5.

LA
DIRECCIN
ESCOLAR:
CARACTERSTICAS.

JUSTIFICACIN,

NATURALEZA

5.1. LA NECESIDAD DE LA FUNCIN DIRECTA.

La naturaleza y caractersticas de las escuelas, la complejidad de su
tarea educativa y los mltiples requerimientos a los que deben
responder, son algunas razones que hacen que stas, como cualquier
otra organizacin
formal,
tiendan
a dividir racionalmente
el trabajo deq u i e n e s l a b o r a n e n e l l a s . L a d i f e r e n c i a c i n e n l o
s p u e s t o s d e t r a b a j o y l a n e c e s a r i a especializacin que esto implica
constituyen, por tanto, un intento por aprovechar de manera m s s a t i s f a c t o r i a
los recursos humanos con los que cuenta y por responder mejor
a
las
demandas
que
la
escuela
recibe.L a d i v i s i n d e l t r a b a j o y l a e s p e c i f i c a c i n d e t a r
e a s s o n d o s c a r a c t e r s t i c a s d e l a s organizaciones
formales que no equivalen necesariamente a rigidez o esclerosis
e n l a e s t r u c t u r a o r g a n i z a t i v a . Tam p o c o s e c o n t r a d i c e n c o n l a
f l e x i b i l i d a d o l o s c a m b i o s e n l o s puestos de trabajo, siempre
deseables, pues permiten que los profesionales conozcan su organizacin
desde diferentes pticas.
No obstante, resulta curioso constatar cmo las escuelas son de las pocas
organizaciones en que a veces se observan reticencias notables cuando se
plantean la definicin de puestos de t r a b a j o o l a e s p e c i f i c a c i n d e
f u n c i o n e s . S u e l e a r g u m e n t a r s e q u e l a s i n s t i t u c i o n e s q u e trabajan
con personas y no con mquinas, o piezas mecnicas, son diferentes
e incluso d e s d e p o s i c i o n e s e x t r e m a s s e a r g u m e n t a q u e l o q u e
debe prevalecer en ellas es el elemento vocacional, la intuicin
o el saber artstico por encima de cualquier intento de
sistematizacin, planificacin o conocimiento tcnico. Sin embargo, los directivos y
docentes ven con buenos ojos que se especifiquen claramente l a s t a r e a s d e
quienes trabajan en la escuela, por ejemplo, las del
p e r s o n a l a u x i l i a r o administrativo. Pero qu ocurre en realidad?, el
papel de los maestros no puede definirse y diferenciarse o los docentes se
resisten
a
cualquier
intento
de
hacerlo?
Durante aos se ha sido el lema escolar entusiasta
d e m u c h a s d e l a s e s c u e l a s progresistas. En la actualidad,
el lema debe seguir teniendo vigencia, en especial en la
s i g n i f i c a c i n q u e m s s u b r a ya s u i n v i t a c i n a l a a c c i n
p a r t i c i p a t i v a y c o l a b o r a t i v a . N o obstante, la experiencia y las evidencias
nos han enseado que habra que aadir a la frase e s t o o t r o : pero
determinando muy bien qu har cada uno y cmo se establecern las
relaciones entre las acciones de cada cual.
De lo contrario, la consigna que compartimospodra llevar a justificar procesos
de gestin desordenados e ineficaces. La primera utilidad de la definicin de un

cargo
es
que
sirve
para
delimitar
responsabilidades.P a r a q u e u n a p e r s o n a a s u m a y e j e c u t e c o
r r e c t a m e n t e s u s t a r e a s c o m o d o c e n t e , coordinadora de
un equipo de ciclo o tutora, es preciso que conozca con
c l a r i d a d s u s responsabilidades. Sirve tambin para identificar las
pautas y sistemas de comunicacin e n t r e l a s p e r s o n a s q u e
desarrollan su trabajo en una organizacin y no hay razn para
s u p o n e r
e s t r u c t u r a s
j e r r q
u i c a s
o
e s t r a t i f i c a d a s .
Conviene, pues, delimitar los papeles de cada quien sin restricciones rgidas.
Errneamente se supone, con mucha frecuencia, que la definicin de los cargos
en las escuelas obedece a enfoques mecanicistas o conductas autocrticas,
cuando
esa
definicin
es
compatible
cone s t r u c t u r a s i n s t i t u c i o n a l e s f l e x i b l e s q u e p u e d e n a d a p t a r
se a prcticas profesionalesp
a
r
t
i
c
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t
i
v
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s
y
a
l
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g
e
s
t
i

n
e
n
e
q
u
i
p
o
.
Val e
la
pena recordar que la distribucin de tareas tiene mucho que ver
con aspectos idiosincrsicos de cada escuela, con su tamao,
s o b r e t o d o , o c o n e l e m e n t o s c u l t u r a l e s como costumbres, tradiciones y
prcticas arraigadas. No resultara recomendable cambiar un sistema
satisfactorio de asignacin de tareas slo por aproximarse a las
especificacionesu n i f o r m i s t a s d e l a l e g i s l a c i n o p o r i m i t a r m o
d e l o s d e o t r a s e s c u e l a s , o l v i d a n d o l a s peculiaridades
de
la
institucin, que de seguro tiene caractersticas muy diferentes. La divisin del
trabajo y la especializacin, en los casos en que el tamao de la escuela
lo permita, son, adems, necesarias a causa
Caractersticas de las escuelas (expuestas en el primer captulo). Como se
explic, en la escuela se desarrollan mltiples tareas necesaria sellas
las de motivacin, dinamizacin, coordinacin de las actividades de los
miembros del equipo y las de conduccin del grupo en funcin de las
decisiones de ste, imprescindibles en cualquier organizacin que
corresponden a las labores directivas. Es necesaria, pues, la existencia de alguna
persona: la directora, subdirector, el coordinador de academia, la coordinadora
de ciclo; o un pequeo grupo de personas, como el equipo directivo, que
tenga la necesaria formacin y aptitud para asumir y desempear las
tareas

que difcilmente se podrn desarrollar con la simple agregacin de acciones

aisladas y solitarias de los docentes. Es seguro que, como simples ciudadanos,
pensemos que es bueno que los alumnos con necesidades educativas especiales
sean atendidos por un maestro con la formacin adecuada y el perfil profesional
idneo. Adems, exigimos que las estrategias y procedimientos que utilice sean

