. Ento, perguntaram-se: por que este sistema bem-ordenado no
poderia ser adaptado educao pblica? Eles no questionaram a antiga
assertiva de que uma sala de aula um lugar independente onde um
professor estabelece tarefas para um grupo de estudantes e avalia seus
desempenhos. Ao contrrio, eles buscaram uma maior eficincia
concentrando o trabalho do professor em uma srie, na qual os estudantes
poderiam ser agrupados de acordo com a sua proficincia acadmica e
poderiam aprender um currculo uniforme. Assim, um professor poderia
ensinar a todas as crianas na sala de aula os mesmos assuntos, da mesma
maneira e no mesmo ritmo (TYACK, CUBAN, 1999, p. 7-8, traduo
mimeo)

Sendo assim, o emprego do mtodo simultneo e a conseqente organizao dos

alunos em classes sob a regncia de um professor para cada grupo de alunos, favorecia no
somente a distribuio do trabalho, como tambm a maior capacidade de superviso e
controle da ao dos professores e dos alunos. organizao das escolas graduadas, ento,
foram acrescidas as tcnicas de superviso e eficincia das instituies, cercadas de
racionalidade cientfica, o exame e classificao cientfica das crianas e a distribuio,
previamente planejada, de tempos e tarefas, movimentos e aes (FRAGO, 1998).
possvel relacionar as estruturas e modalidades organizativas da escola com a
inculcao de valores e normas de comportamentos, com a estatizao do ensino, com a
evoluo de formas de organizao do trabalho, com o desenvolvimento de uma
administrao escolar burocratizada, com a afirmao da escola como organismo social, com
a definio das estruturas de poder no seu interior e com a evoluo do currculo.

Dessa forma, as escolas graduadas foram organizadas no sentido de formar as

crianas no s com os conhecimentos morais e cientficos necessrios, mas tambm com
hbitos e valores pertinentes ao mundo do trabalho.

2.1.1.As variadas formas de apropriaes de um modelo escolar

Esta organizao de escola primria tornou-se um modelo que representava a

excelncia da educao, sendo apropriado (CHARTIER, 1990) rapidamente por vrios
pases. Situou sua universalizao no centro dos processos de transformao social e cultural
que atingiram todo Ocidente nos sculos XIX e XX, tendo o ensino simultneo como questo
nuclear.
Nos Estados Unidos, a escola graduada foi introduzida na dcada de 1840 na Quincy
Grammar (SOUZA, 1998). Tyack e Cuban (1999) afirmam que, por volta de 1860 a escola
graduada era comum nas grandes cidades e, em 1870, j haviam se expandido por todos os
lugares em que havia crianas suficientes para classificar em sries.
No incio da dcada de 1870, segundo os autores, a escola graduada recebia crticas
referentes rigidez do seu currculo e ao sistema de exames promocionais que,
compreendendo ser normal o estudante que progredia no ritmo regular exigido pela escola
graduada, criou uma categoria de desvio organizacional: o aluno retardatrio. Essa situao
permaneceu no perodo inicial do sculo XX quando, as pessoas comearam a reconhecer
que a escola graduada pode ter sido eficiente para a maioria dos estudantes cuja cultura
convergia com as exigncias que ela demandava, mas que o sistema parecia estar ajustado
para produzir o fracasso para os pobres e imigrantes (TYACK, CUBAN, 1999, p.9, traduo
mimeo).
Porm, mesmo apresentando problemas, a maioria dos reformadores entrou em
sintonia com ela criando novos mecanismos que viessem a suavizar seus efeitos.Com o
passar dos anos, as pessoas passaram a considerar as sries distintas como um emblema do
que seria uma escola de verdade (TYACK, CUBAN, 1999, p.10, traduo mimeo).
Na Frana, Giolitto analisou a evoluo da escola primria no perodo de 1815 a
1882. O autor relata como o problema da classificao dos alunos, devido prtica do ensino
simultneo, foi enfrentado pelos professores e reformadores do ensino e ressalta que o
estabelecimento de uma diviso uniforme dos programas e dos alunos significou uma maior

conscincia da especificidade da infncia e possibilitou um rendimento maior da instituio

escolar; em contrapartida favoreceu os melhores em detrimento dos mais fracos; gerou o
aperfeioamento dos exames e criou a noo de repetncia (GIOLITTO apud, SOUZA, 1998,
p.35).
Em Portugal, a escola graduada, sob o nome de Escola Central, foi criada
experimentalmente em 1869, em Lisboa, semelhana do que se praticava em algumas
cidades da Europa moderna, vindo a ser oficializada atravs do Regulamento da Instruo
Pblica Primria de 1878, sob a direo de Rodrigues Sampaio, precedida da proposta de lei
de 20 de Janeiro de 1872 e de 23 de Janeiro de 1875.
Este novo modelo escolar consistia na reunio de escolas. Em lugar de cada escola
singular ter um s professor que regesse todas as disciplinas, reunir-se-iam trs ou quatro
escolas singulares numa central, onde cada matria seria entregue regncia de professor
especial (COSTA, 1870). Muito embora a organizao escolar das Escolas Centrais
proporcionasse a reduo de gastos, sua estrutura dependia de um custo inicial muito grande,
face ao estado precrio em que se encontravam os cofres pblicos portugueses. As Escolas
Semi-Centrais se apresentaram como uma alternativa vivel, mantendo as mesmas bases das
Escolas Centrais, pois consistiam no agrupamento de alunos separados por idade e/ou saberes,
atendendo as 1 e 2 classes conjuntamente e, em outra escola, os alunos das 3 e 4 sries.
Nesse caso, os alunos eram remanejados de escolas de acordo com a sua classe.
A criao da Escola Central n 1, em Lisboa, expressava a busca do pas em
acompanhar o movimento educacional em ampla expanso nos demais pases da Europa,
atendendo os preceitos da escola graduada a distribuio do trabalho e o atendimento das
crianas em massa adotando, com isso, o ensino simultneo, o mtodo intuitivo, a
classificao dos alunos por classes de idades ou saberes, e uma organizao administrativa
disciplinada e controladora.
Os debates educacionais, prprios da escola graduada, estabelecendo relaes entre
a escola e a indstria, permeavam os discursos educacionais portugueses da poca:
Nenhum povo civilizado poderia agora dispensar a instruo primria: o
ensino elementar uma necessidade que se impe, medida e por isso
mesmo que a civilizao progride. Assim como a cincia vai transformando
os processos da indstria e aumentando a atividade do homem sobre a terra,
aqui aproximando as distncias, ali abrindo amplos mercados ao comrcio,
por toda a parte espalhando novas idias, e criando necessidades novas,
assim a instruo popular, liberalmente distribuda, deve ir sem descanso
derrubando a espessa e inqua muralha, que ainda hoje separa do movimento
intelectual uma grande massa da populao humana (BOLETIM, 1902, p.

22).

A mudana de regime poltico em 1910, da Monarquia para a Repblica, refletiu-se,

como era de se esperar, na educao e, de certo modo, este conjunto de intenes vai
encontrar uma primeira estruturao legal, na Reforma do Ensino Primrio e Normal de 1911,
quando ento a escola assumida como uma oficina onde se fabricam cidados e os
professores como os grandes mentores da nova gerao (NVOA, 1989). Neste contexto, o
nome Escola Central no aparece na legislao; porm, as orientaes quanto organizao
do ensino continuam sendo as mesmas, mantendo-se o nmero limitado de alunos por classe
sob a regncia de um nico professor, a figura do diretor escolar e a exigncia da construo
de prdios apropriados, sendo providos de materiais didticos e mobilirios adequados.
Os registros escolares levaram a perceber que este modelo escolar funcionou no
Porto, sob o nome de Escolas Centrais at a reforma educativa de 1919, passando ento a
serem designadas por Escolas de Ensino Primrio. E, curiosamente, algumas destas escolas
foram demolidas, no princpio da dcada de 60, dando lugar a edifcios com mais salas de
aula, designados por Grupo Escolar (FELGUEIRAS; POUBEL E SILVA, 2006).
Na Espanha, conforme Viao Frago (1998, p.9), a escola graduada foi introduzida
no ensino pblico de modo experimental, em 1898, funcionando anexa s Escola Normais
como escolas para prticas de ensino. As primeiras escolas graduadas apareceram na virada
do sculo, significando para os seus promotores, muito mais que uma nova forma de
organizao escolar, eram a soluo para os males do ensino primrio.
A escola graduada, com o nome de Grupo Escolar, introduziu e disseminou uma
inovao no sistema educativo espanhol, atravs de novos programas, horrios, modos de
trabalho, aplicao da metodologia moderna, edifcios adequados, organizao interna,
relaes com a sociedade, etc. Em 1926, das 27.080 escolas nacionais existentes, somente 640
(2,4%) eram graduadas, apontando a forma lenta e difcil com que se disseminou esse modelo
escolar no pas (BELLO, 1995).
No Brasil, em processo que culminou com a Repblica (1889), a educao tornou-se
a bandeira do progresso. Transformar a criana em aluno, significava educar a infncia com
novos hbitos e valores, incutindo-lhe o dever e a virtude do trabalho, de modo que esta fosse
til sociedade capitalista.
() educar pressupunha um compromisso com a formao integral da
criana que ia muito alm da simples transmisso de conhecimentos teis
dados pela instruo e implicava essencialmente a formao do carter

mediante a aprendizagem da disciplina social obedincia, asseio, ordem,

pontualidade, amor ao trabalho, honestidade, respeito s autoridades,
virtudes morais e valores cvico-pariticos necessrios formao de
nacionalidade (SOUZA, 2004, p. 127).

Para os reformadores da instruo pblica no Estado de So Paulo, educar a infncia

significava preparar homens teis, capazes de aumentar as foras progressivas do pas e de
fomentar em alto grau a sua riqueza (RANGEL PESTANA apud MONARCHA, 1999,
p.173). A instruo, nesse momento, assume caractersticas de religio cvica, objetivando a
educao do povo e da criana (MONARCHA, 1999, p.102). Para isso, tornava-se necessrio
investir na formao do professor que, segundo Rodrigues (1988, p.112), adquire
fundamental importncia por se considerar que atravs da sua ao direta, se imprimiria uma
nova moral, modificadora de hbitos e costumes, criando condies indispensveis para o
desenvolvimento, sendo considerado o elemento reformador da sociedade, o portador de uma
nobre misso cvica e patritica. Sendo assim, investir na reforma do programa de estudo da
Escola Normal tornou-se vital. Sobre o assunto Caetano de Campos (apud PRIMITIVO,
1942, p. 75) afirmou: O governo de So Paulo mui bem conjecturou que, sem o
aperfeioamento do professorado, todas as reformas seriam inteis e por isso comeou a
reao melhorando o ensino na Escola Normal.
Nesse contexto, Prudente de Moraes, presidente nomeado do estado de So Paulo,
sob a influncia de Rangel Pestana, procede reforma da Escola Normal, incumbindo o
mdico Caetano de Campos, professor de Biologia e Diretor da Escola Normal, de execut-la.
Para ele (apud REIS FILHO, 1984, p. 66)
() no pode haver ensino produtivo sem a adoo dos mtodos que esto
transformando, em toda parte, o destino das sociedades. O domnio desses
princpios, o manejo desse mtodo e seus procedimentos dependem do
professor educado na arte de ensinar. E para formar esse mestre que se
reforma a Escola Normal.

Educar era a grande aspirao. No entanto, no bastava ensinar, era preciso saber
ensinar. Sendo assim, formar o professor moderno, significava ensin-lo a conhecer, observar
e experienciar o mtodo intuitivo (CARVALHO, 1989).
Este propsito s se tornou possvel com a organizao da Escola-Modelo, que,
funcionando anexa Normal, serviria de prtica aos normalistas do 3 ano. Criada, em 1890,
para ser uma instituio modelar, ela foi considerada pelo seu idealizador, Dr. Antnio
Caetano de Campos, como o corao do Estado. Atravs desse modo de aprender, centrado

na visibilidade e imitabilidade das prticas pedaggicas, esperava-se a propagao dos

mtodos de ensino e das prticas de organizao da vida escolar (CARVALHO, 2000,
p.225)
A eficincia desta Escola dependia, essencialmente, que os seus professores regentes
fossem capacitados para aplicarem a metodologia moderna proposta pela reforma de ensino.
Para tal, Caetano de Campos, atravs da indicao do professor Horcio Lane, diretor da
Escola Americana, contratou as professoras Miss Mrcia Priscilla Browne, ex-diretora de uma
Escola Normal em Massachutts, e D. Maria Guilhermina Loureiro de Andrade, com passagem
pelos Estados Unidos, para assumirem a direo da Escola Modelo, nas sesses feminina e
masculina.
Alm do mtodo intuitivo, a implantao da Escola Modelo trouxe outras mudanas
cultura escolar, como a adequao do prdio escolar s finalidades educativas, atendendo s
recomendaes pedaggicas e higinicas; mudana no relacionamento professor-aluno,
estimulando a participao deste ltimo nas aulas; e a substituio dos castigos fsicos por
castigos morais. Esta redefinio da escola primria pblica estava voltada para o trabalho da
criana, sendo a escola o local onde ela iria adquirir a compreenso de que o dever sagrado
(REIS FILHO, 1984, P.72).
A experincia da escola graduada implantada nas escolas-modelo frutificou. Em
1893, foram ento criados os grupos escolares, sob a insistncia do deputado Gabriel Prestes.
A sua argumentao baseou-se em dois fundamentos bsicos da escola graduada: a diviso
do trabalho e o atendimento da instruo popular, isto , uma escola para atender um grande
nmero de crianas (SOUZA, 1998:45), visando uma racionalizao de custos e um maior
controle da criana e de sua escolarizao. As vantagens pedaggicas e econmicas desse
modelo escolar levaram o deputado Gabriel Prestes, em 1893, a defender a criao das escolas
graduadas no estado de So Paulo utilizando, como exemplo, sua implantao em alguns
pases europeus.
Na Alemanha, na Frana, em Portugal, na Blgica, em todos os pases,
finalmente, em que a instruo pblica , ou em que se trata de torn-la, uma
realidade, encontram-se, alm dos tipos das escolas rurais, das escolas dos
bairros, as escolas centrais das cidades, nas quais a distribuio do trabalho
perfeita, porque as escolas dispem no s de edifcios construdos de
acordo com as prescries pedaggicas, com todas as acomodaes, como
tambm de professores numerosos, de modo a satisfazerem as necessidades
das diversas classes (PRESTES, apud SOUZA, 1998, p. 45).

Esta nova forma escolar procurou reunir em um s prdio de quatro a dez escolas

isoladas, num raio de 2 km para o sexo masculino e 1 km para o feminino; possibilitou a

homogeneizao do ensino, quando ento os alunos eram distribudos separadamente em
classes, uma para cada sexo, segundo as idades e nveis de conhecimento, e fez surgir novas
relaes de controle no interior da escola, com a composio de vrios professores em um
nico ambiente escolar, sob a direo de um professor diretor. (SOUZA, 1998)
Aps sua implantao no sistema educacional paulista, a escola graduada se
expandiu para os demais estados brasileiros, imprimindo no ensino primrio a modernidade
pedaggica pretendida: a reunio das escolas isoladas num s prdio, a organizao dos
alunos em classes homogneas de acordo com a idade e/ou saberes, sob a autoridade nica do
professor, controlada pela figura do diretor, a utilizao do mtodo intuitivo, pea central dos
grupos escolares e a monumentalidade da arquitetura escolar, smbolo do progresso
(CARVALHO, 2000; VIDAL, 2006).
Em Minas Gerais, este modelo escolar foi criado em 1906 como o lugar de
realizao, no mundo da educao, da forma capitalista de conceber e organizar o trabalho
principalmente fabril, e a identificao do movimento que institui os grupos com o progresso,
como a superao do atraso (FARIA FILHO 2000, p.33). Em Juiz de Fora, Belo Horizonte,
Lavras e Sabar os grupos escolares comearam a funcionar em 1907. (YAZBECK, 2006;
FARIA FILHO, 2000; SANTOS E FARIA FILHO, 2004; PEREIRA, 2004).
No Esprito Santo, o professor paulista Carlos Alberto Gomes Cadim foi contratado
em 1908, para implementar a reforma da instruo pblica no estado, criando a Escola
Modelo e assumindo o educador a direo desta instituio e da Escola Normal. O primeiro
grupo escolar foi criado atravs do Decreto n166 de 05 de setembro de 1908 (FERREIRA,
2000).
Em Sergipe, atravs do decreto n 563 de 12 de Agosto de 1911, foi criado o 1
grupo escolar denominado General Siqueira. No perodo de 1922 a 1924, na gesto de
Maurcio Graccho Cardoso, foram criados mais 15 grupo escolares, sendo dois em Aracaj e
13 nos demais municpios: Simo Dias, Boquim, Capela, Estncia, Itabaiana, Laranjeiras,
Lagarto, Maruim, Prpria, Riachuelo, Rosrio do Catete, So Cristvo e Neoplis.
(BERGER, 2000; BERGER E ALMEIDA, 2004)
Na Capital do Rio Grande do Norte, o primeiro Grupo Escolar foi inaugurado 1908,
sendo instalados no perodo de 1908 a 1913, mais dois grupos escolares em Natal e 23
espalhados pelo estado: Mossor, Caic, Tomaz de Arajo, Carabas, Martins, Serra Negra,
So Jos de Mipibu, Goianinha, Pedro Velho, Jardim do Serid, Nsia Floresta, Pau dos
Ferros, Ars, Au, Macaba, Currais Novos, Apodi, Angicos, Nova Cruz, Luiz Gomes,

CearMirim, So Gonalo e Canguaretama. (ARAJO; MOREIRA, 2006)

A implantao dos grupos escolares no Piau foi antecedida pela implantao das
escolas reunidas, no perodo de 1905 a 1922. Em 1922, foi ento criado o primeiro Grupo
Escolar, em Parnaba. Em 1925, o prdio foi construdo conforme planta projetada em So
Paulo, sendo posteriormente contratado o professor paulista Luiz Galhanone, que atuava
como diretor do Grupo Escolar Joo Kopke, na capital paulista, para dirigir esse Grupo. No
perodo de 1922 a 1930 foram implantados 17 grupos escolares no Piau, sendo seis em
Terezina, dois na Parnaba, e nove no interior (Unio, Livramento, Barras, Campo Maior,
Picos, Floriano, Pedro II, Cocal e Piripiri) (LOPES, 2006).
Objetivando atualizar a organizao escolar na Paraba ao modelo em difuso pelo
Pas, que foi criado o primeiro grupo escolar do Estado, em 1916. Segundo Pinheiro (2006),
o discurso da elite paraibana sobre a necessidade da criao de grupos escolares no Estado
reportava-se ao fato de outros Estados do Brasil j terem, h alguns anos, iniciado o processo
de implantao e expanso dessas unidades escolares. At 1924, foram criados 14 grupos
escolares na Paraba (PINHEIRO, 2002).
No Maranho, segundo Motta (2006, p. 144), os grupos escolares foram implantados
no municpio de So Luiz atravs da Lei Estadual n 323/1903 e, nos demais municpios do
interior pela Lei Estadual n 363/1905.
Na regio Sul, a expanso dos grupos escolares no se deu de modo muito diferentes
das demais. No Paran, segundo Bencostta (2001), o primeiro grupo foi instalado em
Curitiba, capital do Estado, em 1903, denominando-se G.E.Xavier da Silva. No entanto, o
Estado enviou em 1916, cidade de So Paulo uma comisso de professores para passar
alguns meses estudando os grupos escolares paulistas. Em 1924, o Paran j havia instalado
14 grupos escolares na Capital e 21 no interior (NASCIMENTO, 2006).
Os grupos escolares j faziam parte, desde 1904, do discurso governamental de Santa
Catarina. Procurando transformar a retrica em aes que o governo publica a Lei 636/1904
acenando para que se organizassem escolas nos moldes dos grupos escolares. Desta forma foi
organizado o Collegio Municipal de Joinville, e para dirigi-lo foi contratado o professor
paulista Orestes Guimares, responsvel pela organizao de grupos escolares paulistas. Pelo
seu desempenho e currculo esse professor foi arrebatado, em 1910, para a condio de
Inspetor Geral da Instruo Pblica, remodelando o ensino atravs da Reforma da Instruo
Pblica que, entre outras aes, implantava e organizava os grupos escolares no Estado. O
primeiro grupo escolar inaugurado em Santa Catarina foi o G.E. Conselheiro Mafra,
anteriormente Collegio Municipal de Joinville que sofreu adaptaes e foi reinaugurado em

1911. Em seguida foram inaugurados mais seis: um em Laguna (1912), dois em Florianpolis
(1912-1913), no planalto serrano (1913), um em Itaja (1913), e um em Blumenau (1913)
(SILVA, 2006).
O percurso da histria educacional de alguns estados brasileiros nos permite
vislumbrar a contundente influncia do modelo educacional paulista no final do sculo XIX e
nas primeiras dcadas do XX, envolvida pelo discurso da modernidade e do progresso social,
e com o intuito de conferir populao uma educao formadora de homens teis
sociedade.
Em 1922, havia 583 grupos escolares espalhados pelo Pas, nos seguintes estados:
Quadro 1. Grupos Escolares nos estados brasileiros 1922
Estados
Amazonas
Par
Maranho
Piau
Cear
Rio Grande do Norte
Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Esprito Santo
Distrito Federal
Rio de Janeiro
So Paulo
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Minas Gerais
Gois
Mato Grosso
Total

N de Grupos Escolares
14
24
10
03
10
31
06
03
02
05
07
02
50
194
26
11
09
171
01
04
583

Fonte: ANNAES DA CONFERNCIA INTERESTADUAL DE ENSINO PRIMRIO,

1922, P.429-436

Este movimento que se desenvolveu na maior parte dos pases europeus, Estados
Unidos e Brasil durante a segunda metade do sculo XIX, consagrou uma organizao escolar
que subsistiu no Brasil at 1971, quando a promulgao da Lei 5692 extinguiu os grupos
escolares. Aspectos da cultura escolar dela proveniente permanecem at os nossos dias,
manifestos atravs da organizao pedaggica e administrativa. Conforme Vidal:
(...) os Grupos Escolares fundaram uma representao de ensino primrio

que no apenas regulou o comportamento, reencenado cotidianamente, de

professores e alunos no interior das instituies escolares, como disseminou
valores e normas sociais (e educacionais). Assumiu, especialmente nas
quatro primeiras dcadas republicanas, a posio de uma escola de verdade
(Tyack e Cuban, 1999) a uma parte da sociedade brasileira, para qual
funcionou como smbolo de coeso e status (VIDAL,2006, p. 10)

*
*

Os prximos captulos tratam sobre a criana mato-grossense, seu universo cultural

e sua educao, ressaltando as representaes sobre a escolarizao da infncia manifestas
pelos diferentes grupos sociais nos primeiros anos de funcionamento da escola graduada no
estado, objetivando perceber, atravs da sua cultura escolar, isto , das normas e prticas que
fundamentaram o seu currculo e dos debates travados no interior da sociedade, a infncia que
esse modelo escolar queria produzir.
Cabe aqui ressaltar que, embora a escola graduada no atendesse um nmero
expressivo de crianas, predominando ainda as escolas isoladas e particulares, ela teve um
papel fundamental na sociedade mato-grossense, forjando uma nova concepo de infncia,
sendo este o motivo que impulsionou a opo por sua anlise.

CAPTULO 3

A POPULAO INFANTIL MATO-GROSSENSE

E O SEU UNIVERSO CULTURAL

Rua Treze de Junho. In: ALBUM,1914.

3. 1. A populao infantil mato-grossense

A populao mato-grossense no perodo compreendido entre os anos de 1872 a
1920, era essencialmente jovem, se encontrando na faixa etria de 5 a 39 anos, sendo a maior
concentrao entre 15 a 29 anos, conforme possvel observar no grfico1 abaixo:
Grfico 1. Coeficiente da populao de Mato Grosso 18722,1890,1900 e 1920
Coeficientes da populao de Mato Grosso- 1872,1890,1900,1920
400
300
1872 T

200

1890 T

100

1900 T

0
-1

5a9

10 a 14 15 - 29 30 - 39 40 - 49 50 - 59 60 - 69 70 - 79 80 - 89 90 - 99

100 +

1920 T

Idade

Fonte: RECENSEAMENTO DO BRAZIL, 1928

O aumento populacional de Mato Grosso, conforme Siqueira (2000, p.69), tem a

seguinte explicao:
A abertura da navegao pelo rio Paraguai, colocando Mato Grosso em
contato direto com a movimentao comercial mais ampliada, intensificou,
sem dvida, o aumento populacional. Comparativamente ao censo de 1872,
que quantificava a populao da provncia em 60.417 almas, contamos,
naquele de 1890, com 92.827 habitantes, um acrscimo de 32.410 almas,
tendo ainda aumentado significativamente a entrada de estrangeiros, em
1890, registrando-se 646 homens e 312 mulheres, num total de 958
indivduos.

No perodo acima citado, houve um decrscimo no nmero de recm-nascidos, mas

por volta dos novecentos, o nmero se manteve estvel. Embora o ndice de natalidade
infantil em 1920 correspondesse a 3,08% da populao da Capital, a mortalidade exterminava
20,41% dos bebs entre 0 a 1 ano de idade. O nmero de crianas entre 1 e 4 anos aumentou,
havendo uma pequena predominncia do sexo feminino. J a populao infantil em idade
escolar, dos 7 aos 14 anos, representava boa parte dos habitantes, como possvel verificar no
grfico abaixo:
1

Os grficos e tabelas que constam neste captulo, com exceo da tabela dos grupos tnicos, foram construdos
por mim, tendo como referencial os documentos apontados na fonte.
2
No consta no recenseamento se h incluso ou no das crianas escravas.

Grfico 2. Populao infantil de Mato Grosso segundo sexo e idade: 1872,1900 e 1920

Populao Infantil de Mato Grosso segundo sexo e idade 1872, 1900, 1920
Sexo

200
150
100
50
0

1872 M
1872 F
1900 M
-1

5a9

1900 F

10 a 14

1920 M
1920F

Idades

Fonte: RECENSAMENTO DO BRAZIL, 1928

A populao infantil de 0 a 14 anos, em 1920, se encontrava distribuda pelos

municpios do seguinte modo:
Quadro 2. Populao infantil dos municpios de Mato Grosso- 1920
Localidade

Campo Grande
Corumb
Aquidauana
Bela Vista
Coxim
Cuiab
Diamantino
Livramento
Mato Grosso
Miranda
Nioac
Pocon
Ponta Por
Porto
Murtinho
Registro
do
Araguaia
Rosrio Oeste
Santana
da
Paraiba
Santo Antnio
do Rio Abaixo
Santo Antnio
do
Rio
Madeira
So Luiz de
Cceres

-1

Masculino
1-6
7-9

1014

-1

Feminino
1-6
7-9

267
269
71
131
111
429
39
129
8
105
117
80
378
49

2108
1752
1049
1017
753
2849
345
849
111
677
904
617
2732
334

968
787
337
545
344
1431
159
378
62
308
395
311
1255
174

1460
1087
572
665
452
2038
226
468
75
433
551
443
1778
215

310
268
98
162
103
429
31
89
17
102
117
88
357
44

2028
1677
941
969
724
2792
329
858
129
698
872
665
3109
311

84

540

213

310

74

152
154

1039
1121

565
543

750
691

201

1343

655

170

1188

146

1017

Total
7-9

1014

-1

1-6

924
804
409
429
322
1390
184
388
53
306
376
333
1160
155

1266
1120
543
545
404
2037
224
543
56
372
453
431
1486
203

607
537
169
293
214
858
70
218
25
207
234
168
735
93

4136
3429
1990
1986
1477
5641
674
1707
240
1375
1776
1282
5841
645

1892
1591
746
974
666
2821
343
766
115
614
771
644
2415
329

2726
2678
115
1210
856
4075
450
1011
131
805
1004
874
3264
418

535

246

278

158

1075

459

588

202
152

1193
1055

659
481

816
704

354
306

2232
2176

1224
1024

1566
1395

841

186

1348

576

776

387

2691

1231

1617

495

592

188

1239

445

499

358

2427

940

1091

490

631

136

1121

522

637

282

2138

1012

1268

Fonte: RECENSEAMENTO DO BRAZIL, 1928

1014

 possvel, a partir das informaes expressas no quadro acima, constatar que

Cuiab, Ponta Por , Campo Grande e Corumb eram os municpios que concentravam o
maior nmero de crianas em idade escolar, perfazendo um percentual de 14%, 12%, 10% e
9% , respectivamente. Nesse universo de crianas em idade escolar, entre 7 e 14 anos, 51,3%
eram do sexo masculino e 48,7% do sexo feminino; 94,4% eram brasileiras, 5,5%,
estrangeiras e 1% no tinham a nacionalidade discriminada.
A populao infantil mato-grossense era constituda, essencialmente, de ndios,
brancos, negros e pardos. As crianas negras, quando ainda escravas, eram consideradas
recm-nascidas at a idade de dois a trs anos, sendo citadas nos Termos de Declaraes
como produes, crias, crioulinhos(as), mulatinhos (as), entre outros. Sua condio de
criana escrava era percebida, na zona urbana, dos 7 aos 8 anos, quando ento passava a ser
vista como uma mercadoria, pronta para exercer uma atividade produtiva. Porm, na zona
rural, a condio de criana escrava iniciava-se mais cedo, de cinco anos em diante,
mostrando que a infncia dessas crianas era abreviada, entrando bem pequenas, no mundo do
trabalhador. No era incomum, nos inventrios, as crianas escravas virem relacionadas
juntamente com os animais (CORRA, 2001).
Grande parte da populao livre pobre, escravos domsticos, negros e mulatos forros
estava localizada na freguesia de So Gonalo, na regio do Porto, conhecido como o 2
distrito (VOLPATO, 1993 p.198). Conforme o censo de 1890, essa freguesia era composta,
em sua grande maioria, por crianas e adolescentes na faixa etria que vai at 20 anos, sendo
de 57% da populao total formada por pardos, 29% por brancos e 14% por pretos;
predominantemente brasileiros.
O local de reunio e encontro desses segmentos era a periferia, ou mais precisamente
os bairros que se colocavam alm e aqum do centro da capital onde viviam em ranchos ou
em casinhas de cho batido cobertas de capim e praticamente sem moblia. Redes, mochos e
malas compunham a maioria do mobilirio (SIQUEIRA, 2000, p. 74).
As crianas pertencentes a uma classe social mais abastada, independente da cor,
residiam predominantemente na Freguesia da S ou no 1 distrito, que era composto pelas
ruas centrais de Cuiab. Essa infncia no tinha uma cor que a caracterizasse, pois no
podemos afirmar que ela era branca, j que grande maioria da populao cuiabana era
considerada parda.

Quadro 3. Coeficiente da populao de Cuiab segundo a idade - 18903

Idade

1 Distrito (freguesia da S)

2 Distrito (freguesia de So Gonalo)

1 a 10 anos

27%

31%

11 a 20 anos

23%

24%

21 a 30 anos

15%

14%

31 a 40 anos

14%

14%

41 a 50 anos

9%

9%

51 a 50 anos

7%

5%

61 a 70 anos

3%

2%

71 a 112 anos

2%

1%

100%

100%

Total

Fonte: PERARO, 20054.

Havia, no entanto, uma populao que no era citada nos dados estatsticos: a
indgena. Concebidos com selvagens, os ndios no eram contabilizados nos censos
estatsticos nacionais da poca, dificultando o conhecimento da quantidade de populao
indgena infantil. A nica informao que conseguimos a esse respeito se reporta a um
relatrio do Diretor Geral dos ndios datado de 1848 (LBUM, 1914), o qual relaciona 33
etnias indgenas conhecidas e declaradas. Eram elas:

A veracidade desses dados posta em dvida no lbum Graphico de Matto Grosso, 1914, atestando que
Entretanto, mesmo no apresentando fidedignamente os dados estatsticos, tal documento o nico referencial
sobre a populao da poca, por isso suas informaes tornam-se valiosas para a anlise da populao infantil do
Estado.
4

O CD-ROM A populao urbana de Cuiab em 1890 apresenta o censo de Mato Grosso de 1890 e aos
grficos estatsticos provenientes desse (PERARO, 2005).

Quadro 4.
Naes
Cayus
Chamacocos
Cadiuos
Beaquos

Indivduos
?
200
850
500

Cologuos
Guatiedos
Guans
Kinikinos
Terenas
Laianas
Guaxis
Guats

130
200
1000
2000
300
?
500

Borros da Campanha
Bororos Cabeaes
Cayaps

180
110
200

Coroados
Bacahiris
Cajabs
Barbados
Parecs
Mahimbars
Cabixs
Nambiquras
Tapanhnas
Apiacz
Mequens
Guaraios
Cautarios
Paccz
Cenabs
Jacars
Caripunas
Araras

?
200
?
400
250
400
500
600
800
2700
?
?
?
?
?
?
1000
?

Etnias indgenas - 1848

Lugares em que habitam
Imediaes do Rio Iguatemy
Margem direita do Paraguay
Margem do Paraguay, de Coimbra para baixo
leste do Paraguay e Sul de Miranda
Lalima, perto de Miranda
Albuquerque
Albuquerque e imediaes de Cuiab
Mato-Grande perto de Albuquerque e Miranda
Miranda
Miranda
Miranda
Rios Paraguay e So Loureno, Lagoas Gahyba e
Uberaba
Ao poente do Paraguay, perto do marco de Jaur
Registro do Jaur e Campos Caiara
Nos terrenos entre as cabeceiras dos rios Taquary e S.
Loureno e dos rios Paran e Paranayba
Cabeceiras do S. Loureno
Cabeceiras do Paranatinga
Cabeceiras do Paranatinga
Entre as margens do Paraguay e alas da Serra dos Parecis
Campos e Serra dos Parecs
Campos e Serra dos Parecs
Campos e Serra dos Parecs
Rio do Peixe, afluente do Arinos
Ribeiro do Tapanhuna, confluente do Arinos
Margem do rio Arinos e Juruena
A oriente do Guapor
Ao poente do Guapor
Ambas as margens do Guapor e Madeira
Margem oriental do Mamor
Margem ocidental do Mamor
Margem ocidental do Mamor
Margem do Mamor e Madeira
Margem do Madeira at o Jamary

Fonte: ALBUM, 1914

Entre as etnias, havia uma diversidade lingstica e cultural muito grande.
Culturalmente, a infncia indgena ocupava um lugar diferenciado do universo do homem
considerado civilizado. Os ndios Chamacocos, por exemplo, eram conhecidos por
venderem seus prprios filhos aos Guaycurs e Guans em troca de machados, cavalos e
pano de algodo. Os Guaycurs-Beaquos, por sua vez, ao guerrearem com os Chamacocos,
roubavam-lhes as mulheres e as crianas (ALBUM, 1914).
Os Kura-Bakairi tinham outros costumes com relao infncia, sendo que alguns
permanecem at os nossos dias. Darlene Taukane (1999, 71-79) narra que desde o nascimento
at a puberdade as crianas fazem parte de uma categoria especfica: iamundo. Seus primeiros

passos esto relacionados me. Quando atinge a compreenso prpria das coisas,
considerada iamundo yemary. Para isso, a sua educao fundamenta-se nos seguintes pontos
bsicos:
1. Bons hbitos: orientando o respeito pelos mais idosos, sendo educada com os de sua
idade e com os demais. As crianas podem ouvir as conversas dos seus pais no h
segredos mas jamais devem interromper, opinar, ser palpiteiro`, tomar partido como se
fosse um adulto. Caso contrrio, so repreendidas (TAUKANE, 1999, p.76).
2. Hbito do trabalho: atravs do incentivo de fazer pequenas tarefas que possam dar
conta.
3. Hbito de prestar ateno: Grande sbio (xutunry), no conceito das pessoas mais
velhas, aquele que sabe ouvir, prestar ateno nos mnimos detalhes, capaz de
reinterpretar, sua maneira, mas tem firmeza de afirmar que eu ouvi assim`, me falaram
dessa maneira (TAUKANE, 1999, p.76).
4. Controle emocional: As crianas so educadas para falar baixo, gesticular pouco, e
manter o controle silencioso da dor.
Acerca desse processo educativo dos iamundo yemary, Taukane afirma que este
acontece sem roubar a liberdade da criana que corre, pula, nada e tem vontade prpria. Na
aldeia tem-se tempo para tudo e para todos. O contnuo aprendizado das regras da vida em
sociedade faz parte da realidade de uma criana indgena (TAUKANE, 1999, p.77).
Aos poucos, a cultura indgena foi sendo influenciada por outras culturas. Nos
primeiros anos republicanos, Cndido Mariano da Silva Rondon, encarregado de estabelecer
linhas telegrficas no interior do Mato Grosso e, posteriormente, de Mato Grosso ao
Amazonas, vislumbrou a possibilidade de, atravs desse trabalho, incorporar os ndios
sociedade, seja atravs de contatos amistosos ou como trabalhadores da Comisso5. Tomando
conhecimento de grupos indgenas que habitavam a regio de Mato Grosso e do Amazonas,
pensou na criao do Servio de Proteo aos ndios e Localizao dos Trabalhadores
Nacionais, com o objetivo de proteger as sociedades sertanejas e indgenas. A criao desse
rgo foi oficializada atravs do Decreto n 8.072, de 20 de Junho de 1910 (SIQUEIRA,
2002, p.166-171).
Siqueira (2002, p. 171) afirma que, para realizar os trabalhos de abertura de estradas e
instalao de postes e dos fios, Rondon utilizou a mo-de-obra indgena, provavelmente por
estarem acostumados com a dureza da vida na selva. Entretanto, os ndios, com freqncia,

Entre 1900 e 1906 o Marechal Cndido Rondon ergueu 17 estaes telegrficas (Cf, SIQUEIRA, 2002)

corriam o risco de serem apoderados pelos fazendeiros, como aconteceu com um juiz de
Diamantino que utilizou nos campos agrcolas de sua propriedade, grande quantidade dos
ndios Paresi. Conta Siqueira que Rondon reagiu energicamente e mandou um portador
chamar por eles.
O ndios jogaram a enxada, assim, machado, acho que at quebrou o cabo.
Ele (Rondon) saiu da sala e foi esperar l no largo, porque ele sabia que a
crianada tava no meio, podia machucar. Ah! Foi dito e feito! A crianada
foi chegando, ele foi abraando, conversou com todos eles. A ele falou:
vocs agora vo virar imti ( no ndios), ? Vocs vo comigo amanh, s
6 horas, vocs vo embora. Vou falar com o Juiz para matar uma rs. Vocs
fazem matula. Durmam aqui hoje e comam bastante amanh. Vocs vo me
esperar em Diamantino e depois ns vamos embora (MACHADO apud
SIQUEIRA, 2002, p.171).

Os padres salesianos, ao chegaram a Mato Grosso em 1894, se encarregaram de

incorporar os ndios civilizao, dedicando-se educao e catequizao dos ndios
Bororo, que moravam nas imediaes de Miranda e Albuquerque. Abriram escolas agrcolas e
internatos voltados para profissionalizao das crianas indgenas, pobres e abandonadas.
Em 1920, segundo registros feitos pelo Capito Ramiro Noronha da Comisso
Rondon, implantou-se o Posto Indgena no Simo Lopes e, logo aps, a demarcao da rea
Indgena Bakairi. Dois anos depois, foi estabelecida a primeira escola indgena que,
posteriormente se chamou Escola Rural Mista do Posto Indgena Simes Lopes. Taukane
(1999, p.41-42) relata que nessa mesma poca, se instalaram entre eles os missionrios
protestantes da South American Indian Mission buscando convert-los ao protestantismo, e os
jesutas, se faziam presentes de tempo em tempo, pregando o catolicismo.

3.2. O cotidiano das crianas cuiabanas

A fonte memorialstica uma referncia para quem debrua o olhar sobre o cotidiano
cuiabano dos primrdios do sculo XX. Certamente, ela no pode ser considerada uma janela
atravs da qual podemos vislumbrar o passado, um vestgio, no um reviver, mas refazer. reflexo, compreenso do agora a partir de outrora; sentimento, reapario do feito
e do ido, no sua mera repetio (CHAU, 1995, p.20). Bosi (1995, p.17), tal como Chau
(1995), afirma que lembrar refazer, reconstruir, repensar, com imagens e idias de hoje, as
experincias do passado. A reminiscncia pessoal, segundo Prins (1992, p.192) pode
proporcionar uma atualidade e uma riqueza de detalhes que, de outra maneira, no pode ser
encontrada.
No caso especfico da histria oral, h ainda que atentar para a participao do
historiador na elaborao da entrevista. Vidal (1990, p.79) nos alerta que o discurso que nos
apresentado como pertencente a tal e qual depoente foi, de fato, apropriado pelo historiador.
o historiador que determina o que entra ou no no seu texto, na sua reelaborao da fala
recolhida. Esse processo de dilogo entre entrevistado e entrevistador sofre interferncias do
gravador, pois o mero fato de saber-se gravado propicia o surgimento de uma fala
diferenciada da cotidiana e, da presena do entrevistador, que define de modo implcito o
que deve ser dito e omitido pelo entrevistado.
Tomamos aqui, os testemunhos das professoras Maria Constana de Barros6,
Esmeraldina Malhado7 e Irm Bartira Constana Gards8, reelaborados pela pesquisadora
Maria da Glria S Rosa, como documentos histricos criados por determinaes objetivas e
subjetivas que nos fogem deteco (VIDAL, 1990, p.82), mas que sinalizam a respeito da
cultura cuiabana e da escolarizao de infncia. Esses relatos, juntamente com os de mais 35
professores na faixa etria entre 60 e 98 anos, foram publicadas em livro intitulado Memria
da Cultura e da Educao em Mato Grosso do Sul (1990).
6

A professora Maria Constana de Barros nasceu em Cuiab a 12 de dezembro de 1899. Estudou na Escola
modelo Baro de Melgao e na Escola Normal Pedro Celestino. Mudou-se para Campo Grande em 1918, onde
exerceu o magistrio (ROSA, 1990, p.60).
7
A professora Esmeraldina Malhado nasceu em Cuiab em 27 de setembro de 1896. Estudou na escola isolada
em Coxip do Ouro e, terminando o curso primrio, fez concurso para o magistrio. Comeou a lecionar em
1912 em Cceres e permaneceu nessa profisso durante mais de trinta anos (ROSA, 1990, p. 95).
8
A professora e Irm Bartira Constana Gards nasceu em Cuiab, no dia 30 de novembro de 1908.Fez o curso
primrio no Colgio Santa Catarina e no Asilo Santa Rita e no curso secundrio, freqentou as aulas na Escola
Normal Pedro Celestino. Logo depois seguiu para So Paulo a fim de fazer o noviciado e foi, durante a sua vida,
uma educadora salesiana na cidade de Campo Grande (ROSA, 1990, p.88).

Recorremos, tambm s produes literrias da professora Maria Benedita De

Champs, comumente conhecida como Dunga Rodrigues9, que contriburam para a
compreenso, mesmo que parcial, da realidade da infncia cuiabana. Foram elas: Os
vizinhos(1977), Reminiscncias de Cuiab(s/d) e Uma aventura em Mato Grosso(1984).
Em 1994, juntamente com a professora Maria de Arruda Mller10, publicou suas memrias
atravs da obra Cuiab ao longo de 100 anos, onde, o cotidiano das crianas cuiabanas, suas
brincadeiras, hbitos e relacionamentos, foram rememorados e ressignificados com riqueza de
detalhes.
De famlia tradicional, filha de Firmo Jos Rodrigues, oficial do Exrcito; Dunga
Rodrigues considerada, juntamente com Maria Muller, uma memorialista oficial de Cuiab
devido s suas obras e relatos orais. Suas memrias do uma pista do cotidiano cuiabano e
mato-grossense, servindo de referencial para os pesquisadores dos primrdios do sculo XX.
De acordo com as fontes memorialsticas, foi possvel perceber que a Cuiab do
incio do sculo XX era uma cidade pacata, com casas de adobe, grande parte caiada de
branco, bondes puxados a burro e lamparinas de querosene; que pintavam um quadro buclico
de cidade de interior.

A cidade, formada irregularmente, segundo as necessidades e os caprichos

dos antigos mineiros dividida em dois distritos e conta com 24 ruas, 1
praa e 28 travessas, sendo a Rua Baro de Melgao, a mais extensa, com
quase trs quilmetros; existem alguns edifcios pblicos e particulares de
feio moderna, dois elegantes jardins situados nas praas Coronel
Alencastro e Marquez de Aracaty, uma linha de transways (bonde puxado a
burro) com o ramal para o Matadouro e outro mais de um quilmetro para a
fbrica de cerveja (ALBUM, 1914, p.320).

As casas, em sua maioria, geminadas, facilitavam a constituio de um ambiente

familiar e cordial entre os vizinhos. Segundo a professora Dunga Rodrigues a vizinhana
representava, por assim dizer, um elo forte, alimentado por pequenos deveres e obrigaes,
no explcitos ou especificados em cdigo, mas tacitamente aceitos por pessoas que
9

Dunga nasceu em Cuiab em 1908. Estudou no Asilo Santa Rita e na Escola Modelo, ingressando
posteriormente no Liceu Cuiabano. Foi um vulto importante na histria cuiabana, produzindo um acervo literrio
o qual contm tambm suas memrias.
10

Maria de Arruda Muller, nasceu em Cuiab no dia 9 de dezembro de 1898, estudou na primeira turma da
Escola Normal de Cuiab, mais comumente conhecida como Pedro Celestino. Foi professora e poetiza.
Desempenhou forte liderana enquanto primeira dama e foi responsvel pela expanso da Legio Brasileira de
Assistncia por todo estado.Foi uma das fundadoras e redatora da revista A Violetaque discutia questes da
poca.

habitavam casas que se comprimiam num quarteiro (RODRIGUES,1994, P.33). As crianas

se incumbiam de levar mais longe as raias da vizinhana, entrando nas casas com toda
familiaridade, muitas vezes, sem bater palmas para se anunciar, j que as portas de entrada
permaneciam sempre abertas.
A convivncia entre as famlias, compreendendo adultos e crianas, se dava tambm
no fim do dia, quando, luz da lamparina de querosene11, os vizinhos colocavam suas
cadeiras na calada para tirar uma prosa. A roda se desfazia s nove horas, pois se acordava
cedo com as vozes do padeiro, peixeiro e verdureiro12. A Irm Bartira Constana Gards
refora a caracterstica alegre e familiar da cidade: Cuiab naquele tempo era muito
provinciana, isolada dos grandes centros. (...) O que no faltava era calor humano. As crianas
brincavam livres nas caladas, onde os vizinhos, os amigos juntavam-se para comemorar
(apud ROSA, 1990, p.89).
Embora pacata, a capital do estado oferecia uma vida social animada,
com as pessoas se encontrando nas praas e nos jardins, ao ritmo das
msicas das retretas. As famlias visitavam-se, os aniversrios eram
festejados, celebravam-se as festas do Divino, de So Benedito, havia
grandes procisses, o povo demonstrava nas ruas o fervor religioso
(MACHADO apud ROSA, 1990, p.63).
Para a elite cuiabana, composta do presidente de estado, seus assessores, polticos,
magistrados, profissionais liberais, funcionrios pblicos e grandes proprietrios e
comerciantes, alm das festas religiosas e populares e dos passeios nas praas, havia saraus,
onde se cantava, declamava, num clima cultural dos mais elevados. A maonaria, que era
muito influente, estimulava a maioria dessas reunies GARDS apud ROSA, 1990, p. 89).
Nesses eventos, o modo pelo qual eram tratadas as crianas, causou um certo espanto
ao Dr Karl Von Den Stein ( 1922, p.347)13:

Nas visitas de noite, o tratamento sempre cordial e agradvel. Muita

cerveja e msica. Sempre vizinhos ou filhos de vizinhos. A grande liberdade
que se deixa a rapaziada que move-se e porta-se como gente grande, muito
11

A iluminao pblica em Cuiab dava-se, desde 1879, por 100 lampies, nas principais ruas da capital, acesos
diariamente pelo acendedor de lampies, auxiliado pelo zelador e, juntos, carregavam a escada. No incio do
sculo XX, surgiu um novo sistema de iluminao a gs controlado por gasmetros que, em 1909, iluminou as
duas praas da cidade, irradiando os tubos de gs para algumas ruas. Somente em 1919 foi inaugurado o sistema
de iluminao eltrica, sendo um sistema de energia a vapor. (cf. ALENCASTRO, 2003, p.40).
12
O hbito de colocar as cadeiras na porta para conversar, ainda presente na populao cuiabana mais idosa,
sinalizando ser este um costume de toda a populao.
13
Etnlogo e naturalista alemo que montou expedies em Mato Grosso, no perodo de 1884 a 1887.

nos surpreendeu. Timidez e embarao no se notam; nem o menino chora

quando tem que dar a mo a estranho, nem a mocinha treme quando, corada,
apresenta-lhe um copo.