especializados y diferentes a los del resto de los docentes dela escuela. Lo mismo
vale para un profesor que se dedique a la educacin preescolar: consideraramos
razonable exigir que conozca bien ese nivel educativo y que sea su especialidad;
lo mismo pensaramos de un maestro de ingls o de un profesor cuyas tareas se
relacionen con la orientacin personal, escolar y profesional de los estudiantes.
Todos estamos de acuerdo en exigir que, en las escuelas, cada profesional asuma
un papel diferente al de sus compaeros en las tareas que debe desempear. En
cualquiera de los casos anteriores admitimos que las diferencias en la naturaleza
del trabajo de los profesores exigen que desempeen tareas distintas. Asumimos
que eso es bueno para la escuela porque, adems de enriquecerla con las
aportaciones de personas especializadas, sirve para proporcionar mejores
respuestas a las necesidades de los estudiantes. Parece coherente, por tanto,
admitir tambin que la funcin directiva es necesaria y cubre un conjunto de tareas
imprescindibles para la escuela y que, para ejecutar esas tareas, diferenciadas
con claridad de las docentes, se requieren formacin y preparacin especficas.
No obstante, en estos tiempos todava se manifiestan algunas posturas que se
oponen a la existencia de personas que desempeen tareas directivas en las
escuelas. Sostienen, aunque cada vez con menos credibilidad, argumentos que
pretenden justificar su postura:
La accin directiva est en conflicto con los valores y propuestas que deben
promoverse en las escuelas: libertad, autonoma, equidad, etctera. Las tareas de
control debilitan al grupo, conducen a sospechas y resentimientos adems de
generar problemas de legitimidad.
La existencia de relaciones de autoridad en la escuela es contraria a los
principios democrticos y ejerce una influencia negativa en los alumnos.
Mediante la accin directiva nos aproximamos peligrosamente a los modelos de
las organizaciones industriales y comerciales que difieren, en mucho, de las
escuelas. Pensamos que la mayora de estas razones parten de premisas falsas y
del desconocimiento de cmo son en realidad las escuelas democrticas y las
organizaciones comerciales o industriales bien dirigidas. En general, todos esos
argumentos se refieren a los modelos de escuelas tradicionales (en la acepcin
ms peyorativa del trmino) y a organizaciones comerciales o industriales
caducas, que en la realidad actual estn superadas. Hoy da, en unas y otras, es
perfectamente compatible el trabajo que busca la eficacia y la calidad en
apariencia relacionado con conductas directivas autoritarias y eficientistas
mediante acciones directivas basadas en valores (respeto, trabajo bien hecho,
sinceridad o colaboracin) y sistemas de funcionamiento basados en el trabajo en
equipo, en los que la diferenciacin jerrquica no existe o no se considera, y
donde el staff y la lnea apenas se diferencian. Por otra parte, tal vez la direccin
sera innecesaria si nos refiriramos a situacin es utpicas. As, tal vez la
direccin sera innecesaria en una organizacin en la que sus miembros fueran
seres perfectos o si stas fuesen infalibles. Ahora bien, si consideramos la

imperfeccin humana y la falibilidad de sus obras, tal vez sea inevitable admitir
con naturalidad la necesidad de personas que coordinen y dinamicen las tareas de
lo grupos que sugeramos algunas lneas arriba sin necesidad de que asuman
conductas arbitrarias, autoritarias o licenciosas. Admitimos, desde luego, que
existen situaciones excepcionales. A nadie se le ocurrira plantear una discusin
sobre la atribucin de la funcin directiva a una persona u otra en una
organizacin pequea. Seguro que en una escuela pequea, atendida por dos
docentes, la ltima preocupacin sera determinar quin ejercer las funciones
directivas, pues all s que entre todos lo harn todo, con pocas diferencias en las
tareas, aunque formalmente las normativas indiquen que uno asuma las tareas de
direccin de la escuela que, adems, acabarn compartiendo. Ya es hora de
perderle el miedo al uso del trmino. An existen maestros, en determinados
contextos, en cuyo lxico profesional estn excluidas las expresiones direccin o
dirigir.
Probablemente conciben la funcin directiva de manera castrense, como una
prctica autocrtica y acrtica, exenta de controles tcnicos y democrticos. Sin
embargo, algunos aceptan sin objeciones el papel de director de una investigacin
o de un departamento, eso s universitario, o aceptan sin reparo cargos que
comienzan con la locucin jefe de sin importarles demasiado las connotaciones
peyorativas de esos trminos.
5.2. DIRIGIR: NOCIN E IMPLICACIONES.
Definir la funcin directiva depende mucho del enfoque de anlisis con que se
estudien las organizaciones. Los modelos de anlisis polticos o simblicos
ofrecen una perspectiva estructural y formal rgida del concepto de direccin.
Dirigir una escuela supone influir en la conducta de los miembros de la comunidad
educativa, con el fin de que realicen determinadas tareas que son resultado de los
objetivos fijados en comn y que se aceptan como adecuados para la educacin
de los alumnos. La expresin influir debe despojarse de todo tipo de
connotaciones peyorativas. Influir supone proporcionar ideas (a menudo
inspiradas en las iniciativas del propio grupo), reelaborndolas y presentndolas
organizadamente; proporcionar recursos; establecer nexos; coordinar acciones;
posibilitar ayudas; dinamizar equipos o, tambin, recordar compromisos y velar
para que los acuerdos se cumplan. Dicho de otra manera, el propsito esencial de
la accin directiva consiste en obtener resultados mediante el trabajo de otras
personas. Veamos un ejemplo. En una escuela el material bibliogrfico est
disperso y desordenado: algunos libros estn amontonados en algunas
dependencias (oficina de la directora, sala de maestros, etctera), otros estn
guardados en cajas de cartn en un almacn y algunos ms en los armarios de las
aulas. Si en esa escuela se ha tomado, en comn, la decisin de ordenarlos y
poner en funcionamiento una biblioteca escolar para usarlos de manera ms
racional, debern desarrollarse diversas acciones: trasladarlos y reunirlos,
catalogarlos, ficharlos, clasificarlos, comprobar si faltan ttulos imprescindibles

para tratar de adquirirlos, disponer de una sala y de armarios para colocarlos,

elaborar normas de uso para el nuevo servicio, etctera. Esas tareas, en las que
intervendrn varias personas en momentos concretos y mediante diferentes
acciones, que se desarrollarn, necesariamente, de manera coordinada. En las
organizaciones complejas, la coordinacin deseada requiere una instancia (una
persona o un equipo) que, adems de ayudar al desempeo directo de las tareas
descritas (a menudo se trabajar codo con codo, pues los recursos son
escasos),dinamice los trabajos; motive a los docentes para realizarlos;
proporcione ideas e informaciones para facilitar la tarea; coordine y sincronice las
acciones de unos y otros; observe el proceso para sugerir maneras de mejorarlo;
proporcione recursos: tiempo, ideas, materiales, etctera, para que todas las
tareas se realicen adecuadamente. La nocin de dirigir no implica manifestaciones
arbitrarias o conductas autoritarias; se puede dirigir mediante propuestas
democrticas, participativas y nada jerrquicas. Para nosotros, la accin directiva
no consiste en el simple ejercicio de la autoridad, basarse en la servidumbre de las
personas dirigidas o tener como fundamento la falta de sensibilidad con respecto a
las necesidades personales o la desconsideracin de los derechos democrticos
de las personas. La existencia de una direccin unipersonal o en equipo es
perfectamente compatible con los procesos democrticos y la toma de decisiones
participativa. A manera de conclusiones:
Excepto las organizaciones pequeas, todas las dems necesitan establecer una
diferenciacin de papeles y funciones entre sus miembros para desarrollar con
eficacia sus tareas respectivas. As pues, es imprescindible la existencia de
directivos en las escuelas, cuyos papeles y funciones son diferentes a las de
maestros, orientadores, psicopedagogos o del personal administrativo.
Quienes desempean esas tareas deben poseer algunas capacidades que
pueden adquirirse mediante procesos de formacin desarrollados de manera
individual y autnoma, o por medio de la reflexin colectiva sobre sus prcticas
con colegas que forman parte del equipo directivo. Tambin es posible obtener
esas capacidades y mejorarlas mediante la participacin en planes y programas
de formacin previos al desempeo de la funcin y en actividades de formacin
permanente, desarrolladas organizada y sistemticamente, en las que se defina el
perfil de directivo que se pretende formar.
Para desarrollar satisfactoriamente las tareas directivas, las escuelas deben
tener recursos suficientes, poder real para tomar decisiones democrticas
relevantes y parcelas de autonoma adecuadas. Un uso inadecuado de la
autonoma que conduzca a prcticas errneas o injustas podr corregirse con
facilidad si se dispone de instrumentos de control y supervisin cercanos que
garanticen rigor tcnico y el ejercicio de los valores democrticos.
El control tcnico (ejercido por el equipo de docentes), social (por los miembros
de la comunidad educativa) y externo (por los servicios de supervisin), as como

el desarrollo colegiado de la direccin, son requisitos para una accin directiva

eficaz y justa.
La mejora de la accin directiva es imposible si se ponen trabas a las propuestas
creativas y originales. Deben promoverse sin temor las alternativas innovadoras
de procesos de gestin colaborativos o experiencias de participacin activa de los
padres de familia, o de los estudiantes.

5.3. LAS FUENTES DE PODER PARA EJERCER LA FUNCIN DIRECTIVA.

El ejercicio de la direccin da lugar a mltiples acciones e interacciones entre los
integrantes de la organizacin. Esas interacciones originan que:
Se establezca una relacin entre diversas personas (un directivo o un equipo de
direccin no opera aisladamente, necesita de otros), en la que la influencia y el
poder estn repartidos de forma desigual.

Se desarrolle un intercambio psicolgico o econmico entre quienes dirigen y

quienes obedecen, en alguna medida consentido por las personas dirigidas.
La comunicacin adquiera una importancia considerable en estos procesos.
La eficacia de quienes dirigen guarde una relacin entre estos tres elementos: a)
el rendimiento del grupo en funcin de sus posibilidades y recursos; b) la
consecucin de los objetivos de la organizacin, y c) la satisfaccin de las
necesidades y expectativas de los miembros del grupo. Este ltimo aspecto
plantea una situacin compleja; quien dirige no debera pretender simplemente
conseguir los objetivos establecidos para toda la organizacin sino impulsar los
objetivos particulares de sus colaboradores, y los del grupo en su conjunto. En
consecuencia, la eficacia de un dirigente debe valorarse no slo por haber
conseguido los objetivos de la organizacin sino tambin por su influencia en las
actitudes y las conductas de sus colaboradores, y en la satisfaccin de sus
aspiraciones de desarrollo personal y profesional. Todas estas relaciones
interpersonales tienen que ver con diversas formas de ejercicio del poder. Las
posibilidades de un directivo escolar para motivar, convencer a los dems e influir
en ellos modificando sus conductas en relacin con los objetivos de trabajo se
basan en gran parte en el poder percibido por l mismo as como por el grupo
y en el poder existente en realidad. Dicho de otra manera: para influir en la
conducta de los miembros de la comunidad educativa se necesita un poder en que
apoyarse. Ahora bien, de dnde proviene este poder?, de qu instrumentos
disponen los directivos para influir en los dems? La capacidad de influir puede
provenir de varias fuentes de poder: El poder de posicin. El poder personal. El
poder del experto. El poder de oportunidad. Vemoslas una por una.

El poder de posicin.
Es aqul que tiene y hace reconocer a una persona por el lugar que ocupa en la
estructura de la organizacin. Est relacionado a conceptos como jerarqua,
rango, nivel, nombramiento, legalidad. Sera el caso de un directivo, a quien se
obedece slo el cargo que desempea tiene un reconocimiento formal, est
reformado por unas leyes y normas que le atribuyen relevancia y lo hacen acre de
acatamiento. Imaginemos la estructura de una organizacin determinada,
retratada en un organigrama vertical. Las personas que all trabajan observan a
quien ocupa la unidad que est en la cumbre de esa estructura reconocen la
sumisin a la autoridad que proporciona el cargo, cumplen lo que esa persona
dice, independientemente de quin cmo se llame, de cmo sea y de lo que
proponga, pues, de hecho la obedecen a ella sino al cargo que representa. En
organizaciones en las que sta es la nica fuente de poder visible podran llegar a
obedecerse, incluso, rdenes desacertadas o malvadas. Vemos, pues, que el
poder de posicin le viene dado al individuo por una ley, una disposicin superior o
factores culturales, como sera una fuerte tradicin o una costumbre arraigada. Un
ejemplo sera el caso de un maestro a quien un compaero de la escuela le
solicita algo y, a la vez, recibe una peticin similar de la supervisora de su zona
escolar. Si al compaero le responde de manera pasiva y a la supervisora de
forma diligente, una de las razones tal vez sea que la supervisora tiene mayor
influencia slo por el cargo, tradicionalmente asociado a autoridad y a la
posibilidad de recibir sanciones positivas o negativas. En muchos casos, es un
poder puramente simblico. Veamos otro ejemplo. Imaginemos que conduce un
automvil por una avenida y que, sin darse cuenta, aumenta la velocidad, de tal
manera que, sin advertirlo, va a 110 km por hora, cuando la velocidad mxima
permitida es de 80. De repente, mira por e1 espejo retrovisor y comprueba que
justo detrs lo sigue una patrulla de trnsito. Mira con rapidez el velocmetro,
reduce la marcha, frena y se detiene. Es necesario que alguien le d una orden
para que lo haga?, es preciso que le recuerden expresamente la necesidad de
reducir la velocidad y le adviertan del riesgo (fsico y de pagar una fuerte multa)
que corre si no lo hace? Usted ha obedecido a un vehculo que est pintado de
una determinada manera sin plantearse siquiera quines lo conducen. Piense que
podra tratarse de unos malhechores que lo robaron y vienen de cometer un delito.
El poder personal.
Est relacionado con determinados rasgos de la personalidad o caractersticas de
quienes dirigen. El hecho de tener un carcter peculiar, habilidades comunicativas,
una determinada presencia fsica, carisma o condiciones de liderazgo son
elementos que conforman, entre otros, esta fuente de poder; que lo poseen
quienes conocen muy bien las necesidades y preocupaciones de sus
colaboradores y saben sintonizar con ellos. Se trata de personas que se
preocupan por la vida afectiva de sus subordinados y son capaces de arrastrarlos
en torno a unas ideas por medio de aquel conocimiento o, tambin, por obrar de

forma ejemplar ante ellos. Todos conocemos personas que desempean funciones
directivas en una escuela, que son muy bien aceptadas por sus compaeros, cuya
capacidad de influencia no est relacionada con la jerarqua que podra
proporcionar el cargo sino con su capacidad de liderazgo afectivo o ideolgico.
El poder del experto.
Se construye por medio de la pericia o la competencia profesional. El ascendente
personal se consigue por la credibilidad que otorga e1 conocimiento en general
superior al de los dems en relacin con la naturaleza, objetivos, estructura y
sistemas de trabajo propios de la institucin. Las personas que poseen este poder
estn adecuadamente formadas y actualizadas en relacin con el trabajo que
desempean y conocen muy bien el medio en que se desenvuelven. Todo ello les
proporciona credibilidad ante los dems. Los miembros del grupo siguen a sus
directivos porque ven en ellos personas solventes que demuestran tener recursos
al momento de proporcionar u obtener las informaciones, sugerir las ideas y
soluciones que se necesitan o tambin porque observan conocimiento, rigor y
acierto en sus prcticas profesionales.
El poder de oportunidad.
Viene dado por acontecimientos transitorios o situaciones de contingencia que
posibilitan el ejercicio satisfactorio de la direccin a personas a las que las
circunstancias les son favorables. Coloquialmente hablando, se trata de personas
que se encuentran en el lugar oportuno y en el momento adecuado. Determinados
momentos, situaciones, coyunturas y circunstancias pueden convertir a un
individuo en una persona con capacidad de influencia transitoria en los dems,
que se mantendr mientras los factores circunstanciales la favorezcan. En un taller
de capacitacin un director expuso que durante el curso escolar anterior propuso
al equipo de docentes que participarn en un determinado proyecto fcilmente
asequible, y apenas le hicieron caso. El grupo manifest resistencias, la tarea no
se realiz y el director experiment una gran frustracin. En suma: no influy en el
grupo. El siguiente ao escolar volvi a proponer el proyecto al mismo grupo de
maestros y observ reacciones muy distintas: lo aceptaron y se implicaron en l de
manera activa y entusiasta. Cul fue la causa de ese cambio si l segua en el
puesto y present una propuesta idntica? Sus colegas de taller resolvieron su
duda mediante preguntas como stas: tuviste en cuenta el momento al presentar
tu propuesta?, lo hiciste al inicio del ciclo?, al final?, en esa poca los
maestros tenan mucho trabajo o estaban ms descansados?, cul era el clima
del grupo cuando presentaste la iniciativa?, se estaba viviendo algn conflicto
entonces? Seguro que el directivo olvid que pudo haber incrementado su
influencia si hubiese hecho su propuesta en circunstancias favorables. Existe otro
tipo de poder, el de relacin o de referencia, que no reside directamente en la
persona sino en quienes estn prximos a ella. En un marco social poco sano,
sera el caso de un directivo escolar que tiene poder porque es muy amigo del