As crianas no tinham inibio e partilhavam da vida social dos adultos, mesmo que
fosse atravs das janelas, pois criana no entrava, mas ficava at as tantas, com a cabea
fria, de tanto sereno, sapeando na janela, a dana dos mais velhos (RODRIGUES, 1977,
p.15).
Eram as festas religiosas os principais atrativos da sociedade cuiabana. As festas do
Divino Esprito Santo, as da Semana Santa e as de So Benedito duravam vrios dias e
envolviam todos os membros das famlias e, paralelamente, fomentavam as festas populares,
como as Congadas, Cavalhadas e as Touradas.
A Congada, folguedo introduzido pelos africanos, em que lembravam episdios
ocorridos na frica, atravs de canes rudes e singelas, acontecia nos dias da festa do
Rosrio e de So Benedito.
Antes do incio da Missa, surgiam os congos em frente Igreja, ostentando
luxuosos trajes de seda, encarnados uns e verdes outros, armados de espadas
e machadinhas de madeira, divididos em dois grupos, simbolizando duas
hostes guerreiras, cada uma dirigida por um rei, danando ao som de adufes
e pandeiros (RODRIGUES, s.d. p.98).

J a Cavalhada era complemento das festas do Divino Esprito Santo, quando no

havia touradas. Conforme Firmo Jos Rodrigues,
Ela conservou algo das justas medievais, naturalmente, esboadas nos
primeiros povoados do Mato Grosso que conduziram at ns, fracos
vestgios dos celebrados torneios que o feudalismo desenvolveu.
Entre ns, tomou a forma de uma representao campal da lendria guerra
do Tria, confundida com as lutas religiosas das cruzadas, caracterizadas
pelas guerras de mouros e cristos ( apud RODRIGUES, s.d , p.98-9).

Embora a encenao fosse muito interessante, era menos apreciada que as touradas,
que tinham a participao de toda sociedade local, inclusive das crianas. Dunga (1984) conta
que, aps a procisso da festa do Divino, o povo danava at amanhecer, na casa do festeiro.
Ao meio-dia do dia seguinte, comeavam as touradas.

Faziam um quadrado na extenso da praa, que era arrodeado (sic) pelos

camarotes. Estes eram pequenos palanques, cobertos de panos coloridos,

sendo o palanque central dedicado ao Esprito Santo. Por baixo dos

palanques ficava uma cerca de moires, onde, os que no podiam pagar os
camarotes, tentavam acompanhar os lances dos toureiros, na arena.
(RODRIGUES, 1984, p.66).

As touradas duravam de trs a quatro dias, contando com a participao de toda

populao, no funcionando nenhuma repartio pblica nesses dias.
Esse evento inspirava tambm as brincadeiras infantis. Em junho, logo aps as
touradas, a crianada brincava com uma cabea de boi espetada numa vassoura e vrios
atacantes, reproduzindo, cada um de sua maneira, o espetculo que se sucedia festa do
Divino Esprito Santo. As brincadeiras das crianas variavam de acordo com o calendrio
festivo ou com as variaes climticas, invadindo as ruas da Capital.
Em agosto, poca de vento, os meninos empinavam as pandorgas e, no fim do ano, a
fartura do milho verde trazia as petecas. Segundo Dunga (1994), os meninos gostavam
tambm dos boizinhos de maxixe e palitos de fsforo e dos soldados de carretel.
No carnaval, o brinquedo de ENTRUDO desrespeitava a Quaresma. Aps
trs dias de folia, a garotada continuava enchendo uma bisnaga redonda de
metal prateado, para molhar os colegas incautos e distrados. Logo vinha a
malhao de Judas. Pendurado num pau de imbaba, vestido de andrajos, o
Judas aguardava os sinos da Aleluia que, ento badalavam s dez horas da
manh de sbado. Eles eram alvejados com limes, que enchiam grandes
sacos carregados pelos meninos para faz-lo pagar o tributo da traio.
Quase sempre a batalha se degenerava pelo grupo, agredindo-se mutuamente
(RODRIGUES, 1994, p.66)

Quando acabava a brincadeira, o pau de imbaba era transformado em gangorra,

apoiando-se num toco vertical apoiado na terra. Logo que a graa da brincadeira acabava, os
meninos voltavam-se para o jogo de bolita de ferro, o vinte e um, que era revezado com o
jogo de bola. Outra brincadeira que agradava a meninada era o Corcoveio (sic).
O Corcovia (sic) era um brinquedo muito sem graa. Um garoto se virava
de costas com as mos para trs. Um grupo de amigos o cercava e cada um
deles batia nas mos e gritava: corcoveio! O garoto na berlinda se virava
num corcoveio (sic) e dizia o nome de um companheiro, procurando acertar
quem lhe havia batido. Adivinhando o nome este o rendia na brincadeira
(RODRIGUES, 1994, p.66).

As meninas brincavam de rodas, cirandas, quitutes e tambm de pegador. A

brincadeira de bate-barete envolvia a ambos.

Bate-barte que bire-biro

Conte bem- Que doze so
Rapaziada sacudida
Come carne com feijo
Mata bugre no serto (RODRIGUES , 1994, p. 67).

Outra diverso das crianas era o cinema. O Parisien foi o primeiro cinema cuiabano.
Idealizado pelo Sr. Bodstein, foi instalado por volta de 1912, prximo Praa da Repblica.
Este cinema era composto de um galpo de zinco, com cadeiras de ferro e madeiras, na
platia, tinha tambm camarotes com cadeiras de palhas. Havia arquibancadas nas laterais
(tipo circo) (BODSTEIN apud ALENCASTRO, 2003, p.60). Entretanto, foi o Cine Dorsa14,
que funcionou entre os anos de 1912 a 1915, que, segundo o depoimento de Dunga
Rodrigues, despertou uma querida recordao da infncia, sendo os filmes passados a pedido
das famlias existentes.

As crianas se extasiavam com o Purgante de Lili, comdia que vrias

vezes assisti, atropelando meu pai para interceder junto aos proprietrios, por
vrias repeties. O enredo era ingnuo, mas agradava crianada pela
hilariedade. A menina de nome de Lili relutava em tomar um purgante e os
pais ofereciam a todos os transeuntes um gole para provar, para estimular a
filha. Do guarda civil aos senhores e senhoras respeitveis, todos provaram o
remdio. Este acabou, e para Lili no houve sobra. Terminava a pelcula com
os provadores em correrias, com dor de barriga.
Diga-se de passagem que, na poca, o purgante de leo de rcino era o
remdio mais odiado pela crianada, entretanto era o considerado o mais
eficaz para todos os males (RODRIGUES, 1994, p. 8).

As crianas de classe social mais abastada brincavam de boneca, de fazer

comidinha. Tinham acesso a brinquedos importados, bonecas com rosto de porcelana,
soldadinhos de chumbo fabricados na Alemanha, bolinhas de gude coloridas. Muitas vezes, os
pais isolavam seus filhos dos moleques da rua (RODRIGUES, 1994, p.65-6), como eram
chamados os meninos que passavam os dias brincando nas ruas; porque, alguns deles, se
uniam em grupos e faziam pequenos furtos, entrando nas casas pelas janelas do fundo para
saquear a despensa (RODRIGUES, 1977, p.72). Outros, irritavam a populao com seus atos
de vandalismo:

14

O Cine Mundial dos Irmos Dorsa, de propriedade dos irmos Domingos e Cavalheiro Paulino Dorsa, de
nacionalidade italiana, durou pouco devido a um incndio (ALENCASTRO, 1996; 2003).

 coisa de moleques vadios rabiscar paredes e muros. Garotos sem educao

e sem o que fazer, que deviam estar num instituto disciplinar, so esses
infelizes, que ultimamente vm rabiscando por a as suas piadas de pssimo
gosto contra pessoas respeitveis, envolvendo at o nome de altas
autoridades.
E diante desse espetculo caracterstico das idias sem policiamento, que faz
a nossa polcia? Ora essa! Nessa bem-aventurada e pacata Cuiab, seria um
paradoxo encontrar-se uma sentinela a cada rua, ou mesmo em cada bairro.
Uma s que fosse... (JORNAL A SEMANA, n17, 1926)

As crianas, que comumente participavam de todos os momentos da famlia,

partilhavam tambm dos momentos mais funestos, como os velrios. No caso dos mais
pobres, os velrios continham jogos de prendas na prpria sala da viglia, serestas ao violo
com os cantores sentados porta da cmara morturia, no passeio da rua e, no caso dos mais
abastados, um animado bate-papo, servindo-se mate com po e manteiga pela noite adentro.
Segundo Dunga as crianas tambm acompanhavam os adultos para fazer o quarto, como
diziam; porm sempre imbudos daquele esprito de diverso, para quem a vida sorri
indiferente morte e consternao (RODRIGUES, s.d., p.109). Contudo, quando era caso
de morte na famlia, elas tinham que esquecer a sua condio de criana, e respeitar o luto
imposto pela situao:
Quem amargou sete dias foi Ivete.
Extrovertida, folgazona e to novinha, acostumada a participar ativamente
das brincadeiras, nem dava por si, j estava na roda cantando.
Algum observava: No cante, seu pai morreu!
Ela se encolhia num canto, muito compenetrada, mas logo se esquecia e ia
outra vez para o meio da brincadeira (RODRIGUES, 1977, p. 60).

Alm das visitas, festas e brincadeiras, o trabalho tambm estava inserido no

cotidiano infantil. No seio da famlia, era partilhado por todos, sendo que as meninas se
ocupavam do trabalho domstico, como lavar, passar, cozinhar e costurar, e aos meninos
cabia o trabalho fora de casa, comprar mercadorias, levar encomendas a vizinhos ou parentes,
ou, at mesmo, varrer o passeio da rua. Alm dessas tarefas, encontramos no recenseamento
de 1920 (Volume V) referncia de 11 menores de 14 anos trabalhando na indstria de
cermica no estado, sendo, em sua totalidade, do sexo masculino. O salrio, no entanto, era
muito inferior ao de um trabalhador adulto do mesmo sexo, como podemos observar:

Quadro 5. Nmero de trabalhadores e salrios da Indstria de Cermicas em

Mato Grosso 1920.
Trabalhadores do sexo
masculino
Maiores de 14 anos

Faixa salarial
4$000 a 5$000

18

6$000 a 7$900

20

8$000 a 9$900

16

10$000 a 11$900

Total parcial
Menores de 14 anos

Quantidade

62
2$000 a 2$900

3$000 a 3$900

4$000 e mais

Total parcial

11

Total de trabalhadores

73

Fonte: Recenseamento do Brazil, Volume V, 1928.

No setor da indstria de alimentao encontramos a presena de crianas de ambos

os sexos, sendo 5 menores de 14 anos, recebendo um salrio de 1$900 ao ms15.
Podemos verificar, na foto a seguir, que essa realidade no diferente nos demais
estados brasileiros. No trabalho do operrio jornaleiro da indstria da alimentao, as crianas
recebiam o menor salrio, sendo que, quando havia meninas empregadas, elas recebiam um
salrio inferior ao dos meninos.

15

O menor salrio que antecedia ao das crianas, era o das mulheres, no valor de 4$000 a 5$900 contos de ris
mensais, havendo uma diferena de, no mnimo, 2$100 contos de ris.

Tabela de salrio mdio dos operrios jornaleiros das indstrias da

alimentao, segundo o sexo e a idade. In: Recenseamento do Brazil, 1928.

Alm do trabalho no lar e nas indstrias, as crianas mato-grossenses se ocupavam

tambm de trabalhos informais, garantindo um ganho por produo. Na Usina Itaicy, no
municpio de Santo Antnio do Leverger, as crianas catavam e lavavam garrafas para serem
reaproveitadas para a venda de aguardente, como possvel observar na fotografia a seguir.

Trabalho das crianas para a Usina Itaicy In: Acervo da Secretaria de

Cultura de Santo Antnio do Leverger

A infncia cuiabana, bem como a mato-grossense, vivia em um cenrio dividido

entre a calmaria e o confronto armado provocado pela poltica local, devido s lutas pelo
poder em face atuao declarada do coronelismo e do banditismo16. Essas lutas armadas
coronelistas no estado influenciavam todos os setores da sociedade na medida em que
geravam

benefcios

privilgios,

tais

como

remunerao

(soldos),

indenizao,

desapropriao de bens e resgates, etc. (CORRA, 1985, p. 60).

possvel afirmar que a realidade de vida das crianas nas grandes capitais do Pas,
nas primeiras dcadas do sculo XX, referenciada no primeiro captulo, no apresentava
muitas semelhanas com o cotidiano da criana mato-grossense, nem mesmo com a que
habitava a capital do estado, que vivia no contraste entre a calmaria e a violncia causada
pelos coronis polticos da regio. Essa situao conflituosa influenciava diretamente no s a
sociedade, como tambm a prpria organizao educacional do estado.

16

De janeiro de 1891 a 1922 houve trinta e trs conflitos armados na regio, sendo dois deles na Capital.
(CORRA, 1985)

CAPTULO 4

A ESCOLARIZAO DA INFNCIA EM MATO-GROSSO

Escola Primria do sexo masculino em Campo Grande In: ALBM, 1914.

4.1. O contexto educacional de Mato Grosso

Envoltos no projeto de modernizao que estava sendo gestado no pas, os

governantes de Mato Grosso procuraram fomentar o progresso da regio. Inicialmente
investiram na ruptura geogrfica, caracterizada pela anulao de barreiras e distncias entre os
estados, proporcionando a integrao entre as regies, atravs da construo das estradas de
ferro Madeira-Mamor e Noroeste do Brasil, da construo das linhas telegrficas e do
incremento das navegaes (RODRIGUES, 1988).
Tais inovaes, no entanto, no resultaram no desenvolvimento esperado pelos
governantes para a regio, tendo em vista a grande atuao dos coronis nas disputas
polticas, conforme j citado anteriormente, ocasionando vinte e sete mudanas de presidentes
de estado no perodo de 1892 a 1916, atravs de conflitos armados.
Alm da implantao de mecanismos direcionados para o progresso da regio, outro
fator preponderante para a modernizao do estado foi o investimento na educao.
Entretanto, as lutas internas provocadas pelas incertezas dos destinos polticos e das
ambies de mando, criaram um ambiente imprprio s discusses em torno dos problemas
do ensino (LEITE, 1970, p.92). No momento em que as lutas armadas aconteciam nas ruas
da capital e demais regies do estado, estavam sendo gestados os primeiros regulamentos
republicanos para o ensino.17
Os Regulamentos da Instruo Pblica de 1891 e 1896 trouxeram algumas
inovaes incorporando os discursos pedaggicos voltados para a educabilidade da infncia e
da sua participao na funo civilizadora da educao. Entre elas podemos citar a
obrigatoriedade, a laicidade, a gratuidade do ensino e a proposio de uma nova metodologia,
o ensino intuitivo.
A obrigatoriedade escolar pautou-se na definio da idade escolar e a sua relao
com o local de moradia, o estado fsico e mental e o comprometimento dos pais ou tutores das
crianas, sob pena de multas. Nesse sentido, a criana para ser um aluno deveria possuir de 07
a 10 ou 14 anos, ser residente no permetro urbano ou prximo a ele, ser vacinada e no sofrer
de molstias contagiosas ou repugnantes e nem de defeitos fsicos ou moral.
17

Nesse momento existia uma luta poltica entre os partidos polticos liderados pelas oligarquias do norte e do
sul. Sendo o Dr. Manuel Jos Murtinho eleito em sucesso do Cel. Antnio Maria, encontrou forte oposio da
oligarquia nortista, tendo o seu governo sido deposto com menos de seis meses de administrao, atravs de
movimento armado. Entretanto, Generoso Ponce foi em seu auxlio e, atravs da luta armada, assumiu o governo
at 20 de Julho de 1892, entregando o cargo novamente para o Dr. Murtinho. (Cf. Siqueira, Costa, Carvalho,
1990; Silva, 2003)

(REGULAMENTO, 1891, Captulo 11; REGULAMENTO, 1896, Captulo 1). O regulamento

estabeleceu o perfil da criana que poderia ser categorizada como aluno: urbana, saudvel e
cuidada por um adulto.
interessante observar que o ensino laico, presente no Artigo 25 do regulamento de
1891, no mais apareceu no regulamento seguinte, no sendo encontrado nenhum documento
que comprove a sua aplicao no ensino pblico na vigncia desses.
O mesmo aconteceu com a proposio do mtodo intuitivo. Essa orientao
metodolgica foi inserida no Regulamento de 1896, em que o mtodo aparecia como parte do
programa, atravs dos exerccios de intuio ou noes de cousas acompanhadas de
exerccios de leitura e escrita e de explicaes sobre formas, cores, nmeros, dimenses,
tempo, sons, qualidades dos objetos, medidas, seu uso e aplicao (REGULAMENTO,1896,
Art 10 4).
As orientaes fornecidas, em relao s disciplinas, apontam que a aritmtica e a
geometria deveriam ser prticas; a cultura moral, atravs de narrativas dos livros de leitura e
dos fatos da vida escolar; e, a geografia deveria analisar o aspecto fsico e a histria do estado.
O Artigo 11 esclarece os procedimentos a serem tomados na aplicao dos exerccios de
leitura, sendo estes de preferncia em livros com estampas, para melhor aplicao das noes
de cousas; devendo o professor por sua parte limitar ao mnimo possvel as regras e
definies, atendendo o carter mais prtico do que terico desta primeira parte do ensino
primrio. Tais orientaes previam, conforme afirmou Gervsio Leite (1970, p.105), Em
vez de uma escola contra o aluno () uma escola a favor do aluno, aquela que fosse um
resumo vivo da sociedade, onde preparassem homens de acordo com as suas tendncias e no
mquinas que repetissem os compndios de cor.
Embora tais regulamentos trouxessem alteraes no ensino e no modo de conceber a
infncia, estes, conforme possvel perceber atravs das documentaes, no saram do
mbito legal por vrios motivos, inclusive pela falta de divulgao da legislao para os
docentes18, pela falta de preparo dos professores primrios e, pelas lutas armadas na capital,
na disputa do poder poltico, que ocasionavam interferncias no andamento das aulas
(RELATRIO DA DIREO DA INSTRUO, 1902). Houve ento, entre 1896 a 1910, a
interrupo de iniciativas endereadas para o ensino primrio, pois as atenes estavam

18

Conforme afirmou o Diretor da Instruo Pblica, Bel. Joo Pedro Gards (RELATRIO DA DIREO DA
INSTRUO, 1892), quase na totalidade ignora que o regulamento tem que se seguir, pois o de 7 de
Novembro prximo passado foi apenas publicado na Gazeta Oficial e por poucos at hoje foi lido.

voltadas mais para os conflitos que assolavam tanto a capital como o interior do estado. Nesse
perodo, houve 19 embates em Mato Grosso:
Quadro 6. Conflitos armados em Mato Grosso: 1896-1908
Data/ Perodo

Local/Regio

Causa/Objetivo

1896 julho

Nioaque

1896/ julho

Nioaque

1896/ julho e
agosto
1896

Nioaque

Partido Republicano

Ponta Por

Partido Republicano

1899

Miranda

1899

Cuiab

1900
1900/ novembro

Nioaque
Santana
Paranaba

1901

Santana do
Paranaba,
Nioaque e
Miranda
Diamantino,
Pocon e So
Manoel
Baia do Garcez

1901
1901

Derrota dos
republicanos
dissidentes e
democratas na
eleio de 1 de
maro.
Crise partidria local
do

1902

Santana
Paranaiba

do

1903

Santana
Paranaiba
Santana
Paranaiba
Corumb
Cuiab

do

1904
1906

O capito Joo Caetano Teixeira

Muzzi, Joo Rodrigues Sampaio e
Vicente Anastcio invadem a cidade
com mais de 150 homens.
Conflito armado entre os Muzzi e
Mascarenhas.
Coronel Jango Mascarenhas invade a
cidade.
Ataque s fazendas sob comando do
cel. Joo Cludio Gomes da Silva.
Conflito armado entre os coronis
Mascarenhas e Jos Alves Ribeiro
(derrota dos Mascarenhas).
Bando de aproximadamente 50
homens sob o comando do Cel
Antonio Cesrio e outros (contra o
governo).

Contra o governo de
Antonio Paes de
Barros

Os coronis Dionsio Benites e

Carlos Ferreira de Castro invadem a
cidade com mais de 100 homens.
Os coronis Jango Mascarenhas e
Dionsio Benites comandam bandos
armados.

A favor do governo
estadual

O governo utiliza-se de
comandadas por coronis.

A favor do governo
estadual
Contra o governo
estadual

Massacre de inimigos polticos do

governo estadual
A cidade invadida duas vezes
(inclusive
por
mercenrios
paraguaios)
Delegado expulso por coronis
com homens armados.
Ao de grupos armados

Contra o
estadual

Revoluo
liderada
pelo
cel.
Generoso Ponce. O presidente
Antonio Paes de Barros deposto e
assassinado.

do
e

Observaes

governo

tropas

Continua

Continuao

Data/ Perodo

Local/Regio

Causa/Objetivo

1906

Bela Vista

Contra o
estadual

governo

1907

Sul do estado

governo

1908

Sul do estado

Contra o
estadual
Contra o
estadual

governo

Observaes
O cel. Bento Xavier apia a
revoluo e derrotado pela fora
publica.
O cel. Bento Xavier ataca a cidade de
Bela Vista.
Invaso de foras armadas sob o
comando do cel. Bento Xavier.

Fonte: CORRA, 1985, p.33-34.

Em 1910, serenadas as agitaes polticas e melhoradas as condies financeiras do

estado, pde o governo do Coronel Pedro Celestino cuidar do ensino, propondo-se a investir
na reformulao da instruo pblica primria19 e na habilitao docente, porm, com moldes
diferenciados.
Insatisfeito com a realidade educacional do estado, Pedro Celestino afirmou que
Nenhum ramo do servio pblico est reclamando mais esforo e cuidado da parte da
administrao, para sair do seu estado atual, que bem pouco satisfatrio que a nossa
instruo pblica (MENSAGEM, 1910).
O estado no contava com um curso de formao de professores desde 1894. Instalado
o curso Normal inicialmente em 1834, durou apenas quatro anos. Foi novamente posto em
funcionamento em 1874, unindo-se ao Liceu em 1880. Ficou incorporado a este at 1889,
quando ento foi criado o Externato Feminino. De 1882 a 1894 o curso Normal funcionou
novamente junto ao Liceu, sendo que desta ltima data at 1910, existe um silncio com
relao atuao dessa instituio (POUBEL E SILVA, 2000).
Os cursos de formao de professores, existentes at ento, exigiam apenas que o
indivduo soubesse ler, escrever correntemente, a prtica das quatro operaes da aritmtica
sobre os nmeros inteiros e conhecimento da doutrina crist. Segundo o seu Regulamento
Interno de 1874, esse curso foi organizado com um currculo distribudo em trs anos,
compreendendo as cadeiras de Gramtica da Lngua Nacional, Pedagogia, Matemticas
Elementares, Geografia e Histria (REGULAMENTO INTERNO DO CURSO NORMAL,
1874).

19

O Regulamento da Instruo Pblica de 1910 foi alvo de interesse de muitos historiadores da educao, de
diferentes pocas, tamanha foi a sua importncia para o cenrio educacional mato-grossense. Entre eles podemos
citar Humberto Marclio (1964), Gervsio Leite (1974), Maria Bencio Rodrigues (1988), Laci Maria Alves
(1998), Lazara Nanci Amncio (2000), Jos Euclides Poubel e Silva (2003) e Rosinete Maria dos Reis (2003).
Com enfoques diferenciados, cada pesquisador teve um olhar especfico para a Legislao idealizada no governo
do Coronel Pedro Celestino Corra da Costa, considerada A revoluo do Ensino.

A instruo primria, em 1909, tinha 2.678 alunos matriculados, distribudos em

setenta escolas, sendo que 15 escolas no funcionaram naquele ano por falta de professores.
Era muito baixo o nmero de alunos matriculados, frente quantidade de crianas em idade
escolar no estado (MENSAGEM, 1910).
Conhecedor de tais dificuldades, e da falta de inspeo escolar, de edifcios escolares
adequados, de moblias, materiais e, principalmente, de recursos; o Cel. Pedro Celestino teve
uma grande preocupao em estruturar o ensino objetivando introduzir no estado as mudanas
presentes na sociedade brasileira. Buscava, com isso, imprimir organizao pedaggica,
racionalidade, valores e normas da sociedade moderna imprescindveis para a formao moral
e intelectual da infncia mato-grossense. Para tal, contratou dois normalistas paulistas,
Leowigildo Martins de Mello e Gustavo Kuhlmann, ambos recm formados pela Escola
Normal Caetano de Campos, com o objetivo de implementar a reorganizao do ensino matogrossense.
importante ressaltar que a Reforma de 1910 no foi impulsionada somente pelos
intelectuais e governantes de Mato Grosso; foi resultado, tambm, do crescimento das
atividades urbanas, que proporcionou o acrscimo do nmero de comerciantes, de
funcionrios pblicos, de profissionais e trabalhadores em geral, e, com isso, da demanda
escolar e da exigncia com a qualidade do ensino (ALVES, 1998, p.19-30).
Sob a orientao dos normalistas paulistas, a reforma da instruo pblica conservou
algumas diretrizes do regulamento anterior, de 1896, que estavam em consonncia com os
debates nacionais, como os critrios para a criana ser considerada aluno, a laicidade,
obrigatoriedade, gratuidade do ensino e o uso do mtodo intuitivo e prtico. E, apresentou
duas inovaes significativas para a educao pblica do estado e para a garantia da formao
do cidado: a criao dos grupos escolares e a criao de uma escola normal, com moldes
diferenciados das criadas anteriormente.
Apesar do intuito, o novo regulamento no teve eficcia para equacionar o problema
da educao. Nem cabia somente legislao sanar tais dificuldades. Outras causas, como de
natureza geogrfica, administrativa e poltica interferiam diretamente na educao.
Em 1916, no governo do General Caetano de Faria Albuquerque, o estado passou por
um momento crtico conhecido como a Caetanada. Indo contra os interesses da Cia. Mate
Laranjeira e, conseqentemente dos Murtinho, que defendiam a aprovao do arrendamento
das terras ervateiras por mais 22 anos, Arredio em aceitar a tutela do Partido no jogo das
nomeaes e demisses dos servidores para os cargos pblicos e em outras decises, nas quais
no admitia interferncias polticas, o Presidente Caetano foi incidido na antipatia do partido

que o elegera, ocasionando em verdadeiros exrcitos civis e armas na defesa de seus

interesses (PVOAS, 1996, p.253).
Nessa conjuntura, a situao da educao era to complicada quanto a da poltica. O
presidente Caetano Albuquerque criticava a interferncia poltica na educao, afirmando que:
O que faz mal ao ensino pblico no essa dependncia em que ele ainda
est do governo; o que todavia, lhe faz grandssimo dano o contgio da
politicagem, fazendo do professor pblico o servidor de um partido, o
galopim eleitoral, que escreve a ata e o agente da cabala eleitoral. O que
faz mal ao ensino essa intromisso mals do patronato nos concursos de
provimento dos lugares do magistrio; o que faz mal instruo popular
essa ausncia de dedicao e de vocao sincera de uma profisso to
eminente, de to alta dignidade, ausncia que transforma o magistrio em um
meio de vida, tirando-lhe essa finalidade to digna e elevada que interessa
grandeza da ptria, por dizer de perto com o seu futuro poltico-econmico
(MENSAGEM, 1916).

evidente a preocupao com a interferncia da poltica coronelista e com a

instabilidade poltica decorrente do clima de violncia que reinava no estado, provocando
srios problemas educao, j to precria. Em muitas localidades, as aulas foram
suspensas, como no caso da Escola Isolada da Lagunita, em Ponta Por e no Grupo Escolar de
Pocon.
Nos meses de Maro e Abril no foram organizados os mapas mensais por se
achar a Escola em estado ainda de organizao; e, devido perturbao da
ordem pblica em todo o estado, deixou de funcionar a Escola desde Agosto
em diante apesar das foras empregadas (RELATRIO DA ESCOLA
PBLICA MISTA PRIMRIA DA POVOAO DE LAGUNITA, 1916) .
com verdadeiro desprazer que assinalo a V. Exa. o irrisrio resultado que
foi possvel obter neste ano, devido certamente a causas diversas, entre as
quais, avulta o longo perodo anormal porque passou esta cidade,
anormalidade, verdade, mais moral que material, mas que ainda assim,
contribuiu decididamente para anular em grande parte a solicitude do
Governo do estado em manter o Grupo em pleno funcionamento.
(RELATRIO DO G.E. DE POCON, 1916)

A dcada de 20 foi um perodo de efervescncia intelectual e de agitaes sociais

decorrentes das transformaes pelas quais passava o pas e da conseqente recomposio do
poder poltico, ainda nas mos das oligarquias rurais (ALVES, 1998). No setor educacional,
houve um grande movimento de combate ao analfabetismo e difuso do ensino profissional
sendo a educao o elemento vital para a construo da nacionalidade. Objetivando
estabelecer diretrizes conjuntas na difuso do ensino primrio, foi realizada no dia 12 de

outubro de 1921, na cidade do Rio de Janeiro, a Conferncia Interestadual de Ensino

Primrio, por iniciativa do Governo Central.
O Deputado Severiano Marques representou Mato Grosso na Conferncia que tratou
da difuso do ensino primrio, das escolas rurais e urbanas, da organizao e uniformizao
do ensino normal no pas, criao do Patrimnio do Ensino Primrio Nacional,
nacionalizao do ensino primrio e a criao do Conselho Nacional de Educao (ANNAES,
1922).
Na sesso solene de abertura, o Sr. Tavares Cavalcanti, representando os delegados
dos estados, proferiu um discurso colocando a educao como uma grande questo nacional
para o progresso, afirmando que desde que para ns o progresso uma condio vital,
mister reunirmos as qualidades que ele depende. A todas sobrelevam os requisitos da
mentalidade que se no forma seno pela cultura (ANNAES, 1922, p.81). Falou, entre
muitos temas, sobre o estado catico da educao no cenrio nacional ressaltando a situao
do ensino no Brasil Central.
Temos assim o pas dividido em muitos matizes humanos, diferenciados, no
pelas raas ou sub-raas, no pelas fortunas, mas pelo grau de saber. E notai
bem, senhores, essas gradaes esto apenas em 20% da nossa populao
total, porque os demais 80% se confundem na mancha escura de ausncia de
quaisquer letras. Dolorosa situao esta, em que resulta a falta de
homogeneidade espiritual, ou antes, em que a tendncia para a
homogeneidade est principalmente no negror do analfabetismo.()
Resulta da que as populaes do Brasil Central e, (porque no dizer de todo
pas?) encontram isolando-a da minoria que nos rege esse valo insupervel.
Elas so, ainda Euclydes da Cunha quem o diz, mais estrangeiras dentro da
ptria do que o imigrante de alm-mar. E a razo que nos no separa delas
um mar: separam-nos sculos!

Conforme o discurso, os estados que compunham o Brasil Central, incluindo Mato

Grosso, estavam muito distantes dos progressos existentes nos grandes centros urbanos do
pas. Nessa ocasio, Mato Grosso apresentava 165 escolas isoladas, 5 grupos escolares, 41
escolas particulares, compreendendo 8.086 mil alunos matriculados e uma freqncia de
6.064 alunos. A populao infantil em escolas representava o percentual de 29%, contra 71%
da populao infantil sem escolas (ANNAIS, 1922, p.436).
As medidas adotadas na Conferncia, em prol do ensino primrio, serviram de base
para as novas reformas que, paulatinamente, se realizaram em alguns estados brasileiros: em
1922, no Cear, por Loureno Filho e no Distrito Federal, por Carneiro Leo; em 1925 por

Jos Augusto, no Rio Grande do Norte; em 1927 no Paran, por Lusmaco da Costa; em
Minas Gerais, por Francisco Campos; e em Mato Grosso por uma comisso de educadores.
Entre 1910 e 1927 as alteraes verificadas na educao mato-grossense foram:
reformulao da legislao que rege o ensino pblico primrio e criao dos grupos escolares
(1910), efetivao de concurso pblico para provimento das cadeiras do magistrio (1914),
criao de almoxarifado (1915), regulamento interno dos grupos escolares (1916),
regulamento das reparties pblicas e novas denominaes das escolas (1924), reformulao
da legislao que rege o ensino pblico primrio e nova classificao das escolas (1927) (Cf.
ALVES, 1998).

4.2. As representaes da escolarizao da infncia

4.2.1. Instruo Popular: base fundamental para o progresso social
O futuro da instruo popular a base
fundamental de todo progresso social
Cel. Pedro Celestino
Progresso e regenerao so conceitos-chave que caracterizaram o discurso
republicano de educao. Acreditava-se no poder da educao para transformar os indivduos
e a sociedade. A escola primria era concebida como um local indicado para operar a
regenerao moral, formar cidados e, desse modo, consolidar a repblica. Era a confiana
nas potencialidades da escola de espalhar as luzes e afastar as trevas da ignorncia.
Para os intelectuais liberais, a atividade de ensino representava uma ao
civilizadora, uma vez que, ao se erradicar a ignorncia, introduzir-se-ia o povo no mundo do
conhecimento, das luzes, da capacidade de atuar ativamente na sociedade, na produo de
riquezas e na vida poltica. Nenhum progresso social era possvel sem a difuso do ensino.A
escola deveria ser a modificadora dos defeitos da sociedade, do meio. O amor ao trabalho, a
honestidade pblica e particular, a altivez poltica, o respeito s autoridades, enfim todas as
virtudes que tornam um pas forte e feliz, s poderiam vir da escola (SOUZA, 1998, p.175).
Regenerar as populaes brasileiras, ncleo da nacionalidade, tornado-as
saudveis, disciplinadas e produtivas, eis o que se esperava da educao,
erigida nesse imaginrio em causa cvica de redeno nacional. Regenerar o
brasileiro era dvida republicana a ser resgatada pelas novas geraes
(CARVALHO, 1989, P. 10).

Nessa perspectiva, a elite mato-grossense acreditava que investir na educao,

atravs da formao intelectual, moral e cvica da criana, promoveria o progresso social do
estado e, conseqentemente, da nao. Para Jos Estevo Corra, diretor da Instruo Pblica:
Negar a influncia social da educao, o mesmo seria que negar as prprias
leis do progresso e da civilizao dos povos cuja grandeza decorre do grau
de cultura de cada um deles e constitui, por assim dizer, o granito sobre que
se alicera o edifcio da felicidade coletiva (RELATRIO DA DIREO

DA INSTRUO, 1912).
Para implementar aes que viessem a concretizar o iderio da educao desejvel
para a infncia mato-grossense, no perodo de 1910 a 1927, o governo do estado contratou

nove normalistas formados pelas escolas normais de So Paulo. Conforme Carvalho (2000,
p.226) Viagens de estudo a esse estado e emprstimo de tcnicos passam a ser rotina
administrativa na hierarquia das providncias com que os responsveis pela Instruo Pblica
de outros estados tomam iniciativas de remodelao escolar na Primeira Repblica.
Inicialmente foram contratados Leowigildo Martins de Mello e Gustavo Kuhlmann.
Ambos recm formados pela Escola Normal Caetano de Campos. A misso a eles destinada
foi claramente especificada pela presidncia do estado quando, em discurso Assemblia
Legislativa, Pedro Celestino declarou que a contratao de dois normalistas de So Paulo
visava criar uma Escola Normal e dar novos moldes ao ensino primrio (MENSAGEM,
1910).
Mello e Kuhlmann ao chegarem a Cuiab, em agosto de 1910, trabalharam com afinco
para a reorganizao do ensino pblico e para a criao da Escola Normal. Instalaram dois
grupos escolares na capital, dos quais assumiram a direo. Defenderam, amplamente, a
educao como mola propulsora do progresso social e a escola como o templo do saber,
amorvel e bom, responsvel pela formao da infncia, considerada a sociedade de
amanh.20
Ao organizar as aes pedaggicas da Escola Modelo, Mello no perdia de vista o
desenvolvimento gradual e harmnico das faculdades infantis a fim de preparar os alunos
pelo amor e respeito Sociedade, os homens de amanh, a Ptria futura (RELATRIO DA
ESCOLA NORMAL E MODELO, 1911).
Sua atuao no ensino pblico foi reconhecida por vrios segmentos da sociedade
cuiabana. D. Maria Constana de Barros, sua ex-aluna, afirmou que ele viera de longe,
chegara at Cuiab para trazer novos mtodos de ensino, novas tcnicas didticas, nova luz ao
desenvolvimento educacional do Estado (apud ROSA, 1990, p.63).
Kuhlmann compactuava dos mesmos ideais de Mello. No Jornal A Reaco
(24/11/1912) publicou uma poesia sua, intitulada Patriotismo, que tratava sobre o seu amor
incondicional ptria e responsabilidade de trabalhar em prol do seu progresso:
Ningum pode ser mais, do que eu sou, patriota!
Ningum, ao seu pas, maior afeto, vota!
Amo este bero meu, e com sinceridade:
terra onde nasci, toda a minha amizade;
Por ela, trabalhar em prol do progresso,
Para torn-la grande, meu desejo expresso:
20

Essas expresses foram utilizadas Kuhlmann no discurso proferido no lanamento da pedra fundamental do
G.E. Senador Azeredo (1914) e por Mello nos relatrios encaminhados para a Diretoria da Instruo Pblica
(1911, 1912).

Quero v-la feliz, altiva, inteligente,

Toda cheia de luz, explendorosamente
Caminhando a sorrir na paz e na ventura.
Avante, sempre avante! Imensa, nobre e pura!...
Sou patriota sim! Ningum mais pode s-lo!
Ningum com mais ardor, ningum com mais desvelo.

O compromisso assumido por Mello e Kuhlmann, os seus relatos, a veemncia com

que eles defendiam a escola graduada e seu projeto pedaggico deixavam transparecer a sua
dedicao ao projeto educacional republicano, entendendo a funo como uma misso em
prol do progresso.
Em 1912, foram convidados mais quatro normalistas paulistas para dirigirem os
grupos escolares de Corumb, Cceres, Pocon e Rosrio Oeste. Foram eles: Ernesto
Sampaio, Jos Rizzo, Joo Brienne de Camargo e Francisco Azzi.
Ernesto Sampaio e Joo Brienne formaram-se em 1904, na Escola Normal de
Itapetininga SP. Jos Rizzo formara-se em 1903, na Escola Normal Primria Anexa Praa
da Repblica, na capital paulista (AMNCIO, 2000, p.91).
Francisco Azzi, devido ao seu mau estado de sade, rescindiu o contrato e retornou
para So Paulo (MENSAGEM, 1912) e, Jos Rizzo, anos mais tarde tambm regressou ao seu
estado natal (ROSA, 1990, p.96).
Em 1914, chegou ao estado, para dirigir o G.E. de Pocon, o professor Waldomiro de
Oliveira Campos, formado pela Escola Normal de So Paulo em 1913. Atravs de seu
relatrio, possvel supor ser ele um grande defensor da escola graduada (RELATRIO DO
G.E. DE POCON, 1916).
Na segunda dcada do sculo XX, a educao continuou sendo foco de preocupao
dos governantes. Pedro Celestino continuou a afirmar, no seu segundo governo (1922-1924),
que nenhum progresso possvel sob o ponto de vista material, moral e social sem a difuso
do ensino til pela massa popular.
A instruo que deve ser ministrada pelas escolas abrange noes de
conhecimentos necessrios formao de cidados aptos para a vida prtica
e colaborao para o progresso da sociedade em que vivem. Sem esse
preparo no poder haver organizao poltica eficiente vitalidade e
segurana do pas, enquanto esse problema no for convenientemente
resolvido nos Estados, permanecer aparente a prosperidade do Brasil,
limitada como se acha s grandes cidades, ao passo que nas populaes
rurais a ignorncia e o analfabetismo conservam a grande maioria dos nossos
patrcios no desconforto e misria orgnica (MENSAGEM, 1923).

Nesse sentido, uma nova leva de professores paulistas foi contratada para garantir a
eficcia da educao: o professor Rubens de Carvalho e Antonio Gonalves da Silva.
O primeiro chegou em 1922 e participou da comisso que empreendeu, em 1927, uma
nova reforma na instruo pblica, a qual introduziu no sistema educacional as escolas
reunidas. O segundo veio de Piquete SP em 1925, assumindo a direo do G.E. de Campo
Grande, porm, logo pediu demisso e retornou ao estado de origem (AMNCIO, 2000,
p.92).
Todos, devido formao que tiveram nas escolas normais localizadas no estado de
So Paulo, compactuavam de idias educacionais similares e trabalharam nos grupos
escolares, como veremos no prximo captulo, para a formao moral, intelectual e fsica da
criana, preparando obreiros da sua grandeza, isto , cidados conscientes dos seus deveres,
que saibam defender os seus direitos, preservar a sua sade e atuar como fatores sociais e
como operrios da nossa prosperidade coletiva (MENSAGEM, 1923).
A representao que os governantes e os normalistas paulistas tinham da educao
da infncia, explcita nas declaraes e nas aes voltadas para a escolarizao, foi pactuada
por alguns segmentos da sociedade local. O articulista, sob o codinome Flvio, escreveu no
Jornal O Debate (28/01/1912) a favor da instruo como verdadeira, luminosa fonte de
progresso.
A instruo como o dia, a ignorncia como a noite. De dia h luz, de
noite h sombras, tudo escurido! A ignorncia pe travas nos olhos,
encarcera o pensamento, sitia a razo, enjaula a idia, asfixia e mata o largo
esprito de iniciativa, que um dos propulsores da riqueza das naes.(...)
(...) instruir a infncia de hoje semear benefcios que o futuro h de colher,
formar os elementos de que se h de compor a ptria de amanh, guiado
por esse doce e luminoso sentimento que faz brotar em ns o desejo de ver
cercada de prestgio e de bnos, a terra em que para a luz se descerram as
nossas plpebras.

O segmento religioso, principalmente o catolicismo, tambm significativo na

sociedade da poca, partilhava do conceito de educao associada ao progresso, porm no
dissociada da religio, como era apregoado pelos governantes

e pelos normalistas

contratados. Em vrios artigos publicados no jornal A Cruz, instrumento de veiculao da

Igreja Catlica, possvel encontrar apelos veementes contra o ensino laico, a favor do ensino
religioso nas escolas.
Fala-se tanto em regenerao, clama-se tanto pela educao do carter nacional,
mas com que base, comeando por onde?

Qual o povo que se regenerou, tornou-se patriota, sem que essa regenerao, esse
patriotismo tenha vindo de uma firme crena religiosa? Qual o exrcito, qual
potncia capaz de resistir um inimigo forte se no o procede e assiste a firme
crena em Deus? (...)
Regenerao sem Deus! uma coisa que no se conseguir jamais! (...)
Da mocidade de hoje, educada sem Deus, pouco ou nada pode-se esperar: rvore
que cresceu torta, infelizmente! E por isso mesmo, que de desejos nos vo nalma
para que os nossos governantes, ciosos como o devem ser pelo futuro da ptria, se
estreitem em aliana com a Igreja, admitindo o ensino religioso nas escolas
pblicas, sim, o ensino religioso, base necessria de toda educao individual,
familiar e nacional (A CRUZ, 28/01/1917).

4.2.2. O conflito de representaes entre o Estado e a Igreja.

Defendendo a educao como mola propulsora do progresso da nao, Pedro

Celestino, atravs das aes educativas de Mello e Kuhlmann, investiu na reorganizao da
instruo pblica do estado e do seu regulamento.
O primeiro artigo do Regulamento da Instruo Pblica de 1910 determinava que o
ensino primrio no Estado de Mato Grosso ser leigo e administrado custa dos cofres
estaduais, a todos os indivduos, de ambos os sexos, sem distino de classe e origem. Desta
forma a legislao apregoava o ensino gratuito, leigo e obrigatrio.
A gratuidade do ensino, pensada pelos intelectuais liberais, visava a garantir a
extenso da escolaridade a toda populao, o que propiciaria aumento na produtividade,
aceleramento no processo de urbanizao e elevao do nmero de alfabetizados.
Embora com finalidades diferentes, a Igreja concordava com essa posio. Para os
catlicos, a gratuidade permitia difundir a Verdade eterna que salva almas, como tambm a
instruo necessria, pois a instruo gratuita inveno crist cousa boa e digna de
aplauso. Entretanto ressaltou: Seja gratuita a instruo, contanto que no despartir-lhe (sic)
os benefcios haja critrio, e no se reduzam ao mesmo denominador pobres que carecem de
conhecimentos no podendo pag-los, e ricos perfeitamente nos casos de atender s despesas
da instruo que se lhes d (A CRUZ, 25/08/1912).
A obrigatoriedade do ensino s crianas na faixa etria dos sete aos dez anos
(REGULAMENTO, 1910, Art 5), expressa no Regulamento, vem acompanhada de
procedimentos coercitivos, no caso do seu no cumprimento, prescritos dos artigos 6 ao 9:

Art. 6 Para esse fim, os pais e tutores so obrigados a comunicar

autoridade competente, logo que seus filhos e tutelados atingirem a idade
prescrita, que os esto instruindo em casa ou em aula particular, ou a
participar o motivo por que no lhe proporcionam o ensino primrio.
Art. 7- A falta de comunicao ou a sua inveracidade, verificada pela
autoridade competente, sujeita aos pais ou tutores a multa de 5$000 a
20$000 ris, ao dobro na reincidncia provada de trs meses.
Art. 8- A indigncia dos pais ou tutores no escusa legtima para deixarem
de mandar seus filhos e tutelados escola. O Estado na medida dos recursos
a esse fim destinados no oramento, auxiliar os alunos pobres com todo o
necessrio para freqentarem: no sendo porm em caso algum, a falta desse
auxilio motivo suficiente para isentar os pais e tutores das multas em que
incorrerem.
Art. 9- A obrigao da escola primria restringe-se aos meninos residentes
dentro do crculo traado pelo raio de um quilmetro e meio da sede da
escola.

Quanto obrigatoriedade do ensino, o jornal A Cruz, atravs do artigo de autoria de

Jonathas Serrano, se posiciona veementemente contra, alegando escapar dos limites do Estado
imp-la aos pais, j que a famlia existia antes do Estado Com essa anterioridade
cronolgica, possui direitos superiores que no lhe podem ser usurpados. Um deles
indubitavelmente a educao dos filhos (A CRUZ, 25/08/1912).
Em outro artigo intitulado A quem pertence a educao?, de autoria desconhecida,
o jornal aborda o mesmo tema:
Os direitos dos pais sobre a educao so anteriores aos direitos da
sociedade civil, e no derivam desta, mas da natureza. (...)
Mesmo que os pais quisessem, eles no poderiam delegar ao estado o direito
que eles tm sobre a educao dos filhos. um direito inalienvel. Com
efeito o exerccio desse direito sagrado unicamente o cumprimento de um
dever imposto por Deus mesmo, autor do direito natural que sobrepuja todos
os outros (A CRUZ, 04/02/1917).

A defesa do direito dos pais sobre a educao dos filhos pela Igreja, tem como
referencial as encclicas do papa Leo XII, transcritas pelo jornal:
Os catlicos devem antes de tudo agir de tal sorte que, na educao da
juventude, sejam respeitados e conservados os direitos dos pais e da Igreja.
Aos pais pertence, em virtude do direito natural, a educao dos seus
filhos. um direito inerente ao poder paterno.
Aos pais compete rigorosamente dever empregar todos os cuidados e de
fazer todo o empenho para repelir energicamente todas as violncias que lhes
quisessem fazer em matria escolar, e para conservar em suas mos a
educao dos seus filhos(A CRUZ, 04/02/1917).(grifo do autor).

Embora houvesse controvrsias a respeito da gratuidade e da obrigatoriedade escolar,

foi o ensino laico o mote de conflitos entre os normalistas paulistas, representantes dos
interesses do governo sobre a educao, e os catlicos.
A Reforma da Instruo Pblica de 1910 foi elaborada em conformidade com as
idias da Liga dos Livres Pensadores, da qual Mello e Kuhlmann faziam parte, criada em
1910 na capital e em 1911 em Corumb. Tinha como objetivo a divulgao da filosofia
racional positiva. Segundo Rodrigues (1998, p.86):
Esse movimento combatendo veementemente as teorias da igreja catlica
e a sua influncia na ordem social, defende o conhecimento cientfico de
base experimental, a laicidade do Estado, da educao e o fortalecimento das
instituies civis como condio do desenvolvimento da sociedade.