supervisor de la zona y todo el mundo lo sabe, o porque es familiar de alguien que

tiene un cargo relevante en rganos de decisin del sistema escolar y utiliza esa
relacin para influir en los dems .Las cuatro fuentes de poder mencionadas
constituyen otras tantas columnas en las que se sustenta la accin directiva.
Razonablemente, tratar de reforzarlas tendra que ser una preocupacin constante
de los dirigentes. La finalidad de esta tarea no debera consistir tanto en un afn
de notoriedad o un ansia desmedida de perpetuarse en el cargo sino en una sana
intencin de promover mejores prcticas educativas por medio de procesos de
direccin ms adecuados y justos. Ahora bien, cmo-reforzar esas fuentes y
aumentar, as, la capacidad de influir? De las fuentes de poder nos interesan
fundamentalmente la tercera y la cuarta: poder del experto y poder de oportunidad.
Aumentar el poder de posicin no debe ser la aspiracin prioritaria de quienes
pretenden mejorar la educacin por medio de la implicacin de las personas en
proyectos de innovacin basados en la colaboracin y el trabajo colegiado y en
equipo. Si el directivo slo aspira a dirigir por medio del uso del poder formal que
confieren las autoridades y las leyes, entonces posee un anhelo pobre y poco
meritorio. Por otra parte, aumentar su poder de posicin no depende del directivo
sino de lo que determinen las instancias que estn por encima de l: las
autoridades que pudieran apoyarlo, o determinadas disposiciones normativas o
leyes que reforzaran su estatus. Aunque el poder personal o carismtico podra
aumentar, en alguna medida, a partir del aprendizaje que supone la revisin
colaborativa y el anlisis sistemtico de las prcticas directivas, es una facultad
que est condicionada por las caractersticas personales y por mltiples factores
subjetivos. Sera, en cualquier caso, una tarea a largo plazo. Sin desmerecer las
acciones que podran ayudar a aumentar el poder e formal o el liderazgo afectivo,
lo que interesa es dar prioridad y desarrollar otras prcticas relacionadas con
reas que estn ms a nuestro alcance, coherentes siempre con los principios
democrticos y que, de ser posible, proporcionen resultados ms tiles a corto
plazo. Centrmonos en los poderes que llamamos de experto y de oportunidad.
Qu hacer, entonces, para aumentar el poder del experto? Desde luego,
desarrollar una actividad constante, centrada en la formacin y capacitacin
permanentes. Una persona que pretende dirigir mediante la credibilidad que
proporciona el conocimiento tratar de desarrollar prcticas relacionadas con su
formacin. Es posible que conozca los beneficios de algunas (con el fin de
revisarlas e inventariarlas, le proponemos responder la actividad 5.1que se
encuentra al final de este captulo). Qu hacer, finalmente, para aumentar e1
poder de oportunidad? Ante todo, se debe mantener una continua actitud de
diagnstico y anlisis. Preocuparse por saber qu pasa en todo momento en la
escuela y, sobre todo, analizar las causas sugerir procedimientos de accin
adecuados y oportunos. Veamos algunos ejemplos. El poder de oportunidad
puede aumentar: Considerando las circunstancias que concurren en cada caso o
situacin, alindolas a nuestras propuestas e interviniendo en ellas en la medida
de lo posible. Por ejemplo: decidir el inicio de una innovacin que afectar en
especial a un grupo de docentes en una u otra poca del ao escolar, como

hemos visto, no debe ser fruto de la casualidad o el azar. La capacidad de influir

est condicionada por los momentos y a lo largo del ao habr algunos mis
favorables que otros, en que los docentes estarn mis o menos receptivos,
motivados o cargados de trabajo. Se tratar, pues, de saber descubrirlos, elegirlos
o provocarlos. Considerando las fortalezas y debilidades del grupo de docentes
en relacin con las tareas que se espera realicen, o, dicho de otra manera, la
propuesta debe ser coherente, para lo cual debe considerar las situaciones
concretas de cada caso y tener presente disponibilidad real de recursos.
Considerando las capacidades de cada miembro del equipo di Sin duda, los
miembros del equipo tienen capacidades diferente relacin con el desempeo de
sus tareas y, a la vez, existen diferencias entre cada uno en relacin con su grado
de poder como experto y de poder carismtico o personal. Se trata de otorgar un
protagonismo diferente a cada miembro del equipo segn los casos, en funcin de
lo que pretende conseguirse de ellos en cada momento .As, si lo que se intenta
es dinamizar un grupo de docentes para que inicien una prctica innovadora, tal
vez sea recomendable que la propuesta no la presente el miembro del equipo
directivo que tenga ms credibilidad personal en relacin con lo que se pretende o,
en esas circunstancias, quien tenga ms carisma personal o liderazgo, pues
probablemente ser capaz de entusiasmar e incorporar a los otros con mayor
facilidad. En cambio, una vez puesto en marcha el proyecto, tal vez convenga que
otra persona supervise su desarrollo y gue al grupo; dicha persona debe ser
aceptada por el equipo por su slida formacin, por sus aportaciones tcnicas en
relacin con lo que se desarrolla, porque puede ser la ayuda y el motor que el
grupo necesita en ese momento. Utilizando los efectos positivos de una accin
exitosa para proponer nuevas ideas e iniciativas, a esto se le llama aprovechar el
impulso.

5.4. LA NATURALEZA
DIRECTIVO5.

LAS

CARACTERSTICAS

DEL

TRABAJO

4.1. Qu hacen, de verdad, los directivos en su trabajo? La teora clsica dice

que el directivo organiza, coordina, planifica y controla: los hechos sugieren otras
cosas. (Mintzberg (1975, 49).Cuando la directora de una escuela debe atender a
un padre de familia que reclama ser recibido, sin previa cita, al mismo tiempo que
debe ocuparse de un alumno que sufri un pequeo accidente en el patio y nadie
puede socorrerlo, porque todos los docentes estn en directivos supona una
media de nueve minutos dedicados a cada actividad), coinciden en alto grado con
los resultados sobre directivos escolares. Las investigaciones que analizamos
sobre directivos escolares de Gran Bretaa (Hall,Mackayy Morgan, 1986: 136-137
y 1988: 79-91), Suecia (Steg y Alehammar, 1990: 13-14),y Alemania (Hopes,
1986) y el que Gimeno (1995) desarroll en Espaa, demuestran que los
directivos escolares desarrollan una actividad intensa que se caracteriza por
ejecutar un gran nmero de tareas, de naturaleza muy variada, realizadas en

periodos cortos [..J, de manera muy fragmentada por tanto sometida a mltiples
interrupciones y utilizando medios fundamentalmente verbales.
Es decir, apenas se manifiestan diferencias con la naturaleza del trabajo de los
directivos, en general, que sealamos antes. Los resultados de nuestra
investigacin (Antnez, 1991) sobre 100 directores de escuelas pblicas de
enseanza primaria en Catalua permiten afirmar que la naturaleza y las
caractersticas del trabajo de los directivos de la muestra no difiere del de sus
colegas europeos. Creemos que estas conclusiones, lejos de ser sorprendentes,
pueden resultar incluso obvias para cualquiera que haya estado, durante un da,
delante o detrs de la mesa del despacho de un directivo escolar. Todos estos
estudios sobre directivos escolares proporcionan un fascinante recorrido y una
revisin sobre cmo es realmente la funcin directiva, a menudo precaria e
incierta. Veamos dos consecuencias, entre muchas. La primera tiene que ver con
el tiempo que gastan las personas que desarrollan tareas directivas llevando
problemas de reunin en reunin. La segunda si salimos un momento del
mbito escolar, como sugieren los trabajos de Kotter (1982), quien observ
durante varios meses a directivos, consiste en que raras veces los directivos
toman decisiones siguiendo los esquemas y pautas racionales; sus decisiones
emergen de la avalancha, a veces confusa, de conversaciones, reuniones e
informes. Los sistemas de informacin sofisticados servan mucho ms para saber
qu haba pasado el mes o el ao anterior, que para saber qu haba que hacer
inmediatamente o al da siguiente. Parece ser, entonces, que las decisiones de los
directivos se toman ms por intuicin, sensaciones y corazonadas que como
resultado de diagnsticos y anlisis racionales. Por otra parte, la experiencia, los
xitos o fracasos anteriores tambin influyen en esas decisiones. Expresadas las
caractersticas de la naturaleza del trabajo directivo, podemos concluir, despus
de este breve anlisis, que parece conveniente olvidar, de alguna manera, las
palabras de Fayol y aproximarse al estudio de estas tareas directivas de una
forma ms til y realista. Adems, mantener la vigencia de la visin mitolgica
del directivo de Bolman y Deal, o folclrica de Mintzberg, conduce a que los
propios directivos vean su trabajo como ms racional de lo que en realidad es, y a
que se perciban a s mismos con ms poder para controlar los acontecimientos de
la organizacin que tienen. Estas percepciones suelen ser incompletas y a
menudo errneas. Hay que admitir, sin embargo, que estos mitos han sido
reforzados, como dijimos antes, por la literatura relativa a la direccin y por
mltiples actividades de formacin inicial y permanente de directivos slo
consideran una parte de la realidad, la estructura de la organizacin pues dicha
realidad es mucho ms compleja y la direccin es un ejemplo muy complejo. Para
entenderlo tambin hay que considerar las personas, las culturas, las micropolticas y otros elementos tan importantes como la estructura. El marco en que se
desarrollan las actividades directivas es, menos complejo y, en la actualidad,
especialmente exigente. Son mltiples los requerimientos a los que diario se ve
sometido un directivo escolar: hay que ser eficientes!, debe proporcionarse una

educacin de calidad!, es necesario responder adecuadamente a las demandas

de las nuevas reformas educativas y al control tcnico y social al que debemos
someternos!, hay que frenar la desercin de alumnos!, motivar a los maestros!,
etctera. Para encontrar algunas respuestas a estas demandas, se ha recurrido
tradicionalmente a soluciones y guas de accin que, en muchas ocasiones, se
tomaron de las directrices y propuestas procedentes de los resultados de los
estudios y las prcticas de organizaciones no educativas. Es probable que las
soluciones hayan sido adecuadas en algunos casos. Sin embargo, queremos
destacar la importancia de desarrollar modelos organizativos y pautas para la
prctica de la direccin que sean propios y que hayan surgido de la experiencia en
la gestin de las escuelas mismas. A menudo se nos dice: la escuela debe
funcionar como una empresa, o hay que aprender de las empresas e imitarlas.
Como consecuencia, es frecuente que nos empeemos en querer traspasar, sin
matices, las soluciones y prcticas de organizacin y direccin de las
organizaciones no educativas a nuestras prcticas escolares; pero no
deberamos dejar tambin que las organizaciones industriales y comerciales, las
empresas, sigan aprendiendo de nosotros? La expresin anterior tal vez pueda
parecer algo exagerada o confusa. Vamos a explicar no salgo ms: no resulta
sorprendente la insistencia en querer aprender del mundo de la empresa las
bondades y los beneficios de las organizaciones de estructuras flexibles (baja
diferenciacin jerrquica, movilidad en los individuos, equipos mixtos de trabajo,
etctera),aprender de la evaluacin continua de los procesos y no slo de los
resultados como parecen ensearnos las empresas con el concepto de la calidad
total; aprender de las ventajas y potencialidades de los enfoques colaborativos o
del control democrtico? Esos principios, los que sostienen hoy da las
organizaciones ms exitosas, flexibles y modernas acaso no los consideramos,
desde hace aos, en la gestin y direccin de muchas de nuestras escuelas?,
quin ha aprendido de quin? Aprendan nos dicen sobre la participacin por
medio de las experiencias, de los crculos de calidad empresariales; tomen
ejemplo de los principios de la adhocracia que postulan las organizaciones
modernas. Acaso no sabamos ya bastante de todo eso desde hace aos en
nuestras escuelas progresistas al aprenderlo en la propia prctica?Hay que dirigir
por valores!, ste parece ser el ltimo descubrimiento en las organizaciones no
educativas. Lo aplaudimos, pero no es para cualquier docente o directivo escolar
una certeza y una evidencia desde hace ya bastante tiempo? Atrevmonos a
construir modelos de direccin y gestin por medio de nuestras organizaciones del
anlisis y estudio riguroso de nuestras propias prcticas y experiencias!

5.5. PAPELES Y FUNCIONES.

Las tareas que desarrollan los directivos escolares son, como hemos visto, de
diversa naturaleza. Para facilitar su anlisis y estudio proponemos agruparlas en
bloques de papeles. Un papel agrupa un conjunto de patrones conductuales

esperados que se atribuyen a quienes ocupan una determinada posicin en una

unidad social o, si se prefiere, designa el conjunto organizado de comportamientos
correspondientes a un oficio o puesto de trabajo determinado que, por tanto,
abarca un conjunto de acciones o tareas. En el estudio citado (Antnez, 1991) se
identific un gran nmero de tareas tpicas que pueden distribuirse en 16 papeles
especficos diferentes que, a su vez pueden agruparse en siete bloques. Los
bloques se diferencian segn renan tareas de los siguientes tipos: Tareas
personales De gestin de los recursos Tareas interpersonales. De innovacin
De informacin y comunicacin De contingencia Relativas a las actividades
centrales de la organizacin. En el cuadro 5.1 se muestra cmo se distribuyen los
16 papeles directivos en la escuela.