Com a instalao dos grupos escolares na Capital, o ensino laico, antes presente
somente na legislao educacional, tornou-se realidade no cotidiano escolar mato-grossense,
causando reaes adversas dos catlicos que utilizaram o jornal A Cruz para divulgar crticas
severas laicidade do ensino.
(...) trabalhar a modernssima escola no afan de laicizar a sociedade. Mas
isso o mesmo que trabalhar para bestializ-la. A escola leiga, o Estado
leigo, justia leiga, tudo isso muito laicismo, mas so instituies de molde
para com delcia serem aproveitados pelos irracionais ou desrracionais, pois
s as imposies da fora bruta em mos rendem vassalagem (...) (A CRUZ,
12/07/1912)

A Cruz publicou a carta de um suposto pai (j que no tinha identificao) que

relatava, indignado, uma reunio da Liga dos Livres Pensadores que contou com a
participao dos dois diretores dos grupos escolares: Mello e Kuhlmann.
O gravssimo da questo, motivando o meu protesto, terem, os dois
diretores dos grupos escolares neutros , desta Capital, tomando parte de
sectrios inimigos da religio praticada pela maioria do povo cuiabano e
mato-grossense.
No posso de forma nenhuma acreditar que o nosso governo estadual
tencionava (quando importou) importar sectrios e inimigos declarados de
nossa religio e da religio de nossos pais, para confiar-lhes a educao de
nossos filhos (A CRUZ, 14/01/1912).

Mello, utilizando-se da imprensa, foi a pblico se defender das acusaes feitas pelo
pai, aproveitando a oportunidade para se posicionar em relao ao ensino religioso nas
escolas:

(...) primando os estabelecimentos que dirijo pelo respeito a todas as religies, por
isso mesmo que lhes desconhece completamente a existncia em seus programas
de ensino irrisrio, malvolo, anti-constitucional e impatritico o proceder de
gente que, com intuito pequenino procura fomentar a discrdia nas tolerantes
instituies leigas da Repblica, para gudio de suas intolerantes idias religiosas.
Escola leiga, ao contrrio de que pretende o missivista da A Cruz, a escola que
respeita e tolera todas as religies, deixando a cargo da famlia dos educandos ou
destes mesmos, a sua iniciao no credo que melhor julguem (O DEBATE,
19/01/1912).

Foram vrios os artigos de A Cruz debatendo o ensino laico e, atacando a posio dos
normalistas, principalmente Mello e Kuhlmann. Para os catlicos, a imparcialidade religiosa
defendida pelos dois diretores, no existia, pois os pregadores da educao moderna,
conforme os articulistas, violavam a neutralidade, blasfemando e caluniando contra o
catolicismo.
Esse confronto se acirrou com a publicao da revista A Nova poca, criada com a
finalidade de divulgar seus ideais republicanos e pedaggicos, mediante a transcrio de
palestras e conferncias voltadas para a formao do professor21. Amncio (2000, p.156)
relata que nessa revista, o professor Gustavo Kuhlmann publicou suas Conferncias
Pedaggicas, tendo dado margem a grande polmica que alimentou muitas pginas dos jornais
que circulavam especialmente em Cuiab, do ano de 1912 a 1914, aproximadamente22.
A primeira Conferncia Pedaggica foi publicada do dia 24 de maro de 1912,
seguida, em edies posteriores, de outras conferncias numeradas de I ao VII. Objetivava,
essas publicaes do Jornal A Cruz, analisar as abordagens pedaggicas de Kuhlmann e, se
possvel, desmoraliz-lo.
Em vrias edies do jornal, o professor era chamado de neo-pedagogo ,
ignorante, beocio, cascudo, tolo, pseudo-pedagogo, entre outros, no deixando
faltar as piadas a seu respeito.
Porque ser de Mestre Kuhlmann escreve agora to bonito com a ortografia
dernier cri?
para, debaixo da mscara da forma de esconder a boalidade do
fundo.
Ento ... sempre palhao?...
Sim, senhor. (A CRUZ, 22/12/1912)

21

No foi possvel encontrar nenhum exemplar na revista A Nova poca. Temos conhecimento da existncia das
Conferncias Pedaggicas atravs do Jornal A Cruz.
22
Amncio (2000) e Reis (2003) detalham o conflito do jornal A Cruz e os normalistas paulistas.

 impossvel se ter uma noo exata dos temas tratados nas Conferncias
Pedaggicas, j que o jornal traz somente alguns fragmentos, selecionando, a seu critrio, os
trechos que favoreciam a anlise depreciativa, como a questo do ensino laico, a concepo
de educao e o uso do mtodo intuitivo.
As provocaes eram rebatidas pelos normalistas, em jornal de oposio, o que
gerava novos ataques do A Cruz, que, por sua vez, no ficavam sem resposta.

4.2.3. A misso dos professores primrios

No Brasil dos fins do sculo XIX, investir na formao do professor era essencial
para a efetivao do progresso social, pois sua ao estava voltada para a formao de
hbitos, costumes, valores e conhecimentos do cidado, de modo a inseri-lo no universo do
trabalho tornando-o, desse modo, til sociedade. Nessa perspectiva, era o professor visto
como o elemento reformador da sociedade, o lapidrio das almas infantis, o guia seguro com
uma misso cvica e patritica (BITTENCOURT, 1913).
Em Mato Grosso, ao defender a necessidade urgente que h de cuidarmos do futuro
da instruo popular, base fundamental de todo o verdadeiro progresso social, Pedro
Celestino Corra da Costa (1910), presidente do estado, ressaltou a importncia de se investir
na formao de professores, enquanto elemento formador dos futuros cidados. Sua
preocupao devia-se ao fato de Mato Grosso no contar com profissionais habilitados
capazes de implementar novo direcionamento ao ensino, com vistas modernizao da
sociedade. Em sua opinio, para que, porm, a instruo progrida, se dissemine por todas as
camadas, habilitando o povo para a escolha inteligente dos seus governos no regime
democrtico, para o conhecimento e a defesa dos seus direitos e para a luta pela vida,
preciso proporcionar-lhes mestres e educadores (MENSAGEM,1909). A educao
republicana precisava de um novo professor primrio para empreender o projeto educacional
idealizado.
A educao do estado era, at ento, confiada aos professores leigos, que sabiam
basicamente ler, escrever e contar; sendo, por isso, motivo de preocupao por parte dos
governantes:

O professorado primrio dos municpios, quase todo interino, precisa ser

quanto antes substitudo na sua grande maioria, por lhe faltarem preparo e
conhecimentos pedaggicos. No Estado, e com os vencimentos que
percebem, o governo no encontra pessoal mais apto para remediar o mal,
que no devido tanto exigidade da remunerao, como principalmente a
deficincia de conhecimentos de candidatos ao magistrio (MENSAGEM,
1911).
Na carncia quase absoluta de professores competentes e que tenham a ntida
compreenso de seus deveres, esto essas escolas, principalmente no
interior, em geral, entregues a pessoas cuja capacidade intelectual se encerra
nos estreitos limites de uma instruo rudimentar mal assimilada e, por isso
mesmo, sem nenhuma orientao pedaggica ( MENSAGEM, 1912).

A idia do poder do professor, fundada, sem dvida, na crena dos efeitos da

educao como fator de transformao social, levou os governantes a investirem na
qualificao profissional dos professores que j atuavam no magistrio e na criao de uma
Escola Normal para a formao de novos mestres primrios imbudos de uma nova concepo
pedaggica de ensino. Nesse sentido, no bastava investir somente na reformulao do ensino,
era necessrio tambm se voltar para a formao dos professores, sendo que, do modo que se
encontravam, jamais o magistrio primrio poder cumprir a sua misso de doutrinar a alma
e formar o corao das crianas, exercendo na escola o papel que lhe est reservado de
verdadeiro apstolo, incumbindo de levar a seu termo o vasto problema da instruo e
educao popular (MARCLIO, 1963, p.129).
A formao dos professores em exerccio, acontecia atravs de cursos e de
conferncias publicadas pelos normalistas paulistas na revista A Nova poca, criada em 1912.
Porm, acredita-se que somente os professores da capital tenham tido acesso a esse recurso,
devido distncia e dificuldade de locomoo entre os municpios.
Sendo assim, foi criada atravs da Lei n 533 de 4 de julho de 1910, a Escola
Normal em Cuiab e instalada no dia 1 de fevereiro de 1911, na rua 1 de Maro n 16 sob a
direo do professor Leowigildo Martins de Mello. Para os governantes, a Escola Normal
veio j sanar uma das mais sensveis dessas lacunas no preparo do pessoal docente, diminuto
na capital e quase nulo no interior (...) (MENSAGEM, 1911). Sua importncia foi
constantemente destacada nas mensagens dos Presidentes de Estado e, sua organizao,
criteriosamente elaborada e acompanhada, inicialmente por Mello, sucedido pelos demais
professores que assumiram a direo dessa Instituio.
Aos normalistas era preconizado o grande valor da instruo e educao da infncia.
Por isso, a Escola Normal de Cuiab teve o seu currculo organizado visando instrumentalizar
o futuro professor com conhecimentos de base cientfica, moral e metodolgica, a fim de

formar cidados aptos para atuarem no mundo moderno23. Sobre a Escola Normal,
discorreremos mais detidamente no captulo 8.

23

Cf. Dissertao de mestrado de Poubel e Silva (2000) intitulada: Escola Normal de Cuiab: a histria da
formao de professores em Mato Grosso (1910-1916).

CAPTULO 5

A ESCOLARIZAO DA INFNCIA:
MODALIDADES DO ENSINO PRIMRIO

Escola Primria do sexo feminino de Nioac In: ALBM, 1914.

Representaes concorrentes de escola primria difundiam-se pela sociedade matogrossense, no perodo de 1910 a 1927, materializadas atravs das escolas pblicas e privadas
que atendiam populao infantil em idade escolar.
Este captulo discorre sobre as escolas de iniciativa particular, sob a
responsabilidade de membros da sociedade civil e religiosa. Em seguida, trata sobre as escolas
pblicas primrias, caracterizando as escolas isoladas e, abordando a implantao dos grupos
escolares enquanto modelo de escola primria e representao que foi imposto ao povo como
escola de verdade(TYACK & CUBAN, 1999).

5.1. As escolas de iniciativa particular

O ensino primrio particular em Mato Grosso ganhou expresso na dcada de 1880,

embora nos primeiros anos da dcada de 1870 j fosse possvel verificar a existncia de
algumas experincias nesse sentido. No perodo compreendido entre 1880-1889, as escolas
particulares tomaram a iniciativa na proposio do ensino misto, do ensino de msica e do
sistema de internato (SIQUEIRA, 2000).
A primeira legislao educacional republicana (1891), sob a presidncia de Manoel
Jos Murtinho, determinava um controle maior da Diretoria da Instruo Pblica sobre as
escolas particulares por meio de um relatrio anual (Art. 3 4) e por meio da visita e
inspeo do Inspetor Escolar (Art. 12 1). Tais determinaes foram mantidas e outras
foram acrescidas ao Regulamento na Instruo Pblica de 1910, porm de modo mais incisivo
e fiscalizador, como possvel verificar:
Art 65 - inteiramente livre aos particulares e associaes o exerccio do
ensino em qualquer dos seus graus primrio, secundrio e superior.
Art. 66- No poder porm, abrir-se estabelecimento algum de instruo
particular, sem que os interessados o comuniquem previamente Diretoria
da Instruo Pblica, a qual remetero o programa de ensino dos mesmos
estabelecimentos.
Art 67- Uma vez aberto o estabelecimento, a respectiva direo comunicar
igualmente Diretoria Geral a data da sua instalao.
Art. 68- A fiscalizao nos colgios e escolas particulares ser exercida
pelos Inspetores Escolares em tudo quanto disser respeito:
higiene;

 pontual remessa de mapas semestrais de tais estabelecimentos para a

Diretoria Geral nesta Capital, e para os Inspetores escolares das demais
localidades;
comunicao do local do estabelecimento e do prprio ensino que no
poder ser infenso s leis e s instituies afirmadas pela constituio;
Aos castigos corporais que no podero absolutamente ser aplicados aos
alunos dos mesmos colgios e escolas.
Art. 69- Todas as comunicaes recebidas pelos Inspetores Escolares
relativamente ao ensino particular nos distritos de sua jurisdio, sero pelos
mesmos inspetores transmitidas Diretoria Geral da Instruo Pblica.
Art. 70- Os mapas semestrais dos estabelecimentos particulares de ensino
devero conter:
I- Declarao do nmero de aluno, tanto interno quanto externos;
II- Freqncia mdia no perodo decorrido;
III- Aproveitamento dos alunos e nmero dos cursos;
IV- Nomes dos professores com indicao das matrias que cada um deles
ensinar.
Art, 71- Os estabelecimentos de ensino particular so obrigados a respeitar
os dias de festas nacional e estadual.
Art. 72- O Governo do Estado, sob representao da Diretoria Geral da
Instruo Pblica, mandar fechar o estabelecimento particular de ensino
que no observar as prescries dos artigos precedentes (REGULAMENTO,
1910, TTULO II).

A legislao nos leva a imaginar que todo o processo de abertura, instalao e

funcionamento das escolas particulares estava sob o controle da Diretoria da Instruo
Pblica, o que no aconteceu de fato. O artigo 66 determinava que qualquer abertura de
instituio de ensino de iniciativa particular fosse comunicada Diretoria da Instruo
Pblica, para dar cincia e para que esta pudesse encaminhar o programa de ensino a ser
seguido. Atravs das mensagens da presidncia do Estado e dos relatrios da Diretoria da
Instruo Pblica possvel verificar que no havia controle por parte dos governantes do
nmero de escolas particulares que existiam no interior do estado. Joaquim da Costa Marques,
Presidente do Estado, afirmou que: (...) no se pode ainda conseguir uma estatstica dessas
escolas para se conhecer com exatido a totalidade da nossa populao escolar de instruo
primria (MENSAGEM, 1912). Alm disso, alguns diretores da Instruo Pblica,
reclamaram da falta de relatrios das escolas particulares, seja por desconhecimento dos
professores responsveis, como alegou o Jos Estevo Corra, ou por negarem/ignorarem o
cumprimento da determinao legal, no oferecendo, por isso, maiores informaes sobre
essa modalidade escolar (RELATRIO DA DIREO DA INSTRUO, 1912).
Mesmo com a falta de controle estatstico do nmero de escolas particulares em
funcionamento em Mato Grosso, decorrente da ausncia de relatrios por parte dos
professores responsveis, a sua ampla expanso era de conhecimento dos governantes e

divulgada atravs dos relatrios da Diretoria da Instruo Pblica e das mensagens da

presidncia do estado.
Nos anos de 1919 e 1920, a ampliao do nmero de escolas particulares foi
incentivada pelo presidente de estado Dom Aquino Corra que viu, nessas escolas, um meio
de ampliar a escolarizao das crianas em lugares de baixo nmero populacional e em
localidades de difcil acesso (MENSAGEM, 1920). Vejamos:
Quadro 7. Expanso da iniciativa particular 1912 a 1923
Ano

Escolas particulares

1912
1913
1914
1915
1918
1919
1920
1923

22
20
19
35
22
76
87
35

Fonte: REIS, 2003, P.92-3; RELATRIOS DA DIREO

DA INSTRUO PBLICA

Essa expanso escolar de iniciativa particular, ocasionou o aumento de crianas

matriculadas. Em 1915, 1.289 crianas, de ambos os sexos, freqentaram as escolas
particulares espalhadas por vrias localidades do estado (RELATRIO DA DIREO DA
INSTRUO, 1915). Cinco anos depois, em 1920, esse nmero teve um acrscimo de 167%,
totalizando 3.442 crianas, correspondendo a 36,20% da populao escolar atendida naquele
ano (MENSAGEM, 1920).
As escolas religiosas tambm foram responsveis pela expanso das escolas
particulares no estado. As escolas primrias salesianas, sob a direo dos padres Salesianos,
localizadas nos grandes centros urbanos eram o Lyceu de Artes e Ofcios So Gonalo,
fundado em 1898, localizado em Cuiab; o Colgio Santa Thereza, criado em 1899,
localizado em Corumb e a Escola Agrcola do Coxip da Ponte, localizada a poucos
quilmetros de Cuiab, destinada ao ensino terico-prtico da agricultura a rapazes indgenas
e pobres.
Visando a catequizao dos ndios, a Misso Salesiana investiu na criao da
Colnia Thereza Cristina no So Loureno, na Colnia Sagrado Corao no Ribeiro do
Taxos, na Colnia da Imaculada Conceio no rio das Garas e na Colnia So Jos do
Sangradouro.

O trabalho dos Padres Salesianos na catequizao e educao dos ndios, encontra-se

voltado para civilizao dos no civilizados ou dos selvagens, como eles se reportavam;
na luta, junto aos bororos, na negao de seus costumes e de sua linguagem; na
instrumentalizao para o trabalho de modo a torn-los teis para a sociedade brasileira, e no
somente para o seu povo. Acompanhava esse trabalho, o discurso, expresso em seus
relatrios, de formar a identidade brasileira e de investir na construo da cidadania.
Em relao aos alunos da Colnia Sagrado Corao de Jesus, o Inspetor ressaltou
que:
Uma parte desses alunos j l e escreve com desembarao, exprimindo-se
em portugus com alguma regularidade; vo-se praticando tambm quer nas
operaes aritmticas, quer nas lies de coisas.
H tambm ali oficinas de ferreiro, carpinteiro, pedreiro, sapateiro e curtidor,
em cada uma das quais aprendem essas artes alguns ndios.
Tambm foi nela organizada uma banda de msica com 20 meninos, todos
os indiozinhos bororos (ALBUM, 1914, p.217).

O inspetor da Misso Salesiana de Mato Grosso, Padre Antnio Malan, afirmou em

seu relatrio que Asseados, bons, alegres e afveis so os meninos e meninas educandas.
Notei em suas fisionomias o contentamento pela felicidade de terem to bons educadores que
os tratam como verdadeiros pais (RELATRIO DA INSPEO DA MISSO SALESIANA,
1912, p. 4). Da Colnia Imaculada Conceio, disse o mesmo padre que:

Com corao a transbordar de alegria, que vejo estes homens de outrora

nocivos a estes sertes, virem agora por sua livre e espontnea vontade,
incorporar-se a um punhado de homens que os tratam com carinho e
desvelos de extremosos pais, ensinando-lhes o bem e o amor ao trabalho
(RELATRIO DA INSPEO DA MISSO SALESIANA, 1912, p. 4).

Em relao educao das crianas da Colnia So Jos, o Inspetor declarou que

viu as ndias trabalharem na tecelagem, sendo a mostra de que se a marcha do progresso
continuar nelas a passos de gigante como at o presente, dentro em pouco, a minha ptria
poder contar com novas povoaes, e povoaes nicas no gnero, de puros e genunos
nacionais (RELATRIO DA INSPEO DA MISSO SALESIANA, 1912, p.7).
As Colnias Salesianas atendiam, em 1912, a 70 alunos menores de 5 anos e 101
alunos entre 6 a 15 anos.A importncia do trabalho de catequizao dos ndios ressaltada
pelo seu Inspetor:

Aproximar no tanto material quanto moralmente, estes indgenas nossa

sociedade, mediante a destruio as suas velhas e rancorosas prevenes;
inocular-lhes no esprito as virtudes domsticas e sociais; a noo prtica do
trabalho e da prosperidade que aqui to sabiamente se lhes inspira; o
formoso concerto da Ptria, que se procura, por todos os meios fazer-lhes
entrar na lama, juntamente com os afetos do patriotismo, que a plenitude
do cdigo; tudo isto, penso eu, deve ser bem mais nobre e valioso do que as
conquistas de territrios, do que as vitrias, enfim, dos nossos maiores
chanceleres.
Nunca Mato Grosso e o Brasil podero galardoar bastantemente tamanhos
servios e sacrifcios (RELATRIO DA INSPEO DA MISSO
SALESIANA, 1915, p.13).

A Igreja Catlica atuou tambm na educao das meninas rfs/desvalidas e

analfabetas, atravs da inaugurao do Asilo Santa Rita de Cuiab, datada em 28 de Abril de
1892, ficando no perodo 1904 a 1922, aos cuidados das Irms Azuis da Imaculada
Conceio. No entanto, Lopes (2002, p.175) ressalta que a elite logo requereu o Asilo como
lugar de formao de suas filhas, pois viam nele um ambiente seguro para a manuteno de
seu status quo, preservando valores tradicionais em relao mulher e possibilitando dar, s
suas filhas, uma formao que a modernidade exigia, mas dentro dos parmetros
conservadores.
Com a abertura da Escola Normal e da Escola Modelo, em 1910, algumas pessoas,
conforme atesta Dunga Rodrigues (apud ROSA, 1990), foram deixando o Asilo por no ser
bem equipado. Entretanto, as escolas particulares no perderam a sua importncia no cenrio
educacional mato-grossense nem mesmo com a instalao dos grupos escolares. Pelo
contrrio, em alguns casos houve uma queda no nmero de alunos matriculados devido
existncia de uma escola particular, como acontecido em Pocon no ano de 1914. A
justificativa encontrada pelo Diretor do Grupo Escolar para a preferncia dos pais por aquela
escola, que l, ainda existe a palmatria, o nico remdio, dizem eles, para ativar a
aprendizagem da criana (RELATRIO DO G.E. DE POCON, 1914).
Em Trs Lagoas, houve tambm uma evaso de alunos do Grupo Escolar para as
duas escolas particulares existentes na localidade. O prprio diretor do Grupo Escolar
Afonso Penna denunciou o funcionamento ilegal das duas escolas particulares, regidas por
pessoas que difamavam o Grupo Escolar aproveitando do desconhecimento dos pais e tutores
das metodologias modernas utilizadas nessa instituio escolar, a fim de captar os alunos para
as suas escolas (OFICIO, 1925).
Mesmo na Capital, em 1911, as estatsticas mostram que enquanto as quatro escolas
isoladas apresentavam 101 alunos matriculados e os dois grupos escolares, 410; as seis

escolas particulares de ensino primrio, sob a direo de membros da sociedade civil e

religiosa, totalizaram 437 alunos matriculados.
Esse movimento nos aponta ou sugestiona que a preferncia dos pais em relao s
escolas particulares pode estar relacionada certa informalidade que havia nessas instituies,
podendo, o pai, matricular ou retirar seu(s) filho(s) no perodo que bem lhe conviesse (como
no caso da poca de plantio, colheita, ou por outros motivos quaisquer), ou at mesmo
controlar mais de perto o ensino, coisas no possveis nos grupos escolares, onde muitas
regras eram estipuladas s quais a sociedade no estava habituada.

5.2. As escolas pblicas de ensino

5.2.1. Escolas isoladas ou avulsas

Mesmo diante das constantes crticas dos reformadores e governantes, a escola

isolada, enquanto modalidade escolar, era responsvel pela educao de um nmero
expressivo de crianas mato-grossenses em idade escolar, devido a vrios fatores que a
colocavam em posio vantajosa em relao s outras instituies de ensino.
Primeiramente seu carter gratuito a tornava mais acessvel populao matogrossense, predominantemente pobre, em contraposio s escolas particulares, mesmo
gozando de algumas semelhanas como a flexibilidade do perodo de matrcula, facilidade de
acesso dos pais escola, entre outros.
Outra vantagem que a abertura de uma escola isolada, conforme o regulamento da
Instruo Pblica de 1910 (art.4), era autorizada a partir de 20 alunos, podendo comportar at
60, sob a regncia de um nico professor. Essa determinao favorecia a abertura dessas
instituies em diversas cidades, vilas, freguesias e povoados do Estado, podendo ser os
alunos matriculados em qualquer poca do ano letivo, facilitando o acesso escolarizao de
um grande nmero de crianas em idade escolar; contrapondo ao funcionamento dos grupos
escolares que exigiam um nmero maior de alunos, se concentravam nos grandes centros
urbanos, e apresentavam um calendrio rigoroso para a matrcula.
Na Escola Isolada da Lagunita, em Ponta-Por, 38 crianas eram atendidas em 1916,
na faixa etria entre 8 e 15 anos, nascidas em diferentes estados e pases. As crianas,
conforme possvel verificar no quadro abaixo, foram matriculadas em diferentes momentos,
variando entre os meses de maro a julho, sendo que em agosto a escola deixou de funcionar
devido aos conflitos armados, que invadiam o estado, organizados pelos coronis em
oposio ao governo estadual (CORRA, 1985, p.34).

Quadro 8. Mapa geral da matrcula dos alunos da Escola Mista da Lagunita

N

Nome

Idade

Naturalidade/ Residncia
Nacionalidade

Distncia
da escola

Graciano Pedroso da Silva

4/9/903

Lagunita

4 Km

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

Clemncia Pedroso da Silva

Magdalena Pedroso da Silva
Anthero Jos Machado
Cezario Jos Machado
Honoato da Silva Marques
Jos Ramo Goulart
Graciliano Ferreira dos Santos
Antonio Ferreira dos Santos
Pedro Ferreira dos Santos
Valmor de Oliveira Rocha
Vidalvina de Oliveira Rocha
Victor Gamarro
ngelo Antunes da Silva

20/10/905
1907
23/3/906
18/7/904
22/8/908
14/8/904
14/8/904
21/12/906
11/10/902
11/8/908
9/10/905
1902
2/1/905

Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem

Idem
Idem
Idem
Idem
6 km
10 km
6 Km
Idem
Idem
1,10 Km
Idem
8 Km
6 Km

15
16
17
18
19
20

Arestides Ant. da Silva

Cleodolphino Ant. da Silva
Froilan Vargas
Joo Ribeiro da Rocha
Alfredo Baptista Corra
Theodorico Pereira Vianna

10/17905
2/6/907
5/10/905
8/3/902
9/5/906
20/2/901

Idem
Idem
Tatarem
Idem
Blanco- Cu
Tatarm

Idem
Idem
10 Km
Idem
35 Km
4 Km

21
22
23
24
25
26

Belmiro Pereira Vianna

Innocente Perreira Vianna
Rita Pereira Vianna
Margarida Pereira Vianna
Juan Baptista Jayme
Antnio Alves da Silva

11/11/902
30/10/903
19/6/905
11/10/906
1904
13/6/907

Idem
Idem
Idem
Idem
Lagunita
Idem

Idem
Idem
Idem
Idem
11 Km
Idem

27
28

Sylanira Pereira Baptista

Thomaz Pereira da Luz

2/5/908
7/3/901

Ribeiro da Ponte
Idem

6 Km
Idem

29
30
31
32
33
34
35
36
37
38

Luiz Pereira da Luz

Bazilio Pereira da S.
Joo de Andrade
Joo Fernandes Ferreira
Jos Fernandes Ferreira
Pedro Fernandes Ferreira
Torquato Martins dos Santos
Manoel Luiz Braga
Arthur Luiz Braga
Cndido Luiz Braga

29/7/902
-

Rio Grande do
Sul
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Santa Catarina
Idem
Argentina
Rio Grande do
Sul
Idem
Idem
Argentino
Matto Grosso
Idem
Rio Grande do
Sul
Idem
Idem
Idem
Idem
Paraguai
Rio Grande do
Sul
Matto Grosso
Rio Grande do
Sul
Idem
-

Idem
Justi
Rinco
Tatarm
Idem
Idem
Rinco
Tatarm
Idem
Idem

Idem
50 Km
1,25 Km
1,10 Km
Idem
Idem
1,28 Km
6 Km
Idem
Idem

Fonte: RELATRIO DA ESCOLA PBLICA MISTA PRIMRIA DA POVOAO DE

LAGUNITA, 1916.

Alm da gratuidade do ensino e do nmero reduzido de alunos para abertura da

escola, a ausncia de prdios apropriados no proporcionava empecilho para a abertura de

novos estabelecimentos de ensino, pois se no houvesse casas suficientes para funcionamento

de uma nova escola primria, esta poderia ser instalada na residncia do professor com um
auxlio pecunirio para aluguel (REGULAMENTO, 1910, Art.21), oferecendo oportunidade
de estudo s crianas.
No entanto, muito embora as escolas isoladas fossem responsveis pela
escolarizao de um grande nmero de crianas, suas instalaes e funcionamento eram
motivos de constantes crticas por parte das lideranas locais. Vale ressaltar que muitas das
apreciaes se referiam s escolas primrias do interior do estado, pois as escolas isoladas
instaladas na capital e nas sedes dos municpios, segundo Dom Aquino Corra,
correspondiam em geral, ao que delas era de se esperar, no acontecendo, infelizmente, o
mesmo com as do interior, isso porque, na sua concepo,
as pequenas localidades do interior, espalhadas a grandes distncias uma das
outras, pelo imenso territrio do Estado, sem comunicao fcil, onde a vida
ainda rudimentar e sem conforto, sem higiene e cada vez mais dispendiosa,
no podem gerir suas escolas, nem permitem eficaz fiscalizao
(MENSAGEM, 1919).

importante refletir acerca da contextualizao dos fatos apontados, pois, o que era
visto com padro de escola no espao urbano, no era necessariamente o que era concebido
no espao rural, tendo em vista que as pessoas moravam em casas muito simples e tinham um
modo de vida diferenciado. Observemos o relato do professor da Escola Mista da Lagunita:
Quanto construo do prdio, nada tenho a dizer-vos, seno que apresenta
o melhor aspecto de durao.
Consta de uma sala destinada para aulas e uma saleta para uso particular do
professor, sendo que a primeira mede seis metros e meio de frente por quatro
metros e meio de largura.
todo construdo de parede de tbuas e a cobertura feita de tabuinhas,
dispondo de muita luz e de capacidade de ar suficiente para a respirao dos
alunos durante os trabalhos.
Tenho, porm, somente a dizer-vos que existe um poo de gua potvel,
tendo porm, este, desde fins do ms de Junho ltimo, se conservado sem
uma gota do mesmo liquido
Julgo, portanto, necessrio mandar escavar mais de metros de profundidade,
e bem assim fazer mais um galpo para deposito dos aparelhos de montaria
dos alunos, devido a estao chuvosa, bem como uma cerca de arame para a
proteo muito indispensvel, em torno da casa, para tranqilidade dos
alunos por causa do gado que prejudica os alunos durante as aulas,
estragando os objetos (RELATRIO DA ESCOLA PBLICA MISTA
PRIMRIA DA POVOAO DE LAGUNITA, 1916).

Mesmo diante da construo de um prdio novo para funcionamento da escola, esta

foi feita de acordo com a realidade local, de tbuas. A sua estrutura e qualidade em momento
algum foram reclamadas pelo seu professor, mesmo estando longe de se comparar com as
localizadas no espao urbano e, at mesmo das monumentais estruturas arquitetnicas dos
grupos escolares. Conforme depoimento da professora Slvia Morais (apud ROSA, 1990,
p.160), ex-professora de uma escola em Ponta Por: Nessa primeira escola que lecionei, nem
carteira havia; a gente improvisava bancos e carteiras com tijolos e tbuas arranjadas com os
vizinhos e pais de alunos. (..) Havia falta de tudo, a gente escrevia em cada caderno de aluno
o que ele devia fazer, ler, porque livro no havia.
O relato da professora nos aponta para alm da questo dos prdios escolares, indo
no sentido da falta de recursos pedaggicos e equipamentos para o ensino, o que possvel de
ser verificado no relatrio da Escola da Lagunita, a qual, com 38 alunos matriculados,
funcionava com pouqussimos materiais, que claramente, pela quantidade e estado de
conservao, no atendiam aos requisitos necessrios para o ensino.
Quadro 9. Materiais da Escola Mista Primria da Lagunita- 1916
Quantidade
5
1
2
1
2
1
2
5
5
12
1
1
2
1
1
2
12
1
1
1/2
1
12
1

Objeto
Bancos de madeira
Bacia louada
Baldes de Zinco
Bandeira
Cadeiras de Palhinha
Banco louado
Copos de vidro
Cabides de madeira
Carteiras de madeira
Canetas
Corrente de ferro para poo
Escritrio de madeira
Escarradeira de ferro esmaltado
Giz branco par escrever (caixa)
Jarro louado
Livros em branco 50 folhas
Lpis preto Faber n 2
Lampio de parede
Mapa do Brasil
Papel almao (resma)
Penas Mallatat n10 (caixa)
Primeiro Livro por Hilrio Ribeiro
Quadro negro

Procedncia
Escola Pblica do Sexo masc. P.Por
Saldanha f. Cia
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Escola Pblica do Sexo masc. P.Por
Diretoria Geral da Instruo Pblica
Saldanha F. Cia
Idem
Idem
Idem
Diretoria Geral da Inst. Pblica
Saldanha f. Cia
Idem
Saldanha f. Cia
Escola Pblica do Sexo masc. P.Por
Diretoria Geral da Inst. Pblica
Idem
Idem
Saldanha F. Cia

36

Quadros murais de Hist. Natural

Escola Pblica do Sexo masc. P.Por

Relgio de parede

Idem

Condies
Muito Usados
Em bom estado
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Em uso
Em bom estado
Em uso
Idem
Idem Incompleto
Imprestvel
Em uso
Idem
Idem
Em bom estado
Em uso e em mau
estado
Em mal estado sem
concerto
Continua

Quantidade
1
8

Objeto
Roldana para corrente de ferro
Segundo Livros por Hilrio Ribeiro
Tinta
azuk
Sardinha(vidro
pequeno)
Vassoura americana

1
1

Continuao
Condies

Procedncia
Saldanha f. Cia
Diretoria Geral da Inst. Pblica

Em bom estado

Saldanha f. Cia

Idem

Idem

Idem

Fonte: RELATRIO DA ESCOLA PBLICA MISTA PRIMRIA DA POVOAO DE

LAGUNITA, 1916.

Pedro Celestino, presidente do Estado, atravs de seu discurso Assemblia

Legislativa, reconheceu a precariedade da estrutura fsica dessas escolas e a falta de materiais
e equipamentos necessrios ao seu funcionamento, afirmando que:
A falta de edifcios prprios para a instalao de todas as escolas, tanto aqui na
capital como no interior, faz com que a grande maioria delas funcionem em
prdios alugados de particulares e por isso sem as necessrias condies
higinicas e de capacidade; o que um mal que deve ser removido, ao menos
aqui, logo que o permitam as nossas circunstancias financeiras, construdo-se
edifcios apropriados a esse fim, para as escolas que ainda os no possui e para os
que forem criado.
Muitas delas ressentem-se ainda de falta ou insuficincia de moblia, tendo sido
ultimamente atendido essa necessidade em relao a outras, nas foras da
respectiva verba oramentria, que precisa se argumentada, assim como tambm a
destinada aquisio de utenslios para os alunos que os recebem do Estado
(MENSAGEM, 1909).

Outro fator criticado nas escolas isoladas era a falta de mtodo pedaggico.
Leowigildo Martins de Mello e Gustavo Kuhlmann visitaram as escolas isoladas do 1 e 2
distritos da capital para conhecerem a realidade da educao pblica de Mato Grosso.
Observaram a falta de metodologia no trabalho do professor, mesmo havendo a indicao
metodolgica para que lecionassem atravs do mtodo intuitivo e prtico, desde 1896. Tais
orientaes foram dadas no Regulamento da Instruo Pblica (Art. 11 e 15), atravs de
sugesto de bibliografias e organizao de conferncias para os professores pelo Diretor Geral
da Instruo Pblica24.
Entretanto, todo o trabalho de orientao acerca da utilizao do mtodo intuitivo foi
direcionado somente aos professores da capital, no atendendo aos do interior do estado. Esta
realidade explica a no utilizao do mtodo intuitivo nas escolas primrias, tornando
compreensvel o fato dos professores no trabalharem uma metodologia a qual desconheciam
ou no puderam vivenciar no cotidiano escolar.
24

A implantao do mtodo intuitivo em Mato Grosso ser melhor explorado no prximo captulo.

Embora os governantes acusassem o conhecimento da precariedade das instalaes

escolares e da escassez de materiais, que impossibilitariam a aplicao do mtodo intuitivo, a
falta de habilitao do professorado primrio das escolas isoladas era alvo de constantes
crticas do governo:
Na carncia quase absoluta de professores competentes e que tenham a ntida
compreenso de seus deveres, esto essas escolas, principalmente no
interior, em geral, entregues pessoas cuja capacidade intelectual se encerra
nos estreitos limites de uma instruo rudimentar mal assimilada e por isso
mesmo sem nenhuma orientao pedaggica (MENSAGEM, 1912).

No entanto, o corpo docente dos grupos escolares tambm era composto no seu
perodo inicial, predominantemente por professores leigos, visto que os cursos de formao
docente, durante o sculo XIX, tiveram o funcionamento constantemente interrompido,
conforme observado no captulo 6. Contando com pouqussimos professores habilitados para
o ensino, a seleo acontecia por meio de concursos ou atravs de indicao dos
representantes da poltica local, fazendo-o conforme as convenincias poltico partidrias:
O que faz mal ao ensino pblico no essa dependncia em que ele ainda
est do governo; o que todavia, lhe faz grandssimo dano o contgio da
politicagem, fazendo do professor pblico o servidor de um partido, o
galopim eleitoral, que escreve a ata e o agente da cabala eleitoral. O que
faz mal ao ensino essa intromisso mals do patronato nos concursos para
provimento dos lugares do magistrio; o que faz mal instruo popular
essa ausncia de dedicao e de vocao sincera para uma profisso to
eminente, de to alta dignidade, ausncia que transforma o magistrio em um
meio de vida, tirando-lhe essa finalidade to digna e elevada, que interessa
grandeza da ptria, por dizer de perto com o seu futuro poltico-econmico
(MENSAGEM, 1916).

Ao mesmo tempo em os professores contratados eram beneficiados pela poltica,

tambm sofriam as conseqncias advindas dela. D. Esmeraldina Malhado, professora leiga,
relatou que foi convocada para lecionar e, no exerccio da profisso, mudou-se
constantemente de localidade, devido interferncia poltica.
Em 1912, fui para Cceres, nomeada interinamente. Quando D. Aquino
Correa foi nomeado Presidente do Estado, requeri a ele minha efetividade.
() Fiquei nesse jogo entre Cuiab, Barra dos Bugres, Cceres at 1920.
Para onde me jogavam eu ia, de um lado para outro, como objeto dos
polticos, separada dos meus pais, vivendo em casa de parentes para
sobreviver.
No escolhi a profisso de professora: foram os outros que me empurraram
para ela. Era criana, tinha apenas 15 anos, decidiram que meu caminho era

o da maioria das mulheres daquele tempo: dar aula a criana, a adultos, a

quem precisasse de mim ( apud ROSA, 1990, p.96).

Da mesma forma aconteceu com a professora D. Slvia Morais. Segundo ela A

poltica mandava em tudo, at nas nomeaes e demisses (apud ROSA, 1990, p.161). A sua
contratao para atuar no magistrio, sem experincia e somente com o ensino primrio
incompleto, tambm se deu atravs de indicao poltica.
O prprio Regulamento da instruo pblica (1910) favorecia a entrada de pessoas
no habilitadas, quando as vagas no fossem ocupadas por professores formados pela Escola
Normal, isso porque os poucos anos de funcionamento da Escola Normal no Estado, no
foram capazes de formar profissionais suficientes para atuar na capital e no interior.
A falta de fiscalizao nas escolas do interior favorecia que algumas ficassem
merc de pessoas sem comprometimento com a profisso, ocasionando a desconfiana da
populao, principalmente dos pais, nessa modalidade escolar. Sob o ttulo Com vistas ao
Diretor Geral da Instruo Pblica, um articulista, no identificado, do Jornal Republicano,
denunciou a falta de compromisso da professora da Escola Mista da Barca Pndulo, D. Elvira
Pacheco, afirmando que
A escola () acha-se me completo abandono e desleixo que j h muito vm
se fazendo sentir com srio prejuzo dos pais de famlia que para l mandam
os seus filhos e de nada vale.
uma panqueca a tal escola!
A senhorita professora parece que no se d bem com a tarefa de ensinar,
tanto assim que falta seguidamente aos afazeres de sua misso, pouco ou
nada se ligando com o prejuzo dos seus alunos que vo a escola para
passear, brincar, sujar roupa e nada mais. A professora d aula quando quer e
nem ao menos participa cousa alguma que muitas vezes aguardam a sua
chegada na barranca do rio, acontecendo muitas vezes dali voltarem para
casa (Jornal Republicano, 1920).

Outro fator apontado por Mello detectado em suas visitas s escolas isoladas, foi a
falta de organizao do tempo e de um programa a ser seguido. Conforme o Regulamento da
Instruo Primria de 1910, as aulas deveriam ser dadas em uma sesso diria com durao de
cinco horas. Porm, cada professor organizava o horrio segundo a sua realidade e de seus
alunos. O professor responsvel pela Escola Mista da Lagunita, Sr. Jos Maria da Conceio
dos Santos, organizou o horrio do seguinte modo:
No havendo no Estado, uma organizao completa para o ensino primrio,
que estabelea uma certa uniformidade, especialmente nos horrios das
escolas pblicas isoladas, resolvi ento organizar um horrio consoante com

as dificuldades para os alunos e que pudesse ao mesmo tempo atender a

ambos os sexos de que se compe esta Escola.
Assim que estabeleci da maneira seguinte: - Das oito horas s onze horas
da manh, funcionaro as aulas para o sexo masculino, e de duas horas s
cinco horas da tarde, as aulas para o sexo feminino, resultando disso, haver
trs horas de aula para cada seco (RELATRIO DA ESCOLA PBLICA
MISTA PRIMRIA DA POVOAO DE LAGUNITA, 1916).

Um ano aps, em 1917, o horrio da escola isolada foi regulamentado

acompanhando o Regulamento da Instruo Primria, que instituiu as disciplinas escolares e
sua distribuio ao longo do Curso, sendo assim estabelecido:
Quadro 10. Horrio modelo para as escolas isoladas
Horas

Dias da semana

1 Seco

12:0 12:10
12:10 12:30
12:30 12:50
12:50- 12:55
12:55 13:15
13:15 13:25
13:25 13:40
13:40 -13:55
13:55 14:00
14:00 14:20
14:20 14:40
14:40- 14:45
14:45 -15:15
15:15 15:20

Diariamente

2, 4 e 6
3, 5 e sbados
2, 4 e 6
3, 5 e sbados
2 e 5
3 e 6
4 e sbados
Diariamente
2, 4 e 6
3 e 5
Sbados
Diariamente

CHAMADA E CANTO
Nmeros
Cpia de Parker
Problemas
Trnos
Nmeros

DESCANSO, CANTO OU MARCHA

Cpia de Parker
Trnos
Aritmtica
GINSTICA
Leit. e ling. oral
Ling. escr. na lousa
Aritmtica
Cpia de palavras
Leitura e ling. oral
Leitura silenciosa
DESCANSO, CANTO OU MARCHA
Ling. escr. na lousa
Cpia de sentenas
Leitura e ling. oral

15:35 15:55
15:55 16:15

16:30- 16:35
16:35- 16:55

16:55 17:00

2 Seco

PREPARO PARA O
RECREIO
Histria
Leitura silenciosa
Geografia
Desenho na lousa
Desenhos contornos
Histria
ou copia
Geografia
Leit. suplementar
Composio
Nmeros
Leit. suplementar
Lies gerais
Lies gerais
DESCANSO
Caligrafia ou linguagem escrita
Desenho ou trabalhos manuais
Cantos, poesias ou higiene
PREPARO PARA A SADA E SADA

3 Seco

Cartografia
Cartografia
Histria
Geografia
Composio
Leit. Suplementar
Lies gerais

FONTE: REGULAMENTO DA INSTRUO PRIMRIA E SECUNDRIA DE ESTADO DE

MATO GROSSO, 1917.

Ao que tudo indica, alm dos horrios, as escolas isoladas no seguiam um

programa especfico. Conforme Philognio de Paula Corra, diretor interino da Escola
Normal, As escolas isoladas e particulares no tem programa escrito, ficando o
desenvolvimento das matrias ao critrio dos professores que podem ser esforados ou no
(RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E MODELO, 1915).

O artigo intitulado Pela Instruo Pblica, no Jornal O Matto Grosso, faz

referncia falta de programa escolar a ser seguido nas escolas isoladas:
Se bem verdade haver a instruo se desenvolvido no Estado de seis anos
para c, no menos verdade que maior desenvolvimento teria ela alcanado
se as autoridades lhe consagrassem quanta ateno reclama. () As escolas
isoladas no preenchem os seus fins; nem sequer tm dado alunos a exames.
(...) No h programa de ensino para elas. Cada professora confecciona o
programa como melhor lhe parece. Em suma: vai nisso um pronunciado
sistema de anarquia () (Jornal O Matto Grosso, 1916)

A necessidade de organizao de um programa escolar para as escolas isoladas foi

preconizada por Mello, enquanto membro da comisso organizadora do ensino. Segundo ele:
As atuais escolas isoladas, ante os grupos escolares, podem ser
mecanicamente considerados como duas foras, com ponto de aplicao e
intensidade idnticos, atuando no mesmo sentido, mas em direes opostas.
Os grupos escolares, regulamentados, metodizados, obedecendo a programas
e horrios pedaggicos, produzem resultados diversos das escolas isoladas,
sem regimento interno, sem orientao definida, sem mtodos precisos, sem
programas e sem horrios.
tempo, portanto, de se cuidar das escolas isoladas, ao menos, das da
Capital. E o primeiro passo para a reforma destas, deve ser a sua
regulamentao (RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E MODELO,
1911).

Nesse sentido, Mello, juntamente com a professora Idalina Ribeiro de Faria e o

diretor interino da Escola Normal e Modelo anexa, professor Philognio de Paula Correa,
organizaram o Programa de Ensino para as Escolas Isoladas do Estado, publicado em 1917.
Alm dos contedos especificados, o Programa foi organizado detalhadamente a fim de
orientar a metodologia atravs da quais tais contedos seriam ministrados, por serem os
professores, em sua maioria, leigos. A metodologia privilegiava o ensino intuitivo, sempre
partindo do concreto para o abstrato, atravs de exerccios prticos, conforme possvel
verificar:

Quadro 11. Programa para as Escolas Isoladas de Mato Grosso

1 Sesso
1 Exerccio de aprendizado de
leitura pelo mtodo fnico da
silabao ou da palavrao, por
meio de cartilha prpria.
2 Exerccio de reteno das
palavras aprendidas, por meio de
reproduo oral, de palavras
similares e de rimas.
3 Decomposio das palavras
em seus elementos slabas e
letras.
1 Cpia, na ardsia, das slabas
e das palavras da cartilha.

LEITURA
2 Sesso
1 Leitura e interpretao de
prosa e verso em livros
apropriados.
2 Resumo do assunto lido.
3 Leitura de jornais e de
documentos manuscritos.
4 Leitura comentada pelo
professor, de trechos escolhidos,
prprios a despertar nos alunos o
gosto pelo belo.
ESCRITA
1 Caligrafia: Letras vertical e
americana (inclinada).

2 Cpia do nome da cidade em

que se acha a escola, dos nomes
dos dias, dos meses e das
estaes.
3 Exerccios de cpia a lpis
sobre papel.
4 Exerccios de cpia com
tinta.
5 Exerccios caligrficos sobre
letra de tipo vertical.

3 Sesso
1 Os mesmos exerccios da
segunda seo, com
desenvolvimento e explicao do
texto lido, significao das
palavras.
2 Exerccios orais de passagem
de verso para prosa.
3 Exerccios de alocuo pala
leitura de trechos de prosa ou de
verso apropriado aquele fim.

1 Caligrafia: Exerccios
variados sobre os tipos
caligrficos da 2 seo e mais
sobre letras de ornamentos,
como: gtica, ronde, etc.

GEOGRAFIA DO BRASIL
1.Palestras com os alunos sobre
a posio relativa dos objetos em
classe. A carteira: suas partes
anterior, posterior, superior e
inferior; direita e esquerda.
2. As carteiras prximas e outros
objetos circunvizinhos: frente,
atrs, direita, esquerda, em
baixo, em cima.
3.Descrio do caminho que os
alunos percorrem para vir de
casa escola.
4. Conhecimento prtico dos
pontos cardeais; leste lugar
onde o sol nasce; oeste lugar
onde o sol entra; sul- lado
direito de quem olha para o lugar
onde o sol nasce; norte lado
esquerdo de quem olha para o
lugar onde o sol nasce.
5. Palestra sobre a cidade, a vila
ou bairro onde a escola esteja
situada: Ruas, largos, e praas
principais; edifcios mais
importantes; produes; (objetos
vendidos ou fabricados no lugar;
recordaes histricas mais
populares; vias de comunicao

1. O MUNICPIO: Sede e localidades mais importantes; produes e

indstrias; curiosidades naturais; lembranas histricas; homens
notveis do passado; importao e exportao; vias de comunicao;
os municpios limtrofes; o governo municipal.
2. O ESTADO DE MATO GROSSO: a capital; cidades mais
importantes, seu comrcio, indstria e historia; rios e montanhas
principais; vias de comunicao; produtos de importao e de
exportao; os Estados limtrofes; o governo estadual.
3. O PAS: Os Estados e suas capitais; produtos de exportao e
particularidades mais importantes de cada Estado. O Governo
Federal.
4. A TERRA: Estudo feito no globo e depois no planisfrio, dos
continentes e oceanos. Pases e capitais; em especial, que mais
relaes mantm com o Brasil.
5. Esboo do mapa de Mato Grosso e do Brasil.