Cuadro 5.1. Los papeles directivos en la escuela

Bloque

Papeles

Tareas personales

1. Direccin de s mismo

Tareas interpersonales

2. Cabeza visible
3. Lder
Relaciones externas
4. Enlace formal
5. Negociador y pedigeo

LA DIRECCIN ESCOLAR...
5.5.1. Caracterizacin de cada papel
Gestin de recursos, Innovacin y Contingencias.
Bloque Tareas personales.
Comprende las tareas que implican:
Autodireccin: organizacin del trabajo personal, uso y control racional del tiempo
personal, uso de criterios de priorizacin, etctera.
Autoconocimiento: reconocimiento, identificacin y anlisis de cmo se acta y
por qu, qu concepto se tiene de las personas, con el propsito de tratar de
identificar la tendencia hacia el estilo directivo propio predominante y de conocerse
mejor al desempear su trabajo con la intencin de mejorarlo. Reflexin sobre la
prctica personal, individual y junto con las personas colaboradoras en la
direccin. Asuncin del cambio de papel (de docente a directivo, con frecuencia),

especialmente en el caso de directivos debutantes. Control y gestin de los

asuntos personales. Control del estrs. Formacin personal permanente. Papel 1.
Direccin de s mismo Bloque Relaciones interpersonales (incluye cinco papeles)
Papel 2. Cabeza visible Abarca las tareas:
De representacin de la escuela ante la comunidad social, los servicios
educativos del gobierno local, provincial y nacional, etctera. De interlocucin, en
tanto que es la primera persona de referencia. Ceremoniales (recibir visitantes, al
supervisor, a estudiantes en prcticas, asistencia a reuniones formales,
inauguraciones, celebraciones, acontecimientos, etctera).
De firma de documentos (autorizar pagos, legitimar certificaciones, etctera).
De convocatoria y presidencia de las reuniones que se desarrollan en la escuela.
De representar a la autoridad educativa en la escuela.
De jefatura del personal.

gobierno local, provincial y nacional, etctera. De interlocucin, en tanto que es la

primera persona de referencia. Ceremoniales (recibir visitantes, al supervisor, a
estudiantes en prcticas, asistencia a reuniones formales, inauguraciones,
celebraciones, acontecimientos, etctera). De firma de documentos (autorizar
pagos, legitimar certificaciones, etctera). De convocatoria y presidencia de las
reuniones que se desarrollan en la escuela. De representar a la autoridad
educativa en la escuela. De jefatura del personal. Bloque Papeles De informacin
y comunicacin 6. Gestor de la informacin Actividades centrales de la
organizacin 7. Tcnico en organizacin8. Gestor del currculo9. Profesor 10.
Evaluador 11. Materiales12. Econmicos13. Promotor del cambio14. Promotor de
la cultura institucional15. Gestor de anomalas e imprevistos16. Subalterno y
auxiliar

Papeles de relaciones externas.

Los papeles 2 y 3 renen conductas y tareas relativas a las relaciones
interpersonales que se desarrollan en la escuela. Los dos papeles siguientes, en
cambio, se refieren a las tareas derivadas de las relaciones o redes de relaciones
que mantiene el directivo con otras personas o grupos ajenos a la escuela.1 Papel
4. Enlace formal. Incluye las tareas de relacin, contacto e interaccin con:
Personas, organismos e instituciones de los sistemas educativos local, regional y
nacional. Padres de familia. Medios de comunicacin. Empresarios y polticos
de la comunidad local. Personas vinculadas a las actividades extracurriculares
que se desarrollen en la escuela. Papel 3. Lder Comprende las tareas de
relaciones humanas y de atencin a las personas del equipo, especialmente las
de: Motivacin del personal: estimulando, creando una relacin afectivo-positiva
con los miembros de la comunidad educativa. Constitucin del equipo de trabajo y
tambin de su propio equipo directivo. Mediacin en la resolucin de conflictos y
negociacin entre partes. Facilitacin y fomento de la formacin permanente, as
como del desarrollo personal y profesional de los integrantes del equipo. Creacin
de un clima agradable en la escuela y de relaciones interpersonales satisfactorias.

Procurar el equilibrio entre la satisfaccin de las necesidades individuales de los

miembros de la escuela y las institucionales. Papel 5. Negociador y pedigeo
Este papel incluye una gama de tareas que se refieren a las actividades de
intercambio. El directivo da algo con el fin de recibir lo que es considerado til o
satisfactorio para la escuela. Ejemplos de tareas propias de este papel son: Pedir
recursos para la escuela a los padres de familia, a las autoridades educativas, a
otros colegas directivos de otras escuelas, a las autoridades locales. Efectuar
transacciones con diferentes miembros de la comunidad escolar con diversas
finalidades.
Bloque Informacin y comunicacin

Papel 6. Gestor de la informacin. Resume las acciones que implican buscar

informacin, recibirla, difundirla internamente y hacia el exterior. Se refiere, por
tanto, a acciones como: Recepcin y registro de informacin oral y escrita, til
para los miembros de la comunidad educativa. Transmisin de esa informacin a
las personas y unidades ms adecuadas. Uso, en ambos casos, de medios y
procedimientos formales e informales (correo, notas internas y externas, telfono,
actas, oficios, circulares, conversaciones, hbitos y rutinas, etctera). Manejo de
los datos escolares: porcentajes de desercin, aprobacin y suspensiones, de la
evolucin de esos ndices, datos de las inscripciones, de los resultados de la
evaluacin institucional, etctera, con el fin de orientar determinadas decisiones.

Uso tico y democrtico de la informacin, siempre en funcin de los intereses

generales dela escuela.
Bloque Actividades centrales de la organizacin.
Incluye cuatro papeles que tienen que ver con las actividades fundamentales que
se desarrollan en la escuela, es decir, enseanza-aprendizaje, y con las funciones
relacionadas con la facilitacin de ambos procesos. Papel 7. Tcnico en
organizacin. Incluye tareas relativas a: El anlisis de las necesidades y la
determinacin de los grandes objetivos institucionales. La planificacin y el
establecimiento de planes especficos de mantenimiento, correccin e innovacin
(determinacin de acciones o etapas, temporizacin, determinacin de
responsables, etctera). La coordinacin en los procesos de elaboracin y de los
instrumentos que comunican las directrices institucionales. La distribucin de
tareas y la asignacin de personas a los lugares en que pueden ser ms tiles
para la organizacin. Papel 8. Gestor del currculo. Una escuela cada vez ms
autnoma requiere de la ejecucin de tareas que exige adecuar el currculo
nacional a cada realidad y contexto institucionales. Implicara desarrollar acciones
como:

Promover y dinamizar, entre los docentes, sistemas de trabajo para guiar los
procesos de acomodacin y contextualizacin, en la propia escuela, de los
contenidos, objetivos, mtodos de enseanza y de los sistemas, enfoques e
instrumentos para la evaluacin que las autoridades educativas sealan con
carcter general. Promover y dinamizar soluciones organizativas adecuadas al
desarrollo de un currculo innovador: uso del tiempo, modalidades de
agrupamiento de alumnos, uso de los espacios, etctera.
Bloque Gestin de recursos.
Incluye dos papeles que agrupan tareas relativas a la administracin de los
elementos materiales y financieros. Papel 11. Gestor de recursos materiales 1El
directivo escolar desempea este papel cuando interviene en la promocin de la
adecuada administracin y uso del edificio, el mobiliario y el material de uso
didctico, mediante tareas como: Velar por el registro, clasificacin, conservacin,
mantenimiento y utilizacin de los recursos materiales. Procurar una adquisicin o
provisin eficaz de esos recursos. Promover procesos de mejora de sus
condiciones de salubridad y seguridad. Papel 9. Profesor. En los casos en que el
directivo escolar desarrolla, a la vez, funciones docentes, tambin est
desempeando tareas propias del papel del profesor, las tareas vinculadas a ste
son, entre otras: Planificacin, desarrollo y evaluacin de su accin docente en
los mbitos didctico, organizativo y orientador. Relacin interpersonal con sus
alumnos con las finalidades instructiva y formativa. Relaciones con los padres de
familia. Participacin en la gestin de la escuela como un docente ms, formando

parte de grupos de trabajo, comisiones y equipos. Participacin en actividades

relacionadas con los servicios de carcter complementario y asistencial: comedor
escolar, cooperativa, etctera. Papel 10. Evaluador. Agrupa las tareas generales
de seguimiento y control de las actividades instructivas y formativas, as como de
los dems procesos de la gestin escolar. Algunos ejemplos de estas tareas son:
Reflexionar, junto con los maestros, analizando el desarrollo de acciones
concretas de stos: individuales (en las aulas) o en equipo (tareas de coordinacin
y trabajos colaborativos). Reunir informacin, datos e indicios sobre el trabajo de
los docentes para analizarlos y sugerir propuestas y alternativas de mejora
(finalidad formativa). Analizar en comn, con los docentes, los resultados de su
trabajo, comparndolos con los objetivos previstos (finalidad sumativa).Papel 12.
Gestor de los recursos econmicos

Agrupa tareas que son consecuencia de la utilizacin de los mrgenes de

autonoma en la gestin financiera de que pueden disponer las escuelas. El
directivo desempea ese papel cuando realiza funciones como: Promover
procesos de gestin econmica participativos y transparentes. Ayudar a asignar
recursos financieros a las partidas presupuestarias ms adecuadas y, en su caso,
a los equipos y unidades de trabajo ms pertinentes, en funcin del anlisis de
necesidades y criterios de importancia y urgencia; Impulsar y desarrollar el control
de los procesos de elaboracin, aprobacin y ejecucin del presupuesto.
Bloque Innovacin
Incluye dos papeles relacionados con la funcin que los directivos deben
desarrollar en los procesos de innovacin y cambio.
Bloque Contingencias

Incluye los dos ltimos papeles. Tienen que ver con tareas relacionadas con los
hechos y acontecimientos cotidianos que ocurren en la escuela y que, se sabe, se
producirn en algn momento, pero no se puede prever exactamente cundo.
Papel 13. Promotor del cambio Algunas tareas propias de este papel son: Sugerir
ideas novedosas, comunicar experiencias exitosas de otros colegas o escuelas
que puedan animar a iniciar procesos de cambio. Someter a consideracin de los
maestros propuestas de nuevos proyectos de innovacin y mejora. Desarrollar
acciones tendentes a vencer las resistencias a los cambios. Papel 14. Promotor de
la cultura institucional Nos referimos a una cultura favorable para los procesos de
innovacin y las prcticas educativas congruentes con los principios de equidad,
igualdad de oportunidades, respeto y justicia. El directivo encarna ese papel
cuando: Comunica a los profesores nuevos hbitos, costumbres y tradiciones de
la organizacin, con el fin de que las conozcan, se imbuyan de ellas, las asuman y
las impulsen. Crea prcticas habituales (reuniones, ceremonias, liturgias, entre

otras), favorecedoras dela cultura que se desea institucionalizar o modificar.

Facilita que todos los miembros de la escuela ayuden a definir los objetivos
comunes y los valores que orientan la actividad general.
Papel 15. Gestor de anomalas e imprevistos Incluye tareas que obligan a
movilizar al directivo para resolver problemas no siempre relacionados con
cuestiones estrictamente pedaggicas. Suelen ser tareas urgentes o consideradas
as por los dems; en general, actividades que escapan a su control. Las
presiones de la situacin son determinantes. Son tareas propias de un
apagafuegos que podramos ejemplificar de diversas maneras: Encontrar la
llave de un laboratorio al que no se puede acceder para impartir una clase que
est a punto de comenzar. Reportar a las autoridades correspondientes un
desperfecto que acaba de producirse o un robo. Sustituir a un docente enfermo
que acaba de llamar por telfono desde su casa. Acudir a una imprevista cita
urgente con el supervisor, etctera.

Papel 16. Subalterno y auxiliar En este papel se renen tareas relativas al

mantenimiento de la escuela, en su acepcin ms material y mecnica. Son
actividades administrativas puras que, en ocasiones, hay que desempear por
falta de efectivos, como: Elaborar estadsticas y llenar formularios
administrativos. Archivar e inventariar. Arreglar pequeas averas, entre otras
cosas. En los siguientes captulos presentaremos informaciones con el propsito
de que le sirvan para el desempeo de algunos de estos papeles, especialmente
los de lder, tcnico en organizacin, promotor del cambio y direccin de s mismo.

5.6. LOS ESTILOS DE DIRECCIN

Mediante la locucin estilo de direccin designamos un determinado modo de

desempear la funcin directiva, que se caracteriza por prcticas peculiares que
tienen una cierta consistencia en el tiempo. La manera caracterstica de dirigir de
una persona, o grupo directivo, est condicionada, por tres factores
fundamentales: Cmo es la persona que dirige: sus capacidades, su carcter, su
personalidad, su formacin, sus convicciones respecto a la educacin, etctera.
Cmo son las personas que dirige: sus convicciones, el concepto que tienen de si
mismas, sus expectativas personales y profesionales, su formacin, las
condiciones laborales en las que se encuentran, etctera. Cmo es el contexto en
que desarrolla la accin: el marco social, cultural y comunitario en que est inserta
la escuela, los recursos disponibles (condiciones, restricciones), las caractersticas
de las familias de los alumnos, etctera. La concurrencia de estos factores
determina las conductas directivas, y las evidencias nos recuerdan que, a
menudo, es el tercero el que tiene una influencia determinante. El estilo de

direccin suele, casi siempre, estar marcado por las circunstancias. Sin embargo,
ms all de las variables de contingencia y de marcos contextuales diferentes, que
no consideraremos en esta ocasin, inters a analizar algunos aspectos de la
conducta directiva relacionados con los dos primeros factores, que pueden ser de
utilidad. Dejaremos a un lado las clasificaciones tradicionales que caracterizan los
estilos mediante las denominaciones autocrticas, democrticas, laissez faire e
integrado, por ser suficientemente conocidas, pues subrayaremos otras formas de
analizar los estilos de direccin. Veremos dos de ellas. Si analizamos cualquier
grupo organizado, y una escuela tambin lo es, observamos que las acciones que
se desarrollan all transitan por dos caminos que todo el grupo conoce y que
pretende recorrer con xito. El primero conduce a la consecucin de los objetivos
de la organizacin. El segundo procura un buen clima de trabajo entre los
miembros del grupo, relaciones interpersonales satisfactorias, un ambiente
favorecedor del crecimiento personal y profesional, y una interaccin afectiva
positiva y respetuosa. El papel de quienes desarrollan tareas directivas consiste,
en esencia, en ayudar al grupo a recorrer exitosa y satisfactoriamente ambos
caminos. Sin embargo, debern hacer lo cuidando que el progreso, en uno y otro,
no sea desequilibrado sino bien compensado y simultneo. De tal manera,
podramos identificar conductas directivas diferentes segn su inters y atencin
especialmente en:

a) Conseguir los objetivos de la organizacin.