Continua

Continuao
GEOGRAFIA DO BRASIL
e localidades mais prximas;
viagens descritivas a essas
localidades).
6. Palestras sobre montanhas,
plancies, rios, mares, lagos, ilhas,
etc., com explicao dos termos
geogrficos por meio do tabuleiro
de areia.
CINCIAS NATURAIS
1. O Homem. Suas dissimulaes fsicas: as raas. Civilizados e selvagens. Os nossos indgenas; suas
vida e seus costumes. O corpo humano: suas partes exteriores. rgos dos sentidos. A boca. Conselhos
higinicos sobre a alimentao. O asseio individual.
2. Palestras sobre animais conhecidos, levando o aluno, pela observao, a compar-los e a estabelecerlhes as diferenas quanto ao tamanho, aspecto, predilees, qualidades, etc.
3. Os animais teis, animais domsticos, animais alimentcios; animais que fornecem matria prima s
indstrias; animais que nos do o vesturio; animais que nos servem de recreio.
4. Animais daninhos: os que atacam os animais domsticos e as plantas que cultivamos; que destroem as
nossas provises alimentcias e os produtos da indstria; que nos atacam diretamente: parasitas, animais
venenosos e feras.
5. Desenvolver o sentimento de piedade pelos animais inofensivos. Os perigos e crueldades da caa.
Respeito aos ninhos, Propaganda contra o cativeiro e a matana das aves.
6. Apicultura. Sericultura.
PLANTAS ( Facultativo)
1. rvores, arbustos e ervas. Arvoredo, bosque e floresta. As rvores e sua utilidade. rvores frutferas,
O pomar. rvores nossas que fornecem madeira para construo. Proteo s rvores. Os males da
destruio das rvores.
2. A horta e seus produtos. Plantas alimentcias, Vantagens da cultura sobre flores silvestres. O jardim.
Flores mais comuns. Plantas medicinais.
3. Estudo ao natural: das flores e suas partes; do fruto e suas partes; da semente e suas partes; da folha;
dos caules; das razes.
LIES GERAIS ( Facultativo)
1. As cores tpicas ou primrias.
2. Os trs estados dos corpos.
3. Meteoros de fcil observao; a chuva, o relmpago, o trovo, o raio. Para-raios. Benjamim Franklin.
Arco-ris. O orvalho, a neblina, o nevoeiro, o gelo, a geada, a saraiva.
4. O ar. Necessidade de ventilao. Os ventos. Importncia dos ventos na salubrificao da atmosfera e
na fecundidade das terras. Navios de vela. Moinhos e ventiladores.
5. Viagem em torno da classe: o papel e sua fabricao. O papirus e o pergaminho. Guttemberg. A tinta.
A borracha. As penas, e a caneta. O lpis e a goma arbica. O giz. A esponja.
6. A varola e a vacina. Jenner.
7. A raiva. Como se procedia antigamente como se procede hoje no seu tratamento. Pasteur.
8. A mordedura de cobras. O soro antiofdico.
9. As comunicaes distncia: o correio, o telgrafo e o telefone.
10. O cu: o Sol, a Lua e as estrelas. O dia e a noite. A aurora. Vantagens do acordar cedo.
11. Os bales. Bartholomeu de Gusmo, Jos do Patrocnio, Augusto Severo e Santos Dumont.
12. Laticinios: O fabrico da manteiga e do queijo.
13. A iluminao: a lareira, as tochas, o azeite, o querosene, o gs e a luz eltrica. O alcoolismo.

Continua

Concluso
DESENHO
Desenhar:
a) folhas lineares, lanceoladas, espatuladas circulares, cordiformes, ovais, sagitadas, recortadas, etc.;
b) galhos de folhas alternas e opostas
c) flores bem simples
d) objetos usuais;
e) animais.
CANTO
Canto coral e Hinos.

FONTE: HORRIO E PROGRAMA DE ENSINO DE 1 E 2 GRAU PARA AS ESCOLAS

ISOLADAS DO ESTADO DE MATO GROSSO, 1916.

No foram encontrados indicativos de que o programa proposto tivesse sido aplicado

nas escolas isoladas aps a sua publicao.
possvel verificar que mesmo com as dificuldades encontradas para o
funcionamento da escola isolada, esta demonstrou ser um modelo escolar em expanso,
acompanhando o crescimento demogrfico do Estado nas primeiras dcadas do sculo XX,
favorecendo o acesso da grande massa de crianas em idade escolar escola, como possvel
constatar no quadro abaixo:
Quadro 12. Mapa das escolas isoladas de 1910 a 1924
Localidades
Aquidauana
Bela Vista
Campo Grande
Corumb
Coxim
Cuiab
Diamantino
Livramento
Mato Grosso
Miranda
Nioac
Pocon
Ponta Por
Porto Murtinho
Registro do Araguaia
Rosrio
Santa Rita do Araguaia
Sant Anna do Paranayba
Santo Antnio do Rio Abaixo
Santo Antnio do Rio Madeira
So Luiz de Cceres
Trs Lagoas
TOTAL

1910
2
3
3
13
2
22
2
5
4
5
4
5
8

1911
3
3
3
13
2
23
2
5
4
5
4
6
8

1912
3
3
3
13
2
23
2
5
4
5
4
2
6

1915
4
4
4
11
8
28
3
4
4
3
1
4
5
2
4
8

1919
5
7
6
11
7
30
5
5
4
4
3
5
5
2
8
12

1922
6
4
4
11
8
38
7
5
4
3
3
10
5
3
9
12

1923
9
4
4
11
8
36
7
5
4
8
3
10
5
3
9
12

3
12
1
4
98

3
12
1
4
101

4
11
1
1
92

3
10
7
4
2
109

2
14
3
1
3
142

2
18
5
1
2
160

2
15
6
1
2
156

Fonte: RELATRIOS DA DIRETORIA DA INSTRUO PBLICA; MENSAGENS

DO PRESIDENTE DO ESTADO.

1924
3
4
6
6
8
37
7
5
4
1
3
10
5
3
7
12
3
2
15
6
1
3
150

A fora que as escolas isoladas tiveram no estado, mesmo diante do discurso

desfavorvel dos governantes e reformadores paulistas, demonstra a resistncia da sociedade
mato-grossense ao modelo ideal de escola primria imposta por esses (a escola graduada).
Talvez pela flexibilidade no horrio escolar, adaptado realidade do aluno; pela progresso
dos saberes em relao aprendizagem do aluno, pelo ensino individualizado, ou, at mesmo,
pelo fato da escola unidocente estar mais suscetvel a negociaes com os anseios das
camadas populares que viam na escola (e no necessariamente na escolarizao) os meios de
acesso a determinados contedos socialmente valorizados, como ler, escrever e contar
(VIDAL, 2005b, p.146).
Tendo a metodologia semelhante das escolas isoladas, funcionaram em Mato
Grosso as escolas de ensino primrio que no eram subvencionadas pelos cofres estaduais.
Eram elas: a Escola de Aprendizes Artfices da Capital, a Escola do Batalho de Polcia, e as
escolas municipais em Corumb e em Campo Grande.
A Escola de Aprendizes Artfices de Mato Grosso (EAAMT), criada em janeiro de
1910, era mantida pelo Governo Federal, tendo como finalidade
() habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensvel
preparo tcnico e intelectual, como faz-los adquirir hbitos de trabalho profcuo,
que os afastar da ociosidade ignorante, escola do vcio e do crime; que um dos
primeiros deveres do Governo da Repblica formar cidados teis Nao
(COLLEO DAS LEIS, 1913, p.445).

Essa escola oferecia um curso profissional, especialmente para a aprendizagem

industrial. Conforme Kunze (2005, p.72), alm dos cursos de ofcios, obrigatrios a todos os
alunos, era indispensvel que a Escola de Aprendizes Artfices oferecesse, tambm, o curso
primrio para as crianas, na faixa etria entre 10 a 13 anos, que no soubessem ler e escrever,
pois o conhecimento das primeiras letras era visto como um facilitador das aprendizagens
dos ofcios. Seu programa era constitudo de leitura; escrita; Aritmtica (at a regra de trs);
noes de Geografia do Brasil; Gramtica elementar da lngua nacional; e, noes de
Educao Cvica. Para lecionar para a classe do primrio, a direo da EAAMT encontrou
dificuldades para encontrar um professor habilitado, contratando a jovem Ana Isabel Campos
de Barros, sem habilitao para o magistrio, para assumir a funo.
S encontramos referncia existncia das escolas municipais e da Escola do
Batalho de Polcia nos relatrios da Diretoria Geral da Instruo Pblica, no constando
informaes sobre a sua conformao.

5.2.2. Grupo Escolar: um novo modelo de escolarizao da infncia

A criao dos grupos escolares em Mato Grosso j havia sido autorizada em 1908,
atravs da resoluo n 508 de 16 de outubro. Entretanto, no veio a ser concretizada nesse
perodo, sendo-o somente em 1910, com a vinda de Mello e Kuhlmann para a reorganizao
do ensino mato-grossense. Ao chegar, solicitaram a criao imediata de dois Grupos,
acreditando na superioridade desse modelo escolar sobre as escolas isoladas. Para Mello,
Somente a instituio dos grupos escolares, com suas classes homogneas, sujeito a unidade
de programa, de horrio e de orientao, constantemente sob as vistas do Diretor (), oferece
resultados mais fecundos (RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E MODELO, 1911).
A criao de um grupo escolar, conforme o Regulamento da Instruo Pblica de
1910, era prevista onde houvesse pelo menos seis escolas primrias no permetro fixado para
obrigatoriedade do ensino, isto , dentro de um raio de um quilmetro mdio da sede da
escola(Art. 9), sendo as mesmas organizadas em um s prdio com oito classes: quatro para
a seo masculina e quatro para a seo feminina. Porm, no mesmo ano, atravs da lei de n
580, foi dada uma nova redao no que se referia ao nmero de escolas, passando a ser de no
mnimo 3 e no mximo 8 escolas. Isso porque, segundo Amncio (2000, p.109), mantida a
exigncia anterior, a existncia dos grupos escolares, provavelmente, seria mais escassa ainda
em Mato Grosso, tendo em vista a dimenso territorial e a dispersa ocupao populacional.
Conforme Faria Filho (2000, p.31),a criao dos grupos escolares era defendida no
apenas para organizar o ensino, mas, principalmente, como uma forma de reinventar a
escola, objetivando tornar mais efetiva a sua contribuio aos projetos de homogeneizao
cultural e poltica da sociedade compatvel com o projeto republicano de modernizao da
sociedade e de civilizao de massas, contrapondo-se organizao das escolas isoladas que
dificultavam tal projeto.
Atravs do Decreto n 258 de 20 de agosto de 1910, foi autorizado o funcionamento
dos grupos escolares e a utilizao, provisria, do regulamento e programa do Estado de So
Paulo. Para Pedro Celestino: S a multiplicao dos ncleos de ensino moderno, racional e
prtico, pelo interior do Estado, nos centros de populao, pode apressar a libertao da
ignorncia lastimvel em que vai crescendo a nossa infncia, os nossos sucessores de amanh
() (MENSAGEM, 1911) . Nesse sentido, conceber uma escola com um ensino moderno,

racional e prtico compactua com as idias no mbito do processo produtivo que impe
determinados valores e comportamentos ao trabalhador.
Para isso, algumas inovaes inerentes escola graduada foram introduzidas no
ensino pblico primrio. A introduo do ensino simultneo, com a organizao homognea
dos alunos, sendo estes distribudos em classes e sries, ficando estabelecida uma relao
entre srie e idade do aluno, era essencial.
Para garantir a formao de valores, a atuao dos docentes era acompanhada bem
de perto pelo diretor escolar. Inicialmente, para ocupar essa funo, o Cel. Pedro Celestino
contratou normalistas paulistas visando assegurar a realizao das mudanas propostas pelo
Regulamento.
A ao fiscalizadora dos diretores dos grupos escolares foi motivo de elogio da
direo da instruo pblica, visto que os inspetores que atuavam junto s escolas isoladas
eram acusados de serem indiferentes ao trabalho de fiscalizao do funcionamento
pedaggico das escolas25.
Do ponto de vista da fiscalizao, incontestvel a superioridade de que se
d nossos grupos escolares comparando com as escolas avulsas. Os grupos
so verdadeiras reparties pblicas onde diretores e professores
mutuamente se fiscalizam, tendo por isso nele dispensada a presena
constante das autoridades encarregadas de sua inspeo (RELATRIO DA
DIREO DA INSTRUO, 1912).

Alm de fiscalizar o trabalho dos professores, os diretores orientavam e

coordenavam o trabalho pedaggico dos professores. Mello, em 1911, ciente das dificuldades
dos professores primrios da Escola Modelo, que, como as demais escolas primrias, eram
compostas predominantemente de professores leigos, adstritos ao pernicioso mtodo da
decorao, ao ensino de todas as disciplinas pelo mtodo tratadista, organizou um
treinamento com a durao de trs meses, antes de seu funcionamento, a fim de orient-los
sobre a nova metodologia proposta (RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E MODELO,
1911).
Em 1923, o diretor do G.E. de Campo Grande, professor Bartholomeu Lopes dos
Santos, afirmou que: nos seis meses do ano transacto(sic), quando se iniciou o
funcionamento desta casa, consegui uniformizar os mtodos de ensino, alcanando excelentes

25

O cargo de Inspetor Escolar era ocupado por membros da sociedade mato-grossense sem qualquer
remunerao. Como exigir que tais senhores deixassem suas funes profissionais para se dedicarem
fiscalizao das escolas da capital e do interior?

resultados. Os professores, na sua maioria leigos, esforaram-se por estudar e seguir todas as
determinaes da Diretoria, revelando seu investimento na orientao metodolgica dos
professores (RELATRIO DO G.E.DE CAMPO GRANDE, 1923). A despeito do
testemunho de Lopes dos Santos, a falta de formao docente dos professores primrios em
exerccio era tida como uma das principais causas das dificuldades no processo de
escolarizao da infncia mato-grossense. Esta, por exemplo, foi a justificativa oferecida pelo
professor Ulisses Cuiabano, diretor do G.E. Senador Azeredo, para o alto ndice de evaso
escolar no ano de 1921.
Os professores primrios em exerccio no gozavam de boa reputao em relao
sua formao, mesmo porque no houve, at 1910, uma constncia do governo nesse sentido,
conforme visto anteriormente, servindo, em alguns momentos, de justificativa para os
problemas no processo de escolarizao das crianas nos grupos escolares. Tal situao
aconteceu no G.E. Senador Azeredo, quando o diretor, professor Ulisses Cuiabano, acusou os
professores pelo alto ndice de evaso escolar no ano de 1921. Em suas palavras:
O fator principal para a decadncia, pode-se dizer deste Grupo, a falta de
competncia, a nulidade mesmo de algumas professoras, que no sabendo
cumprir os seus deveres escolares, acarretam para todo o corpo docente a
fama de incompetente, de que injustamente goza.
Tendo galgado a posio por meio de concursos, que nem sempre so feitos
com critrio e justia, essas professoras no possuem a instruo necessria
para transmitir aos seus alunos as simples noes e princpios ()
(RELATRIO DOS G.E. SENADOR AZEREDO, 1921).

interessante observar que, naquele ano, a grande maioria dos professores era
normalista. Da, talvez, a referncia a algumas professoras que levavam a fama de
incompetente a todo o corpo docente. A crtica tambm se enderea aos critrios polticos de
promoo, colocando sob suspeita os concursos realizados
Quadro 13. Corpo docente do G.E. Senador Azeredo - 1921
Nome

Habilitao

Uysses Cuiabano
Normalista
Euvira Corra Pacheco
Concurso
Ruth de Almeida Serra
Normalista
Almira Salies
Normalista
Erotides Botelho
Normalista
Maria de Camargo
Normalista
Hermnia Torquato da Silva
Normalista
Maria da Glria de Figueiredo
Normalista
Rosa de Campos Povoas
Concurso
Ana Judith de A. S. Figueiredo
Concurso
Fonte: RELATRIO DO G.E. SENADOR AZEREDO, 1921.

Cargos
Diretor
Adjunta 1o ano M.
Adjunta 2o ano M.
Adjunta 3o ano M.
Adjunta 4o ano M.
Adjunta 1o ano F.
Adjunta 2o ano F.
Adjunta 2o ano F.
Adjunta 4o ano F.
Adjunta 4o ano F.

Data do
exerccio
04/05/1920
16/09/1920
01/06/1915
03/06/1920
20/05/1921
20/05/1921
13/07/1918
12/07/1918
17/09/1910
28/02/1921

Aps a formao da primeira turma da Escola Normal de Cuiab, as vagas nos

grupos escolares foram sendo ocupadas pelos professores recm-formados. Em 1927, os
normalistas j predominavam o quadro docente dos Grupos, como possvel observar no
quadro abaixo:
Quadro 14. Formao dos professores dos grupos escolares-1927
Grupo Escolar
Affonso Penna
Joaquim Murtinho
Caetano Pinto
Antonio Corra
Luiz de Albuquerque
Espirido Marques
Presidente Marques
Total

Professores leigos
3
3
6

Normalistas
5
5
3
7
10
7
8
45

Concursados26
2
2
1
1
1
7

FONTE: RELATRIO DA DIRETORIA DA INSTRUO PBLICA, 1927

Em 1927, funcionavam onze grupos escolares no estado, instalados na sede dos

principais municpios. Nesse ano, o Governo, na pessoa de seu Presidente Mrio Corra da
Costa, decidiu investir na elaborao de um novo Regulamento da Instruo Pblica, contratando

novamente um professor paulista, Rubens de Carvalho, para participar da reforma da Escola

Normal e do ensino primrio, juntamente com Dr. Cesrio Alves Corra, Jayme Joaquim de
Carvalho, Isaac Povoas, Jlio Muller, Fraklin Cassiano da Silva, Rubens de Carvalho,
Philognio Corra, Fernando Leite Campos, Nilo Pvoas e Alcindo de Camargo. Este novo
regulamento deu uma nova classificao s escolas primrias, sendo o ensino assim
organizado:

26

No encontramos referncia se os professores concursados eram leigos ou formados pela Escola Normal.

Quadro 15. Classificao das escolas primrias segundo o regulamento de

1927
Categoria
Escolas
isoladas
rurais
Escolas
isoladas
urbanas
Cursos Noturnos

Localizao
Mais de 3 km da sede do municpio
At 3 km da sede do municpio
At 3 km da sede do municpio

Escolas Reunidas

At 2 km, onde funcionarem trs ou

mais escolas isoladas com a
freqncia mnima de 80 alunos

Grupo Escolares

At 2 km

Caractersticas
Instruo primria rudimentar em trs
anos
Curso em trs anos
Curso em trs anos, para meninos de
mais de 12 anos.
Curso em trs anos, com programa
prprio.
S poder ter, no mximo, sete classes;
atendendo o regimento dos grupos
escolares.
Continuam seguindo o regulamento
anterior, tendo no mnimo, oito classes,
totalizando 250 alunos.

Fonte: REGULAMENTO DA INSTRUO PBLICA 1927 CAPTULO I.

As escolas reunidas, previstas pelo Regulamento, vinham ao encontro da dificuldade

econmica do Estado, j que atendiam at sete classes em um nico prdio, no tendo, no
entanto, que contratar uma pessoa especfica para assumir a funo de diretor, sendo este um
professor da escola que recebia uma gratificao de 30$000 (trinta mil ris).
A idia da unio das escolas isoladas na composio de escolas reunidas ou semigrupos, vinha sendo defendida pelo professor paulista Waldomiro Campos desde 1916. Em
seu relatrio, Campos escreveu um apndice intitulado O grupo escolar e a escola reunida,
onde defendeu a escola graduada e considerou as escolas reunidas como o primeiro passo para
a formao dos grupos escolares. Nesse sentido, afirmou que:
Em Mato Grosso s existe um, nico alis, nessas condies, o Grupo
Escolar anexo Normal da Capital; os outros no passam de meras Escolas
Reunidas pela sua populao infantil e de Grupo, pelo seu nmero de
pessoal!
Porque no reduzir essas despesas?
Porque no extinguir esses cargos inteis de professores para ensinarem a
10 ou 12 alunos? Porque no suprimir os empregados administrativos to
caros e no transformar tudo isso em escola reunida com 4 ou 5 professores,
sendo um deles incumbido, sem prejuzo de sua classe, da direo, apenas
com a gratificao que se estipulou?
E assim Governo economizaria cerca de 28 contos nos 4 Grupos Escolares,
de Rosrio, Pocon e Cceres e o 2 Distrito todos transformados em
Escolas Reunidas (RELATRIO DO G.E. DE POCON, 1916).

A documentao nos aponta para o sentido de que a implantao dos grupos

escolares foi idealizada pelos governantes e reformadores paulistas forjando a idia de uma
escola eficiente, organizada e homognea, contrria escola isolada, que consideravam como

ineficiente, submetida direo de professores leigos. Entretanto, inicialmente, os grupos

escolares apresentavam caractersticas semelhantes s das escolas isoladas, como a ausncia
de prdios escolares adequados, materiais pedaggicos e professores sem a devida formao.
Em seguida, tiveram que conviver com as escolas reunidas.
A proposta da introduo dos grupos escolares, vinha a par de uma reestruturao do
currculo escolar, contemplando a organizao do tempo e do espao, os saberes, a
metodologia, entre outros, visando formao integral (fsica, intelectual e moral) da criana
mato-grossense. So estas as questes que abordarei a seguir na parte II desta tese.

PARTE II

O CURRCULO E
A FORMAO DA CRIANA-ALUNO

.
Aluna da 4 srie da Escola Modelo Baro de Melgao, s/d. In: Acervo pessoal de D. Helena Muller

A discusso sobre o que e como ensinar na escola primria tornou-se mais acirrada,
no Brasil, nos fins o sculo XIX, fazendo parte de um agitado debate sobre as finalidades e
rumos da educao, inserida na disputa de diferentes projetos de educao da infncia.
Ancorados nos princpios da cincia, da valorizao da educao moral e cvica e
nas exigncias da preparao para o trabalho, iniciam a construo de um projeto
cultural a ser operacionalizado pela escola. Tal projeto articulava as idias de
uma educao integral compreendendo a educao fsica, intelectual e moral com
as necessidades de homogeneizao cultural e de civilizao das massas
(SOUZA, 1998, p.171).

Acreditava-se no poder da educao para transformar os indivduos e a sociedade,

sendo a escola, o local indicado para a educao moral, intelectual e fsica dos cidados, no
sentido de agir como instrumento de consolidao da Repblica.
Ciente da importncia da educao como elemento regenerador da sociedade, o Cel.
Pedro Celestino, presidente do estado de Mato Grosso, declarou a sua preocupao com a
organizao dos programas escolares no Regulamento da Instruo Pblica de 1896,
tornando-se muito complexo, em prejuzo do verdadeiro fim a que se aplica a escola primria
que ensinar apenas o necessrio para a vida comum (MENSAGEM, 1910).
A tendncia moderna, em matria de ensino simplific-lo e torn-lo mais prtico
possvel, no se enchendo a cabea do menino de teorias e conhecimentos
abstratos que de pouco ou nenhuma utilidade lhe venham a servir no futuro. (...)
No raro ver figurando em programa de ensino primrio, disciplinas em
acmulo extraordinrio de matrias, s vezes sem classificao metdica , o que
ocasiona o sacrifcio umas as outras, sem obteno do que se tem em vista,
fatiga-se a inteligncia da infncia com uma sria de noes abstratas e fteis e
tendo se pede esforos e sacrifcios.
atualmente o nosso caso, como a instruo primria de 1896, um amontoado de
matrias em regra mal ensinadas, aprendidas e das quais no poucas perfeitamente
dispensveis para os meninos. E isso o que convm acabar reduzindo-se o ensino
popular aos seus justos e naturais limites.

A reorganizao do ensino primrio em 1910, principalmente com a implantao dos

grupos escolares, caminhou no sentido de dar maior racionalizao organizao escolar e ao
processo formativo da infncia, se centrando na formao do cidado, enquanto indivduo
participante do processo produtivo e da vida poltica do pas.
Nesse sentido, o currculo dos grupos escolares foi elaborado focando a preparao
do aluno para a vida prtica. Mas, quais as aes implementadas pelos dirigentes do ensino
para que o currculo cumprisse a sua finalidade? As aes planejadas eram realmente

eficazes? Elas foram, colocadas em prtica no cotidiano escolar? Como elas contriburam para
a constituio de uma cultura escolar que se mantm em alguns aspectos at os nossos dias?
Goodson (1995) afirma que concentrar a investigao no currculo27, possibilita ao
pesquisador penetrar no mago da escolarizao, isto , nos processos internos da escola. Ao
fazer tal afirmao, o autor aproxima o currculo concepo de Julia (2001) acerca da
cultura escolar, quando este nos orienta a voltarmos os olhos para o funcionamento interno
das escolas, observando sua histria sociocultural, as resistncias, as tenses e os apoios que
os projetos educacionais tm encontrado no curso de sua execuo. Dessa forma, ao
verificarmos as normas e as prticas escolares; o modo escolar de transmisso de
conhecimentos, os saberes e valores a serem inculcados, as estratgias de apropriao, e a
organizao do tempo e do espao escolar, estamos analisando tambm o currculo escolar.
No mbito desta parte, currculo quer significar experincias e atividades ligadas
organizao do tempo, espao, mtodo, saberes e hbitos, comportamentos e avaliao. Ser
analisado o modo pelo qual os governantes e intelectuais organizaram o currculo escolar dos
grupos escolares para a formao da infncia.

27

Currculo aqui no se restringe apenas ao elenco das disciplinas, mas remete ao mundo complexo das
atividades e experincias desenvolvidas por professores, alunos e gestores em torno de um conjunto de saberes e
hbitos a serem adquiridos.

CAPTULO 6

OS TEMPOS E ESPAOS DA ESCOLA E DA INFNCIA

Palcio da Instruo. In: Acervo do Ncleo de Documentao e Informao Histrica

Regional da Universidade de Mato Grosso

O tempo e o espao escolar esto intimamente relacionados construo da

identidade da criana. Os calendrios, horrios e a ordem espacial das instituies
permanecem espelhados nos trabalhos e nos dias das crianas e dos professores, assim como
boa parte dos parmetros que delimitam a cultura da escola e as relaes desta com a
comunidade em que se insere.
Segundo Escolano (2000) destinar um tempo e um espao infncia implica, pois,
atribuir status a este grupo de idade. Submeter as crianas disciplina do calendrio escolar
supe reconhecer os alunos como grupo diferencial que se deve inserir em tempos de longa
durao (os anos de escolaridade) e em de curta durao (os que computam o calendrio e o
relgio). Sua passagem por estes tempos se constitui em um ritual, em um processo de
iniciao e, ainda, define uma idade como identidade reconhecida.
A arquitetura se apresenta enquanto modo de representao das intenes culturais
que a ela mesma subjazem. Os lugares construdos aliceraram os tempos educativos, isto ,
os ritmos que regularam a dinmica da escola e os comportamentos das pessoas que
protagonizaram as experincias de escolarizao.

6.1. Arquitetura: uma forma silenciosa de ensino

O espao escolar um elemento curricular que proporciona a aprendizagem de um

conjunto de valores, normas, contedos e estmulos que no so determinados pelo currculo
formal, mas que fazem parte de uma forma silenciosa de ensino.
Souza (1998, p.124) afirma que por entre salas de aula, corredores, ptios e jardins
a criana incorpora uma tica e uma corporeidade inscritas no espao escolar que, conforme
Escolano (1998, p.26), expressa e reflete, para alm de sua materialidade, determinados
discursos.
A arquitetura, a escolha da localidade, a distribuio de espaos e seus respectivos
usos so fatores essenciais para compreendermos a relao entre o espao escolar e a
educao da infncia.

6.1.1. A escola - monumento em Mato Grosso

A arquitetura escolar ganha, com a implantao dos grupos escolares, uma nova
configurao espacial, atendendo aos interesses republicanos e s necessidades da nova
proposta de ensino.
Souza (1998, p. 124) afirma que a monumentalidade que revestiu as construes dos
grupos e principalmente das escolas normais revelou o desejo do Estado em propagar e
divulgar a ao do governo e elevou os edifcios escolares altura da importncia atribuda
educao naquele momento histrico.
Em Mato Grosso, embora os primeiros grupos escolares da capital tivessem sido
instalados inicialmente em lugares adaptados para o seu funcionamento, os governantes no
tardaram em construir um espao prprio para abrig-los, procurando aproxim-los da
monumentalidade presente nos demais grupos do pas.
O prdio que abrigou a Escola Modelo, localizado na Praa da Repblica, recebeu o
nome de Palcio da Instruo. Construdo no perodo 1911-1914, representou um novo
desenho no cenrio urbano da capital, pois sua edificao contrastou com a paisagem urbana
de Cuiab do incio do sculo XX, composta de casas feitas de adobe, constituindo um
exemplo de como deveria ser a cidade moderna.
A suntuosidade do prdio foi retratada com perplexidade pelo articulista do Jornal O
Debate (nr. 841,1914) que o descreveu como um soberbo edifcio recm construdo e que,
majestoso, se ergue na praa da Repblica. As suas caractersticas foram to bem detalhadas
que deixaram transparecer o ineditismo desta construo que havia sido erguida na Capital.
O edifcio tem uma superfcie coberta de 1.620 metros quadrados, em dois
pavimentos, tendo seu permetro a forma retangular, apresentando a fachada
principal um desenvolvimento de 54 metros, por sobre 27 de fachada lateral.
Tem um p direito de 13 metros de altura, levantando-se o frontal a 16
metros. Todo edifcio assenta-se em um soco de alvenaria de pedra canga de
0,50, a partir do qual segue-se a macia alvenaria de tijolo, de que
inteiramente construdo. As fundaes do edifcio atingiram em alguns
pontos a profundidade de 2,40, sendo a profundidade mnima de 1,30 e
largura constante de 1,20. inteiramente simtrico em relao linha do
centro, paralelamente fachada lateral (...)

Fachada do Palcio de Instruo In: Revista Matto Grosso, 1920.

Conforme divulgado, o prdio escolar possua 38 salas, das quais 32 para as

necessidades escolares; 4 destinadas aos gabinetes sanitrios e toaletes; uma ocupada pelo
embasamento da escada principal, que propriamente o vestbulo e um vasto e espaoso
salo, consagrado s solenidades escolares salo nobre (Jornal O Debate, n. 841,1914) . A
parte superior era ocupada pela Escola Normal e pelo Liceu Cuiabano e, a parte trrea, pela
Escola Modelo.
A sua inaugurao contou com a presena do presidente do estado, seus secretrios,
representantes militares, das embaixadas consulares, entre outros, demonstrando a
importncia de tal momento para a educao e para o estado.
A construo do G.E. Senador Azeredo28, localizada no 2 distrito, embora
apresentasse uma edificao mais simples, se comparada do Palcio da Instruo, ainda
impunha uma arquitetura no comum capital mato-grossense.

28

Foi inaugurando no dia 11 de agosto de 1915, contando com a mesma solenidade da Escola Modelo.

Fachada do G.E. Senador Azeredo IN: ALBUM, 1914.

A sua fachada principal apresenta um fronto enriquecido por balastres e
adornos metlicos, com uma porta nica e central. O espao arquitetnico
interior bem definido, podendo-se distinguir o ncleo da Construo de
onde se faz o acesso para as duas alas da escola, inclusive ao ptio interno
(GRUPO ESCOLAR SENADOR AZEREDO, s/d).

Da mesma forma se deu a construo dos grupos escolares do interior do Estado,

como nas cidades de Cceres e de Corumb, edificados com uma arquitetura mais simples,
porm no perdendo as caractersticas prprias dos prdios similares.
Os edifcios destinados aos grupos escolares apresentavam algumas semelhanas.
Instalados em lugares de destaque nas cidades, seja na Capital ou no interior, esses edifcios
marcaram, pela imponncia e pela localizao, pelo seu significado no cenrio urbano. A
entrada era nica, porm a parte interna era dividida por sexo, sendo as alas destinadas
seo masculina ou feminina. No meio do prdio, havia um ptio que unia as salas de aula,
conforme possvel observar na planta do G.E. Senador Azeredo, na pgina a seguir.

Fonte: Planta do G.E. Senador Azeredo In: ALBUM, 1914.

Havia tambm muitas janelas que permitiam a iluminao e a circulao do ar,
atendendo aos preceitos higienistas.
As salas de aula no apresentam reentrncias, tendo os cantos quebrados,
produzindo um conforto agradvel, obediente s regras de construo em
estabelecimentos congneres. Para o arejamento respectivo e iluminao
necessria, existem dois ptios internos, um de cada lado, revestido de
cimento, com passeios em torno (Jornal O Debate, n 841. 1914).

A preocupao com a higiene do espao escolar, principalmente com as salas de aula,

estava presente tambm no Regimento Interno dos Grupos Escolares29
1 a disposio da moblia nas salas de aulas ter por base a projeo da
luz, de modo que os alunos a recebam, principalmente do alto e pelo lado
esquerdo;(...)
4 durante o recreio e aps a retirada dos alunos devero ser abertas todas
as janelas a fim de serem arejadas as salas;
5 o pavimento dever ser lavado semanalmente com lquido anti-sptico
apropriado e as paredes ao menos, caiadas duas vezes por ano;
6 a limpeza do assoalho ser feita diariamente, sendo prefervel aplicar um
pano mido, a varrer seco (REGIMENTO INTERNO DOS GRUPOS
ESCOLARES, 1916, Art. 34).
29

Regimento Interno para os Grupos Escolares do Estado de Mato Grosso, Cuiab, 4 de novembro de 1916. Organizado de
acordo com o pargrafo 1 do artigo 77 do Regulamento da Instruo Pblica e Decreto n258 de 20 de agosto de 1910.

Cada sala dever conter vinte carteiras completas e mais trs bancos isolados
traseiros. As carteiras, de acordo com as dimenses da sala, sero em trs ou
quatro filas, devendo haver entre esses espaos 0,75 ms e entre a parede e as
carteiras, espao de 0,80 ms., exceto a parte anterior, que ter espao
suficiente para a colocao da mesa do professor. As carteiras escolares
sero colocadas de maneira que os alunos recebam a maior intensidade de
luz do alto e pelo lado esquerdo (REGIMENTO INTERNO, ANEXO 2,
1916).

No somente a construo arquitetnica e o ambiente deveriam se apresentar

adequados ao ensino. Os materiais tambm foram adequados ao preceito mdico-higienista,
como podemos observar atravs do Regimento Interno (1916):
Art. 6 A moblia escolar constar da que for determinada pelo Diretor
Geral da Instruo Pblica, devendo sua construo ter por base os modelos
que mais facilitem a inspeo, a responsabilidade individual dos alunos e a
satisfao dos preceitos higinicos.
Art. 9 Haver nas classes e na sala da Diretoria os objetos necessrios ao
ensino e os exigidos pelo preceito da higiene conforme o modelo, a
qualidade e a quantidade determinada pela Diretoria Geral da Instruo
Pblica.

Os higienistas acentuavam sobremaneira o mal causado s crianas pelas pssimas

instalaes escolares. Alm disso, expunham o quanto a falta de espaos e materiais
higienicamente concebidos era prejudicial sade e aprendizagem do aluno (VIDAL &
FARIA FILHO, 2000; FARIA FILHO, 2004).
No interior do estado, porm, existiram alguns grupos escolares que durante muito
tempo permaneceram em casas alugadas ou adaptadas, com alguns problemas srios de infraestrutura (problemas no telhado, pisos e outros), como os grupos de Rosrio Oeste e de
Pocon, sendo motivo de muitas reclamaes por parte dos diretores (RELATRIO DO
G.E.DE POCON 1916; RELATRIO DO G.E. DE ROSRIO OESTE, 1927)
A falta de manuteno tambm atingiu os prdios escolares que foram construdos na
Capital. Em relatrio apresentado ao Diretor Geral da Instruo Pblica, em 1921, o diretor do
G.E. Senador Azeredo, professor Ulysses Cuiabano, informou o estado fsico do prdio
solicitando reformas.
Soalho - o soalho, construdo de madeira no resistente, acha-se estragado
em diversos lugares, onde quer que tivesse cado um pouco de gua,
constituindo j em alguns pontos, perigo para os alunos.
H tempos atrs, foi confeccionado o oramento para o concreto do piso,
no tendo sido, entretanto, tomada providncia alguma.

H mais de 120 m de comprimento x 0,10 de largura de tbuas estragadas.

Goteiras existem atualmente algumas goteiras no edifcio, principalmente
uma sobre a parede de oeste, que precisa ser tomada com urgncia, pois que
est danificada a referida parede.
Higiene - o servio de distribuio de gua nas privadas embora melhorado
o ano passado pelo Sr. Constantino Grecco, continua falho,estando algumas
caixas sem poder funcionar.
O servio de desinfeco feito pela turma da higiene muito incerto
falhando s vezes semanas inteiras.
Os arredores deste estabelecimento servem tambm de depsitos de lixo de
quase todas as casas do bairro em que est situado a despeito de minhas
reclamaes verbais de sorte que se torna necessrio levantar-se o muro do
terreno que cerca este Grupo na parte posterior.
Animais mortos e outras imundcias so lanados nesse terreno, cujo muro
se acha arrombado em vrias partes (RELATRIO DO G.E. SENADOR
AZEREDO, 1921).

A situao deficitria em que se encontravam os grupos escolares mato-grossenses no

fim da segunda dcada do sculo XX deixa transparecer a dificuldade do governo em investir
e manter a infra-estrutura necessria para dar visibilidade ao projeto poltico e educativo que
orientava as construes monumentais dos grupos escolares.

6.1.2. A organizao pedaggico-espacial dos grupos escolares

Alm de procurar expressar o iderio republicano, os edifcios dos grupos escolares

deveriam atender a uma srie de necessidades da nova proposta de ensino.
Os programas arquitetnicos passam a obedecer s determinaes dessa
nova realidade escolar: classes seqenciais, ambiente administrativo,
valorizao do professor, novas relaes entre os alunos. Como numa cidade
ideal, os espaos so articulados de forma a abrigar e instruir, no s pelo
seu conhecimento, como tambm pela sua articulao (MOTTA JNIOR,
2002, p. 45).

A organizao espacial em salas de aula vem atender aplicao do mtodo

simultneo, onde os alunos eram distribudos homogeneamente por nveis de conhecimento,
pertencendo 1, 2, 3 ou 4 classes. Vem tambm afirmar uma nova relao entre professor e
aluno, representada pelas carteiras escolares em dupla, organizadas em fila e a professora,
soberana, frente da sala numa posio central. Chombart de Lawe (apud PEDRA, 1997,
p.16) em seu estudo sobre a representao da infncia na sociedade francesa, evidenciou que a

escola reproduz na relao professor-aluno o que na sociedade est representado como

infncia.
As disposies das salas, alm dos aspectos pedaggicos, tinham tambm um carter
fiscalizador. Distribudas com as portas voltadas para o corredor central, a disposio das
salas de aula facilitava a vigilncia do trabalho e do procedimento dos alunos e dos
professores por parte do diretor e do inspetor escolar. Este fato foi observado pelo Diretor
Geral da Instruo Pblica ao afirmar que os grupos escolares so constitudos como
verdadeiras reparties pblicas, cujos serventurios se fiscalizam mutuamente, quer
enquanto a freqncia e correo de conduta de cada um, como no que se refere a orientao
pedaggica de seu pessoal docente (RELATRIO DA DIREO GERAL DE
INSTRUO PBLICA, 1913).
As discusses pedaggicas, relacionadas metodologia, tambm influenciaram na
organizao do espao escolar e na seleo dos materiais didticos. O mtodo intuitivo era
entendido como um mecanismo fundamental para que a escola exercesse o seu papel na
estabilizao do regime republicano, pois o Estado necessitava de cidados que soubessem
ler, escrever, compreender e pensar, sendo ainda capazes de perceber as virtudes da
organizao social alcanada at o momento (VALDEMARIN, 1998). A sua adoo implicou
na necessidade de salas de aula amplas, mobiliadas, para trabalharem simultaneamente os
alunos e de material didtico atinente concepo de ensino-aprendizagem pressuposta pelo
mesmo.
No raro encontrar nos relatrios dos grupos escolares reclamaes sobre a falta de
carteiras e de materiais apropriados para a implantao do mtodo intuitivo. Mello afirmou
que, por mais boa vontade que tenha o educador para cumprir seus deveres, a sua ao
constantemente cercada pela falta de meios. Disse ainda que a Escola no possua, para seu
uso prprio, o material didtico exigido pela aplicao dos novos mtodos (RELATRIO DA
ESCOLA NORMAL E MODELO, 1912).
A criao da biblioteca escolar possibilitava a interao entre a escola e a
comunidade. A sua instalao nos grupos escolares estava prevista no Regulamento da
instruo pblica de 1910 ( Captulo VI) e no Regimento interno dos grupos escolares de
1916 (Captulo IV).
O Regulamento (1910) previa a instalao de uma biblioteca em cada escola
primria destinadas ao estudo dos alunos e outras crianas que quisessem freqentar e
consultar na presena do professor (Art. 53) e, estabelecia os seguintes critrios para o seu
funcionamento:

Art. 54 As bibliotecas escolares sero formadas de livros de educao,

mapas de geografia, viagens, narraes morais, poesias, episdios da
Histria ptria: tudo apropriado inteligncia e compreenso do menino.
Art. 55 Esses livros e mapas sero a pouco e pouco adquiridos, j com os
recursos prprios do oramento, inclusive os do fundo escolar de que trata o
captulo seguinte, j por meio de donativos particulares.
Art. 56 A biblioteca ser franqueada aos meninos todos os dias, hora
conveniente, O professor ser o seu inspetor e o guarda dos livros
respectivos, pelos quais ser responsvel.
Art. 57 Para esse fim ter o mesmo professor um livro aberto, numerado,
rubricado e encerrado pelo Inspetor Escolar e nele sero lanados, sob sua
assinatura, os ttulos de todos os livros e mapas que lhe forem remetidos,
bem como toda a moblia da escola, pela qual ser igualmente responsvel.
Art. 58 O professor remeter todos os anos ao Diretor Geral da Instruo
Pblica por intermdio do Inspetor Escolar, um mapa estatstico da
freqncia da biblioteca de sua escola, com indicao dos livros que foram
mais a mido procurados e consultados pelos alunos.
Art. 59 Com as estatsticas parciais o Diretor Geral far organizar um
quadro geral, que remeter ao Presidente do Estado como anexo do seu
relatrio anual.
Art. 60 A biblioteca no se fechar durante as frias, salvo se o professor
houver de retirar-se para fora da localidade.
Art. 61 A freqncia assdua da biblioteca, por parte dos alunos, motivo
de preferncia para os prmios anuais.

O relato do diretor da Escola Modelo deixa clara a finalidade desse espao criado no
interior dos grupos: Outra grande lacuna que se ressente este edifcio a falta de iluminao.
Esta falta impede (...) o funcionamento de cursos noturnos ou de uma regular biblioteca
escolar franqueada aos professores a alunos e aos estudiosos em geral(RELATRIO DA
ESCOLA NORMAL E MODELO, 1915).
Mas, embora fosse determinao do Regimento Interno (1916) que todos os grupos
tivessem uma biblioteca escolar, nem todos fazem meno a esse espao em seus relatrios,
raro algumas excees, como no caso do G. E. da Vila do Rosrio.
Este Grupo Escolar possui uma pequena biblioteca de 63 volumes composta
de obras pedaggicas, didticas e literrias,. Adquirido por donativos de
particulares. Esta biblioteca foi criada a 15 de maio de 1915, por iniciativa
do corpo docente deste estabelecimento de ensino, em cuja direo, na
ausncia do Bacharel Ulysses Cuyabano, se achava o assignatrio deste
documento, que em momento algum desfaleceu para o melhoramento e o
bom crdito desta casa de ensino.
Apenas ao presente relatrio acha-se uma lista das obras de que se compe a
nossa modesta biblioteca, das quais as mais consultadas foram:
Pedagogias e Metodologias de A. Frana e de Felisberto de Carvalho.
Aritmtica, diversas, Histria do Brasil, de R. Pombo, Instruo Moral e
cvica, de H. Ribeiro.Geografia da F.T.D, Geometria de Freire, Ginstica, de

P. Borges ; dicionrio de J. de Deus, A moral na Escola, de J. Payot,

Educao, de Spencer, Lngua portuguesa, de Maria Barreto, e Revista de
Ensino e Escola Primria que nos foram cedidas ttulo de emprstimo pelo
clube de Leitura Tiradentes, desta cidade (RELATRIO DO G. E. DA
VILA DO ROSRIO, 1921).

Em 1923, o acervo dessa biblioteca aumentou para 100 exemplares (RELATRIO

DO G. E. DA VILA DO ROSRIO, 1923).
No G.E. de Pocon tambm havia indcios de ter existido uma biblioteca escolar,
porm no de forma ordenada. O diretor afirma ter encontrado este estabelecimento de
ensino, em completa desorganizao, com horrios incompletos , os livros da biblioteca
extraviados, a escriturao atrasada, apontando um estado de abandono dessa instituio
escolar (RELATRIO DO G.E. DE POCON, 1921).
Fora da sala de aula, o ptio era local de lazer e convivncia. Faria Filho (2000,
p.64) afirma que, nos grupos escolares mineiros, o ptio tinha entre outras funes, a de
possibilitar que meninas e meninos pudessem realizar o recreio ao mesmo tempo sem que,
no entanto, se misturassem sendo necessria a construo de um muro separando o ptio em
dois.
Em Mato Grosso encontramos referncia no relatrio do G.E. de Rosrio Oeste
(1927) da construo de um muro para a separao do ptio em dois: Os ptios so
complemente isolados por muro e se destinam para o recreio das duas sesses feminina e
masculina.. No podemos afirmar, no entanto, ser esta uma prtica da arquitetura dos grupos
escolares do estado, pois, no consta na planta arquitetnica do G.E. Senador Azeredo e nem
nas fotografias do Palcio da Instruo, onde funcionava a Escola Modelo, a existncia de
muros no ptio para a separao dos alunos por sexo. Entretanto, o diretor da Escola Modelo
solicitou a construo de um muro ou gradil na parte posterior do Palcio da Instruo para
ampliar o local de recreao das crianas, auxiliando no desenvolvimento fsico e nas relaes
interpessoais entre os alunos.
A falta desse muro ou gradil, as crianas da Escola Modelo ficam privadas
da natural expanso e de se entrarem a jogos de diverso apropriados e teis
nos recreios, que se realizam nos ptios interiores, acanhados e fechados
entre as paredes das salas onde funcionam as aulas do Liceu Cuiabano e da
Escola Normal, aulas essas que seriam perturbadas se os recreios
excedessem os limites de um simples descanso com palestras em voz natural
e passeios moderados (RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E
MODELO, 1915).

A inexistncia do muro em alguns grupos escolares no significa que o recreio

acontecesse no mesmo espao para ambos os sexos, pois, o Regimento Interno, Captulo III,
faz referncia permanncia de um professor na seo masculina e de uma professora na
feminina no perodo do recreio, sendo que esses no podiam se afastar nem um s momento
da companhia dos alunos (Art. 43 nico).
Pode-se afirmar que o espao escolar se apresenta como um programa educativo,
como um elemento silencioso do currculo. O lugar das escolas e suas relaes com a ordem
urbanstica da cidade, o trao arquitetnico do edifcio, seus elementos simblicos prprios ou
incorporados e a decorao exterior e interior respondem a padres culturais e pedaggicos
que a criana internaliza e aprende. Para Escolano (2000), a arquitetura cria o cenrio ou
oficina em que o mestre representa seu oficio. Em ambas as perspectivas, o espao educativo,
seu desenho e seus usos, um setor essencial para a constituio da cultura escolar.

6.2. O tempo e sua representao na escolarizao da infncia

Falar de tempo nos reporta ao relgio. Esse artefato representa os processos fsicos que
a sociedade padronizou, decompondo-os em sequncias-modelo de recorrncia regular, como
as horas ou os minutos (ELIAS,1998, p.7). No podemos negar a importncia do relgio entre
os objetos que fazem parte da vida cotidiana das sociedades modernas. ele que organiza o
tempo induzindo a uma auto-regulao das atividades humanas na sua organizao social. Os
principais prdios pblicos, inclusive os escolares, incorporaram o relgio para ritmar e
disciplinar a vida dos grupos sociais e ajust-la aos cdigos culturais que informam os
calendrios e relgios. Deste modo, o relgio incorporado ao prdio escolar um organizador
da vida da comunidade e tambm da vida da infncia, marcando as horas de entrada e sada,
intervalos das aulas e recreios, enfim, de todos os momentos da vida da instituio.
Essa preocupao com o tempo e a sua utilizao, escolar ou no, est no cerne
mesmo da modernidade, e no poderia deixar de ser um aspecto central no interior dos
processos de escolarizao, onde as crianas precisam aprender a ler e a entender o sistema de
relgios e calendrios. Os relgios escolares, ao regular a conduta diria, possibilitam a
aprendizagem da temporalidade e garantem a internalizao dos valores da exatido, da
aplicao e de regularidade (FARIA FILHO, 2004, p.539). Sobre o assunto, Elias (1998, p.14)
afirma que
() ao crescer, com efeito, toda criana vai-se familiarizando com o
tempo como smbolo de uma instituio social cujo carter coercitivo ela
experimenta desde cedo. Se, no decorrer de seus primeiros dez anos de vida,
ela no aprender a desenvolver o sistema de autodisciplina conforme a essa
instituio, se no aprender a se portar e a modelar sua sensibilidade em
funo do tempo, ser-lhe- muito difcil, se no impossvel, desempenhar o
papel de um adulto no seio dessa sociedade.

Assim, uma criana, na concepo de Elias, s se torna um ser humano ao se integrar

em um grupo ou ao assimilar as regras de controle que so prprias de uma civilizao, no
somente com vistas coexistncia com os outros, mas tambm em proveito das necessidades
da existncia individual, do acesso condio de indivduo humano e da sobrevivncia.
escola cabe a tarefa de conformar a criana com os hbitos e valores da sociedade em que est
inserida para a sua atuao na prpria sociedade e, mais especificamente, no mundo do
trabalho.

Faria Filho (2004, p. 539) afirma que na melhor e mais eficiente organizao e
utilizao dos tempos escolares que apostaro todos aqueles que, envolvidos com a discusso
sobre o processo de escolarizao no sculo XIX, defendero a centralidade da escola na vida
nacional, na formao de um povo ordeiro e civilizado.
A preocupao com o tempo escolar e a influncia da sua organizao na formao
da infncia, fundamentou as reformas modernas da Instruo Pblica de Mato Grosso, pois a
escola, transformada em espao responsvel pela formao do futuro cidado, produtivo,
disciplinado e ordeiro e, conseqentemente, cumpridor de seus deveres, no poderia ter o seu
tempo desperdiado, mas, contrariamente, deveria utiliz-lo de forma racional.
O calendrio escolar dos grupos mato-grossenses foi organizado em acordo com a
realidade social, cultural e religiosa, compreendida como um tempo especfico vivido pelos
professores, alunos, bem como tambm pelas famlias e pela comunidade no seu conjunto,
mediante sua insero e relaes com o resto dos ritmos e tempos sociais.
O Regulamento da Instruo Pblica (1910) inicialmente instituiu como primeiro dia
letivo, o primeiro dia aps 31 de janeiro, porm, no determinou o trmino do ano escolar,
no deixando claro o nmero de dias letivos e, nem tampouco, sua carga horria anual
obrigatria. O calendrio escolar ganhou mais clareza e determinao atravs do Regimento
Interno dos Grupos Escolares (1916), que estabeleceu a durao do curso em quatro anos;
determinando o incio e o trmino do ano letivo (1 de Fevereiro a 30 de Novembro); a carga
horria diria de aulas (12:00h s 17:00h); a suspenso das aulas por ocasio dos domingos,
feriados nacionais e estaduais, nos dias que o governo determinar e no perodo de 1 de
Dezembro a 30 de Janeiro; e a oficializao do intervalo das aulas, o recreio, tendo uma
durao de 30 a 40 minutos.
Na prtica, como era de se esperar, alguns aspectos previstos no Regimento tomaram
rumos diferenciados. Quanto organizao do calendrio escolar, os grupos escolares
funcionaram conforme a legislao, com durao de quatro anos. Entretanto, a Escola
Modelo, a pedido de Mello30, funcionou com cinco anos, sendo que j no primeiro ano de
funcionamento, havia alunos matriculados em todas as sries, conforme possvel verificar
no quadro 25.
Essa diferena foi alvo de crticas pelo Diretor da Instruo Pblica, que afirmou ser a
Escola Modelo uma instituio primria como os outros grupos escolares e as prprias
30

Em seu Relatrio sobre as Escolas Normal e Modelo anexa, Mello coloca o aumento do curso da Escola Modelo para cinco
anos, em ordem a preparar alunos para matrcula no curso da Escola Normal, como uma das mais urgentes reformas a ser
feita. Cf. Relatrio da Escola Normal e Modelo anexa, 1912.

Escolas Isoladas, no devendo, na sua concepo, haver diferenciao de procedimentos

(RELATRIO DA DIREO GERAL DA INSTRUO PBLICA, 1916).
Como a organizao do calendrio escolar fruto tambm de uma organizao social
e cultural, a sociedade interferiu diretamente na organizao temporal dos grupos escolares,
provocando o recesso no meio do ano letivo. Esse recesso deveu-se s festas de So Joo,
comemoradas por diversas famlias, o que ocasionava uma grande variedade de festas
espalhadas pelos distritos, envolvendo um grande nmero de pessoas por vrios dias,
diminuindo, com isso, a freqncia dos alunos nesse perodo. A suspenso das aulas no ms
de junho no estava prevista no Regulamento da Instruo Pblica (1910) e nem tampouco no
Regimento Interno, porm, a Escola Modelo foi obrigada a interromp-las, sob o argumento
de Mello:
O ms de junho, sobremodo festivo em nosso meio, um perturbador da
freqncia escolar nos meados do ano letivo. E nisto, como em tudo, h sua
razo de ser. Junho o ms das festas essencialmente populares, festas a que
o povo empresta a lei da tradio. No h famlia, por mais pobre que seja,
para quem julho festivo no seja portador de alvissareiras alegrias. Ora, as
crianas so, em geral, por natureza e por hbito, festivas por excelncia.
natural, pois, que por ocasio das festas de junho, e consentimento paterno e
a sua ndole mesmo, faam-nas afastar da Escola. E, assim, os ltimos
quinze dias de junho despovoam a escola. Esta razo bastaria para justificar
uma quinzena de frias por essa ocasio, medida que viria regularizar a
freqncia e a marcha do ensino (RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E
MODELO,1911).

Outras peculiaridades culturais e econmicas, no entanto, no foram sequer

discutidas, sendo que a normatizao de um calendrio escolar pr-determinado apresentou
dificuldades para alguns grupos devido s peculiaridades locais. No caso do G. E. de Pocon,
o diretor d a entender que, por cumprir o calendrio estipulado pela Diretoria Geral da
Instruo Pblica, o ndice de freqncia dos alunos teve uma queda considervel31 devido ao
perodo das chuvas.
Se Pocon fosse dotado dos mesmos dons naturais que outras localidades do
Estado, no haveria razo alguma de se propor alterao no regime comum
de frias. D-se, porm, o caso de que ele se acha construdo no centro de
um grande crculo, cuja periferia bem conhecida o pantanal-, que o
separa dos centros de lavoura e de indstria, onde reside a maior parte da
populao do municpio.

31

Alm das lutas armadas que ocasionaram um grande xodo populacional para a Capital, So Luiz de Cceres e
Corumb, j citado anteriormente.

Nestas condies, encerrando-se as aulas em Novembro, no incio,

justamente, da estao chuvosa, retiram-se as crianas para as fazendas e l
ficam at findar, - no as frias- mas as chuvas, para que se possam
transportar com as famlias; os filhos para a escola e estas para as festas
tradicionais de Maio e Junho, porque justamente nessa ocasio que o
Pantanal est seco e facilita as comunicaes.
O que no resta dvida, e que eu muito observei, que as crianas no
voltam em Fevereiro e sim em Abril e Maio, deixando, tambm por praxe de
freqentar as aulas durante as festas, reduzindo por isso o ano escolar de
Junho a Novembro, ou sejam apenas 6 meses (RELATRIO G.E. DE
POCON, 1916).

Em seu relatrio, o diretor afirma que a Diretoria Geral foi comunicada do fato em
1914, entretanto, esta no concordou com as razes alegadas, prejudicando 75% dos alunos
que residiam fora da cidade, para os quais o ano escolar ficou reduzido a meio ano. Sugeriu,
ento, a alterao do regime das frias de 30 de Novembro a 1 de Julho, o que faria com que
as crianas permanecessem na cidade, visto que as frias coincidiriam com as festas e
portanto com as visitas dos parentes e das famlias. Certamente a sua solicitao no foi
acatada, pois esse grupo retornou categoria de escola isolada no perodo de 1922 a 1926,
exatamente pela falta de alunos.
Alm do calendrio, foram organizados tambm os horrios das aulas durante a
semana, obedecendo distribuio do tempo de acordo com a disciplina. Para Mello uma
escola dotada de bom horrio torna seu servio mais fcil para mestres e alunos e oferece
resultados mais fecundos alm de preparar os alunos para terem, mais tarde, ordem na vida,
que , sua dignidade, e pontualidade, que fora (RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E
MODELO,1911).
Mello explicita as inmeras vantagens de se organizar o tempo escolar, dando-se a
ver a importncia dessa organizao na formao fsica, moral e intelectual da criana:
A sucesso regular dos exerccios d ao estudo variedade, movimento e
animao, ao mesmo tempo que estimula a aplicao e evita o cansao;
excita a ateno dos indolentes, atraindo-a para assuntos variados; d
coragem aos que, no tendo aptido para todas as disciplinas, esperam com
impacincia o momento do exerccio em que se podem salientar; evita a
irreflexo de alunos que a custa de uns se poderia dedicar mais ao
conhecimento de outros estados; evita a falta de tempo, facilita o servio da
classe. () So estas, dentre outras, as razes que pugnam em prol dos bons
meios de empregar o tempo escolar (RELATRIO DA ESCOLA NORMAL
E MODELO,1911).

Com esse referencial, Mello e Kuhlmann organizaram alguns horrios especiais

para todos os anos do grupo escolar e encaminharam para serem aprovados pelo presidente do

estado. Esclareceram que os horrios foram organizados a lume do que estava acontecendo
em So Paulo, tendo o objetivo de tornar freqente e direta a relao entre mestres e alunos e,
distribuir os trabalhos de forma tal que os alunos estivessem constantemente ocupados
(OFCIO, 1910, Lata 1910 B).
Seguindo esses preceitos, foi organizado o horrio semanal da Escola Modelo para
servir de referncia aos demais grupos escolares. A distribuio da carga horria das aulas,
com o espao para o descanso, adequou-se ao conceito de surmenage ou fadiga escolar32 e ao
ensino simultneo, conforme podemos observar no quadro de horrios do primeiro ano.
Quadro 16. Horrio da Escola Modelo e dos Grupos Escolares 1911
Horrio

Atividades distribudas nos dias da semana

2

sbados

1 ANO
12- 12:10
12:1012:30
12:30- 1.00
1.- 1:25
1:25-1:35
1:35 2:00
2:00- 2:20
2:00- 3:00
3:00-3:20
3:20 3:40
3:40- 3:55
3:55 4:15
4:15 4:30
4:30- 4:35
4:35 5:00

Chamada e canto
Aritmtica. Clculo. Nmeros e Cartas de
Parker
Leitura Seo A; ocupao Seo B e C
Leitura Seo B; ocupao Seo A e C
Exerccios Calistnicos
Leitura Seo C; ocupao A e B
Caligrafia
Recreio
Geografia. Histria. Instruo Cvica
Leitura Seo A; ocupaes B e C
Leitura ou cpia de Parker
Leitura Seo B; ocupaes A e C
Leitura Seo C; ocupaes B e A
Marcha e Canto
Desenho. Jogos ginsticos. Trabalho
manual. Canto e declamao.

Chamada e canto
Geometria. Estudo das formas. Sistema mtrico
Leitura Seo A; ocupao Seo B e C
Leitura Seo B; ocupao Seo A e C
Exerccios Calistnicos
Leitura Seo C; ocupao A e B
Caligrafia
Recreio
Linguagem. Cincias Fsicas Naturais e Higiene
Leitura Seo A; ocupaes B e C
Leitura e cpia de Parker
Leitura Seo B; ocupaes A e C
Leitura Seo C; ocupaes B e A
Marcha e Canto
Desenho. Jogos ginsticos. Trabalho manual.
Canto e declamao.

Continua
32

Esta idia de alternncia ou variao, com o fim de evitar o tdio e o cansao, ser profundamente remodelada com a
difuso e desenvolvimento, na Espanha, dos estudos sobre a surmenage escolar que de modo isolado, ou atravs dos
congressos de higiene escolar, comearam a aparecer em diversos pases europeus durante as ltimas dcadas do sculo XIX
(Cf. Frago, 2000)

Continuao
Horrio

Atividades distribudas nos dias da semana

2

sbados

3:50 4:10
4:10 4:35
4:35 5:00

2 ANO
Chamada e canto
Aritmtica
Leitura expressiva
Geografia e Cosmografia
Caligrafia
Leitura e Cpia Parker
Recreio
Leitura suplementar
Cincias Fsicas, Naturais, Higiene, Moral e
Cvica
Linguagem oral
Linguagem escrita
Desenho e trabalhos

12- 12:10
12:1012:45
12:45- 1.25
1.25- 1:50
1:50 -2:20
2:20- 3:00
3:00- 3:30
3:30-3:55
3:55 4:15
4:15 4:40
4:40 5:00

3 e 4 ANOS
Chamada e canto
Chamada e canto
Aritmtica
Geometria
Leitura expressiva
Leitura expressiva
Linguagem oral
Geografia e cosmografia
Linguagem escrita
Linguagem escrita
Recreio
Recreio
Leitura suplementar
Leitura suplementar
Histria Ptria
Cincias Fsicas, Naturais e Higiene
Caligrafia
Caligrafia
Problemas e Desenhos
Desenho, jogos e Exerccios Militares
Ginstica
Educao Moral e Cvica e Msica

12- 12:10
12:1012:30
12:35- 1.15
1.15- 1:45
1:45-2:00
2:00 2:20
2:20- 3:00
3:00- 3:30
3:30-3:50

Chamada e canto
Geometria
Leitura expressiva
Histria Ptria
Caligrafia
Ginstica
Recreio
Leitura suplementar
Tabuadas de multiplicao e diviso
Linguagem oral
Linguagem escrita
Ginstica. Canto e declamao.

Fonte: RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E MODELO ANEXA, 1911.

O horrio adequado, na concepo de Mello e Kuhlmann, deveria observar alguns

preceitos pedaggicos que dizem respeito ordem, extenso e ao desenvolvimento das
lies (OFCIO, 1910, Lata 1910 B). O primeiro preceito determinava a necessidade de
reservar o primeiro perodo das aulas para as disciplinas que, segundo eles, requisitam maior
esforo de ateno do aluno. Desse modo, as reas da Matemtica, compreendendo a
Aritmtica, Clculo e Geometria, ocupavam, em todas as sries, o primeiro horrio, com uma
durao que variava de 20 (1 e 2 anos) a 35 minutos (3 e 4 anos); seguida do ensino da
Leitura, que oscilava de 55 (1 ano) a 40 minutos (2, 3 e 4 anos). s aulas de Desenho,
Ginstica, e Trabalhos Manuais eram destinados os ltimos horrios. A ltima disciplina a ser
ensinada, nos 3 e 4 anos, nas teras e quintas-feiras e sbados, era a Educao Moral e
Cvica.
O segundo preceito era intercalar, quando possvel, exerccios de fcil execuo
entre as outras disciplinas para descanso do aluno. Por isso, distriburam as aulas

intercalando as disciplinas que consideravam que exigiam mais esforo do aluno, com uma
mais leve, como no caso do ensino da Leitura, no 1 ano, que foi alternado com os
exerccios calistnicos. Em obedincia ao terceiro preceito o qual dizia que as aulas de
matrias essenciais vida prtica devem ser dirias e merecem mais ateno do professor, o
horrio foi organizado privilegiando algumas disciplinas em detrimento a outras. Vejamos:
Quadro 17. Distribuio das disciplinas na Escola Modelo e nos grupos
escolares- 1911
Disciplina

1 srie
AeB

Leitura
Linguagem
Caligrafia
Aritmtica
Geografia
Cincias Fsicas e
Naturais e Higiene
Educao Moral e
Cvica
Ginstica
Desenho
Geometria
Histria
Msica

2
srie

x
x
x
x
-

N de
aulas
semanal
13
1
1
1
-

3
srie

x
x
x
x
x
x

N de
aulas
semanal
5
4
2
1
1
1

x
x
x
x
x
-

4
srie

x
x
x
x
x
x

N de
aulas
semanal
4
3
2
1
1
1

4
2
1
1
-

x
x
x
x
-

x
x
x
x
x
x

N de
aulas
semanal
4
3
2
1
1
1

N de
aulas total
do curso
39
12
6
5
5
3

2
1
1
1
-

x
x
x
x
x

1
2
1
1
1

x
x
x
x
x

1
2
1
1
1

12
9
5
5
2

Fonte: RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E MODELO, 1911.

As disciplinas direcionadas para o conhecimento da lngua ptria (Leitura e

Linguagem) e os conhecimentos matemticos (Aritmtica e Geometria) ocupam grande parte
da formao do aluno, estando presentes em todos os dias do percurso escolar. Os
conhecimentos sociais, formados pelo ensino da Geografia, Histria e Educao Moral e
Cvica, embora com uma carga horria menor, partilham, em determinados anos, de
contedos e valores similares. E, as disciplinas voltadas para o desenvolvimento fsico da
criana, tais como Caligrafia, desenvolvendo o controle motor fino, os exerccios calistnicos
e trabalhos manuais para as meninas e os exerccios militares para os meninos tambm
acompanham todo o ciclo de formao do ensino primrio, porm, com uma carga horria
menor.
Cabe ressaltar que a escolarizao na Escola Modelo, conforme citado
anteriormente, acontecia em cinco anos. Nos primeiros anos de funcionamento, as classes era
denominadas 1 ano A, 1 ano B, 2, 3 e 4 anos e, posteriormente, chamaram-se 1, 2,
3, 4 e 5 anos. Esse procedimento inicial pode ter sido para facilitar a padronizao do

programa e do horrio escolar, ficando mais fcil nortear as aes dos demais grupos
escolares.
O horrio acima exposto, como os dos anos seguintes, no foi organizado com
distribuio uniforme do tempo, mas procurou proporcionar a durao de exerccios
adequados idade e ao desenvolvimento fsico e intelectual dos alunos e,

abranger o

programa completo, destinado a cada matria o tempo exigido pela maior ou menor
dificuldade ou facilidade (RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E MODELO,1911).
Por fim, como quarto e ltimo preceito determinante para a elaborao do horrio
escolar, deve-se atender a que, no primeiro ano, quando uma das sees estiver em leitura, as
outras se ocupem em trabalhos auxiliares da disciplina (OFCIO, 1910, Lata 1910 B). Tal
regra explica a distribuio do horrio de Leitura no primeiro ano. A classe era dividida em
trs sees: A, B e C; e, enquanto uma seo estava da alfabetizao, as outras duas sees
estavam fazendo atividades referentes ao ensino da leitura33.
No ano seguinte, em 1912, o horrio da Escola Modelo sofreu alteraes, devido s
precrias condies da casa onde funcionava a seo masculina, ameaada de ruir. O horrio
foi ento reelaborado para atender s duas sees numa mesma casa; sendo a masculina pela
manh e a feminina tarde. O horrio ficou organizado do seguinte modo:
Quadro 18. Horrio geral da Escola Modelo em 1912
Atividades distribudas nos dias da semana
Horrio

sbado

Matutino

Horrio
vespertino

1, 2, 3, 4 e 5anos
8:00 8:10
8:10 8:35
8:35 9:05
9:05 9:25
9:25 9:50
9:50 10:20
10:20
10:40
10:40
11:00
11:00
11:20
11:20
11:40
11:40 -11:55
11:55
12:00
33

Aritmtica

Geometria

Linguagem

Geografia

Histria
Ptria
Desenho

Lies de
coisas
Desenho

Chamada e canto
Aritmtica
Geometria
Leitura expressiva
Linguagem Geografia
Linguagem escrita
Recreio
Leitura suplementar
Histria
Ptria
Msica

Lies de
coisas
Desenho

Aritmtica

Sistema
mtrico

Linguagem

Geografia

Histria
Ptria
Desenho

Exerccio
militar
Exerccio
militar
Declamao
e canto
Declamao
e canto

Caligrafia
Educao
cvica

Ginstica

Educao
cvica

Ginstica

Notas, canto e sada

Educao
cvica

12:30 12:40
12:40- 13:05
13:05-13:35
13:35-13:55
13:55- 14:20
14:20 14:50
14:50-15:10
15:10-15:30
15:30-15:50
15:50-16:10
16:10-16:25

16:25- 16:30

Essa organizao do ensino da Leitura, dividida em trs sees, foi implantada no programa das escolas
isoladas de 1917, detalhado na pgina 107.

Fonte: RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E MODELO, 1912.

O horrio, nesse ano, foi distribudo uniformemente para todos os anos escolares. As
horas preenchidas com exerccios militares e ginstica, destinavam-se para o trabalho de
agulhas na seo feminina. No temos conhecimento, no entanto, sobre qual o horrio que
continuou a vigorar nos anos subseqentes nos Grupos, pois nos relatrios que encontramos
no consta mais a descrio dos horrios. Sabemos, no entanto, que o funcionamento dos
grupos escolares, segundo o seu Regulamento interno (1916), era no perodo vespertino, das
12:00 s 17:00h.
Com essa organizao do tempo escolar, implementada nos grupos escolares, surgiu
o recreio, com a finalidade de que as crianas pudessem descansar o fsico e a mente para
retornarem s aulas, adequando-se aos preceitos higinicos da poca. Segundo o
Regulamento34, que instituiu legalmente os recreios, os alunos durante este intervalo teriam
uma liberdade vigiada, ficando sob a guarda de um professor do mesmo sexo, no podendo
este se afastar um s momento da companhia dos alunos, sendo o responsvel pelas
ocorrncias. Os ptios do recreio deveriam ser vastos, planos, perfeitamente limpos e
arborizados, e com uma cobertura, para os dias de chuva.
O tempo escolar tambm foi organizado conforme o mtodo simultneo. A
distribuio do tempo e das atividades, junto com a classificao das crianas e das matrias,
fazia possvel e determinava o andamento da classe; um dispositivo que funcionava como
uma engrenagem ou mecanismo que assegurava a no ociosidade e o melhor aproveitamento
do tempo escolar (FRAGO, 1998).
O quadro de horrios era construdo por vrios critrios: segundo a idade, os
conhecimentos, o nmero de alunos em sala, a hierarquia das disciplinas, entre outros. A
rotina diria tambm fazia parte da distribuio diria do tempo. Inicialmente o professor
deveria proceder chamada dos alunos e, logo que a classe tivesse entrado na sala, seria
anotado com um C, na respectiva coluna, o comparecimento de cada aluno e com um F a falta
(REGIMENTO, Art. 27). Era necessrio garantir a ordem e incutir o respeito ao horrio e
freqncia como pr-requisitos de um bom aluno e, portanto, de um bom cidado.
A organizao do tempo nos grupos escolares implicou em uma mudana drstica
em alguns dos aspectos da vida escolar e familiar. Tanto as crianas quanto os pais e
educadores tiveram que se adaptar a cumprir um calendrio determinado, com horrios
rgidos, imposto de modo coercitivo. A organizao do tempo e do espao escolar demonstrou
34

Segundo os artigos 43, 44 e 45 do Regulamento Interno dos Grupos Escolares (1916).

ser de extrema importncia para racionalizao das atividades escolares, bem como para a
formao do cidado, educando-o obedincia e aos hbitos de ordem e de trabalho.

CAPTULO 7

OS SABERES NECESSRIOS PARA A FORMAO DO

CIDADO MINIATURIZADO

Ilustrao do Livro Nossa Ptria de autoria de Rocha Pombo

Os debates e planejamentos em torno da organizao dos programas curriculares dos

grupos escolares esto voltados para preocupao com a formao moral, intelectual e fsica
da criana, visando a sua atuao na sociedade. Para isso, foram as disciplinas escolares e
seus respectivos contedos selecionados.
Conforme Goodson (2001), a produo e a seleo do conhecimento nunca
inocente e est sempre, de algum modo, ligada a necessidades polticas. Nesse sentido,
Chervel (1990) ressalta a importncia da histria das disciplinas escolares como meio de
compreenso de que uma disciplina escolar comporta no somente as prticas docentes da
aula, mas tambm as grandes finalidades que presidiram sua constituio. A respeito, Souza
(2002) afirma que
um saber no se torna disciplina escolar em decorrncia de uma relao
operada sob formas cientificamente elaboradas, mas em vista da instruo e
da pedagogia que socialmente delegada escola. Sobressai ainda, na
proposio do autor [Chervel], o conceito de transposio didtica e as
indicaes metodolgicas para o estudo histrico das disciplinas propondo
um alargamento das fontes de pesquisa e a ateno dada ao confronto entre
finalidades do ensino e as prticas, portanto, a indicao de um estudo
abrangente envolvendo os objetivos da escola, o funcionamento das
disciplinas (os contedos explcitos do ensino disciplinar, os exerccios, as
prticas de motivao e a avaliao) e os resultados do ensino (SOUZA,
2002).

Compartilhando da fala de Fourquin (1993, p.90) quando este afirma que o modo
pelo qual se acham organizados, delimitados, classificados, separados, os saberes veiculados na escola
influencia, com efeito, a construo da identidade entre os alunos, que

ser analisada a

organizao dos programas escolares, observando as disciplinas selecionadas e seus

respectivos contedos a fim de garantir a formao da criana republicana.

7.1. O Programa Curricular: sua organizao e finalidades

A ausncia de um programa escolar adequado para a formao do cidado
republicano, simulacro do homem moderno (SOUZA, 1998), demonstrou ser uma grande
preocupao dos governantes mato-grossenses, pois o programa existente, segundo eles, no
atendia aos anseios de uma educao voltada para um ensino de cunho mais prtico. A
respeito, o Presidente do Estado, Cel Generoso Ponce, afirmou:
A tendncia moderna, em matria de ensino, simplific-lo e torn-lo o mais
prtico possvel, no se enchendo a cabea do menino de melhorias e
conhecimentos abstratos, a que pouca ou nenhuma utilidade lhe venham a ter
no futuro.()
Um povo essencialmente industrial, habitando em regio onde a indstria
manufatureira o principal campo grande massa das atividades, no pode
acomodar o programa de sua educao aos moldes porque o ajusta uma
nao essencialmente agrcola, onde outras so as necessidades e diversas as
aspiraes gerais; porque a educao popular outro fim no tem seno fazer
do indivduo cidado, habilitando-o luta pela vida no meio em que cresce,
se desenvolve e vive (MENSAGEM, 1908).

Defendendo o ensino til para a vida e para a sociedade, o Cel Generoso Ponce
condenou o programa do ensino primrio, acusando ser ele composto de um acmulo
extraordinrio de matrias, s vezes sem classificao metdica, o que ocasiona o sacrifcio de
uma s outras, sem obteno do que se tem em vista; fatiga-se a inteligncia da infncia com
uma srie de noes abstratas e fteis (MENSAGEM, 1908).
A tendncia moderna, preconizada pelo Presidente, correspondia escola
graduada, onde o ensino fundamentava-se no desenvolvimento gradual e harmnico das
faculdades infantis, recomendado por Mello, que exigia um plano de trabalho racionalmente
orgnico, organizado de forma progressiva, de tal natureza que o educando, ao iniciar o seu
curso na primeira classe, recebe conhecimentos, dosados pedagogicamente, de todas as
disciplinas consagradas no programa geral (RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E
MODELO, 1911).
A evoluo natural da criana, sua classificao e distribuio em classes,
relacionadas distribuio e graduao dos programas permitiu organizar o currculo dos
grupos escolares em unidades anuais, estabelecendo o nvel de cada disciplina, permitindo
uma promoo do aluno para a srie seguinte e, conseqentemente, um aprofundamento
maior nos conhecimentos escolares.
Viao Frago ao abordar a escola pblica graduada na Espanha, ressalta que, em
relao graduao e extenso do currculo

A primera vista esta modificacin no pareca tener consecuencias

importantes. A la larga no sera as. Origin la elaboracin de cuestionarios y
programas acordes con la nueva situacin y posibilidades, la reforma de los
libros de texto y enciclopedias, el replanteamiento de las nociones de orden
cclico y orden concntrico y la extensin del currculo por incorporacin de
nuevas materias y ampliacin de las preexistencias. En suma, transform
sustancialmente la primera enseanza (FRAGO, 1990, p.97).

Nesse sentido, a escola graduada, ao conseguir uma menor heterogeneidade na

capacidade e conhecimentos dos alunos de cada seo, permitia uma ao mais constante,
simultnea e direta do mestre sobre os mesmos, sendo, tambm, o mais apropriado para o
sistema cclico-concntrico35, isto , para o ensino graduado de todas as matrias do currculo
em todas as sries e graus.
Para garantir a graduao das disciplinas nos diferentes anos escolares, ao introduzir
esse modelo de organizao curricular no ensino pblico primrio de Mato Grosso, Mello
optou pela exposio detalhada do desenvolvimento que se deveria dar a cada disciplina, e
no somente pela simples enumerao das matrias, conforme possvel perceber nos
programas relacionados nos itens seguintes desse captulo, alegando a falta de professores
habilitados para o magistrio devido insuficincia de professores formados pela antiga
Escola Normal e, por isso, a sua dificuldade em compreender a proposta curricular.
As disciplinas foram distribudas ao longo dos anos e as matrias organizadas nas
sries pelo grau de dificuldade. Este procedimento seguiu as orientaes do estado de So
Paulo, segundo determinado pelo decreto n 258 de 20 de agosto de 1910.
Conforme o professor Philognio de Paula Corra, diretor interino da Escola
Modelo, alm de ter o programa organizado discriminadamente e distribudo constando nele
ponto por ponto a ser desenvolvido e o modo porque o devem ser, os trabalhos eram
diariamente fiscalizados pelos diretores e pela Congregao da Escola Normal (RELATRIO
DA ESCOLA NORMAL E MODELO, 1915). Era preciso criar mecanismos de controle a fim
de garantir o funcionamento adequado da Escola Modelo e o ensino dos contedos cientficos,
morais e intelectuais aos alunos pois, era essa instituio, modelo para os demais grupos
escolares do estado e local de prtica docente dos normalistas, dependendo dela o referencial
prtico dos futuros professores primrios.

35

A idia de ensino cclico ou cclico-concntrico, como tambm se chamava, fundamentava-se no pressuposto

de que todas as matrias deviam ser ensinadas, desde o princpio, em todos os graus e sesses, porm, com
diferente extenso e intensidade, mas sem excluses.

O programa estabelecido pelo decreto n 258/1910, discriminado no Anexo 2,

embora elaborado em 1911 por Mello, no foi cumprido por todos os grupos escolares com a
mesma prontido que na Escola Modelo, onde havia intensa fiscalizao. No G.E. de Pocon,
instalado desde 1912, o programa foi somente observado e posto em vigor em 1916, com a
direo de Waldomiro de Campos, professor paulista que assumiu essa funo naquele ano.
Segundo Campos:
A proposta de programa, cabe-me informar a V. Excia. que quando reassumi o
exerccio, encontrei em vigor um programa sui generis confeccionado pelo
meu substituto e por ele mesmo decretado, com menosprezo daquele que foi
mandado observar pelo decreto n 258, de 20 de Agosto de 1910, da Presidncia
do Estado.
Como me competia, revoguei imediatamente e restabeleci a execuo do
programa legal (RELATRIO DO G.E. DE POCON, 1916).

A resistncia do antecessor do professor Waldomiro em adotar o programa

normatizado, deixa transparecer a dificuldade de aplicao de um programa similar ao de So
Paulo a uma realidade cultural de uma cidade do interior de Mato Grosso. Aponta tambm
para a liberdade que o professor tem em adotar o programa ou prtica educativa que julga
mais conveniente, independente do oficial ou imposto.
A mesma dificuldade foi percebida e apontada por Mello em 1913, quando alegou a
inviabilidade de se adotar um programa de So Paulo em Mato Grosso, tendo em vista as
diferenas scio-econmicas e culturais. Em suas palavras:
Penso que j tempo de se proceder a organizao definitiva de programas para
os nossos grupos escolares, pois os que possumos, feitos para o estabelecimento
de outro Estado, se bem que de categoria e orientao pedaggica idntica aos
nossos, no so, in totum, aplicveis ao nosso meio (RELATRIO DA ESCOLA
NORMAL E MODELO ANEXA, 1912).

No mesmo relatrio em que apontou a necessidade de reviso no programa dos

grupos escolares, Mello reivindicou o acrscimo de mais um ano no curso primrio da Escola
Modelo, dando-lhe, nesse ltimo ano, um programa correspondente ao exigido para exame de
suficincia pela Escola Normal, demonstrando a sua preocupao com a sada dos alunos do
curso primrio sem o preparo necessrio para o ingresso no curso secundrio.
Em 1924, o programa foi organizado de forma ainda mais detalhada, explicitando as
matrias a serem lecionadas nos anos, como ensinar e o resultado a alcanar, deixando claro
os saberes e valores a serem apreendidos pelos alunos (RELATRIO DA ESCOLA
NORMAL E MODELO, 1924). Os conhecimentos foram distribudos durante os anos

escolares de forma gradativa, obedecendo a um plano uniforme, dosados pedagogicamente.

Faziam parte do programa dos grupos escolares, as seguintes disciplinas: leitura, linguagem
oral e escrita, aritmtica, geografia, histria ptria, cincias fsicas e naturais, higiene,
educao moral e cvica, geometria, msica, desenho, ginstica e trabalhos manuais.

7.1.1. O ensino da leitura, da escrita e da gramtica: a formao do cidado leitor

O ensino da leitura e da escrita foi amplamente discutido no estado de So Paulo

poca da instaurao do perodo republicano, juntamente com temas como a erradicao do
analfabetismo. Nesse momento, verificou-se que para a viabilizao do novo regime era
preciso formar no apenas leitores, mas sobretudo cidados leitores, com uma certa
moralidade, uma certa mentalidade, um certo corpo de condutas compatveis com a vida
republicana (CARVALHO, 2000, p.11). Nesse sentido, se tornava necessrio a escolha de
um mtodo eficaz capaz de produzir o melhor cidado republicano. Em So Paulo, a opo
oficial se direcionou para o mtodo analtico por dois motivos:
(...) primeiro, porque era compatvel com o processo de aquisio de
conhecimento da mente humana, conforme a cincia psicolgica disponvel,
e segundo, por possibilitar a difuso de um contedo moral e cvico, uma vez
que iniciaria o ensino da leitura e escrita por meio de sentenas imbudas de
significados morais e cvicos (CARVALHO, 2000, p.11).

Mello e Kuhlmann, formados pela Escola Normal Caetano de Campos, em So Paulo,

foram educados para a utilizao desse mtodo amplamente divulgado no estado, atravs de
palestras e publicaes. Ao virem para Mato Grosso, implementaram o mtodo analtico nos
grupos escolares, seguindo a determinao do Decreto 258/1910.
A orientao do programa36 de 1911, organizado por Mello, sugeria que o incio do
processo do ensino da leitura fosse feito atravs das palavras, ensinando o que estas
representam e o que significam. O passo seguinte era a formao das sentenas. Da a nfase
na formao das palavras e sentenas com cartes de letras. Sendo assim, o mtodo analtico

36

O ensino atravs do mtodo analtico constava no Programa de Ensino destinado a todas as escolas primrias,
incluindo as isoladas. Entretanto, no se tem referncia sua aplicao em tais escolas, tendo em vista o fato dos
professores serem leigos e de no ter sido encontrada nenhuma informao que d indcios de uma formao de
tais professores para a aplicao do mtodo.

da leitura previa como ponto de partida a palavra (o todo) e sua anlise (as partes)
(RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E MODELO, 1911).
No programa da Escola Modelo regulamentado em 1924, o ensino da leitura foi
distribudo gradualmente de acordo com desenvolvimento cognitivo da criana. As aes
foram mais detalhadas do que o programa anterior, provavelmente, devido dificuldade dos
professores em aplicarem tal metodologia, especificando como ensinar e resultados a
alcanar.
Podemos verificar no quadro abaixo que o mtodo de alfabetizao adotado nos dois
programas era o analtico pela sentenciao, sendo que o processo de leitura e escrita
iniciava-se pela sentena, onde o professor ia destacando as palavras que, depois de
aprendidas, eram desmembradas em slabas.
O ensino da gramtica, nos dois programas, foi sendo introduzido medida que os
alunos j soubessem ler e interpretar o texto lido. A, ento, eles retirariam os componentes
gramaticais dos textos, utilizando, com isso, o mtodo indutivo, aquele que vai dos fatos para
as leis, das verdades particulares para as verdades gerais(PROGRAMA DA ESCOLA
MODELO, 1924).

Quadro 19. Programa de Leitura da Escola Modelo - 1911 e 1924

Srie
1 ano

Matria
Palavras o que elas representam e
significam. Sentenas formadas com
palavras estudadas. Formar, com cartes de
letras, as palavras e as sentenas lidas.

Matria
a)- (Para todos os alunos completamente
analfabetos)
Leitura no quadro negro at que sejam
perfeitamente fixadas e propriamente
reconhecidas muitas palavras, a maior parte
das silabas e algumas letras.
b)- Leitura de cartilha adaptada e
reproduo oral socrtica do trecho lido.
c)- Leitura do livro 1. Livro adotado e
reproduo do trecho lido.

2ano

Leitura
diria,
com
expresso
naturalidade. Interpretao do texto lido.

3 ano

Sentido prprio e figurado das palavras.

Formar com as palavras estudadas outras
sentenas. Explicao oral do trecho lido.
Leitura de manuscritos. Leitura declamada.

a)- Leitura mecnica e leitura expressiva do

livro adotado;
b)- reproduo oral do trecho lido;
c)-conhecimento da significado das palavras
do livro e emprego das mesmas em
sentenas orais;
d)- reconhecimento pronto de palavras e
sentenas manuscritas ou impressas de
qualquer livro.
a)- Leitura expressiva e mecnica dos livros
adotados e de qualquer trecho impresso;
b)- reproduo oral do trecho lido;
c)- conhecimento da significao dos
termos dos livros adotados e emprego dos
mesmos em sentenas orais;
d)- estudo rudimentar de substantivos,
adjetivos, pronomes, verbos, advrbios,
preposies, conjunes e interjeies.

4 ano

Leitura expressiva. Leitura com variedade

de expresso. Sinnimos, antnimos e
parnimos seu uso. Mudana de estrutura.
Leitura de poesia, de dilogos e de
biografias de brasileiros ilustres. Noo de
elocuo; uso corrente da voz.

5 ano

a)- Leitura perfeita de qualquer grupo

trecho manuscrito ou empreso;
b)- estudo elementar completo da
lexicologia;
c)- conhecimentos da significao dos
ermos dos livros adotados e emprego dos
mesmos em sentenas orais(maior numero
de sinnimos).
d)- mudana de redao dos trechos lidos,
pela substituio de sinnimos;
e)- emprego, em sentenas orais, das
palavras variveis, em seus diferentes
gneros, nmeros e graus, em especialmente
dos verbos nos seus diferentes tempos,
modos e pessoas
a)- Leitura e interpretao do trecho lido;
b)- recordao da lexicologia;
c)- estudo elementar completo de sintaxe;
d)- emprego, em sentenas orais, dos
elementos sintticos da sentena em suas
diferentes variaes;
e)- mudana oral de redao pelo emprego
de sinnimos;
f)- reduo oral de poesia e prosa.

Fonte: PROGRAMA DA ESCOLA MODELO, 1911 e 1924.

No programa de 1924, a metodologia de alfabetizao e o ensino gramatical foram

minuciosamente detalhados, constando tambm o resultado da aprendizagem a ser obtido:
Quadro 20. Metodologia e objetivos do ensino de Leitura na Escola Modelo
Ano
1 ano

Como ensinar
A leitura ser ensinada pelo mtodo analtico- sistemtico.
Mtodo analtico aquele que em que se vai das partes para o
todo.O mtodo analtico sistemtico aplicado ao ensino de
leitura determina a observncia desta ordem:
a)- leitura de sentenas para fixao de palavras (anlise);
combinao de palavras fixadas para a formao de novas
sentenas (sntese);
b)- leitura de palavras para fixao de slabas (anlise);
combinao de slabas fixadas para a formao de novas slabas,
palavras e sentenas (sntese)
c)- leitura de slabas
para fixao de letras (anlise);
combinao de letras fixadas para formao de novas slabas,
palavras e sentenas (sntese).
Depois de iniciadas, assim, as classes, ser- lhes- o entregues a
cartilhas. A leitura se far, ento, alternadamente:
a) leitura no quadro negro, da lio da cartilha (com
recapitulao sumria dos passos seguidos na fase inicial)
b) leitura da mesma lio na cartilha.
Terminada a leitura da cartilha, sero entregue as classes os
primeiros livros.
A leitura do 1 livro requer ainda algumas lies no quadro
negro, para o perfeito reconhecimentos das palavras de mais
difcil grafia ou de mais difcil pronuncia.

Resultado a alcanar
Reconhecimento pronto de
quaisquer palavras, slabas e
letras, leitura corrente do 1
livro adotado.

2 ano

Pela leitura diria nos livros de leitura adotados, um para leitura

no 1 perodo do dia, outro para leitura no 2 perodo.
Sero feitos exerccios, alternadamente, de leitura expressiva e
mecnica, no livro e no quadro. Todos os alunos da classe
devem ler diariamente, uns na primeira aula, outros na segunda.
Sero mais exercitados os alunos mais atrasados. A professora
far, antes dos alunos, a leitura da lio e explicar os termos
no conhecidos da classe.

Leitura mecnica expressiva

dos livros adaptados; leitura
corrente de qualquer trecho
impresso ou manuscrito.

3 ano

A professora l, antes da classe, e explica os sentidos dos termos

e sentenas no conhecidos. A seguir, ser feita a leitura pela
classe, reproduzindo cada aluno, oralmente, o trecho que leu.
Os ltimos 5 ou 10 minutos de cada lio de leitura sero
consagrados s noes de gramtica; essas noes sero dadas
pelo mtodo indutivo, aquele que vai dos fatos para as leis, das
verdades particulares para as verdades gerais. Todas as regras
sero, assim, redescobertas pela prpria classe, bem como as
definies. No se assar para os adjetivos enquanto no forem
bem conhecidos os substantivos; nem para os pronomes
enquanto no forem bem conhecidos os adjetivos; nem para
outros grupos lxicos enquanto no forem bastante conhecidos
aqueles que logicamente os devem preceder.

Leituras
correntes,
expressivas ou mecnicas,
de qualquer texto, impresso
ou manuscrito; reproduo
expressiva
das
lies;
emprego, em sentenas
orais, de quaisquer termos
em
livros
adaptados,
emprego, em sentenas
orais, das palavras variveis,
nos seus diferentes gneros,
nmeros e graus.

Continua

Ano
4 ano

Como ensinar
Seguindo as mesmas normas traadas para o 3 ano.

5 ano

Seguindo as mesmas normas traadas para o 3 ano.

Continuao
Resultado a alcanar
A melhor leitura, a inteira
compreenso dos trechos; a
capacidades de empregar as
palavras variveis em todas
as suas variaes.
Riqueza de vocabulrio;
leitura
perfeita
e
interpretao de qualquer
trecho lido; linguagem oral
correta.

Fonte: PROGRAMA DA ESCOLA MODELO, 1924.

Diferentes motivos nos levam a deduzir que a metodologia analtica foi aplicada
Escola Modelo e aos demais grupos escolares. Vejamos:
O depoimento da ex-aluna da Escola Modelo, Maria Constana de Barros, relata que
aprendeu a ler pelo mtodo moderno: A professora comeava por frases, que eram
decompostas em palavras, escritas no quadro negro. Quando recebamos o livro, j sabamos
parte dele (apud ROSA, 1990, p.62). O seu depoimento nos oferece indcios de que a
referida aluna foi matriculada no primeiro ano de funcionamento da Escola Modelo, em 1911.
Amncio (2000, p. 171-178), ao analisar em sua tese o ensino de Leitura na escola
primria em Mato Grosso, afirma ter sido a Cartilha Analytica, de autoria de Arnaldo Barreto,
utilizada desde 1912, chegando a constar no inventrio do Almoxarifado (1912), 247
exemplares desta cartilha. O inventrio do Almoxarifado de 1926, acusava a existncia de 53
exemplares dessa cartilha. H registro, do mesmo modo, nos inventrios do G.E. de Rosrio
Oeste de 1923 e de 1927, tendo 24 e 17 exemplares, respectivamente.
A discusso sobre o mtodo analtico tambm acontecia nas reunies do Conselho
Superior da Instruo Pblica, envolvendo governantes e intelectuais mato-grossenses. Em
uma reunio onde se avaliava o uso de uma cartilha nas escolas pblicas, a fundamentao
terica do mtodo, transcrita abaixo, preencheu parte do parecer.
No ensino da leitura existem hoje dois mtodos bem caracterizados e
opostos: analtico e sinttico sendo que este vai caindo em desuso pelas
incontestveis vantagens que aquele lhe leva. Entre esses dois mtodos
existe o misto, ou antes , na transio de um para outro empregou-se durante
algum tempo um meio termo que se tornou conhecido pela nome de mtodo
Joo de Deus. Cada mtodo empregado sob vrios processos seguidos
pelos autores de livros de leitura e pelos professores. O mtodo analtico
consiste em partir segundo preconizou o imortal Pestalozzi, do conhecido
para o desconhecido, do concreto para o abstrato, do significativo para o

insignificativo, da sentena para os elementos grficos da linguagem escrita

(ATA DO CONSELHO SUPERIOR DA INSTRUO PBLICA, 1915)

O livro de leitura em pauta, o Primeiro Livro de Leitura de lvaro Paes de Barros,

no foi aprovado por ir contra os princpios da metodologia defendida, sob os seguintes
argumentos:
O Autor no segue em seu trabalho nem um mtodo rigorosamente falando;
comea pelo processo reprovado da soletrao, apresentando logo na
primeira lio o conjunto de sinais insignificativos que constituem o
alfabeto; na terceira lio ainda coloca uma nota que para o professor bem
dispensvel e para o aluno fica alm do seu alcance; da quarta lio em
diante comea um processo de soletrao e silabao mixto e sem ao menos
obedecer ao menos indicao fonolgica; da dcima sexta lio em diante
comea um processo sem mtodo (ATA DO CONSELHO SUPERIOR DA
INSTRUO PBLICA, 1915).

Ao se posicionar em relao ao mtodo a ser aplicado, o Conselho Superior da

Instruo Pblica endossou o uso do mtodo analtico, e a ao dos normalistas paulistas da
educao do Estado.
Mediante o depoimento da ex-aluna, dos inventrios do Almoxarifado e dos grupos
escolares e, da ata das reunies do Conselho Superior da Instruo Pblica, podemos constatar
que houve um esforo para a aplicao da metodologia analtica no ensino da Leitura, tanto
na Escola Modelo como nos demais grupos escolares. Tal constatao no significa, no
entanto, que os professores tivessem utilizado somente esse mtodo abandonando a sua
prtica anterior.

7.1.2. Investindo na formao moral e cvica

O primeiro artigo do Regulamento da Instruo Pblica de 1910 determinava que o

ensino primrio no Estado de Mato Grosso ser leigo e administrado custa dos cofres
estaduais, a todos os indivduos, de ambos os sexos, sem distino de classe e origem. Desta
forma a legislao apregoava o ensino gratuito, obrigatrio e laico.
Embora tenha sido o ensino de Moral e Cvica regulamentado na Constituio
Estadual de 1891, em 1910, forjado pelo desenvolvimento da regio e pela ideologia do
progresso social, que a defesa do ensino laico ganha fora e expresso no mbito
educacional de Mato Grosso, atravs da Reforma da Instruo Pblica.

Ao ocupar o lugar de primazia do catolicismo, a educao moral e cvica buscou

proporcionar o desenvolvimento da unio dos cidados em relao Repblica e aos valores a
ela associados. O projeto de implementao da educao cvica no currculo escolar visava
contribuir para assegurar a consolidao do novo regime poltico e para a formao de
cidados preparados para viver em democracia, sendo o homem concebido como cidado.
Com isso, reconhecia a sua legitimidade e a necessidade no funcionamento da sociedade.
Para Mello, a disciplina de Moral e Cvica era a grande responsvel para a formao
da criana-cidad. Por isso, organizou o programa de ensino da disciplina (1911),
direcionando seus contedos e conscientizando-o de suas obrigaes para com o prximo e
com a ptria:
A educao moral e cvica tem merecido solcita ateno da direo da
Escola preocupada, e primeiro lugar, em dar Escola a sua veracidade feio
de formadora da sociedade de amanh. A primeira parte deste programa tem
sido conseguida mediante o exemplo do educador e os conselhos amistosos,
relativos aos deveres familiares e escolares dos alunos; a segunda parte que
se destina formao da cvica do aluno, tem sido conseguida pela intensa
comemorao das datas nacionais e pelo estudo e culto dos grandes homens
da histria (RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E MODELO, 1912).

O programa da disciplina foi elaborado em 1911 de forma bastante sucinta, mas a sua
aplicao, segundo Mello, extrapolou a sala de aula, sendo amplamente divulgado atravs das
festas escolares.

Seu desenvolvimento foi operado no s pelo ensino dos deveres e direitos

cvicos ao alcance infantil, como tambm na comemorao das datas
nacionais. Desta sorte, a escola, para a criana, assumiu feies de famlia, a
Sociedade e a Ptria eram constantemente cultuadas, com sinceridade, pelo
amor e pelo respeito infantis. As escolas no podem, e no devem descurar
os ensinamentos cvicos (RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E
MODELO, 1911).

Em 1924, o programa da disciplina foi reorganizado de modo mais extenso, complexo

e detalhado, conforme possvel verificar no quadro abaixo.

Quadro 21. Programa de Educao Moral e Cvica da Escola Modelo

1911 - 1924

1 Ano

1911

1924

Narraes muito simples dos principais

fatos histricos, com o carter de contos
infantis. Obrigaes dos alunos em casa,
na rua e na escola

Pequenas histrias adequadas ao

desenvolvimento da inteligncia infantil e que
serviam para despertar sentimento de amor para
com os pobres e infelizes, para com os
companheiros, irmos e benfeitores. Palestra
sobre noes de civilidade que a criana precisa
aprender a observar nas suas relaes sociais.
Observaes relativas ao modo de proceder na
rua, em casa e na escola. Como tratar os
mendigos, pessoas aleijadas, etc. Conselho sobre
o tratamento que se deve dar aos animais. O que
representa nossa bandeira; deveres que todo
cidado tem em relao a esse smbolo.
Trechos morais e cvicos apropriados idade da
classe e previamente explicados. Histrias,
narradas pelo professor, encerrando fatos de
patriotismo, herosmo abnegao, etc. Relativos a
prosa ou verso, com idias de civismo e
patriotismo. Palestra sobre deveres de civilidade
para com os pais, parentes, professores, colegas
etc. comportamento das crianas na escola, nas
reunies, nos lugares pblicos; tratamentos
devidos aos criados e interiores em geral. Insistir
sobre o respeito rua e especialmente contra as
inscries inconvenientes nas paredes, nos muros,
nos mveis, etc.
Palestra com os alunos sobre seus deveres em
relao a si mesmos, famlia, sociedade,
Ptria. Dignidade pessoal. Demonstrao dos
maus efeitos resultante da mentira, da calnia, da
clera, da preguia, da intemperana, da delao,
etc. Narrao e contos que despertem na crena o
amor ao bem e horror ao mal. Historietas sobre
princpios morais ou atos dignos de imitao.
Ptria: deveres para com a Ptria. Respeito
ptria estrangeira. Poderes constitudos no
Municpio, no Estado e no Pas. As datas
nacionais. Descrio simples da nossa bandeira
nacional, como smbolo da ptria.
Frmulas do governo. As vantagens do governo
Republicano. Direitos e deveres do cidado
brasileiro. O voto e as eleies. O jri. A
impostos. A fora pblica; exrcito e armada. O
servio militar obrigatrio. A bandeira nacional.
O estrangeiro em nosso pas.

Recitao de trechos morais e cvicos,

pequenas poesias e historietas.
2 Ano

3 Ano

Palestras, narraes e leituras sobre

deveres dos alunos em relao a sim
mesmos, famlia, sociedade e
ptria. Smbolos ptrios. Noes de
Estado e de Governo.

4 Ano

Ptria. A bandeira e os hinos nacionais.

Descrio da bandeira. Deveres para
com a ptria. Datas nacionais. Governo.
Sua necessidade. Impossibilidade da
existncia de uma sociedade sem
Governo. Demonstrao desta verdade
por meio de exemplos. Formas de
Governo. Vantagens do Governo
Republicano. Como se forma o
Governo.. O voto, sua importncia. As
leis, quem as faz: o projeto, as
discusses, as votaes, promulgao e
publicao. O imposto, sua necessidade.
Os impostos diretos e indiretos. A
Justia, Polcia. Exrcito e Armada. As
guerras. Relaes estrangeiras.

Continua

Continuao
1911

5 Ano

1924

Ptria deveres para com a ptria. A bandeira

Descries da bandeira nacional. O Governo e
suas formas. A repblica e suas vantagens. Os
poderes e sua funo. Direito natural e Lei. O
imposto e sua necessidade. Imposto direto e
indireto. A justia. O exrcito e a armada. A
polcia. A guerra e suas causas justas. Relaes
com o estrangeiro. Agentes diplomticos e
consulares.

Fonte: RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E MODELO, 1924

Os contedos privilegiavam o sentimento de amor e respeito para com o prximo,

ressaltando o modo de agir e trat-lo com civilidade, preparando a criana para a vida
individual e coletiva. O discurso pedaggico considera possvel a existncia concomitante
entre o individualismo moderado e o altrusmo necessrio, num quadro de solidariedade
social, de consenso nacional e de amor pela humanidade (PINTASSILGO, 1998).
Os contedos tratavam tambm a relao do cidado com a ptria, seus smbolos e
heris; elementos indispensveis para a estabilizao do novo regime poltico. Conforme
Carvalho (1990), quando no h o envolvimento real do povo na implantao do regime
poltico, necessria a sua compensao por meio da mobilizao simblica. Os heris so
smbolos poderosos, encarnaes de idias e aspiraes, pontos de referncia, fulcros de
identificao coletiva. So, por isso, instrumentos eficazes para atingir a cabea e o corao
dos cidados a servio da legitimao de regimes polticos (CARVALHO,1990, p. 55).
O discurso pedaggico republicano estava voltado para a formao de cidados
preparados para viver numa democracia, sendo necessrio que estes conhecessem as
vantagens desse regime, seus direitos e deveres, contedos estes trabalhados na disciplina de
Moral e Cvica. A interveno na sociedade seria possvel atravs da formao do cidadoeleitor, sendo necessrio, para isso, trabalhar questes referentes ao voto e s eleies.
Atravs das festas cvicas, pretendia-se formar cidados patriotas, utilizando-se de
recursos mais informais e agradveis, que envolviam todos os alunos e famlias, no
restringindo-se a uma mera preparao intelectual. A interiorizao dos valores e da
ideologia subjacentes ao discurso republicano passava pela adeso afetiva aos smbolos do
novo regime (PINTASSILGO, 1998, p. 183).

A introduo da educao cvica no currculo do ensino primrio causou uma forte

reao dos catlicos devido oposio destes ao ensino laico. Estes utilizaram o jornal A Cruz
para divulgar crticas severas laicidade do ensino, conforme tratado anteriormente.
Independente da existncia dessa disciplina especfica para se trabalhar o civismo, a
formao dos cidados passava tambm por outras disciplinas do programa escolar, como o
caso da Histria.
Considerando os programas de 1911, possvel perceber que o ensino da Histria no
primeiro ano, era realizado concomitantemente ao de Moral e Cvica, por meio de narraes
de fatos histricos traduzidos como contos. No segundo e terceiro anos, os contedos eram
trabalhados sob a forma de palestras sobre os fatos e atos dos personagens, despertando o
sentimento de patriotismo, civismo, herosmo, abnegao, entre outros. No quarto ano, o
aluno conheceria a Histria do Brasil, desde o seu descobrimento at a proclamao da
Repblica.
Comparando os programas de ensino de Histria de 1911 e 1924, verificamos o
acentuado aumento de contedos voltados para a construo de uma imagem de nao e de
povo. interessante observar que, no programa da disciplina de 1924, foi introduzida a
histria da capital do estado, fazendo com que o aluno reverenciasse, tambm, os fatos da sua
terra. Para tal, o programa orientava que essa matria deveria ser ensinada sob a forma de
palestras, devendo ser dada por um homem bastante rudimentar, passando o professor,
vagarosamente, do concreto para o abstrato (RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E
MODELO, 1924).

Quadro 22. Programa de Histria da Escola Modelo e Grupos Escolares- 1924

Ano
escolar
1 ano

1911
No consta no programa

1924
Os homens mais notveis da poltica, da guerra, das
cincias, das artes brasileiras, atravs de fotografias e
narraes biogrficas;
As datas nacionais, como dias de anos de acontecimentos
importantes;
Os trechos mais interessantes e mais ricos do territrio
brasileiro, atravs de fotografias, gravuras e descries.

2 ano

Desenvolvimento das idias que os alunos j

tenham sobre fatos da histria ptria, dando o
professor a forma de contos s suas
explicaes, e salientando os personagens
que neles tomaram parte importante.
Palestras sobre fatos e atos que despertem
sentimento
de
patriotismo,
civismo,
herosmo, abnegao, etc.

Recordao das noes adquiridas no primeiro ano.

Idia de Governo: os administradores, os legisladores, os
magistrados.
Idia de tempo e idia de espao pela recordao dos
lugares e homens estudados no 1 ano.
As datas nacionais e os principais nomes a elas
vinculados.
Fundao de Cuiab.

3 ano

Notcia biogrfica dos brasileiros ilustres que

tomaram parte nos seguintes acontecimentos:
proclamao da Repblica;
Imprio sob o reinado de Pedro II- o mesmo
relativamente a Pedro I;
Independncia;
mudana da famlia real portuguesa para o
Brasil;
perodo colonial;
descobrimento;
indgenas.

Recordaes das noes recebidas no 2 ano.

Estudos sistematizado da histria da civilizao
brasileira, tendo como eixo a histria poltica, seguindo a
ordem progressiva, com os seguintes pontos de
referencia:
Atualidade;
os governos presidenciais;
a proclamao da Repblica;
o governo de D. Pedro II;
os governos regncias;
o governo de D. Pedro I;
a proclamao da independncia;
o Brasil sob o governo de D. Joo VI;
O perodo colonial.

4 ano

Cristvo Colombo.Vasco da Gama.

Descobrimento do Brasil. Colonos e
indgenas. Caramuru. Primeiros povoadores.
Martim Afonso e Joo Ramalho. Idia
sucinta do Governo colonial. Os indgenas e
a catequese. Anchieta. Invases francesas.
Domnio espanhol. Guerra holandesa. Guerra
dos mascates. Bandeirantes. Tiradentes.
Mudana da famlia real para o Brasil. O
Brasil reino. Independncia. Principais fatos
do Imprio. Guerras externas. Propaganda e
proclamao da Repblica. Governo
provisrio. Governos constitucionais.

Desenvolvimento do estudo feito no 3 ano, seguindo a

mesma ordem e os mesmos mtodos, porm,
argumentando o nmero de pontos de referncias com o
desdobramento do perodo do governo de D . Pedro II em
campanha
republicana,
campanha
abolicionista,
campanha do Paraguai, e do desdobramento do governo
regncia nas suas diversas regncias.

5 ano

Estudo da histria da civilizao brasileira, em

ordem cronolgica, por perodos, de acordo com o
quadro da nossa evoluo poltica, acompanhado os
quadros sistemticos, resumos cronolgicos e
choques: 1) descobrimento; 2) perodo das
exposies; 3) capitanias; 4) lutas com os
holandeses, franceses e espanhis, pela posse da
terra; 5) perodo dos governadores; 6) campanha
separatista; 7) perodo do governo de D . Joo VI;
8) regncia de D. Pedro I , abdicao; 9) os
perodos regncias; 10) perodo de agitao no
inicio do governo de D. Pedro II;

Continua

Continuao
Ano
escolar

1911

1924
11) perodo de administrao calma; inicio de
construo das estradas de ferros; 12) campanha do
Paraguai; 13) perodo intensivo da campanha
abolicionista e a lei de 13 de maio (encarada
principalmente
sob
o
ponto
de
vista
econmico;)14) vitria do regime republicano; 15)
estudo circunstanciado, sob o ponto de vista do
progresso do pais, dos diversos perodo do governo
republicano. O estudo que decorre de 1500 a 1840,
deve ser resumido em beneficio do perodo
subseqente, mais frtil de lies de toda espcie.
O estudo ser tanto quanto possvel, racional,
procurando o professor o sentido dos fatos e os
seus porqus de preferncia a mincias
desnecessria e abundncia de nomes, Ao lado da
evoluo poltica, industrial, comercial e agrcola
do pas.

Fonte: RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E MODELO, 1911 e 1924.

A metodologia sugerida reforava a idia de que tais contedos deveriam falar
diretamente ao sentimento e indiretamente inteligncia. Os contedos foram organizados
em conformidade aos preceitos do mtodo intuitivo, partindo de situaes concretas para as
abstratas, procurando estabelecer relaes com a realidade da criana. Desse modo, a Histria
de Cuiab foi acrescida, antecedendo Histria do Brasil.
O aluno estudava as capitanias hereditrias, o governo-geral, o governo de D. Pedro I,
as regncias, a Proclamao da Repblica, porque eram a lei, o estado, o direito e a
organizao. Os jesutas e a catequese fundamentavam a famlia, o trabalho, a cincia e a arte.
Para constituir a idia de povo e nao, a Histria recuperava ainda as invases
estrangeiras. O ensino de Histria, unido ao de Moral e Cvica, buscava transformar o alunoindivduo em aluno-cidado medida que possibilitava sua futura incorporao poltica
nao, ao capacit-lo a ser eleitor, tornando-o cidado medida que passava a conhecer os
deveres e os direitos historicamente constitudos da cidadania brasileira, sabendo ainda, pela
escola, do significado de se prestar o servio militar e da necessidade de se pagar impostos
(BITTENCOURT, 1990, p.13).
Procurava-se, com tal organizao, que o aluno no primeiro ano desenvolvesse o amor
e a admirao pelas terras e homens do Brasil; no segundo, que ele fosse capaz de memorizar
os nomes ilustres e os fatos importantes; fortalecendo a imaginao e desenvolvendo a idia
da organizao social; no terceiro ano, que tivesse uma idia geral do nosso processo histrico
e educao do raciocnio pelo conhecimento das causas e conseqncias dos fatos histricos;

no quarto ano, que obtivesse um conhecimento ampliado e relacionado de toda a histria da

civilizao brasileira; e, por ltimo,

que o aluno obtivesse o conhecimento integral da

histria, em todos os seus fatos principais; as origens e conseqncias desses fatos. Alm
disso, mais do que nos outros anos, os alunos deveriam apresentar uma linguagem prpria na
exposio ou redao dos fatos histricos, por escrito ou verbalmente, de modo a provar que
apreendeeram os conhecimentos trabalhados com eles durante o ensino primrio
(RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E MODELO, 1924).
Para subsidiar a aprendizagem, os grupos escolares adotaram o livro Nossa Ptria de
autoria de Rocha Pombo, conforme consta nos inventrios do G.E. de Rosrio Oeste (1923 e
1927) e do G.E. de Campo Grande (1923) (RELATRIO DO G.E. DE ROSRIO OESTE,
1923, 1927; RELATRIO DO G.E. DE CAMPO GRANDE, 1923).

Fonte: Capa do livro Nossa Ptria In:

Biblioteca Estevo de Mendona

O autor prefacia o livro sensibilizando a criana sobre a importncia de amar a Ptria.

Este Livrinho
Este Livrinho feito para a inteligncia das crianas e dos homens simples
do povo.
Nestes dias, que alvorecem to novos, em que se procura criar o culto da
ptria, penso que o primeiro trabalho para isso fazer a ptria conhecida
daqueles que a devem amar.
No se ama uma terra seno quando alguma coisa sagrada a ela nos prende
algum sacrifcio, ou alguma tradio gloriosa.
So essas coisas que firmam a nossa existncia moral.
Sentir o que fizeram de grande os nossos antepassados equivale a tomar o
compromisso de os continuar na histria.

Nossa Ptria, alm de trabalhar os fatos acontecidos e os heris nacionais, destina a

primeira parte para tratar do sentimento que o aluno deveria ter para com o prximo, enquanto
pessoa pertencente mesma terra, do amor que deveria ter pela sua identidade nacional e pela
sua ptria, a ponto de que, se preciso fosse, dar a sua prpria vida em defesa de seus
interesses.

Se certo, no entanto, que a Terra de todos os homens, tambm verdade

que o torro onde nascemos o mais grato ao nosso corao; e que, entre os
homens, os que mais ns amamos so aqueles que mais junto de ns se
encontram; com os quais convivemos; que trabalham conosco; que falam a
mesma lngua que ns falamos; que tm a mesma religio que ns temos;
que veneram os mesmos antepassados que ns veneramos; e que se nos
unem, portanto, pelos mesmos laos morais.
Estes que so os nossos. Esta que a terra que nos mais cara que todo o
mundo.
E se algum dia o interesse, a ambio, a inveja ou o dio de outro povo se
levantasse contra ela- todos ns, seus filhos, com que nsia acudiramos
unidos a defend-la e ving-la com o nosso sangue e a nossa vida; pois que
esta a terra de nossos pais, a nossa Ptria! (POMBO, s/d,p.6)

7.1.3.A educao fsica e a escolarizao dos corpos

As primeiras discusses sobre a importncia da introduo da educao fsica no

currculo escolar em Mato Grosso deram-se por Padre Ernesto Camilo Barreto, Inspetor Geral
dos Estudos, em 1874. Em seu relatrio, o Padre, defendendo a necessidade de melhorar o
ensino da provncia, citou a importncia da Ginstica para a educao integral do indivduo.
Ningum desconhece hoje a importncia da ginstica, como arte da educao
(...) influncia imediata que ela exerce na sade e no desenvolvimento fsico
dos indivduos.
O homem no s um ser intelectual e moral, tambm um ente fsico, logo
a escola que o tem de educar deve curar no s de sua inteligncia e do seu
corao, mas tambm do seu corpo: no deve educar meio homem, porm o
homem todo.
Daqui a necessidade da aplicao da ginstica nas escolas primrias, porque
s pela trplice educao poder ela desempenhar sua misso civilizadora
(RELATRIO DA DIREO GERAL DA INSTRUO PBLICA,
1874).

No entanto, a proposta no foi concretizada, sendo somente retomada com a

implantao dos grupos escolares.

Mello, usando do mesmo argumento do Padre Ernesto Camilo, defendeu o uso da

Educao Fsica afirmando que no seria portanto natural que a escola cuidasse dos
educandos moral e intelectualmente, desprezando a educao fsica. J que h muito se
conhece o vulgar mens sana in corpore sano (RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E
MODELO, 1911).
Muito mais do que o investimento na trplice formao da criana, Souza (1998,
p.179) afirma que a educao fsica era destacada pela sua influncia moralizadora e
higinica. Tornar os corpos geis, fortes, robustos, vigorosos. Desenvolver a coragem, o
patriotismo. Todo um investimento no corpo dos indivduos que os engalfinhava nos ideais de
moralizao e ordenao social.
Nesse sentido a educao fsica foi organizada no currculo escolar da Escola Modelo
e dos grupos escolares do seguinte modo:
Quadro 23. Programa de Ginstica e Exerccios Militares - 1911
Ano
Contedos
escolar
1
2

Exerccios calistnicos. Marchas cadenciadas corridas saltos- jogos ginsticos

Exerccios calistnicos na sala de aula: os mesmos exerccios do primeiro ano, porm, mais
aperfeioados e acompanhados de canto. Formao de cadeias. Movimentos dos ombros, com
extenso dos braos. Exerccios preparatrios para pulos. Marchas corridas com obstculos e
de velocidade jogos ginsticos. O mesmo programa para a seo feminina exceto os pulos.
Exerccios calistnicos na sala de aula. Exerccios ao ar livre: marcha a passo ordinrio e a
acelerado. Marchas combinadas com flexes dos membros superiores corrida de velocidade
com obstculo pulos de p firme e pulos correndo, em altura e em distncia, com e sem
trampolim. Jogos ginsticos. Exerccios militares.
Exerccios calistnicos em sala de aula. Natao e canoagem quando possvel. Movimentos
anlogos aos de quem rema, nada, racha lenha, ceifa ou anda de bicicleta. Exerccios ao ar
livre. Os mesmos do programa anterior. Exerccios com bastes, com alteres, combinados
com os movimentos inferiores. Pulos variados. Lutas escolares de trao e repulso, com ou
sem aparelhos. Jogos ginsticos. Exerccios militares. Para a seo feminina, somente os jogos
adequados ao sexo.

Fonte: RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E MODELO, 1911.

Esta disciplina era oferecida de modo diferenciado por sexo. As meninas faziam os
exerccios calistnicos, no podendo participar das atividades de impacto, como os saltos,
porque as funes fisiolgicas da mulher no deveriam ser esquecidas, bem como os cuidados
a tomar nas diversas fases da vida.
A mulher no constituda para lutar, mas para procriar.
Convm que os exerccios contribuam para o desenvolvimento normal da
bacia. A marcha, os exerccios rtmicos e de suspenso de curta durao
com tempo de impulso, o salto na corda, lanamento do disco, dardo, peso
(menores que dos homens), (....) exigem trabalho moderado e pem em ao
sobretudo os msculos que so prprios mulher. Qualquer exerccio que

seja acompanhado de pancadas, choques e golpes perigoso para o rgo

uterino. A higiene condena sua prtica pela mulher (CASTELLANI FILHO
apud SANTOS, 1999, p.94).

As meninas tambm no participavam dos exerccios militares, responsveis pela

formao do aluno enquanto um futuro guarda nacional, um defensor da ptria (SOUZA,
1998, p.179). Ao invs disso, participavam dos exerccios calistnicos e dos trabalhos
manuais, onde aprendiam a posio das mos e o modo de segurar a agulha, crochet simples
(1 ano), ponto de alinhavo, pesponto no claro, pontos fechados e abertos, pontos de remate
(2 ano), pontos franzidos, cerziduras, pregas, bainha ,cozer e pregar botes, colchetes (3
ano), e, pontos russos e de ornamentos, pontos de marca, letras e nomes, costura de camisas,
aventais, lenos, babadouros, etc (4 e 5 anos) (RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E
MODELO, 1924).
As aulas de educao fsica, inicialmente, foram organizadas em diferentes momentos
no horrio escolar. No primeiro ano, a Ginstica acontecia todos os dias em trs momentos
distintos: exerccios calistnicos (13:25 s 13:35h); a marcha e o canto (16:30 s 16:35h) e, os
jogos ginsticos e trabalho manual (16:35 s 17:00h). No segundo ano, trs vezes na semana,
em dois momentos: das 14:00 s 14:20 e das 16:35 s 17:00 horas. No terceiro e quarto anos,
os jogos e exerccios militares eram trabalhados das 16:15 s 16:40h e a Ginstica das 16:40
s 17:00 horas, trs vezes por semana.
Todo o esforo inicial de Mello em estruturar a educao fsica da criana, parece-nos,
segundo seu relatrio, no ter acontecido na prtica escolar conforme o planejado. A falta de
estrutura fsica e de material para as aulas ocasionou um mtodo diferenciado o qual Mello
denominou de educao fsica indireta.
Os alunos recebem diariamente conselhos de higiene e profilaxia e, sempre
que o tempo o permite, so feitos passeios s praas ajardinadas e aos bairros
urbanos.
Estes passeios tm dupla vantagem: a) fisiolgica o exerccio corporal e a
respirao ao ar livre e puro; b) educativa- atrair a curiosidade infantil para
todos os fenmenos naturais observados durante os passeios (RELATRIO
DA ESCOLA NORMAL E MODELO, 1912).

Tais dificuldades no eram restritas Escola Modelo. Em 1927 o diretor do G.E. de

Rosrio Oeste relatou a ausncia dos exerccios militares por dificuldade de meios
(RELATRIO DO G.E. DE VILA DO ROSRIO, 1927).
Ao que tudo indica, no foi somente a falta de materiais e de espao a nica
dificuldade encontrada para a implantao dessa disciplina no currculo da escola primria.

Conforme relatrio da Escola Normal e Modelo de 1924, houve uma reao negativa dos pais
implementao da Ginstica no horrio escolar.
Ginstica
A incluso de alguns minutos de ginstica no horrio semanal das classes
provocou alguma reao. A ginstica pouco estimada no estabelecimento,
no obstante a profunda necessidade da sua prtica metodizada, que deve ter
incio na escola, para invadir, depois, o lar, em bem do vigor e da sade
coletivas (RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E MODELO, 1924).

A professora Maria Muller, em depoimento, afirmou sobre a dificuldade de se

implantar a Educao Fsica na Escola Normal, por ser considerada uma disciplina polmica
nos lares:
(...) os professores de ginstica exigiam uma roupa de ginstica, calo para
ginstica, roupa apropriada para ginstica. Mas os pais no concordaram,
porque nesse tempo havia muito preconceito. Os pais no concordavam com
certas maneiras de ser da modernidade (...) Houve at pais que tiraram os
filhos do colgio por causa de ginstica, mas foi uma coisa passageira.
Depois eles viram que era justificvel (MLLER apud POUBEL E SILVA,
2000, p.69).

A resistncia dos pais em aceitar e permitir que os filhos freqentassem a Ginstica

leva-nos a pensar que a representao que os pais tinham da educao feminina
contrapunha-se s idias veiculadas e executadas pelos grupos escolares.
*
*

A constituio dos saberes escolares selecionados para compor o programa curricular

dos grupos escolares expressa a representao de infncia presente no meio governamental e
intelectual mato-grossense da poca, voltada para a formao do novo cidado para atuar na
sociedade brasileira.
A introduo de algumas disciplinas no currculo da escola primria ocasionou a
oposio veemente, ora da Igreja, ora da prpria famlia, como foi o caso da Ginstica,
deixando transparecer a luta de representaes sobre a escolarizao da infncia na sociedade
mato-grossense nas primeiras dcadas do Sculo XX.

CAPTULO 8

MTODO INTUTIVO: OBSERVAO X MEMORIZAO

Sala de aula do incio do sculo XX. In: Acervo do Arquivo Pblico de Mato Grosso

O mtodo intuitivo um mtodo experimental que possibilita a aprendizagem atravs

da observao, utilizando-se de novos materiais, Museus Pedaggicos, atividades
diferenciadas, estudo do meio e de manuais, com a finalidade de educar a criana com uma
nova concepo de conhecimento o qual pretende formar indivduos que usem menos a
memria e mais a razo e que valorizem a observao e o julgamento prprio como meios de
construo

do

conhecimento

da

implementao

das

atividades

produtivas

(VALDEMARIN, 1998, p. 80).

De acordo com Vidal (1999, p.111), os mtodos intuitivos e os estudos da natureza
deslocavam para o observar, a antiga arte do ouvir e repetir, caractersticas do ensino
catequtico.
() ao desqualificar a memria e as virtudes da memorizao, condenava-se
um modelo de ensino que, alm de associado ao passado escravista, era
entendido como apoiadas em habilidades mecnicas inferiores capazes de
fazer as camadas populares chegarem civilizao e ao poder, ocultandolhes, porm no corrigindo, os efeitos dos determinismos sociais (VIDAL,
1999, p.112).

Esse mtodo se tornou presente nas escolas pblicas brasileiras no final do sculo
XIX. Em So Paulo, a reforma da Escola Normal, a organizao da Escola Modelo e dos
grupos escolares, no incio de dcada de 1890, consolidaram a presena do mtodo intuitivo
na instruo pblica paulista (SOUZA, 1998).
A efervescncia das concepes que circundava a implantao do mtodo intuitivo foi
acompanhada pelos governantes de Mato Grosso que, logo que possvel, procuraram criar
meios para que este mtodo fosse implantado nas escolas pblicas primrias do Estado.

8.1. Os primeiros ensaios para a implantao do mtodo intuitivo em Mato

Grosso

O mtodo intuitivo surgiu pela primeira vez no mbito educacional matogrossense em 1896, atravs do regulamento da Instruo Pblica, posto em vigor em 20 de
junho por Antnio Corra da Costa, presidente do Estado.
Ao assumir a administrao do Estado, Corra da Costa criticou a situao difcil
em que se encontrava o ensino pblico. Criticou, ainda, a tolerncia nos concursos pblicos
permitindo o ingresso de pessoas pouco idneas no magistrio, e a no implantao das
escolas graduadas, dificultando a seleo dos alunos em relao idade e ao adiantamento
(MENSAGEM, 1897).
Com a inteno de solucionar tais questes e acompanhar o movimento de
modernizao que circulava no pas, props a reformulao da instruo pblica primria
atravs de uma nova legislao que, entre muitos aspectos, introduzia a utilizao do mtodo
intuitivo entendido como um instrumento pedaggico capaz de reverter a ineficincia do
ensino escolar.
Nas escolas elementares, o mtodo surgiu como parte do programa, atravs dos
exerccios de intuio ou noes de cousas acompanhadas de exerccios de leitura e escrita e
de explicaes sobre formas, cores, nmeros, dimenses, tempo, sons, qualidades dos objetos,
medidas, seu uso e aplicao (REGULAMENTO,1896, Art 10 4).
As orientaes fornecidas pelo regulamento em relao s disciplinas apontam
que a aritmtica e a geometria deveriam ser prticas; a cultura moral, ensinada atravs de
narrativas dos livros de leitura e dos fatos da vida escolar; e, a geografia deveria analisar o
aspecto fsico e a histria do Estado. O Artigo 11 esclarecia os procedimentos a serem
tomados na aplicao dos exerccios de leitura, sendo estes de preferncia em livros com
estampas, para melhor aplicao das noes de cousas; devendo o professor por sua parte
limitar ao mnimo possvel as regras e definies, atendendo o carter mais prtico do que
terico desta primeira parte do ensino primrio.
Alm de determinar o que deveria ser ensinado, o regulamento se detinha tambm
em orientar os professores explicando os procedimentos a serem adotados para desenvolver
suas aulas utilizando o mtodo intuitivo.
O professor se esforar por tornar o ensino to prtico quanto possvel,
fazendo conhecer aos alunos os objetos, suas qualidades e organizao, e
partindo sempre em suas prelees do conhecido para o desconhecido e do

concreto para o abstrato; deve abster-se de perturbar a inteligncia da criana

com o estudo prematuro de regras e definies, pondo ao contrrio todo o
empenho em amenizar o ensino de modo a despertar a ateno do menino,
sem fatig-lo. Para consegui-lo, usar sempre de uma linguagem ch, mas
clara e precisa, de modo a familiarizar a inteligncia do aluno com o assunto
de que houver de ocupar-se (REGULAMENTO, 1896, Art. 15).

Havia tambm a preocupao em garantir o ensino pelo professor, proibindo o

uso de decuries e monitores, prtica comum na poca (Art. 25). Porm, abria precedente, no
artigo 226, para que qualquer pessoa idnea ou de provada capacidade atuasse como
professor.
Nesse sentido, apesar de se exigir o uso do mtodo intuitivo nas escolas pblicas
primrias do Estado, a legislao se defrontou com dois aspectos comprometedores para a sua
execuo. O primeiro se refere formao docente. O fato de exigir a presena do professor
no garantia eficincia ao ensino e, nem mesmo, o uso do mtodo previsto pelo regulamento,
pois qualquer pessoa considerada idnea, dentro dos padres morais da sociedade, poderia ser
professor, no precisando ter formao para tal, at porque no havia muitos professores
formados devido a interrupes constantes do funcionamento do curso de formao docente.
O segundo aspecto a falta de prdios escolares adequados e equipados,
reclamada pelo diretor geral da instruo pblica, que nos leva a questionar como os
governantes pretendiam que o mtodo intuitivo fosse aplicado se as escolas no contavam
com materiais didticos e ambientes fsicos adequados para tal. Corra da Costa estava ciente
das dificuldades para a viabilizao da aplicao do mtodo, mas, para ele, a principal
preocupao eram, ainda, os professores.
A execuo do novo plano de estudos, baseado no mtodo intuitivo, h de
necessariamente trazer alguma dificuldade aos nossos dias atuais professores
habituados prtica antiga, que consistia no exerccio exclusivo da memria
e no da inteligncia dos alunos obrigando-os a repetir maquinalmente os
compndios de cor e abandonando a lgica e o raciocnio necessrios a
compreenso das doutrinas e a educao do esprito na indagao da verdade
(MENSAGEM, 1897).

O Diretor Interino da Instruo Pblica compartilhava da mesma preocupao e,

para sanar tais dificuldades, expediu uma Circular no dia 20 de junho de 1896 aos professores
da Capital, sugerindo leituras para a atualizao da categoria.
Ao vosso critrio cabe certamente fazer a escolha dos livros de que para
conseguir o desejado fim, devereis servir-vos na escola sob vossa direo.
Entretanto, lembrar-vos-ei que, alm de outros de que possais igualmente

fazer aquisio para vossos estudos e consultas particulares, tambm muito

se recomendam como sendo prpria para conseguimento de tal desinteratum,
as seguintes obras didticas que se acham venda na Casa Editora de Alves
e Campos da Capital Federal: Noes da Vida Prtica e Noes da Vida
Domstica, por Flix Ferreira; Ptria e Dever e na terra, no mar e no espao,
por Hilrio Ribeiro e Lies de cousas, por Zaluar. Alm destas obras, h
igualmente a excelente Revista Pedaggica, denominada Escola Pblica,
que se publica na Capital do Estado de So Paulo, e da qual no poder
prescindir jamais o professor que bem deseje cumprir na escola, os rduos
deveres de sua nobre e penosa profisso (RELATRIO DA DIREO
GERAL DA INSTRUO, 1897).

Como os professores iriam adquirir a bibliografia indicada se os salrios eram

irrisrios? Mediante a ineficcia das indicaes, foi outro mecanismo criado para capacitao
docente.
No dia 2 de setembro do mesmo ano, foi expedida outra Circular determinando, aos
mesmos professores, que comparecessem todos os sbados, a partir do dia cinco, no salo do
Liceu para uma srie de conferncias pedaggicas a fim de se familiarizarem com o mtodo
intuitivo. Segundo Estevo Corra, diretor geral da instruo pblica, o resultado de tais
conferncias foi satisfatrio, pois,
se no decurso do corrente ano (..) continuar com a prtica das mesmas
conferncias, em breve tempo estaro os professores primrios da capital,
seno convenientemente aparelhados com todo o cabedal indispensvel ao
menos com um preparo mais ou menos suficiente (...) (RELATRIO DA
DIREO GERAL DA INSTRUO, 1897).

Desde ento, no encontramos nenhuma referncia na documentao acerca da

aplicao do mtodo intuitivo na instruo pblica mato-grossense. At que em 1910, na
administrao de Pedro Celestino, o governo voltou a investir na reformulao da instruo
pblica e na habilitao docente, porm, com moldes diferenciados.
A administrao de Pedro Celestino se tornou conhecida pelo empenho dedicado ao
setor educacional. O seu diagnstico sobre o ensino no estado, levou-o a declarar que
Nenhum ramo do servio pblico est reclamando mais esforo e cuidado da parte da
administrao, para sair do seu estado atual, que bem pouco satisfatrio que a nossa
instruo pblica (MENSAGEM, 1909).
Ao serem convidados pelo governo para reorganizao da instruo pblica do Estado,
os normalistas paulistas Leowigildo Martins de Mello e Gustavo Kuhlmann verificaram,
atravs de suas visitas, que o mtodo intuitivo no havia se transformado em prtica
metodolgica, ficando restrito legislao. Conforme Mello:

Das escolas visitadas no havia uma que funcionasse de acordo com as leis
metodolgicas mais gerais. O horrio e o programa em detalhe eram
desconhecidos pelo professor. Sua orientao pedaggica no ia alm da
prtica que por si unicamente conseguira. Desta sorte no se admirou a sorte
de mtodo seguido, nem a falta de unidade de ensino (RELATRIO DA
ESCOLA NORMAL E MODELO, 1911).

Para reverter a realidade constatada, algumas iniciativas foram tomadas. A Escola

Normal foi reorganizada, com a responsabilidade de formar os futuros professores primrios
do Estado, capacitando-os, na teoria e na prtica, para o uso do mtodo moderno. Foram
instalados dois grupos escolares na Capital e o regulamento da instruo pblica foi
reelaborado mantendo a recomendao para o uso do mtodo intuitivo, porm de forma mais
incisiva, como j mencionamos anteriormente.

8.2. A formao de professores para o uso do mtodo intuitivo

A Escola Normal de Cuiab, criada atravs da Lei n 533 de 4 de julho de 1910, sob
a direo de Leowigildo Martins de Mello, foi organizada para preparar os futuros professores
a lecionarem atravs do mtodo intuitivo.
Para ingressarem na Escola Normal, os candidatos precisavam apresentar
documentos que comprovassem idade de 14 anos para o sexo feminino e de 15 anos para o
masculino. Deveriam, ainda, ser submetidos a um exame, no qual lhes cabia mostrar
conhecimento em gramtica elementar da lngua portuguesa, leitura de prosa e verso, escrita
sobre ditado, caligrafia, aritmtica, morfologia geomtrica, desenho a mo livre, moral prtica
e educao cvica, geografia geral e histria do Brasil, noes de cosmografia, noes de
cincias fsicas, qumicas e naturais, e leitura de msica e canto.
Era grande a expectativa depositada no curso de formao de professores. Segundo o
presidente do estado, a criao da Escola Normal veio j sanar uma das mais sensveis
lacunas no preparo do pessoal docente, diminuto na Capital e quase nulo no interior
(MENSAGEM, 1911).
Sua organizao fundamentou-se no ensino atravs da observao e experimentao.
Conforme Mello, seu programa de ensino, cuja orientao , como bem disse Pestalozzi,
praticou Froebel e consagraram, em nossos dias, Le Bon, Compayr, Parker, e outros, ensinar
a fazer, fazendo, e no, ensinar a fazer, dizendo como se faz (RELATRIO DA ESCOLA
NORMAL E MODELO, 1911) .
A esse respeito, algumas orientaes foram dadas atravs do Regulamento da Escola
Normal (1914), com a finalidade de inserir no cotidiano dos normalistas um ensino atravs da
observao.
2- Na organizao dos programas os lentes devero desenvolv-los o mais
possvel, atendendo aos seguintes princpios:
a) O ensino das lnguas vivas ter um cunho principalmente prtico, para o que
os usos lexicolgicos e sintxicos devero ser deduzidos da leitura e da
interpretao de escritores notveis, visando o correto manejo das lnguas e
uma fcil e lgica sistematizao gramatical.
b) o ensino das disciplinas cientficas dever ser graduado em ordem a que,
conjuntamente com a aquisio de conhecimentos, os alunos adquirem o
mtodo a seguir na transmisso dos mesmos.
c) O ensino das disciplinas artsticas ser organizado de maneira a fornecer
aos alunos os meios necessrios concretizao das noes ministradas
nas escolas primrias.

d) Todos os programas devero formular teses e exerccios prticos, que

sero desenvolvidos mensalmente.

e) Essas teses e esses exerccios sero organizados em harmonia com o

carter profissional da Escola (REGULAMENTO, 1914).

Para isso, os mestres tinham a incumbncia de preparar e apresentar os contedos

disciplinares ao educando sempre partindo do particular, utilizando os rgos dos sentidos e,
aps a impresso sensorial. Os conhecimentos adquiridos seriam traduzidos em exerccios
graduados.
Procurando seguir a orientao de trabalhar utilizando o ensino intuitivo, os docentes
elaboraram os seus programas privilegiando o ensino sensorial, conforme possvel observar
no livro de Ata da Congregao (10/01/1911). Porm, embora os programas de estudo
tivessem sido organizados objetivando o ensino sensorial e prtico, no cotidiano, por no
terem os professores nenhuma formao pedaggica, o mtodo de ensino se resumia
memorizao de dados visando disciplinar as faculdades mentais e formar hbitos. Em seu
relatrio, Mello expunha que "os lentes se vem obrigados a um estudo rpido e superficial,
onde a decorao, por parte dos alunos, substitui a natural assimilao por compreenso
(RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E MODELO, 1912).
Essa realidade espelhava-se no instrumento de avaliao. Em momento algum
encontramos na documentao procedimentos de avaliao que no fossem conseqncia
de um processo de memorizao, contrapondo-se aquisio de conhecimentos por meio
do mtodo intuitivo, em que prevalecem a anlise e compreenso de fatos observados.
Alm da organizao curricular, era imprescindvel uma instalao fsica especfica
para o ensino, com espaos apropriados e equipamentos que atendessem s necessidades
pedaggicas, para a aplicao do mtodo em questo.
Instaladas inicialmente em uma casa alugada em pssimas condies para uso, a
Escola Normal e Modelo anexa funcionaram, aproximadamente dois anos depois, pela
primeira vez em um prdio com salas de aula construdas especificamente para este fim,
arejadas e bem iluminadas, providas de mobilirios como vimos anteriormente. Mas, apesar
do investimento na parte arquitetnica, era necessrio que se atendessem tambm as
exigncias pedaggicas de uma escola concebida nos padres do mtodo intuitivo e cientfico,
apontando para a necessidade de incorporao de material didtico especfico.
Em seu relatrio de 1912, endereado ao Secretrio de Estado dos Negcios do
Interior, Justia e Fazenda, Leowigildo requereu materiais didticos, museus e gabinetes, sob

a justificativa de que o curso normal precisa ser provido de todos os materiais didticos que
() facilitem extraordinariamente a aquisio dos conhecimentos pelos alunos.
Alegou tambm que
(...) lei fundamental de pedagogia, que, em aquisio de conhecimentos, os
fenmenos devem sempre partir do consciente para o inconsciente,
mediando, entre essas duas frases extremas da evoluo fsico- psquica, o
termo mdio - consciente - inconsciente, ou, por outras palavras, a ao
educadora deve partir do concreto para atingir ao abstrato, mediante a
transio natural pelo concreto-abstrato (RELATRIO DA ESCOLA
NORMAL DE MODELO, 1912).

Foram solicitados, ento, o Gabinete de Antropologia Pedaggica e Psicologia

Experimental, para os estudos tericos da cadeira de pedagogia e psicologia, e o Gabinete de
Fsica e Qumica, para os estudos experimentais dessas matrias (RELATRIO DA ESCOLA
NORMAL E MODELO, 1912).
O Gabinete de Antropologia Pedaggica e Psicologia, considerado por Carvalho
(1999, p.270-1) como a mais ambiciosa e, por isso, a mais caracterizada iniciativa de
implantao de prticas ento tidas como cientfica no campo da Pedagogia, tinha como
objetivo o estudo cientfico da infncia, entendido como exame metdico de todas as energias
das crianas. No entanto, ele no foi criado na Escola Normal, sendo requerido novamente em
1915, incluindo os seguintes materiais:
Para o exame dos sentidos:
Os MENTAL TEXTS de Pizzoli, os de Cohn ou os de Binet,
A escala mtrica da inteligncia de Binet e Simon,
O acmetro de Politzer,
O assobio de Galton;
O localizador de sons de Pizzoli
Os discos coloridos ou cromticos de Pizzoli;
O dinanmetro de quadrante,
O antropmetro;
Uma fita mtrica graduada at milmetros;
O neurodinamgrafo de Patrizzi;
O espirmetro;
O osmmetro;
O osmocpio;
O ergografo de Mosso;
O miocinesioscpio de Pizzoli;
O campmetro;
O cardgrafo;
O pletimgrafo;
O pneumgrafo;
O algesmetro;

Uma coleo completa de modelos anatmicos em gesso dos diferentes

tipos de anormais fsicos.
Uma srie completa de modelo de tipos anormais psquicos.
Um esqueleto articulado de criana.
Um modelo de corpo humano de gesso colorido, desarticulado, para o
estudo prtico dos sistemas nervoso e muscular e da dentio (RELATRIO
DA ESCOLA NORMAL E MODELO, 1915).

No entanto, mesmo sendo solicitado com insistncia, esse Gabinete no foi instalado,
sendo somente montado o de Fsica e Qumica, equipado com um microscpio e um esqueleto
humano (MENSAGEM, 1915).
O Museu de Histria Natural e, principalmente, de anatomia psicolgico-descritiva
animal e vegetal, para os estudos cincias naturais e higiene em geral, tambm foi solicitado
por Mello. Vidal (1999, p.111) afirma que a importncia dos museus vinha em funo da
decidida viragem da produo do conhecimento escolar em sintonia aos novos parmetros
cientficos que identificavam na natureza a chave da decifrao da realidade e do prprio
homem.
A coleo de slidos geomtricos e demais aparelhos foram requeridos para os
estudos de geometria, e os quadros murais ou ideografias histricas, geogrficas e
astronmicas, para os estudos de histria, geografia e cosmografia (MENSAGEM, 1912).
Porm, a entrada desses materiais no consta nos registros do almoxarifado, no nos dando
respaldo para afirmar se, de fato, foram adquiridos.
A fundamentao metodolgica dos normalistas ficava sob a responsabilidade das
aulas prticas na Escola Modelo anexa, justificando a grande preocupao de Mello em
formar os professores dessa Escola, considerados adstritos ao pernicioso mtodo da
decorao, ao ensino tratadista (RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E MODELO,
1912).
A prtica docente era obrigatria aos normalistas no 3 ano, quando determinado
pelo diretor, e no 4 ano, em horrio estipulado pela Congregao. Em 1915 o horrio
destinado atividade era s teras, quintas e sbados, das 11:00 horas s 13:00 horas (ATA,
1909-1911, p.70). Este era o momento em que o futuro professor primrio tinha contato com a
prtica do mtodo intuitivo.

8.3. Da legislao prtica educacional nos grupos escolares

A preocupao com a implantao do mtodo intuitivo, expressa no Regulamento da
Instruo Pblica (1910), se refere formao integral da criana e, com isso, preparao
desta para atuar na sociedade. Em seu Art. 12, est escrito que:
O ensino nas escolas primrias ser to intuitivo e prtico quanto possvel,
devendo nele o professor partir sempre em suas prelees do conhecido para
o desconhecido e do concreto para o abstrato, abstendo-se outrossim, de
perturbar a inteligncia da criana com o estudo prematuro de regras e
definies, mas antes, esforando-se para que seus alunos, sem se fatigarem,
tomem interesse pelos assuntos de que houver de tratar cada lio
(REGULAMENTO, 1910 Art. 12).

O Regimento Interno dos Grupos Escolares (1916) foi elaborado fundamentado

no Regulamento (1910). Em relao metodologia a ser utilizada, determina-se o ensino que
partindo de situaes concretas, leve a criana abstrao e, conseqentemente,
aprendizagem.
Art 4. As lies sobre as matrias de qualquer dos anos do curso devero,
de acordo com o programa adaptado, ser mais prticas e concretas do que
tericas e abstratas, e encaminhadas de modo que as faculdades infantis
sejam incitadas a um desenvolvimento gradual e harmnico.
nico- cumpre que o professor tenha em vista desenvolver a faculdade de
observao e, para isso empregue os processos intuitivos (REGIMENTO
INTERNO, 1916, Captulo II).

Mesmo antes de ser publicado o seu Regimento Interno, o mtodo intuitivo permeou a
organizao e prticas curriculares no ensino primrio e funcionamento dos grupos escolares,
porm com muitas dificuldades.
Primeiramente foi necessrio investir na capacitao de seus professores antes do
incio das aulas da Escola Modelo, de modo que estes deixassem de ensinar estimulando
somente a memorizao e passassem a orientar seus alunos de modo coerente ao mtodo
intuitivo. De acordo com Mello,
os meses de setembro, outubro e novembro de 1910, foram destinados ao
training de professores e alunos. Sob a direo constante do Diretor. Banidos
do ensino de todos os livros, exceto o de leitura, condenada para sempre a
decorao, foi meu trabalho, neste lapso de tempo, orientar aos professores
no modo de fazer suas explicaes pela linguagem oral e aos alunos a
maneira de melhor aproveit-las (RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E
MODELO, 1911).

A capacitao dos docentes tambm se dava atravs de Conferncias Pedaggicas

publicadas na revista A Nova poca, principalmente de autoria de Gustavo Kuhlmann.
Segundo Amncio (2000, p. 815) o peridico parece ter sido canal, por excelncia, para que
os normalistas paulistas pudessem - a exemplo do que ocorria em So Paulo - divulgar, ainda
que em pouco tempo, seus ideais republicanos e pedaggicos37.
O desafio era enorme, pois, segundo Mello, os professores, adstritos ao pernicioso
mtodo da decorao, ao ensino de todas as disciplinas por intermdios do livro tratadista, no
estavam tambm em condies favorveis reorganizao (RELATRIO DA ESCOLA
NORMAL E MODELO, 1911).
Diagnstico semelhante foi realizado pelo diretor do G.E. de Campo Grande. Segundo
ele:
Nos seis meses do ano transacto, quando se iniciou o funcionamento desta
casa, consegui uniformizar os mtodos de ensino, alcanando execelentes
resultados. Os professores, na sua maioria leigos, esforaram-se por estudar
e seguir todas as determinaes da Diretoria.
No decorrer do presente ano, porm, constatei que ainda permanecia uma
disparidade incrvel nos mtodos empregados e que os processos de ensino
eram, com poucas excees, os mesmos de que serviram as velhas escolas.
Geralmente, os professores preparam a lio que tm de ensinar; julgam que
o diploma lhe alivia desse pesado fardo que, sendo o programa muito
rudimentar, com facilidade que desempenham as suas funes de mestreescola. A conseqncia desse modo de pensar que as lies se tornaram
longas e se desenvolvem inteiramente recheadas de aspectos secundrios.
Ora, o certo que o professor deve procurar todos os aspectos de um ponto,
mas fixar-se em alguns, - os mais salientes, por isso mesmo que melhor
saber uma verdade bem sabida do que um cento delas imperfeitamente.
As prelees externas esgotam a ateno do aluno. Lies claras e dosadas
tal a lei pela qual deve se regular o professor.
Outro grande defeito consiste em sobrecarregar o aluno de todo o trabalho,
dando-lhe ditados de pontos concernentes s diversas matrias do programa.
Neste caso, como repete sobejar vezes s suas professoras, seria mais
conveniente que elas deixem a um aluno inteligente e cuidadoso, que haja
estudado a lio, o encargo de encaminhar os outros, e se assentassem elas
entre os seus discpulos para aprender.
A preocupao de forar a lio na mente do aluno trabalho
reconhecidamente perdido, porquanto o aprender vem por pensar e no ouvir
dizer; donde se segue que a memria no pode guardar aquilo que no for
pensado.
Apesar, porm, de todos os meus esforos, a disparidade de mtodos
continuou, alegando os professores desconhecerem outros processos de
ensino (RELATRIO DO G.E. DE CAMPO GRANDE, 1923).
37

No foi possvel localizar nos arquivos pblicos do Estado a revista A Nova poca, porm, possvel tomar
conhecimento do seu teor atravs do jornal A Cruz, pertencente a Igreja Catlica, que utilizava trechos das
Conferncias de Kulhmann para contra-atacar as suas idias poltico-educacionais.

Irritado com a falta de preparo e de vontade das professoras em aderir s mudanas

metodolgicas, aconselhou, ironicamente, que elas delegassem a sua funo a um aluno
inteligente e cuidadoso que houvesse estudado a lio, e que essas se assentassem entre os
seus alunos para aprender.
A reforma de 1910, pretendia favorecer o emprego do ensino sensorial, para tanto, os
programas foram organizados e orientados a serem aplicados na prtica escolar sempre
partindo do concreto para o abstrato, do vivido para o no vivido. Os tempos escolares foram
distribudos favorecendo a complexidade das lies e a capacidade fsica e de concentrao do
aluno. O prdio foi estruturado com espaos destinados convivncia e s trocas, pesquisa,
e a caminhadas, que possibilitavam uma aprendizagem significativa.
No entanto, alguns fatores, alm da dificuldade da capacitao docente, inibiram a
aplicao do mtodo. O Diretor Geral da Instruo Pblica, Jos Estevo Corra, acusou o
preconceito e a dificuldade na mudana de costumes, entre outros.
Primeiro, porm que este vaticnio se transforme em realidade longo estdio
haver ainda a percorrer muito trabalho a executar e grandes dificuldades a
superar. Preconceito inveterados de um lado, costumes arraigados de outro,
a pouca ilustrao da maioria da populao por uma parte, e a m vontade
de uns e o indiferentismo de muitos por outra parte, tais sero os principais
baluartes contra os quais tero de terar armas no campo da luta, os operosos
obreiros a cujo cuidado for confiada a nobre tarefa de defender o ensino
obrigatrio e intuitivo, nas escolas estaduais do ensino primrio
(RELATRIO DA DIREO GERAL DA INSTRUO, 1911).

Alm disso, em determinados Grupos faltavam os materiais adequados. Conforme

Mello:
A Escola no possui, para o seu uso prprio, o material didtico exigido pela
aplicao dos novos mtodos. Processando o ensino intuitivo, empregando o
mtodo analtico na transmisso dos conhecimentos, a escola carece dos
meios de instruo imprescindveis a essa organizao pedaggica, dos que
passo a citar os principais:
Cartas de Parkerpara os nmeros e leitura;
Mapas de relevo alto.para geografia;
Ideografiaspara histria-ptria;
Museus infantis para botnica, anatomia, etc.
Slidos geomtricos.
Cartas de peso e medidas.
Aparelhos infantis..para demonstrao de fenmenos mais comuns
da fsica, qumica, astronomia, etc.
Aparelhos destinados s aulas de trabalhos manuais (RELATRIO
ESCOLA NORMAL E MODELO, 1912).

Para ele, so estes alguns aparatos exigidos pela pedagogia para o manejo proveitoso
dos processos e mtodos preconizados como nicos capazes de educar a infncia
vantajosamente. Relacionou o mau desempenho dos professores falta de materiais,
alegando que o mais hbil operrio, com a ausncia de seus instrumentos, s consegue obras
toscas e imperfeitas.
importante observar que a ausncia de materiais adequados para aplicao do
mtodo intuitivo foi apontada por Mello nos primeiros anos de funcionamento da Escola
Modelo. No podemos afirmar, no entanto, que essa situao persistiu nos anos posteriores.
Em alguns grupos escolares do interior, em 1927, ainda havia a reclamao da falta de
materiais, como o caso do G.E. Afonso Pena, onde o professor Alfredo Corra Pacheco,
declarou: A aplicao da metodologia especial a cada matria, no pode, assim, ser feita
como deve. Faltam-nos o museu froebeliano, falta-nos, pode-se dizer, o indispensvel
prtica estritamente pedaggica do ensino (RELATRIO DA DIRETORIA DA
INSTRUO PBLICA, 1927).
O G. E. de Rosrio Oeste, contrapondo-se ao de Trs Lagoas, funcionava com os
materiais abaixo relacionados nos relatrios de 1923 e de 1927:
Quadro 24. Inventrio de materiais pedaggicos do G.E. de Rosrio Oeste 1923
e 1927
1923
Material
Globos celestes
Globos terrestres
Cartas museu escolar
Carta de corpo humano
Colees de slidos geomtricos

Quantidade
2
2
110
1
1

Coleo de Parker com cavalete

Caixa mtrica
Mapa do Brasil
Mapa da Europa
Mapa de pesos e medidas
Mapa da Amrica do Norte
Mapa da Amrica do Sul
Mapa da frica
Mapa Mundi
Mapa da Oceania
Mapa da Asia
Mapa ABC geogrfico
Mapa do planisfrio
Compassos
Rguas grandes

1
3
3
3
2
2
1
1
1
1
2
1
4
4

1927
Material
Globos celestes
Globos terrestres
Cartas museu escolar
Carta de corpo humano
Colees de slidos geomtricos
Contador mecnico
Coleo de Parker com cavalete
Caixa de slidos completos
Caixa mtrica
Mapa do Brasil
Mapa da Europa
Mapa de pesos e medidas
Mapa da Amrica do Norte
Mapa da Amrica do Sul
Mapa da frica
Mapa Mundi
Mapa da Oceania
Mapa da Asia
Mapa ABC geogrfico
Mapa do planisfrio
Compassos
Rguas de 100 cm

Quantidade
2
3
108
1
1
2
4
1
1
2
2
3
2
2
2
1
1
1
2
1
4
4
Continua

Continuao
1923
Rguas pequenas
Esquadro grande
Esquadro pequeno
Ardsia
Lpis de ardsia

1927
8
2
2
25
30

Rguas de 50 cm
Esquadro grande
Esquadro pequeno

2
2
2

Fonte: RELATRIO DO G.E. DE ROSRIO OESTE, 1923;1927.

Da mesma forma, o G.E. de Campo Grande apresentava, no seu inventrio de 1923,
uma vasta relao de materiais pedaggicos para o bom emprego do mtodo intuitivo.
No podemos, entretanto, afirmar que a quantidade dos materiais era condizente s
necessidades pedaggicas dos grupos escolares e, nem tampouco que o ensino atravs do
mtodo intuitivo foi sendo incorporado na rotina pedaggica dos professores.
Se houve expanso dessa metodologia deve-se, provavelmente, aos esforos dos
professores-diretores para a capacitao dos professores em exerccio, e, principalmente, aos
professores primrios formados pela Escola Normal de Cuiab que foram incorporados pelas
escolas pblicas de Mato Grosso. Esses, mesmo formados para adotarem o mtodo em voga,
no conseguiram banir a memorizao do ensino primrio mato-grossense.

Captulo 9

DE CRIANA A ALUNO ....

Criana da sociedade cuiabana In: ALBUM, 1914.

9.1.O acesso das crianas escola

9.1.1. A obrigatoriedade escolar

A obrigatoriedade escolar surgiu segundo Sacristn (2000), de uma aposta na
educao enquanto elemento essencial para o progresso dos seres humanos e da sociedade.
Tal otimismo permeou os pensamentos dos intelectuais e polticos brasileiros desde o sculo
XIX, como no caso do estado de Minas Gerais, onde esse discurso, constitudo atravs da Lei
n. 13, discutida e votada no incio de 1835, determinava que, dentro de certos limites, a
instruo primria era obrigatria na Provncia (FARIA FILHO, GONALVES, 2004,
p.160). Mostrando-se atentos s discusses que se processavam no mundo todo acerca da
importncia da instruo como garantidora da ordem, do progresso e da civilidade, os
governantes e intelectuais promoveram debates e regulamentos que endossaram a
obrigatoriedade escolar.
Em Mato Grosso, a obrigatoriedade escolar foi estabelecida atravs do primeiro
regulamento da instruo pblica primria da era republicana, de 7 de novembro de 1891,
conforme observado no 4 captulo. Para a efetividade da obrigatoriedade, o Governo
estabeleceu o recenseamento escolar da populao infantil em idade escolar. Objetivava o
controle da demanda e da obrigao dos responsveis pela matrcula, sob pena de serem
multados.
Com relao a este ramo de ensino vigente, o Regulamento da instruo
estabelece uma medida de elevado alcance que posta em prtica produzir
forosamente benficos resultados. Refiro-me obrigatoriedade do ensino
primrio que dever executar por meio de recenseamento escolar. esta uma
medida necessria adotada com reais proveitos em todos os pases
civilizados e que tem um fim altamente significativo, qual o de facultar a
todos os meios de conquistar o exerccio e o gozo dos direitos de cidado
que se fundam na clusula indispensvel e justa de saber ler e escrever
(RELATRIO DA DIREO DA INSTRUO PBLICA, 1893).

O relatrio do diretor da instruo pblica, Dr. Manoel Jos Murtinho, relatou que o
recenseamento no cumpriu a finalidade porque os responsveis pela educao das crianas
receberam mal a arrecadao das listas por suporem muito tratar-se da criao e lanamento
de um novo imposto de capitao.

Obrigatoriedade do ensino primrio- Recenseamento escolar

O relatrio relativo a este ramo de servio que tive a honra de apresentar a
vossa considerao no comeo do ano letivo passado eu disse, referindo-me
a obrigatoriedade do ensino primrio, que era esta uma das medidas salutares
consagradas no vigente Regulamento em bem desenvolvimento do ensino
posta em prtica por falta de recenseamento, eu pretendia levar a efeito na
Capital como um ensaio de experincia, para mais tarde generalizar a sua
aplicao.
No interesse do ensino fiz proceder em dezembro ltimo ao recenseamento
nesta capital, restando fazer-se a apurao das listas, o que em breve se dar
na forma prescrita pelo regulamento. Devo dizer-vos que foram grandes os
obstculos a vencer para lograr realidades, dito recenseamento; pois que
quase geralmente os serventurios incumbidos da distribuio e arrecadao
das listas foram mal recebidas por suporem muito tratar-se da criao e
lanamento de um novo imposto de capitao. Assim que por este motivo
o servio retardado e a apurao por fazer-se.
Este ensaio trouxe-me a convico de que por enquanto esta medida to til
e vantajosa para o ensino inexeqvel em todo o Estado, devendo-se deixar
para o futuro a sua execuo (RELATRIO DA DIREO DA

INSTRUO PBLICA, 1895).

O Regulamento da instruo primria de 22 de outubro de 1910, atravs do artigo 5,
reafirmou a obrigatoriedade escolar. No entanto, estabelecia critrios de acesso - idade
escolar, residncia e sade que selecionavam as crianas a serem escolarizadas.
Uma inspeo escolar eficiente, um maior nmero de escolas primrias equipadas,
com docentes preparados, diminuindo os obstculos que pudessem ocasionar a excluso ou
abandono escolar e, ampliando a possibilidade de prescindir do trabalho infantil (formal e
informal), eram condies para a ampliao da populao escolar.

9.1.2. A definio das crianas aceitveis na escola.

O acesso das crianas escolarizao limitou-se a vrios fatores determinantes, dos

quais mencionamos a oferta de vagas e a seleo dos alunos.
Conforme Chapoulie e Briand (1994, p.22):
A anlise da oferta de vagas pelos estabelecimentos permite compreender a
lgica dos comportamentos dos grupos de atores que esto mais diretamente
implicados na escolarizao: de um lado, os funcionrios e, sobretudo, os

responsveis administrativos dos estabelecimentos; de outro, os alunos

(potenciais) e suas famlias.

A oferta formal38 (CHAPOULIE E BRIAND, 1994) das vagas a serem oferecidas

remete a um conjunto de normas que se referem s condies de ingresso dos alunos e, s
caractersticas sociais. Vejamos:
O Regulamento da instruo primria (1910, Art. 42 e 43) afirmava que os grupos
escolares deveriam ser constitudos de oito salas de aula, sendo quatro para a seo feminina e
quatro para a masculina, contendo o mximo de 45 alunos e, o mnimo de 16 em cada sala.
Posteriormente, o Regulamento dos grupos escolares (1916, Art. 66) estabelecia a matrcula
de 48 alunos por sala de aula, como condio de ingresso, devendo o diretor encerr-la
quando atingisse o limite estipulado.
Na Escola Modelo, por dois anos no foi possvel abrir vagas para o ingresso de
alunos, devido insuficincia de salas de aula (1911) e devido ao nmero excessivo de alunos
matriculados (1921) (RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E MODELO, 1911, 1921).
Outros Grupos porm, tiveram dificuldades em subsistir na categoria devido ao baixo nmero
de crianas matriculadas, retornando categoria de escola isolada.
Tal situao aconteceu no G.E. Senador Azeredo e no G.E. de Pocon. O primeiro
retornou categoria de escola isolada no perodo de 1922 a 1925, regressando de Grupo
Escolar devido com o de matrculas.
O mesmo aconteceu em Pocon quando, em 1916, o conflito armado liderado por
coronis contra o governo estadual invadiu o estado ocasionando a migrao em massa da
populao de Pocon para So Luis de Cceres, Corumb, Cuiab e para as fazendas,
deixando a cidade quase sem habitantes (RELATRIO DO G.E. DO POCON, 1916) e,
conseqentemente, sem crianas. Essa situao, entre tantas outras, contribuiu para que esse
Grupo fosse extinto atravs do decreto n. 585, de 29 de abril de 1922, retornando categoria
de Grupo Escolar em 1926 (DECRETO n. 739, 30/07/1926).
As caractersticas sociais (sexo, idade, classe social, sade, comportamentos, entre
outros) tambm definiam os candidatos aceitveis a cursarem o ensino primrio nos grupos
escolares. Primeiramente, s era possvel o acesso matrcula nos grupos escolares das
crianas que estivessem na faixa etria entre 7 e 15 anos e 11 meses, comprovada pelo
atestado de idade. As crianas com idade inferior, ou superior, mesmo alfabetizadas, no
podiam ser aceitas (REGULAMENTO, 1916, Art. 66).
38

Segundo Chapoulie e Briand (1994, p.24) a noo de oferta formal designa os recursos disposio dos
estabelecimentos, ou seja, as vagas que consideram como disponveis e a definio dos candidatos aceitveis.

Alm da idade certa, a criana tinha que ser saudvel, no podendo ter doena infectocontagiosa e nem apresentar deficincia fsica ou mental. Deveria, tambm, ser vacinada,
sendo que a comprovao da vacinao precisava ser apresentada no ato da matrcula (Art.64
1, 66). Ao se matricularem, as crianas deveriam trajar-se sem luxo, mas asseadamente
(Art. 59). A simplicidade da exigncia oculta a seleo social, pois, principalmente a
populao do interior do estado, que sobrevivia, sobretudo, do trabalho com a

terra,

apresentava poucas condies de manterem seus filhos na escola, muitas vezes por falta de
roupas e calados, conforme aconteceu em Rosrio Oeste, acarretando o baixo nmero de
crianas matriculadas, conforme relatrio do diretor:
Durante o ano escolar a freqncia dos alunos sofreu sensveis oscilaes com
tendncia para menos, devido a carestia de vida que assorbeba com intensidade
crescente a classe popular desta cidade, ainda conseqncia da queda da borracha,
principal fonte de riqueza desta regio. Grande nmero de crianas na idade
escolar deixaram de freqentar a escola por falta de roupas e calados. (...)
A freqncia oscilou entre 86 e 122. Dos matriculados foram eliminados 50
alunos em diversas ocasies e por diferentes motivos, como: transferncias,
mudanas e ausncias continuadas, 29 do sexo masculino e 21 de feminino
(RELATRIO DO G.E. DA VILA DO ROSRIO , 1921).(grifo meu).

Finalmente, o estabelecimento do perodo da matrcula somente no incio do ano

letivo, salvo aos alunos novos, residentes fora da sede do Grupo e que por motivos justos no
tenham podido matricular na referida poca prpria ( NICO), tambm servia de critrio
para a seleo das crianas aceitveis a ingressar nos grupos escolares. A burocracia instituda
com esse modelo escolar afastava as crianas que precisavam auxiliar os pais no trabalho.
Elas necessitavam de flexibilidade no ato da matrcula e no cumprimento do horrio escolar.

9.2. Os alunos dos grupos escolares

9.2.1. Alunos dos grupos escolares da capital

Os grupos escolares foram instalados em dois distritos da capital de Mato Grosso,

Cuiab: o primeiro, nomeado S, que compreendia o centro da cidade e os bairros que lhe
estavam prximos; o segundo, chamado de So Gonalo de Pedro II, que correspondia
regio do Porto. A ligao entre os dois distritos era feita a p ou por bonde sobre trilhos
puxado a burros, pois, somente em 1918, foram substitudos pelos nibus e automveis
(SIQUEIRA, 2002).
Grande parte da populao da capital concentrava-se no distrito da S. Conforme o
Recenseamento da Capital de 1890 (PERARO, 2005), esse distrito continha uma populao
de 6.836 indivduos; enquanto que o distrito de So Gonalo, possua apenas 2861 indivduos,
totalizando 9.697 habitantes na capital. Posteriormente, em 1920, segundo dados do
Recenseamento do Brasil, Cuiab apresentava uma populao de 33.678 pessoas, sendo que
dessas, 6.896 eram crianas em idade escolar, na faixa etria dos 7 aos 14 anos.
Havia uma certa rivalidade entre as crianas da Escola Modelo, localizada no distrito
da S, e as crianas do G.E. Senador Azeredo, localizado do distrito de So Gonalo. As
primeiras apelidaram o Grupo do 2 distrito de Peixe Frito, porque na poca do peixe
abundante e barato, as crianas ribeirinhas, que se alimentavam mais de peixe, mantinham um
acentuado cheiro que invadia a escola (RODRIGUES, 1994, p. 154).
Tendo como referncia o Recenseamento feito na capital em 189039(PERARO, 2005),
podemos perceber similitudes do perfil de alunos que freqentavam os dois Grupos.
Socialmente, os alunos eram filhos tanto de prestadores de servios como de funcionrios
pblicos, no havendo o predomnio de crianas de famlias socialmente favorecidas, pois,
grande parte da populao era de profissionais liberais, predominando os trabalhadores de
Agncia (debulhadores de milho e arroz), alfaiates, caixeiros, carpinteiros, entre outras; e,
uma minoria, formada de funcionrios pblicos.

39

O Recenseamento de 1890 da populao da Capital mato-grossense um documento referncia para o perodo

em estudo. O prximo recenseamento foi o de 1920, mas em nvel nacional, limitando-se estatstica
populacional, no trazendo dados especficos sobre a populao mato-grossense.

Em relao idade, os alunos tinham a faixa etria entre 7 a 15 anos e 11 meses, no

havendo, necessariamente, a relao idade/srie, como podemos verificar no caso da Dona
Clarice Rondon dos Santos, filha de Janurio da Silva Rondon, que foi alfabetizada pelo
irmo e, ao ingressar na Escola Modelo aos sete anos, foi matriculada no 2 ano primrio
(ROSA, 1990, p.210).
O censo de 1890 aponta que a populao da capital era majoritariamente formada de
pessoas pardas40. A fotografia do G.E. Senador Azeredo e seus alunos nos leva a conjecturar
que havia o predomnio de crianas pardas na populao infantil dos grupos escolares.

Fachada com alunos do G.E. Senador Azeredo In: Acervo particular de D. Helena Mller

O grfico de matrculas dos grupos escolares da capital, referente aos anos de 1912,
1919, 1920 e 192641, demonstra que era prximo o nmero de meninas e de meninos
matriculados, no havendo a predominncia de um sexo. A diferena se tornou mais evidente
nos anos de 1919 e 1920 na Escola Modelo e, em 1926, no G.E. Senador Azeredo, com a
elevao do nmero de crianas do sexo feminino.

40

Populao do 1 distrito era composta por 51% de pessoas pardas, 19% pretas e 30% de brancas; j no 2
distrito, 57% eram pardas, 14%pretas e 29%brancas (PERARO, 2005)
41
Para facilitar uma anlise comparativa dos dois grupos escolares, optei por datas comuns aos dois Grupos.

Grfico 3. Alunos matriculados nos grupos escolares de Cuiab

masculino

Escola Modelo Baro

de Melgao

1926

1920

1919

1912

1926

1920

1919

feminino

1912

400
350
300
250
200
150
100
50
0

G.E. Senador
Azeredo

Fonte: RELATRIO DO G.E.SENADOR AZEREDO, 1921; RELATRIO DA

ESCOLA NORMAL E MODELO, 1912,1926; RELATRIO DA DIREO DA
INSTRUO, 1912,1919,1921,1927.

Entretanto, essa diferena aumentava no decorrer das sries, havendo uma maior
permanncia das meninas em relao de meninos, como podemos observar no grfico
abaixo, a despeito de por vezes ser menor seu nmero de matrcula inicial.
Grfico 4. Movimento anual da Escola Modelo 1911 -1926
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0

Masculino

1 A
1 B
2
3
4
1 A
1 B
2
3
4
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4

Feminino

1911

Fonte:

1912

RELATRIO

1915

DA

1919

ESCOLA

1921

NORMAL

1926

MODELO,

1911,1912,1915,1920,1927.

Procurando entender a questo de gnero nos grupos escolares da capital, aponto

alguns elementos para uma reflexo inicial. Se pensarmos no porcentual de ingresso dos

meninos na escola e no porcentual de desistncia no percurso da escolarizao, conforme

observado no quadro de matrculas da Escola Modelo, a primeira reao atribuir isso ao
trabalho infantil. Vejamos:
Tratamos, no captulo 3, sobre o trabalho infantil em Mato Grosso, onde foi possvel
perceber, atravs do quadro 5 que o trabalho de crianas como operrias das indstrias de
cermicas e da alimentao era ocupado, em sua totalidade, por meninos menores de 14 anos.
Percebemos tambm a participao desses nos trabalhos informais, tanto na Usina de Itaicy
quanto nos trabalhos domsticos. Mas ser por isso que eles no se matriculam ou que no
permanecem na escola? O trabalho escolar era concebido pelos pais dos meninos como algo
conflitante com a escolarizao?
Em segundo lugar, podemos verificar a

participao das meninas no trabalho

domstico da sua prpria casa. Este no ocuparia o tempo das meninas dificultando a sua
entrada e permanncia no mbito escolar? Carvalho (2003) aponta que alguns autores
levantaram a hiptese de que o fato delas ficarem confinadas em casa fazendo o trabalho
domstico as levaria a ter uma percepo positiva da escola, como espao de socializao, no
qual encontrariam outros jovens e onde vislumbrariam a possibilidade de libertarem-se dessa
mesma situao.
Em conformidade com tais autores, trago o relato da D. Clarice Rondon, ex-aluna da
Escola Modelo, quando ela afirma que Esta era para mim a oportunidade de sair de casa, por
isso eu gostava demais da escola (apud ROSA, 1990, p. 20). Envolvidas com a vida escolar,
as alunas participavam ativamente das atividades no interior dos grupos escolares. Dunga
Rodrigues relata que as alunas do 4 ano da Escola Modelo fundaram um jornalzinho, cujo
nome era Fasca. Este, circulou clandestinamente pois, a professora, classificava o jornalismo
como artimanha ou coisa indecorosa para as meninas educadas. O FASCA circulou
durante um ano, por baixo das carteiras, durante a chamada individual dos alunos, para darem
conta de suas tarefas. A matria se resumia em composies escolares e mexericos da
imprensa (RODRIGUES, 1994, p.186). No entanto, no temos clareza se o trabalho infantil
(o peso do trabalho domstico no caso das meninas e do trabalho remunerado ou no no caso
dos meninos) determinava o ingresso e a permanncia dessas crianas na escola.
Uma segunda explicao, pode ser de que os meninos so mais indisciplinados, mais
desorganizados e as meninas tm todo um comportamento que facilita o ser aluno, o que os
franceses definem como ofcio de aluno (CARVALHO, 2003).

Ao verificar o livro de registro das penas disciplinares impostas aos alunos,

contatamos que, no perodo de 1915 a 1926, foram lavradas 16 ocorrncias de alunos da
Escola Modelo:
Quadro 25. Penas disciplinares aos alunos da Escola Modelo 1915 a 1926
Data

Nome do aluno(a)

22/02/1915

Benedito

Ocorrncia

Henrique

de

Punio

Queixa da professora adjunta

Suspenso por 8 dias.

Desenhar

Suspenso por 30 dias.

Carvalho
29/07/1915

Cyro Ferreira da Silva

figuras

imorais

pelas paredes do edifcio

02.08/1915

Carlos Grezzi

02/08/1915

Benedito

Henrique

de

Mau comportamento

Suspenso por 15 dias

Mau comportamento

Suspenso por 15 dias

Mau comportamento

Suspenso por 8 dias.

Mau comportamento

Suspenso por 30 dias.

Carvalho
23/08/1915

Orvile Bizarro da Costa

26/08/1915

Antonio

Neves

do

Nascimento
25/09/1915

Estevam Roberto Capriata

Anarquia na privada

Suspenso por 5 dias.

30/09/1915

Darcy Neves

Mau comportamento

Suspenso por 10 dias

06/10/1915

Orvile Bizarro da Costa,

Anarquia em sala de aula

Suspenso por 15 dias

A pedido da sindicncia (no

Eliminao

Estevam Roberto Capriata e

Carlos Grezzi
26/05/1916

Emiliano de Oliveira

relatado)
02/03/1917

Auriste Salis

Mau comportamento e sada

do

Estabelecimento

Suspenso por 8 dias.

sem

prvia autorizao
14/03/1917

Pelagio R. Palma

Mau comportamento

Suspenso por 8 dias.

31/-3/1917

Antenor

Mau comportamento

Constar

nota

de

Austeclinio Octavio, Raul

pssima

conduta

no

Teixeira, Pedro Celestino,

Boletim Mensal

SantAnna,

Antonio Velasco e Cyro

Ferreira
28/04/1917

Julio Oliveira

Mau comportamento e queixa

Suspenso por 90 dias.

da professora
19/09/1923

Anna Pimenta, Dirce de

Sada

Lima

sem autorizao da diretoria.

justificadas

Olimpio Abraho e Cesrio

Sada

Suspenso por 5 dias.

de Figueiredo

sem autorizao da diretoria.

Bastos,

Carmem

do

Estabelecimento

Cinco

faltas

no

Martins
09/04/1926

do

Fonte: LIVRO DE OCORRNCIAS, 1915

Estabelecimento

Das ocorrncias registradas, 87% eram referentes aos meninos e 13% s meninas. Os
motivos da indisciplina dos meninos eram predominantemente por mau comportamento,
incluindo atos de vandalismo e sada sem autorizao.
As punies variavam da suspenso eliminao; contrariando a determinao do
Regulamento (1916) a esse respeito. O Captulo VI, direcionado s penas disciplinares
estabelecia que:
Art. 53: Pelos Diretores podero ser impostas aos alunos as penas de:
a)admoestao;
b)repreenso;
c)recluso;
d)excluso do quadro ou do recreio;
e)excluso do quadro de honra;
f)suspenso at quinze dias;
g)eliminao.
As penas das letras a, b e d podero ser impostas pelos professores.
Art. 54: A aplicao de penas aos alunos ser determinada pelo prudente
arbtrio do Diretor e dos professores conforme a gravidade das faltas, depois
de reconhecidos improfcuos os meios brandos.
1- a admoestao proceder a repreenso e esta ser reservada ou pblica
segundo constituir ou no reincidncia a falta cometida.
2- as penas das letras a, b e c sero impostas de preferncia por mau
comportamento.
3- a pena de suspenso ser aplicada nos casos seguintes, alm dos outros:
a) de oito dias, por desobedincia manifesta, ou por desrespeito ao professor
da classe.
b)de quinze dias por desobedincia ao Diretor ou por ofensa moral.
4- a pena de eliminao s ser aplicada depois de esgotados todos
recursos disciplinares.
Art. 55: A aplicao das penas de suspenso e eliminao dever ser feita
com a mxima prudncia e moderao e somente nos seguintes casos:
1- quando apesar da aplicao das penas anteriores o aluno continuar a
cometer faltas graves e prejudiciais disciplina escolar;
2 - depois de avisado o aluno de que a sua conduta ser levada ao
conhecimento de seu pai ou protetor legal;
3 - depois de avisado o pai e o protetor do aluno cuja autoridade sobre este
dever ser invocada pelo Diretor;
Art. 56: Na imposio de penas, os professores e diretores nunca devero
guiar-se exclusivamente pelas declaraes dos alunos, cumprindo-lhes evitar
com o maior cuidado que se desenvolva nas crianas o hbito da delao e
da espionagem.
Art. 57: Da imposio da pena de eliminao haver recurso por parte dos
pais, tutores ou protetores, dos alunos para a Diretoria da Instruo.

O Regulamento determinava a suspenso de at 15 dias (Art. 54 3 alnea b), porm,

observamos no quadro acima que o aluno Julio Oliveira, mesmo no sendo reincidente,
obteve uma suspenso de noventa dias, que corresponde a mais de trs meses de aula. Sem
critrio definido, as suspenses variavam de 5 a 90 dias. As trs meninas que fizeram jus
punio, tiveram uma pena branda, para o delito leve de sair do estabelecimento sem
autorizao.
As duas hipteses levantadas aqui, a que remete as dificuldades de permanncia
escolar dos meninos insero no mercado de trabalho e a que afirma comportamentos
diferenciados de meninos e meninas, precisam ser melhor investigados. No entanto, no
eximem a escola de sua responsabilidade de manter a criana na escola independentemente do
seu sexo.
O nmero de meninas a conclurem o ensino primrio muito superior ao nmero de
meninos, chegando, em 1921, a formarem-se 15 meninas e nenhum menino e, no ano
seguinte, 20 meninas e somente 1 menino (RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E
MODELO, 1921,1922), o que nos leva a questionar o por qu, mesmo sendo em nmero
reduzido, as meninas persistiam e completavam o ciclo da escolarizao prevista. mais que os
meninos. Outros fatores que interferiram na permanncia dos alunos nos grupos escolares
sero explorados no item 9.3.

9.2.2. Alunos dos grupos escolares do interior de Mato Grosso

O perfil e a situao scio-econmica dos alunos dos demais grupos escolares eram
diferenciados dos alunos dos Grupos da capital, indiciando a realidade das cidades onde
estavam situados: Cceres, Pocon, Rosrio Oeste, Trs Lagoas, Aquidauana, Miranda,
Corumb e Campo Grande.
Segundo relatos42, a populao do interior do estado vivia com muitas dificuldades: a)
de locomoo entre os municpios devido a distncia e a falta de meios (meios de transporte,

42

Professora Adlia Leite Krawiec, nascida em 1915, afirma que na sua infncia Corumb era uma cidade feia,
suja, com a pobreza rodando as casas e espalhando-se pelas ruas (KRAWIEC apud ROSA, 1990, p.63). Campo
Grande, conforme professora Maria Constana, era uma vila de dez mil habitantes, com ruas enlameadas, casas
isoladas e calamento s na rua 14 de Julho. As brigas de famlia e de problemas polticos eram constantes,
ocasionando em muitas mortes (MACHADO apud ROSA, 1990, p.63). E, Pocon, segundo professor
Waldomiro Campos, diretor do grupo escolar, achava-se construdo no centro de um grande crculo, cuja

estradas, etc.); b) a precariedade na infra-estrutura; c) a constante desordem, decorrente do

momento poltico que atravessava o estado, nas mos dos coronis; d) de ordem econmica,
por subsistirem, predominantemente, da agricultura e da pecuria. Esses problemas estavam
inter-relacionados, refletindo, tambm, no campo educacional, comprometendo a freqncia
das crianas s aulas, como podemos observar no caso do G.E. de Rosrio Oeste:
A freqncia oscilou entre 130 e 150 alunos. A dificuldade de meios a
causa principal da pouca regularidade de freqncia s aulas.
A populao, na sua maioria, pauprrima e os pais das crianas se dedicam
pequena lavoura pouco compensadora. A carestia de vida de certo tempo e
a esta parte assoberba esta cidade e municpio, causada pela depreciao das
principais fontes de renda.
A agricultura pouco rendosa, no auxilia os pais que por uma razo se vm
obrigados a retirarem seus filhos da escola por falta de meios de subsistncia
(RELATRIO DO G.E. DA VILA DO ROSRIO , 1927).

O relatrio do diretor sinaliza a necessidade de roupas adequadas e de calados para

que as crianas pudessem freqentar as aulas nos Grupos, sendo motivo de excluso da
camada social menos favorecida que no podia freqentar as aulas43.
Outra questo a ser salientada o fato de que, nos Grupos de Rosrio Oeste,
Cceres, Corumb e Aquidauana, havia mais meninos matriculados do que meninas. No caso
dos demais Grupos, a diferena de matrculas, tendo o sexo como referncia, no
significativa, conforme possvel perceber no quadro a seguir:

periferia era o pantanal que separava a populao dos centros de lavoura. A sua localizao deixava a populao,
incluindo a infantil, merc da poca das chuvas e da estiagem.
43
A situao de Rosrio Oeste no se alterou, pois em relatrio datado de 1927, o diretor volta a reclamar os
mesmos fatores: a situao precria em que a populao vivia impossibilitando de enviarem as crianas escola.

Quadro 26 . Movimento de matrcula dos alunos nos Grupos Escolares

nas cidades do interior de Mato Grosso (1911 1927)
GRUPO

LOCALIZAO

ESCOLAR

ANO DE

ANO

CRIAO

DE

MATRICULADOS
Masculino

General

Pocon

1912

Caetano

Presidente

Rosrio Oeste

1912

Marques

Joaquim

Campo Grande

44

1912

Murtinho

Affonso

Trs Lagoas

1922

Penna

Espiridio
Marques

44

So

Luiz

Cceres

de

1912

ALUNOS

Feminino

Total

1912

98

68

162

1916

57

51

108

1920

55

55

110

1927

61

98

159

1912

68

63

131

1913

91

70

161

1914

93

72

165

1915

86

69

155

1916

82

53

135

1917

100

64

164

1918

97

58

155

1919

90

55

145

1920

90

51

151

1921

84

54

138

1922

104

78

182

1923

129

91

220

1924

118

114

204

1927

68

68

136

1922

168

151

319

1923

200

211

411

1924

173

214

387

1927

148

128

276

1922

409

1923

115

86

201

1924

96

108

204

1927

123

140

263

1912

140

77

217

1915

109

67

176

1919

219

1920

96

18

114

Embora criado em 1912, o GE de Campo Grande foi instalado somente em 13/06/1922 (Cf. REIS, 2003,
p.174)

Caetano

Miranda

1924

Pinto
Luiz

1923

111

86

197

1927

59

62

121

1924

140

104

244

1927

77

45

122

Corumb

1924

1924

103

189

292

Aquidauana

1924

1927

78

171

249

Albuquerqu
e
Antnio
Corra
Fonte: RELATRIOS DA DIRETORIA DA INSTRUO PBLICA, RELATRIOS DO
MOVIMENTO DOS GRUPOS ESCOLARES, MENSAGEM DOS PRESIDENTES DO ESTADO.

Devemos considerar que os nmeros apontados no quadro no representam os alunos

que freqentavam os grupos escolares, pois muitos deles desistiram no percurso. Ainda assim,
os dados so muito gerais para termos idia sobre quem eram os alunos se matriculavam nos
grupos escolares. Haveria necessidade de dispormos de documentaes que nos apontassem
outros indicadores que nos possibilitassem entender a relao idade/sexo, idade/srie,
escola/trabalho, tais como livro de matrculas, registro de alunos, dados estatsticos, entre
outros.

9.3 A permanncia do aluno na escola: problemas com a evaso e a

repetncia.

Ao conseguir transpor os obstculos de ingresso ao ensino primrio nos grupos

escolares, a criana-aluno deveria aprender a viver numa nova cultura muito diferente da sua:
a escolar.
Criada livremente brincando nas ruas e convivendo com os vizinhos, a criana matogrossense, conforme observado no captulo 4, ao freqentar as aulas nos grupos escolares,
deveria adequar-se a horrios rigorosos, hbitos, cdigos, regras, sanes que, em sua
maioria, no faziam parte da sua vida cotidiana, levando-nos a acreditar ser esse um dos
fatores que dificultava, e muito, a sua permanncia na escola.
A presso que envolvia todo o processo dos exames finais, somados repetncia
(oficial ou velada), entre outros fatores, tambm contribua para o afastamento das crianas do
ambiente escolar.

9.3.1. Aluno apto e no apto: a reprovao velada

A avaliao da aprendizagem atravs dos exames no uma inovao instituda pela

escola graduada. Esse processo avaliativo j acontecia nas escolas isoladas com a finalidade
de atribuir ao aluno a certificao de concluso do ensino primrio. No entanto, com a
implantao dos grupos escolares, os exames anuais, alm do carter de concluso de um
curso, elevavam, ou no, o aluno para o prximo nvel: sucesso, significava promoo para a
srie seguinte; fracasso, significava permanecer na mesma srie (TYACK, CUBAN, 1999).
O exame, que acontecia no final do ms de maio, agosto e novembro, era pblico.
Devido a sua importncia, por ser instrumento que garantiria a promoo do aluno para a srie
seguinte ou a concluso do ensino primrio, havia todo um ritual para esse momento:
Art. 73: O Diretor proceder com auxlio de dois professores, em cada
classe, os exames orais e escritos de algumas matrias, escolhidas no dia das
provas.
1- O resultado dos exames ser tirado da media das notas dadas pelo
Diretor e pelos professores;

 2- As notas dos exames escritos sero dadas pelo professor da classe que
as submeter a aprovao do Diretor;
Art. 74: As mdias dos exames sero registradas no livro especial para base
das promoes (REGULAMENTO, 1916).

As notas dos exames escritos eram atribudas pelo professor da classe, sendo
submetidas aprovao do Diretor. Os exames orais decorriam da mdia das notas dadas pelo
Diretor e pelos professores. A promoo, ou no, dos alunos acontecia atravs da soma das
mdias do exame de cada aluno e a diviso do total pelo nmero de mdias. Esse processo era
executado pelo diretor. Considerava-se aprovado o aluno que obtivesse uma mdia geral igual
ou superior a trs, sendo considerada aprovao simples a mdia 3, aprovao plena a
mdia 4 e, aprovao com distinoa mdia 5 (REGULAMENTO, 1916, Art. 75).
Ao trmino da solenidade de aplicao dos exames era necessrio que o resultado
fosse lavrado em ata, assinada pelo presidente, professores e presentes. Nessa solenidade, a
grande expectativa dos pais, professores e do prprio diretor voltava-se para a promoo do
aluno.
Entretanto, no eram todos os alunos que participavam desse processo avaliativo. Os
professores tinham a prtica de selecionar os alunos que participariam dos exames, sendo
tal prtica motivo de indignao do diretor do G.E. de Pocon, professor Waldomiro Campos:
(...) cabe-me, entretanto, informar a essa Diretoria Geral, o pssimo hbito que
lavra entre todos os Senhores adjuntos deste Grupo, de s apresentarem a exames
alunos escolhidos, quando o racional seria apresentar todos, porque todos os que
freqentaram o ano letivo, devem estar preparados ou ento os professores
mostram desigual solicitude para com os alunos, preparando uns e abandonando
outros.
Em S.Paulo, em S. Catharina, no Esprito Santo e em Minas Gerais, os
professores so obrigados a apresentarem a exame toda classe e no determinados
alunos, de sorte, que, o coeficiente maior e o aproveitamento melhor e o aluno
estuda com mais vontade e estmulo, porque sabe que ser submetido a exame.
Aqui, pelo contrrio, a professora ou professor, logo no comeo do ano desanima
a criana com a preferncia decidida e manifesta por a ou por b e chega a alegar,
como eu j observei, que s leva 3 ou 4 a exame.
um mal geral e no local, estou certo disso, porque j fiz parte de bancas
examinadoras, tanto nessa capital como nesta cidade (RELATRIO DO G.E. DO
POCON, 1916).(Grifo do autor).

No G.E. de Pocon, poucos alunos, em 1916, participaram dessa solenidade. Dos 109
alunos matriculados, apenas 15 fizeram os exames finais e, desses, somente 10 foram
aprovados. Isso significa que do total de alunos, somente 13,77% participaram dos exames

finais, sendo 66%, aprovados. Esta situao justifica a indignao do diretor Waldomiro
Campos.
Fato similar aconteceu no G.E. Senador Azeredo e foi denunciado pelo Jornal A Cruz
de 28 de novembro de 1915. Segundo articulista no identificado, na Gazeta Oficial de 23 de
novembro foi publicado o resultado geral dos exames prestados no referido Grupo: 191
matriculados, 28 aprovados!! O articulista indagou: e os 93 de diferena, que deles?
Sumiram-se? Continuou:
O 3 ano da seo masculina e o 4 das duas sees no compareceram aos
exames por desejarem os alunos repetir as RESPECTIVAS CLASSES no ano
prximo.
No gabamos o gosto singular destes alunos do Sr. Kuhlmann. Repetir o ano por
vontade prpria equivale dizer: procurar o prprio mal, ir de encontro aos
prprios interesses.... e quando se via semelhante disparate?
Vejamos o final da NOTA do Sr. Kuhlmann: e tambm (quiseram repetir o
ano...) de acordo com a informao prvia dos adjuntos que os julgaram pouco
preparados. (...)
Srs. Pais de famlia, ouvistes? 121 matriculados, 28 aprovados, os outros...no
preparados.
Se para o fim do ano prximo tambm no forem preparados, isto no influi... se
lhes dar um prmio de perseverana e a promoo por antiguidade (JORNAL A
CRUZ, 28/11/1915, p. 3).(Grifo do autor).

A seleo prvia do aluno para os exames, parece-nos ter sido uma prtica comum na
poca, muito embora, como possvel observar no artigo acima, teve reaes contrrias de
segmentos da sociedade.
Na Escola Modelo tambm foi possvel encontrar o registro dessa ao nos relatrios
dos respectivos diretores. Em 1921, dos 550 alunos matriculados nessa instituio, 258 no
concorreram aos exames, correspondendo a 46,91% do total de matrculas. No ano de 1926,
dos 661 matriculados, 145 no concorreram, representando 21,93% dos alunos matriculados.
Nos dois anos, o porcentual de alunos considerados no aptos foi representativo face ao
total de aluno.
A categorizao da criana em apta ou no apta pode ser resultado de uma prtica
que j vinha sendo utilizada nas escolas isoladas, onde os professores selecionavam os alunos
que iriam participar dos exames anuais, conforme possvel de verificar no relatrio do
professor da Escola Isolada da Lagunita, quando ele faz a seguinte afirmao:

era

impossvel apresentar alunos que estivessem em condies de submeterem-se aos exames

anuais; todavia, espero ainda efetuar no prximo ano letivo vindouro (RELATRIO DA
ESCOLA ISOLADA MISTA DA LAGUNITA, 1916). No entanto, a no participao nos exames

anuais, no tinha, para esses alunos, o carter de reprovao, j que continuavam estudar com
os mesmos colegas numa classe nica, fazendo o fracasso menos visvel e menos absoluto
(TYACK, CUBAN, 1999).

9.3.2. Repetncia e a evaso escolar.

Se somarmos o nmero de alunos considerados no aptos para fazerem os exames,

com o nmero de alunos reprovados nos exames finais, devido ao fato de no serem os alunos
promovidos para a srie seguinte, teremos uma noo mais clara do grande nmero de alunos
que reprovavam nos grupos escolares.
A ttulo de exemplo, podemos observar o caso do G.E. de Pocon, citado
anteriormente. Em 1916, este Grupo teve 86,23% dos seus alunos considerados no aptos a
fazerem os exames finais e 4,59% no aprovados, resultando num porcentual de 90,82% de
alunos reprovados.
Esses dados estatsticos nos do uma pequena idia de que a reprovao ou o
fracasso escolar, ao adentrar no vocabulrio e no cotidiano escolar com a implantao dos
grupos escolares, trouxe uma situao alarmante para a educao, acarretando, entre muitas
conseqncias, o desestmulo para o estudo e a evaso dos bancos escolares.
Alm disso, essa prtica avaliativa, denominada por Luckesi (1999) como a
pedagogia do exame, no cumpria a sua funo pedaggica de subsidiar a melhoria da
aprendizagem, pois, a escola ao superestimar os exames, secundarizou a aprendizagem.
Essa questo nos reporta ao problema da permanncia dos alunos na escola, pois,
embora fosse garantido o acesso45 aos grupos escolares, muitos desistiam no percurso, do ano
letivo ou do ensino primrio, pelos mais variados motivos.
No primeiro ano de funcionamento da Escola Modelo, dos 374 alunos matriculados
apenas 282 freqentaram as aulas, havendo a desistncia (por evaso ou transferncia) de 92
alunos, correspondendo a um porcentual de 24,59%. Doze anos depois, o porcentual de alunos
eliminados chegou 14,6 % do nmero de alunos matriculados.

45

Somente as crianas com o perfil estabelecido pelo Regulamento da Instruo Pblica (1910) e pelo
Regimento Interno dos grupos escolares (1916) poderiam ter acesso matrcula, o que significa que o acesso
matrcula no era to democrtico quanto os governantes proclamavam ser.

Continuando a utilizar a Escola Modelo como exemplo, podemos observar no quadro

abaixo que a perda de alunos na primeira turma que cursou todo o ensino primrio nessa
instituio, estudando no perodo de 1911 a 1915, foi alarmante. Vejamos: No primeiro ano
46

foram matriculados 133 alunos na primeira srie, sendo 66 meninos e 67 meninas. Desses,

concluram o ensino primrio somente 1 menino e 16 meninas. Se levarmos em considerao

que pode ter sido admitida a matrcula de alunos novos nessa turma durante os anos
subseqentes, fato comum de acontecer nos estabelecimentos de ensino do gnero, podemos
supor que a perda de alunos foi maior do que podemos imaginar.
Quadro 27 - Movimento anual da Escola Modelo 1911 -1915
Anos

1911

1912

1915

Classes
1 A
1 B
2
3
4
Total
1 A
1 B
2
3
4
Total
1
2
3
4
5
Total

Alunos matriculados
Masc.
Fem
66
67
41
40
39
31
20
25
18
27
184
190
70
62
34
37
40
37
32
25
19
27
195
188
49
42
36
39
29
33
15
23
5
27
134
164

Diplomados
Masc. Fem

1
1

16
16

Fonte: RELATRIO DA ESCOLA NORMAL E MODELO 1911,1912,1915.

O diretor do G.E. de Rosrio Oeste, atravs do seu relatrio, apontou as transferncias,

mudanas e ausncias continuadas como causas da grande perda de alunos durante o ano
letivo (RELATRIO DO G.E. DE VILA DO ROSRIO, 1921). Alm desses fatores, Vidal
(2005) indica como uma das causas da baixa freqncia e da no permanncia dos alunos na
escola, a reao das famlias ao modelo escolar imposto populao. Segundo a autora:
A escolarizao obrigatria de quatro ou cinco anos, proposta pelos Grupos
com prontido ao trmino do curso nos vrios saberes escolares com carter
enciclopdico no respondia aos anseios das camadas populares que viam a
escola (e no necessariamente na escolarizao) os meios de acesso a
46

Conforme citado anteriormente, o ensino primrio da Escola Modelo era organizado em 5 anos, sendo 1 A,
1B, 2, 3,4 sries.

determinados contedos socialmente valorizados, como ler, escrever e

contar. A intruso do Estado, por intermdio da escola obrigatria, nos
fazeres e tempos familiares, ditando nova organizao das tarefas e dos
horrios cotidianos das famlias, bem como colocando em questo as
autoridades constitudas no espao domstico, delineava outras zonas de
conflito sobre o que se considerava a escola ideal (VIDAL, 2005, p. 146).

Se por um lado a escola graduada trouxe inovaes pedaggicas e administrativas, por

outro, trouxe tambm uma problemtica que persiste at os dias atuais: o fracasso escolar.

Consideraes finais

A proposta desta tese consistiu em analisar as representaes de infncia e de

escolarizao em Mato Grosso entre 1910 a 1927, atentando prioritariamente ao modelo do
grupo escolar. Para tal foi importante observar o currculo dos grupos escolares de Mato
Grosso no perodo de sua implantao (1910), at a reorganizao do ensino pblico primrio
(1927), quando foram introduzidas no sistema educacional, entre outras inovaes, as escolas
reunidas. Pretendia-se saber quais as mudanas que este novo modelo escolar introduziu no
ensino primrio, inquirindo sobre a cultura escolar que nele surgiu e as representaes
construdas, atravs dela, acerca da infncia.
Entendo que o currculo est intrinsecamente relacionado com a identidade de cada
indivduo, que, ao passar boa parte de sua vida sujeito escolarizao, com seus saberes
explcitos ou no, vai, aos poucos, internalizando conceitos, hbitos, valores que carrega pelo
resto de sua vida. Nenhum currculo neutro, mas est impregnado das finalidades de quem o
planejou e elaborou, como bem explicita Chervel (1990).
Com a implantao dos grupos escolares em Mato Grosso, uma nova organizao
escolar comeava a ser instaurada. Nos seus propsitos, as crianas, que at ento estudavam
nas escolas isoladas e tinham um ensino e atendimento individualizado da professora,
passariam a compor uma massa de alunos com um ensino homogeneizado, onde todos
estudavam a mesma matria ao mesmo tempo. O horrio, que antes atendia s suas
necessidades, no interferindo nos afazeres domsticos, nem nos trabalhos, entre outros;
passou a ser inflexvel, com regras, determinaes e punies, para que fosse realmente
cumprido. A cadncia do dia tornou-se marcada pelos horrios das aulas e, pelos
procedimentos dirios que se transformavam em rotina escolar, como a chamada, o canto, a
fila, etc. Os pais, que antes tinham o acesso direto ao professor, passaram a serem
interceptados pela figura do diretor, responsvel pelo bom andamento das aulas. Uma nova
cultura escolar estava se instaurando!
Indaguei-me a que infncia esse modelo escolar estava sendo imposto. Percebi que
mesmo sendo um modelo difundido em diversos pases e estados brasileiros, os grupos
escolares apresentaram especificidades na sua configurao em Mato Grosso, decorrentes das
relaes que estabeleceram com as culturas infantis e familiares. As crianas mato-grossenses,
seus pais e os diferentes grupos sociais, interferiram diretamente na organizao dessa

instituio. A documentao aponta que a sociedade apresentou resistncias ao modelo

oficial, devido sua organizao positivista e laica, gerando, por exemplo, grande reao por
parte dos catlicos, que externavam a sua indignao atravs de publicaes no jornal A Cruz,
propondo outras maneiras de socializar a infncia. Ainda, reclamaes de pais e problemas
disciplinares de alunos sinalizam as outras formas que estes grupos tinham de conceber a
funo da escola e o lugar da criana por estes grupos sociais.
Ao centrar o olhar no currculo dos grupos escolares mato-grossenses, pude analisar a
organizao do tempo e do espao escolar, dos saberes a serem ensinados e da metodologia
empregada. Percebi que a organizao do tempo e do espao, enquanto componentes
curriculares, estavam voltados para a internalizao, pelas crianas, de novos hbitos, valores
e comportamentos, enquanto futuros adultos a atuar na sociedade.
A nova arquitetura e organizao do espao escolar induziriam o aluno a uma srie de
comportamentos que iam sendo, aos poucos, automatizados pela criana, como, por exemplo,
os valores disciplinares. O prestgio da escola encontrava-se relacionado sua amplitude,
limpeza e organizao, influenciando a criana a buscar melhores condies de vida para a
sua famlia.
Com a distribuio ordenada do tempo na escola, os alunos estariam aprendendo a
organizar o seu trabalho nas horas do dia e, a cumprir normas, sendo pontual s aulas e com
os seus afazeres escolares. O tempo escolar, dessa forma, passaria a regular o tempo da
criana e da famlia. No entanto, sofreu interferncia tambm da cultura local, pois o
calendrio escolar teve que se adaptar s festividades religiosas freqentadas pelas famlias e
alunos.
Os saberes, direcionados para a formao integral da criana (intelectual, moral e
fsica) deveriam ser ensinados atravs do mtodo intuitivo, que partia do particular para o
geral, do concreto para o abstrato, a fim de garantir a aprendizagem significativa dos
conhecimentos, e, com isso, garantir a sua internalizao e mudana de comportamento.
Diante do quadro de professores, em sua maioria leigos, a metodologia indicada no pde ser
aplicada do modo desejado, pois, por mais que o governo, atravs das aes dos normalistas
paulistas, tivesse investido na capacitao dos professores para tal, faltava-lhes a formao
pedaggica que permitiria a compreenso pedaggica do processo metodolgico. Desse
modo, os saberes foram introduzidos no programa, de modo gradual, de acordo com a idade e
a aprendizagem do aluno.
Com o ensino da Leitura, objetivava-se a formao do cidado-leitor, instrudo e
atualizado, com um corpus de conduta compatvel a sua atuao na sociedade. O hbito da

leitura seria estimulado, s crianas e seus pais, atravs do acesso a diferentes livros na
biblioteca escolar. Porm, nem todos os grupos escolares do estado organizaram esse espao
na instituio.
Atravs do ensino de Educao Moral e Cvica e de Histria, o aluno conheceria a
histria da sua localidade e da sua ptria, aprenderia a agir corretamente com o prximo,
consciente de seus direitos e deveres. E, atravs do ensino de Ginstica

os alunos

desenvolveriam o seu fsico, por meio de exerccios que estimulariam a coordenao motora,
o trabalho individual e em equipe, regras da boa convivncia, entre outros.
No entanto, tal organizao, muitas vezes, ficou comprometida pela falta de espao
especfico para o ensino, como no caso da ginstica; de materiais pedaggicos e da ausncia
de professores com a formao adequada para o ensino primrio, tendo em vista o percurso da
formao docente no estado, apontado nesta tese.
Para finalizar o processo de aprendizagem: os exames. Nesse momento de avaliao
da aprendizagem, onde se verificaria se o aluno estava pronto a dar continuidade aos seus
estudos, os grupos escolares acabariam por criar o fracasso escolar, ocasionando, muitas
vezes, a interrupo da escolarizao da criana por meio da sua evaso do ambiente da
escola. Percebi, contudo, que os professores ainda no adaptados a essa nova realidade,
continuaram a usar os mesmos critrios de seleo dos alunos para o exame final que
utilizavam nas escolas isoladas, selecionando os aptos e no aptos a participarem do ritual
de avaliao, engrossando, com isso, as estatsticas de reprovao escolar.
Por fim, percebi que o currculo dos grupos escolares de Mato Grosso foi organizado
dentro de uma racionalidade cientfica, em consonncia aos princpios fundadores da escola
graduada eficincia e padronizao; em que a formao deveria seguir os padres de
eficincia do universo fabril: com objetivos precisos, procedimentos e mtodos para a
obteno de resultados a serem mensurados.
Debruando-me sobre as documentaes em busca de pistas que me auxiliassem a
compreender a organizao do currculo dos grupos escolares, deparei-me como diferentes
representaes sociais em conflito acerca da infncia e de sua escolarizao, materializadas
na organizao de diferentes instituies escolares: as escolas isoladas e as reunidas.
As escolas isoladas, no perodo de 1910 a 1927, se encontravam em ampla expanso
pelo estado, tanto em relao quantidade de escolas instaladas quanto em nmero de alunos
atendidos. Embora a forma de organizao dessa modalidade escolar diferenciasse dos grupos
escolares, conforme visto anteriormente, as escolas isoladas tambm foram objetos de

regulamentao de tempos e programas que as aproximavam ao idealizado para os grupos

escolares.
As escolas reunidas, implantadas no ensino pblico em 1927, trouxeram educao
pblica uma inovao. Constituindo-se como escola graduada, as escolas reunidas tinham a
vantagem de representar uma economia aos cofres pblicos, pois o cargo de diretor era
ocupado por um professor que acumulava a funo; de terem o ciclo de escolarizao
reduzido em 3 anos; necessitarem de um nmero inferior de alunos para serem instaladas,
tendo no mnimo 15 e no mximo 45 alunos por classe. Tais caractersticas, alm de tornarem
econmicas as escolas reunidas, ainda possibilitavam que fossem abertas em qualquer
localidade.
No entanto, mesmo com as representaes concorrentes de infncia e de sua
escolarizao, os Grupos Escolares foram importantes na construo da histria da educao
brasileira e na produo da histria da infncia no Brasil, influenciando, os demais modelos
escolares e consolidando-se no imaginrio social como o nico modo possvel de escola, a
nica organizao e cultura que se pode classificar como escolar, como signo do que seria
uma escola de verdade (TYACK, CUBAN, 1999).

Referncias

ABRO, Baby; COSCODAI, Mirtes (orgs). Histria da Filosofia. So Paulo: Editora Best
Seller, 2002.
ALENCASTRO, Anibal. Anos Dourados dos nossos cinemas. Cuiab: Ed. Da Secretaria do
estado de Cultura de Mato Grosso, 1996.
_________. Cuyab: Histrias, Crnicas e Lendas. So Paulo: Yangraf, 2003.
ALVES, Laci. Maria. Arajo. Nas trilhas do ensino: Educao em Mato Grosso: 19101946. Cuiab: EdUFMT, 1998.
ALVIN, M. R. B.; VALLADARES, L. do P. Infncia e Sociedade no Brasil: Uma anlise da
Literatura. Boletim Informativo e Bibliogrfico de Cincias Sociais n.26, Rio de Janeiro,
1988, p.3-37.
AMNCIO, Lzara Nanci de Barros. Ensino de Leitura na escola primria no Mato
Grosso: Contribuio para o estudo de aspectos de um discurso institucional no incio do
sculo XX. 264 p. Tese (doutorado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias,
UNESP, 2000.
ARAJO, Marta M. & MOREIRA, Keila C. O Grupo Escholar Modelo Augusto Severo e
a educao da criana (Natal-RN, 1908-1913). In: VIDAL, D. (org.). Grupos Escolares:
Cultura Escolar Primria e Escolarizao da Infncia no Brasil (1893-1971). Campinas:
Mercado de Letras, 2006, p. 193-214.
ARIS, Philippe. A criana e a vida familiar no Antigo Regime. Lisboa: Relgio Dgua
Editores Ltda, 1998.
BASTOS, Maria Helena Cmara. Jardim de Crianas. O Pioneirismo do Dr. Menezes Vieira
(1875-1887). In: MONARCHA, Carlos (org.). Educao da infncia brasileira 1875-1983.
Campinas, SP: Autores Associados, 2001, p.31-80.
BELLO, Luis. Viaje pelas escuelas de Castilla y Leon. Madrid: mbito Ediciones SA, 1995.

BENCOSTTA, Marcus L.A. (2001). Arquitetura e espao escolar: reflexes acerca do

processo de implantao dos primeiros grupos escolares de Curitiba (1903-1928). In: Educar
em Revista. Nr18. Curitiba, Editora da UFPR, p.103-141.
BERGER, Miguel & ALMEIDA, Ane E. S. A instruo pblica em Sergipe na era da
modernidade: analisando a trajetria dos grupos escolares. IN: III CONGRESSO
BRASILEIRO DE HISTRIA DA EDUCAO. Anais. Curitiba, PUC-PR, 2004. CDROM.
BERGER, Miguel A. O ingresso da instruo pblica na modernidade: lendo os arquivos do
grupo escolar D. Manoel Lus. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTRIA DA
EDUCAO. Anais Rio de Janeiro, UFRJ, 2000. CD-ROM.
BITTENCOURT, Circe Maria. Ptria, Civilizao e Trabalho. So Paulo: Edies Loyola,
1990.
BITTENCOURT, Feliciano Pinheiro.(1913). Compendio de Pedagogia Escolar. Rio de
Janeiro: Livraria Francisco Alves.
CMARA, Snia. Sob a defesa da Repblica: A produo da infncia pobre nos debates
jurdicos-educacionais no Brasil e em Portugal de 1910-1920. In: III CONGRESSO
BRASILEIRO DE HISTRIA DA EDUCAO, Curitiba. Anais...Curitiba-PR: 2004, CDROM.
CARVALHO, Cyntia Pereira de. Infncia, Pedagogia e escolarizao: a mensurao da
criana transformada em aluno, em Portugal e no Brasil (1880-1960). Lisboa: Educa,
2004.
CARVALHO, Jos Murilo de. A Formao das Almas: o imaginrio da Repblica no
Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1990.
CARVALHO, Marta Maria Chagas de. A Escola e a Repblica. So Paulo: Brasiliense,
1989.
______________ . Quando a histria da educao a histria da disciplina e da higienizao
das pessoas. In: FREITAS, Marcos Cezar de. Histria Social da Infncia no Brasil. So
Paulo: Cortez Editora, 1999.
_____________. Reformas da Instruo Pblica. In: LOPES, Elizane Marta Teixeira, FARIA
FILHO, Luciano Mendes e VEIGA, Cynthia Greive (orgs). 500 Anos de Educao no
Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000, p.225 252.

CARVALHO, Silvia Aparecida Santos de. O ensino da Leitura e da Escrita poca da

implantao da Repblica do Brasil: um debate entre mtodos de ensino para a formao do
cidado leitor -1890-1920. I CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTRIA DA
EDUCAO, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro:1990. CD-ROM.
CHAPOLIE, Jean-Michel; BRIAND, Jean-Pierre. A instituio escolar e a escolarizao: uma
viso de conjunto. In: Revista Educao & Sociedade. Abril, 1994, p. 11 60.
CHARTIER, Roger. A histria cultural; entre prticas e representaes. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1990.
___________. O mundo como representao. Estudos Avanados. Vol.5. Nr.11, jan/abr.
1991, p. 173-191.
CHAU, Marilena de Souza. Os trabalho da memria. In: BOSI, Eclia. Memria e
Sociedade: Lembrana de velhos. So Paulo: Companhia das Letras, 1995, p. 17- 33.
CHERVEL, Andr, Histria das Disciplinas Escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa.
Teoria & Educao, Nr. 2, p. 177-229, 1990.
CORRA, Adlia Miguelina. A criana negra escrava em Cuiab: 1860-1871. 64 p.
Monografia (Graduao em Histria) Instituto de Cincias Sociais, UFMT, 2001.
CORRA, Valmir Batista. Coronis e Bandidos em Mato Grosso. Campo Grande: UFMS,
1985.
COSTA, D. Antnio da. A Instruo Nacional. Lisboa: Imprensa Nacional, 1870.
DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri. Crianas como agentes do processo de alfabetizao no
final do sculo XIX e incio do XX. In: MONARCHA, Carlos (org.). Educao da infncia
brasileira 1875-1983. Campinas, SP: Autores Associados, 2001, p.121-156.
ELIAS, Norbert. Sobre o Tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
ESCOLANO, Augustn. Arquitetura como programa. Espao- escola e currculo. In:
ESCOLANO, Augustn., FRAGO, Antonio Viao. Currculo, Espao e Subjetividade: a
arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

ESCOLANO, Augustn. Tiempos y espacios para la escuela. Madrid: Editorial Biblioteca

Nueva, 2000.
VRARD-FIQUEMONT, Jeanne. (Trad. Luiza S. de Moraes). Jardins de Infncia. So
Paulo: Editora Flamboyant, 1958.
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Dos Pardieiros aos Palcios: cultura escolar e urbana
em Belo Horizonte na Primeira Repblica. Passo Fundo: UPF, 2000a.
___________. Instruo elementar no sculo XIX. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA
FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cyntia Greive (orgs.). 500 anos de Educao do
Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000b, p.135 a 150.
____________. Repblica, trabalho e educao: A experincia do Instituto Joo
Pinheiro 1909/1934. Bragana Paulista: Editora da Universidade So Francisco, 2001.
___________; GONALVES, Irlen Antnio. Processo de Escolarizao e obrigatoriedade
escolar: o caso de Minas Gerais (1835-1911). In: FARIA FILHO, Luciano Mendes de (org.).
A Infncia e sua Educao: materiais, prticas e representaes (Portugal e Brasil). Belo
Horizonte: Autntica, 2004.
FAUSTO, Boris.Histria Concisa do Brasil. So Paulo: Editora da Universidade de So
Paulo, 2001.
FELGUEIRAS, Margarida L. & POUBEL E SILVA, Elizabeth F. S. A implantao das
escolas centrais em Portugal. In: VIDAL, Diana Gonalves. (org.). Grupos Escolares:
Cultura Escolar Primria e Escolarizao da Infncia no Brasil (1893-1971). Campinas:
Mercado de Letras, 2006, p.57-80.
FERREIRA, Viviane L. Historia dos grupos escolares no Esprito Santo. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE HISTRIA DA EDUCAO. Anais Rio de Janeiro, UFRJ, 2000. CDROM.
FLORENSE, Hercules. Viagem fluvial ao Amazonas de 1825 a 1829. Trd, Visconde de
Taunay. So Paulo: Cultix/Edusp, 1977.
FONSECA, Marcus Vincius. Educao e escravido: um desafio para a anlise
historiogrfica. Revista Brasileira de Histria da Educao. Nr.4, jul/dez, 2002, p. 123
144.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do

conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
FRAGO, Antonio Viao. Innovacin y Racionalidad Cientfica - La escuela graduada
pblica en Espaa (1898 - 1936). Madrid: Akal Universitaria, 1990.
____________. Tiempos escolares, tiempos sociales. Bracelona: Editorial Ariel, 1998.
FRANCISCO, Adilson Jos. A educao salesiana e o movimento de modernizao em Mato
Grosso (1894-1922). In: II CONGRESSO LUSO-BRASILEIRO DE HISTRIA DA
EDUCAO. 9., 1998. So Paulo. Atas... Faculdade de Educao da USP, 1998.
FREITAS, Marcos Csar de (org.). Histria Social da Infncia no Brasil. So Paulo: Cortez
Editora, 1999.
GES, Jos Roberto de; Florentino, Manolo. Crianas escravas, crianas dos escravos. In:
DEL PRIORI, Mary (org.). Histria das crianas no Brasil. So Paulo: Contexto, 2002, p.
177-191.
GONALVES, Luiz Alberto Oliveira. Negros e Educao no Brasil. In: LOPES, Eliane
Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cyntia Greive (orgs.). 500
anos de Educao do Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000, p.325 a 346.
GONDRA, Jos Gonalves. A sementeira do porvir: higiene e infncia no sculo XIX.
Educao e Pesquisa v.26 n.1, So Paulo, 2000.
GONDRA, Jos Gonalves. Higienizao da Infncia no Brasil. In: GONDRA, Jos
Gonalves (org.). Histria, Infncia e Escolarizao. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2002a, p.107130.
________, Jos Gonalves. Modificar com brandura e prevenir com cautela: Racionalidade
mdica e higienizao da infncia. In: FREITAS, Marcos Csar de; KULHAMNN JR,
Moyss (orgs.). Os intelectuais na histria da infncia. So Paulo: Cortez, 2002b, p. 289318.
GOODSON, Ivor. Currculo: Teoria e Histria. Petrpolis: Editora Vozes, 1995

__________. O currculo em mudana: estudos ba construo social do currculo. Porto: Porto

Editora, 2001
GOUVA, Maria Cristina Soares de. A escolarizao da meninicenas Minas oitocentistas: a
individualizao do aluno. In: VEIGA, Cyntia Greive; FONSECA, Tas Nivia de Lima e
(orgs.). Histria e Historiografia da Educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2003,
p.189 225.
______________. A Produo da idade escolar. In: IV CONGRESSO LUSO BRASILEIRO
DE HISTRIA DA EDUCAO, vora. Comunicao oral....vora: Universidade de
vora, 2004. (texto mimeog.)
JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histrico. Revista Brasileira de Histria
da Educao. V. 1, jan./jun. 2001, p. 9-43.
KENEDDY, David. As Razes do estudo da Infncia: Histria Social, Arte e Religio. In:
KOHAN, Walter Omar, KENNEDY, David (orgs.). Filosofia da Infncia: Possibilidades de
um encontro. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 1999, p. 129 159.
KULHMANN JR. Moyss. Instituies Pr-escolares Assistencialistas no Brasil (1899-1922).
Caderno de Pesquisa, Nr.78, So Paulo, 1991, p. 17 26.
__________. Infncia e Educao Infantil: uma abordagem histrica. Porto Alegre:
Mediao, 1998.
__________. Histrias da educao infantil brasileira. Revista Brasileira de Educao. Nr.
14, So Paulo, 2000 a, p 5-18.
__________. Educando a infncia brasileira. In: LOPES, Elizane Marta Teixeira, FARIA
FILHO, Luciano Mendes e VEIGA, Cynthia Greive (orgs). 500 Anos de Educao no
Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000 b, p.469-496.
___________. O Jardim-de Infncia e a educao das criana pobres: final do Sculo XIX,
incio do Sculo XX. In: MONARCHA, Carlos. Educao da infncia brasileira 18751983. So Paulo: Autores Associados, 2001, p.3-30.
_____________.; FERNANDES, Rogrio. Sobre a Histria da Infncia. In: FARIA FILHO,
Luciano Mendes (org.). A Infncia e sua Educao: Materiais, prticas e representaes
( Portugal e Brasil). Belo Horizonte: Autntica, 2004.

KREUTZ, Lcio. A educao dos imigrantes do Brasil. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira;
FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cyntia Greive (orgs.). 500 anos de Educao
do Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000, p.347 a 370.
KUNZE, Nadia Cuiabano. A Escola de Aprendizes Artfices de Mato Grosso ( 19091941).217 p.. Dissertao (Mestrado em Educao) Instituto de Educao, UFMT, 2005.
LEITE, Gervsio. Um Sculo de Instruo Pblica. Goinia: Ed. Rio Bonito, 1970.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
LOPES, Antnio de Pdua.Carvalho. Das escolas reunidas ao Grupo Escolar; a escola como
repartio pblica de verdade. In: VIDAL, D. (org.). Grupos Escolares: Cultura Escolar
Primria e Escolarizao da Infncia no Brasil (1893-1971). Campinas: Mercado de
Letras, 2006, p.109 140.
LOPES, Ivone Goulart. Asilo Santa Rita de Cuiab: Releitura da praxis educativa
feminina catlica. 1890-1930. 236 p. Dissertao (Mestrado de Educao) Instituto de
Educao, UFMT, 2002.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies.
So Paulo: Cortez, 1999.
MAGALDI, Ana Maria B. de Melo. Cera a Modelar ou Riqueza a Preservar: A infncia nos
debates educacionais brasileiros (anos 1920-30). In: GONDRA, Jos. Histria, Infncia e
Escolarizao. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2002, p. 60 79.
MARCILIO, Humberto. Histria do Ensino em Mato Grosso. Cuiab: Secretaria de
Educao, Sade e Cultura, 1963.
MARCILIO, Maria Luiza. Histria social da criana abandonada. So Paulo: Editora
Hucitec, 1998.
___________. A roda dos expostos e a criana abandonada na Histria do Brasil. 1726-1950.
In: FREITAS, Marcos Cezar de (org.). Histria Social da Infncia no Brasil. So Paulo:
Cortez Editora, 1999, p.51 76.
MARQUES, Regina Beltro. Histrias da higienizao pelo trabalho:crianas paranaenses no

novecentos. Cadernos Cedes v. 23 n.59, Campinas, 2003

MONARCHA, Carlos. Escola Normal da Praa: o lado noturno das luzes. Campinas-SP:
Editora da UNICAMP, 1999.
__________. Revista do Jardim de Infncia: uma publicao exemplar. In: MONARCHA,
Carlos. Educao da infncia brasileira 1875-1983. So Paulo: Autores Associados, 2001,
p.81- 119.
MOTTA JNIOR. Cesrio. Sem bons prdios impossvel fazer boas escolas.In: BUFFA,
Ester, PINTO, Gelson de Almeida. Arquitetura e Educao: Organizao do espao e
propostas pedaggicas dos Grupos Escolares Paulistas, 1893/1971. So Carlos:Braslia:
EDUFSCar, INEP, 2002, p. 31-60.
MOTTA, Diomas das G. A emergncia dos grupos escolares no Maranho. In: VIDAL, D.
(org.). Grupos Escolares: Cultura Escolar Primria e Escolarizao da Infncia no
Brasil (1893-1971). Campinas: Mercado de Letras, 2006, p.141-152.
MOURA, Esmeralda Blanco Bolsonaro de. Crianas operrias na recm-industrializada So
Paulo. In: DEL PRIORI, Mary (org.). Histria das crianas no Brasil. So Paulo: Contexto,
2002, p. 259- 288.
MULLER, Maria de Arruda; RODRIGUES, Dunga. Cuiab ao longo de 100 anos. Cuiab,
s. ed.,1994.
NAGLE, Jorge. Educao e Sociedade na Primeira Repblica. Rio de Janeiro: DP&A,
2001.
NASCIMENTO, Jorge C. do. A escola no espelho: So Paulo e a implantao dos grupos
escolares no estado de Sergipe. In: VIDAL, D (org.).) Grupos Escolares: Cultura Escolar
Primria e Escolarizao da Infncia no Brasil (1893-1971). Campinas: Mercado de
Letras, 2006, p.323-140.
NOVAIS, Snia Maria de Oliveira. Perfil da infncia cuiabana no sculo XIX: 1834-1870.
70 p. Monografia (Graduao em Histria) Instituto de Cincias Sociais, UFMT, 1997.
PEDRA, Jos Alberto. Currculo, Conhecimento e suas representaes. Campinas, SP:
Papirus, 1997.

PERARO, Maria Adenir. A Populao Urbana de Cuiab em 1890. Cuiab: EdUFMT,

2005. CD-ROOM.
PEREIRA, Jardel C. Cultura e vida escolar: o grupo escolar de Lavras (1907-1918). In: III
CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTRIA DA EDUCAO. Anais. Curitiba, PUCPR, 2004. CD-ROM.
PINHEIRO, Carlos F. Da era das cadeiras isoladas era dos grupos escolares na Paraba.
Campinas, Autores Associados., 2002.
PINHEIRO, Paulo Srgio.O Proletariado Industrial na Primeira Repblica. In: Boris Fausto
(org.). Histria Geral da Civilizao Brasileira: o Brasil Republicano. So Paulo, DIFEL,
t.3, vol.2, 1978, p.7 37.
PINTASSILGO, Joaquim. Repblica e formao de cidados: A educao cvica nas
escolas primrias da Primeira Repblica Portuguesa. Lisboa: Edies Colibri, 1998.
POMBO, Rocha. Nossa Ptria: Narrao dos factos da Histria do Brasil atravez da sua
evoluo . 60 Ed. So Paulo: Comp. Melhoramentos de So Paulo, s/d.
POUBEL E SILVA, Elizabeth Figueiredo de. Escola Normal de Cuiab (1910-1916):
contribuio para a histria da formao de professores em Mato Grosso. Dissertao
(Mestrado em Educao) Instituto de Educao, UFMT, 2000
PVOAS, Lennine. Histria Geral de Mato Grosso. Vol.II. Cuiab, s.ed., 1996.
PRIMITIVO, Moacyr. A Instruo Pblica no Estado de So Paulo: Primeira dcada
Republicana (1890-1893). Volume 1. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1942.
PRINS, Gwyn. Histria oral. In: BURKE, Peter (org.). A Escrita da Histria: Novas
perspectivas. So Paulo: Editora UNESP, 1992, p. 163 198.
REIS FILHO, Casimiro dos. A Educao e a Iluso Liberal: origens do Ensino Pblico
Paulista. So Paulo: Autores Associados, 1995.
REIS, Rosinete Maria dos. Palcios da Instruo: Institucionalizao dos Grupos
Escolares em Mato Grosso (1910-1927). 245 p. Dissertao (Mestrado em Educao)
Instituto de Educao, UFMT, 2003.

RIZZINI, Irma. Olhares sobre a criana no Brasil: sculos XIX e XX. Rio de Janeiro:
USU/AMAIS, 1997.
__________. Pequenos trabalhadores no Brasil. In: DEL PRIORI, Mary (org.). Histria das
crianas no Brasil. So Paulo: Contexto, 2002, p. 376 406.
__________.,RIZZINI, Irene A institucionalizao de crianas no Brasil: Percurso
histrico e desafios do presente. Rio de Janeiro: PUC Rio; So Paulo: Loyola, 2004
ROCHA, Helosa Helena Pimenta. Educao escolar e higienizao da infncia. Caderno
Cedes v.23 n.59 abr., Campinas, 2003.
RODRIGUES, Dunga. Os Vizinhos. Programa Cadernos Cuiabanos: Memrias. s.ed., 1977.
RODRIGUES, Dunga. Reminiscncias de Cuiab. Goinia: Cinco de Maro, s. d.
RODRIGUES, Dunga. Uma Aventura em Mato Grosso. Cuiab: Prefeitura Municipal de
Cuiab, 1984.
RODRIGUES, Dunga. Vizinhana. In: MULLER, Maria de Arruda; RODRIGUES, Dunga.
Cuiab ao longo de 100 anos. Cuiab, s. ed.,1994.
RODRIGUES, Dunga. Folguedos Infantis. In: MULLER, Maria de Arruda; RODRIGUES,
Dunga. Cuiab ao longo de 100 anos. Cuiab, s. ed.,1994.
RODRIGUES, Dunga. A Rua Grande. In: MULLER, Maria de Arruda; RODRIGUES,
Dunga. Cuiab ao longo de 100 anos. Cuiab, s. ed.,1994.
RODRIGUES, Maria Benicio. Educao Escolar como instrumento de mediao na
relao Estado/Povo: A reforma Mato-Grossense em 1910 Fase de implantao. 142 p.
Dissertao (Mestrado em Educao) PUC- SP, 1988.
ROSA, Maria da Glria S. Memria da cultura e da educao em Mato Grosso do Sul.
Campo Grande: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 1990
SACRISTN, Jos Gimeno, A educao obrigatria: o seu sentido educativo e social. Porto:
Porto Editora, 2000.

SANTOS, Edmar Joaquim. A Educao Fsica Higienista em Mato Grosso: fase de

implantao (1910 a 1920). 118 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Instituto de
Educao, UFMT, 1999.
SANTOS, Marco Antonio Cabral dos. Criana e criminalidade no inicio do sculo. In: DEL
PRIORI, Mary. Histria das crianas no Brasil. So Paulo: Contexto, 2002, p. 210 230.
SANTOS, Vanessa Alexandrino Oliveira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Trabalho
infantil e o processo de escolarizao no Brasil (1820/1950). III CONGRESSO
BRASILEIRO DE EDUCAO, 2004, Curitiba. Anais.... , Curitiba: PUCPR, 2004. CDROM.
SILVA, Jos Euclides Poubel. Expresses de Poder na Legislao educacional MatoGrossense (1889-1910). 91 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Instituto de Educao,
UFMT, 2003.
SILVA, Vera L. G. da. Vitrines da Repblica: os Grupos Escolares em Santa Catarina (18891930). In: VIDAL, D (org.). Grupos Escolares: Cultura Escolar Primria e Escolarizao
da Infncia no Brasil (1893-1971). Campinas: Mercado de Letras, 2006, p.341-376.
SIQUEIRA, Elizabeth Madureira. Luzes e Sombras: Modernidade e Educao Pblica
em Mato Grosso. Cuiab: EdUFMT, 2000.
______________, COSTA, Lourena Alves da, CARVALHO, Cathia Coelho. O Processo
Histrico de Mato Grosso. 2 Edio. Cuiab, EdUFMT, 1990.
SIQUEIRA, Elizabeth Madureira. Histria de Mato Grosso: da ancestralidade aos dias
atuais. Cuiab: Editora Entrelinhas, 2002.

SOUZA, Rosa Ftima de. Templos de civilizao: A

implantao da Escola Primria Graduada no Estado de So
Paulo (1890 1910). So Paulo: Fundao Editora UNESP,
1998.

_____________. Cultura Escolar e Currculo: aproximaes e

inflexes nas pesquisas histricas sobre conhecimentos e
prticas escolares. In: II CONGRESSO BRASILEIRO DE

HISTRIA DA EDUCAO, 2002, Natal. Comunicao oral ...

Natal: UFRN, 2002.(Texto mimeo.)
____________. Lies da Escola Primria. In: SAVIANI, Dermeval; ALMEIDA, Jane
Soares; SOUZA, Rosa Ftima; VALDEMARIN, Vera Tereza. O Legado Educacional do
Sculo XX no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2004, p.109 162.
STEINEN, Carlos Von Den. A Capital de Matto Grosso. In: SMITH, Herbert H. Do Rio de
Janeiro a Cuiyab. So Paulo/Rio de Janeiro: Melhoramentos/Cayeiras, 1922.
TAUKANE; Darlene. A Histria da Educao Escolar entre os Kur-Bakairi. Cuiab:
1999.
TYACK, David; CUBAN; Larry. Razes da persistncia da gramtica escolar. In: TYACK,
David; CUBAN; Larry. Thinkering toward Utopia. A century of public school reform.
Boston: Harvard University Press, 1999, p.85-109. Traduo de Renato de Souza Porto
Gilioli ( Texto mimeo).
TOZONI-REIS. Marlia Freitas de Campos. Infncia, escola e pobreza: fico e realidade.
Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
VALDEMARIN, Vera .Tereza. Mtodo Intuitivo: os sentidos como janelas e portas que se
abrem para um mundo interpretado. In: SOUZA, Rosa. Ftima; VALDEMARIN, Vera
Tereza; ALMEIDA, Jane Soares (orgs.). O Legado Educacional do Sculo XIX.
Araraquara: FCL/UNESP, 1998.

VEIGA, Cyntia Greive; FARIA FILHO, Luciano Mendes de. A Infncia no Sto. Belo
Horizonte: Autntica, 1999.
____________; GOUVA, Maria Cristina S. Comemorar a Infncia, celebrar qual criana?
Festejos comemorativos nas primeiras dcadas republicanas. Educao e Pesquisa. Vol. 26,
n 1, Janeiro 2000. p.135-160.

_______________. Escolarizao, infncia e modernidade. 2003. (Texto Mimeog.)

VIANNA, Adriana de Rezende B. Internao e Domesticidade: caminhos para a gesto da
infncia na Primeira Repblica. In: GONDRA, Jos. Histria, Infncia e Escolarizao. Rio
de Janeiro: 7 Letras, 2002 p. 28 43.
VIDAL, Diana Gonalves. De Herdoto ao Gravador: Histrias da Histria Oral.In: Revita
RESGATE. Nr.01. Campinas: Papirus, 1990.
______________. Por uma pedagogia do olhar: os museus escolares no fim do sculo XIX.
In: VIDAL, Diana; SOUZA, Maria Ceclia Cortez C. de. A memria e a sombra escola
brasileira entre o Imprio e a Repblica. Belo Horizonte: Autntica, 1999, p. 107 116.
VIDAL, Diana Gonalves, FARIA FILHO, Luciano Mendes. Os tempos e os espaos no
processo de institucionalizao da escola primria no Brasil. Revista Brasileira de
Educao. Nr 14, Maio/Jun/Jul/Ago, 2000, p.19 34.
_______________. Culturas Escolares: estudo sobre as prticas de leitura e escrita na
escola pblica primria ( Brasil e Frana, final do sculo XIX). Campinas SP: Autores
Associados, 2005.
___________. Escola Pblica e o mtodo intuitivo. In: LOMBARDI, Jos Claudinei,
SAVIANI, Dermeval, NASCIMENTO, Maria Izabel Moura (orgs.). A escola Pblica no
Brasil: Histria e Historiografia. Campinas: Autores Associados, 2005. p.142 157.
__________(org.). Tecendo histria ( e recriando memria) da escola primria e da infncia
no Brasil: os Grupos Escolares em foco. In: VIDAL, Diana Gonalves. Grupos Escolares:
Cultura Escolar Primria e Escolarizao da Infncia no Brasil (1893-1971). Campinas:
Mercado de Letras, 2006, p.7-20.
VOLPATO, Luiza Rios Ricci. Cativos do Serto: vida cotidiana e escravido em Cuiab
em 1850-1888. So Paulo/Cuiab: Ed. Marco Zero/EdUFMT, 1993.
YAZBECK, Lola. Um projeto modernizador: o Grupo Escolar numa cidade de vocao
industrial. In: VIDAL, D (org.). Grupos Escolares: Cultura Escolar Primria e
Escolarizao da Infncia no Brasil (1893-1971). Campinas: Mercado de Letras, 2006,
p.259-176.
Fontes documentais citadas:
1. A Instruo Pblica nas documentaes nacional:

BRASIL. Annaes da Conferncia Interestadual de Ensino Primrio. Rio de Janeiro:

Editora O Norte, 1922. Coleo Paulo Bourroul.
_______. Colleo de Leis, 1913.
________. Recenseamento do Brazil, 1928. APMT.

2. Sobre a Instruo Pblica no Estado de Mato Grosso:

2.1 Relatrios (de inspetores e diretores gerais da instruo Pblica, de diretores de
grupos escolares e de professores)
MATO GROSSO. Direo Geral da Instruo Pblica. Relatrio. APMT- 1874.
______._______. Direo da Instruo Pblica, Relatrio. APMT-1893.
______._______. Direo da Instruo Pblica, Relatrio. APMT- 1895.
______.________. Relatrio apresentado pelo Professor servindo de Diretor Geral da
Instituio Pblica, Janurio da Silva Rondon, ao Presidente do Estado, Antnio Alves de
Barros. Livro 93, fl. 2-23. APMT 1902.
_______. Direo da Escola Normal e Modelo anexa. Relatrio do movimento anual
apresentado Secretaria de Estados dos Negcios do Interior, da Justia e da Fazenda.
APMT 1911.
________. Inspeo Escolar. Sobre o servio de catequese da Misso Salesiana em Mato
Grosso apresentado ao Exmo. Sr. Dr. Joaquim Augusto da Costa Marques, D.D. Presidente do
Estado, pelo Inspetor Pe. Antonio Malan. APMT 1912.
_______. Direo Geral da Instruo Pblica. Relatrio apresentado ao Ex.mo Sr. Dr. Manoel
Paes de Oliveira, Secretrio de Estado dos Negcios do Interior Justia e Fazenda, pelo Major
Jos Estevo Corra, Diretor Geral da Instruo Pblica do Estado de Mato Grosso. APMT1912
_______. Direo da Escola Normal e Modelo anexa. Relatrio do movimento anual
apresentado Secretaria de Estados dos Negcios do Interior, da Justia e da Fazenda.
APMT 1912.

_________. Direo Geral da Instruo Pblica. Relatrio da Diretoria Geral de Instruo

Pblica do Diretor Geral Jos Estevo Corra para o Secretrio do Interior, Justia e Fazenda
- Desembargador Joaquim Pereira Ferreira Mendes. APMT 1913.
_______.________. Relatrio apresentado ao Diretor Geral da Instruo Publica pelo Diretor
do Liceu Cuiabano, Janurio da Silva Rondon. Livro 102. APMT 1915.
_______. Direo do Grupo Escolar. Relatrio do movimento anual do G.E. de Pocon
apresentado Direo Geral da Instruo Pblica. APMT- 1914.
________. Inspeo Escolar. Sobre o servio de catequese da Misso Salesiana em Mato
Grosso apresentado ao Exmo. Sr. Dr. Joaquim Augusto da Costa Marques, D.D. Presidente do
Estado, pelo Inspetor Pe. Antonio Malan. APMT 1915.
________. Direo da Escola Normal e Modelo anexa. Relatrio do movimento anual
apresentado Direo Geral da Instruo Pblica. APMT 1915.

______. Direo Geral da Instruo Pblica. Relatrio apresentado ao Exmo Sr. Coronel
Manoel Escolstico Virgnio. Secretrio de Estado dos Negcios do Interior, Justia e
Fazenda, pelo Major Jos Estevo Corra, Diretor Geral da Instruo Pblica . APMT
1916.
_______. Direo do Grupo Escolar. Relatrio do movimento anual do G.E. de Pocon
apresentado Direo Geral da Instruo Pblica. APMT- 1916.

_______. Escola Isolada. Relatrio apresentado ao Inspetor Escolar do municpio de Ponta

Por pelo professor da Escola da Lagunita. APMT 1916.
_______. Direo do Grupo Escolar. Relatrio do movimento anual do G.E. de Pocon
apresentado Direo Geral da Instruo Pblica. APMT- 1921.
_______. Direo do Grupo Escolar. Relatrio do movimento anual do G.E. Senador Azeredo
apresentado Direo Geral da Instruo Pblica. APMT- 1921.
_______. Direo do Grupo Escolar. Relatrio do movimento anual do G.E. de Vila do
Rosrio apresentado Direo Geral da Instruo Pblica. APMT- 1921.

_______. __________. Relatrio do movimento anual do G.E. de Vila do Rosrio

apresentado Direo Geral da Instruo Pblica. APMT- 1923.
_______. __________. Relatrio do movimento anual do G.E. de Campo Grande apresentado
Direo Geral da Instruo Pblica. APMT- 1923.
_______. Direo da Escola Normal e Modelo anexa. Relatrio do movimento anual
apresentado Direo Geral da Instruo Pblica. APMT 1924.
_______. Direo Geral da Instruo Pblica. Relatrio apresentado ao Exmo Sr. Major Joo
Cunha, Secretario do Interior, Justia e Finanas, pelo Dr. Cesrio Alves Corra, Diretor
Geral da Instruo Publica do Estado. Livro 109 A. APMT- 1927.
_______. Direo do Grupo Escolar. Relatrio do movimento anual do G.E. de Vila do
Rosrio apresentado Direo Geral da Instruo Pblica. APMT- 1927.
2.2. Mensagens Presidenciais:
MATO GROSSO. Governo. Mensagem do Presidente do Estado de Mato Grosso, Dr.
Antnio Corra da Costa, Assemblia Legislativa, em sua 2 Sesso Ordinria
Cuiab. Livro n.32. APMT 1897.
________.________. Mensagem Dirigida Assemblia Legislativa, em pelo Presidente do
Estado de Mato Grosso Coronel Antonio Paes de Barros. Livro 42. APMT 1905.
_______._________. Mensagem do Presidente do Estado de Mato Grosso Exm Sr. Coronel
Generoso Paes Leme de Souza Ponce Assemblia Legislativa . APMT- 1908.
_______.______. Mensagem dirigida Assemblia Legislativa, pelo 1 Vice Presidente do
Estado de Mato Grosso Coronel Pedro Celestino Correa da Costa. Livro 47. APMT 1909.
______._________. Mensagem dirigida a Assemblia Legislativa, pelo 1 Vice Presidente
do Estado de MatoGrosso Coronel Pedro Celestino Correa da Costa. Livro 48. APMT 1910.
_______._______. Mensagem do 1 Vice- Presidente do Estado de Mato Grosso Coronel
Pedro Celestino Correa da Costa Assemblia Legislativa. Livro n 49. APMT - 1911.

______._______. Mensagem do Presidente do Estado, apresentada aos membros da

Assemblia Legislativa do Estado de Mato Grosso. Livro 50. APMT 1912.
______._______. Mensagem dirigida pelo Ex.mo Sr. General Dr. Caetano Manoel de Faria e
Albuquerque, Presidente do Estado de Mato Grosso, Assemblia Legislativa, em sua 2
Sesso Ordinria da 10 Legislatura.Livro 56. APMT 1916.

_______._______. Mensagem do Presidente do Estado de Mato Grosso D. Francisco de

Aquino Correa, Bispo de Prusade, dirigida Assemblia Legislativa. APMT 1919.
______.________. Mensagem dirigida a Assemblia Legislativa pelo Presidente do Estado de
Mato Grosso Coronel Pedro Celestino Corra da Costa. Livro 62.APMT 1923.
2.3.Regulamento, Decretos e Regimentos da Instruo Pblica
MATO GROSSO. Governo. Regulamento Interno do Curso Normal. APMT 1874.
______._______.Regulamento da Instruo Pblica Primria de 1891. APMT 1891.
______.________. Regulamento da Instruo Pblica Primria de 1896. APMT 1896.
________._______.Regulamento da Instruo Pblica Primria de 1910. APMT 1910.
________._______. Regimento Interno dos Grupos Escolares. APMT 1916.
______._______. Regulamentos da Instruo Primria e Secundria do Estado de Mato
Grosso. Cuiab: Typ. Calho e Filho, 1917.
_______._______. Decreto N. 739 de 30 de Julho de 1926. Livros de Leis e DecretosBiblioteca - 1926.
_______._______. Regulamento da Instruo Pblica Primria de 1927. APMT 1927.
2.4. Atas e Ofcios.

MATO GROSSO. Governo. Livro de Ata da Escola Normal e Modelo anexa AEEPM
1909-1911.
______.______. Ofcio. Lata 1910 B.
______. _____. Livro de Ata do Conselho Superior da Instruo Pblica. APMT- 1915.
_____._____. Ofcio. Lata 1925 A.
2.5. Jornais e Peridicos:
JORNAL. A Cruz. Cuiab-MT, 04 de janeiro de 1912.APMT e NDHIR.
______-. O Debate. Cuiab MT, 19 de janeiro de 1912. APMT e NDHIR.
_______. O Debate. Cuiab MT, 28 de janeiro de 1912. APMT e NDHIR.
_______. A Cruz. Cuiab-MT,12 de julho de 1912. APMT e NDHIR.
_______. A Cruz. Cuiab-MT, 25 de agosto de 1912. APMT e NDHIR.
_______. A Reaco. Cuiab-MT, 24 de novembro de 1912. APMT e NDHIR.
_______. _______. Cuiab MT, nr.841, 1914. APMT.
________.. O Debate. Cuiab MT, 28 de novembro de 1915. APMT e NDHIR.

JORNAL. O Matto Grosso. Cuiab-MT, 1916. APMT e NDHIR.

_______. A Cruz. Cuiab-MT, 04 de fevereiro de 1917. APMT e NDHIR.
________. _____. Cuiab-MT, 28 de janeiro de 1917. APMT e NDHIR.

_______. Republicano. Cuiab-MT, 1920. APMT e NDHIR.

REVISTA. O Matto Grosso, 1920. ACBM.
JORNAL. A Semana. Cuiab-MT, nr. 17, 1926. APMT.
_______. O Debate. Cuiab MT, 28 de janeiro de 1927. APMT e NDHIR.