Por encima de todo esta conducta se relaciona con un estilo directivo propio de
quien tiene gran capacidad de trabajo, que le gusta el orden, la planificacin, que
reclama a los docentes laboriosidad y esfuerzo, y que enfatiza en el control y en
los resultados.
b) Otorgar prioridad a las acciones que conducen a la creacin de un buen clima
de trabajo.
Caracteriza a un estilo de direccin interesado en las personas. Mantener un buen
clima de trabajo y buenas relaciones personales y afectivas entre los miembros del
grupo es su objetivo primordial.
c) Cumplir eficaz y puntualmente con las tareas burocrticas y administrativas.
Identifica a un estilo de direccin que, sobre todo, se rige por leyes y reglamentos.
Lejos de dar prioridad a la atencin de los objetivos o personas, las acciones que
desarrollan los directivos que manifiestan este estilo estn presididas por el
estricto cumplimiento de las normas y el afn de alcanzar un estado de paz
burocrtica con la superioridad.
GESTIN PARTICIPATIVA

Las tres columnas centrales representan estilos participativos, aunque en grados

diferentes. A su vez, el de la columna central, que resume una prctica
participativa democrtica representa la situacin ms deseable porque: Inicia la
tarea fijando los objetivos en comn (busca, por tanto, la aceptacin, el consenso
y la implicacin de los agentes). Permite el trabajo autnomo e impulsa la
delegacin y el reparto de tareas en los dos pasos siguientes (implica confianza,
aumento de la participacin, claridad y transparencia en el proceso). Plantea una
evaluacin final en comn a partir de los compromisos iniciales y en un marco en
que todas las partes conocen las circunstancias (recursos, restricciones y
posibilidades)del caso. Abogar por este estilo no supone rechazar la bondad de
algunos de los otros cuatro en determinadas circunstancias. Si se trata, por
ejemplo, de que todos los maestros llenen formularios de datos estadsticos algo
complejos que acaban de recibirse en la escuela, enviados por instancias
superiores, actuar segn indica la primera columna ser, tal vez, la mejor de las
soluciones. O bien, en el caso de una pequea escuela se podran desarrollar
prcticas ideales en que las cuatro acciones bsicas siempre se realizaran en
comn.
d) Integrar de manera simultnea las acciones conducentes a la consecucin de
los objetivos y la atencin a las personas.
Representa la conducta directiva ms deseable. Se basa en la concepcin del
grupo como un equipo en cuyo seno los principios de participacin e implicacin
en la tarea estn presentes, en el que se promueven oportunidades para que las
personas se sientan protagonistas de las tareas que desarrollan, pues les resultan
motivadoras y significativas. De todas maneras, estos estilos no se manifiestan
siempre de forma permanente. Estn condicionados, como dijimos, por factores
circunstanciales. Un cambio de estilo se puede entender a causa de las
necesidades de la organizacin en cada momento concreto. Un directivo que en
general es integrador, tal vez adopte al inicio del curso escolar un estilo transitorio
preocupado, sobre todo, por la eficacia y presionar a los docentes para el
cumplimiento de la tarea, pues se trata, en ese momento, de poner en marcha el
nuevo curso, y eso suele requerir un gran esfuerzo de todos. O bien, que tras una
situacin de conflicto entre docentes, o con el fin de socializar a profesores
nuevos, se adopte un estilo transitorio en el que la atencin a las relaciones
personales sea una prioridad. Debido a la importancia de los factores
circunstanciales, todo directivo escolar debe estar continuamente pendiente de
ellos, interesado por conocer y analizar situaciones y contextos de accin y, en
suma, por conocer el medio micro poltico de la escuela, as como el medio social
y comunitario en que sta desarrolla su trabajo. Otra forma de caracterizar los
estilos de direccin puede establecerse tomando como referencia y pauta de
anlisis a los protagonistas de la accin en los diferentes procesos gestores.
El cuadro 5.2 presenta las distintas opciones que posiblemente se desarrollen en
cada caso. En el eje de las ordenadas aparecen las cuatro acciones bsicas que

comprende todo proceso gestor. Dependiendo de quin o quines tengan mayor

protagonismo en cada accin (en el ejemplo redujimos los agentes a dos:
direccin y profesores), se configura un estilo directivo ms o menos
participativo y democrtico, que responde a diversas modalidades de gestin
institucional.1 Profesores y directivos conjuntamente. Las tres columnas centrales
representan estilos participativos, aunque en grados diferentes. A su vez, el de la
columna central, que resume una prctica participativa democrtica
representa la situacin ms deseable porque: Inicia la tarea fijando los objetivos
en comn (busca, por tanto, la aceptacin, el consenso y la implicacin de los
agentes). Permite el trabajo autnomo e impulsa la delegacin y el reparto de
tareas en los dos pasos siguientes (implica confianza, aumento de la participaci9,
claridad y transparencia en el proceso). Plantea una evaluacin final en comn a
partir de los compromisos iniciales y en un marco en que todas las partes conocen
las circunstancias (recursos, restricciones y posibilidades)del caso. Abogar por
este estilo no supone rechazar la bondad de algunos de los otros cuatro en
determinadas circunstancias. Si se trata, por ejemplo, de que todos los maestros
llenen formularios de datos estadsticos algo complejos que acaban de recibirse
en la escuela, enviados por instancias superiores, actuar segn indica la primera
columna ser, tal vez, la mejor de las soluciones. O bien, en el caso de una
pequea escuela se podran desarrollar prcticas ideales en que las cuatro
acciones bsicas siempre se realizaran en comn. Se trata, en cada caso, de que
todos los agentes conozcan en cul de las columnas se estn moviendo a cada
momento y sus consecuencias en las relaciones y procedimientos de trabajo.

ACTIVIDAD 5.1
La credibilidad es una cualidad que debera acompaar siempre a un directivo
escolar que pretenda desarrollar su cometido con eficacia. Las personas depositan
su confianza en quienes demuestran laboriosidad en sus prcticas profesionales y,
sobre todo, gran conocimiento con respecto a su trabajo; en quienes, en suma,
poseen lo que convinimos en llamar poder del experto.
El directivo escolar puede, mediante el poder del experto, influir en el grupo de
docentes haciendo crebles sus propuestas e iniciativas (a menudo inspiradas en

las propuestas del propio grupo). Esa capacidad de influencia o si se prefiere

ese poder no vendr por un decreto o se otorgar de forma automtica junto con
el cargo, pues depende de cada individuo y se consigue y aumenta mediante la
formacin. Las evidencias demuestran que los directivos eficaces ponen gran
inters en formarse, en actualizarse en relacin con los temas que afectan
directamente a su trabajo. Sera deseable que usted compartiera con ellos ese
inters.
Propuesta
Enumere cinco acciones concretas que podra desarrollar con el fin de aumentar
su poder de experto. Deben ser iniciativas que dependan exclusivamente de usted
y, en su caso, de su equipo directivo. No incluya en su lista propuestas como:
Participar en actividades de capacitacin y actualizacin convocadas por la SEP,
la universidad o la entidad titular (en el caso de instituciones privadas), ya que la
posibilidad de hacerlo no depende de usted, sino de que esas instituciones las
organicen y convoquen. Intente buscar acciones y propuestas diferentes a los
ejemplos que presentamos en este captulo o, por lo menos, profundice en
algunos de ellos.
ACTIVIDAD 5.2. Reflexione sobre el trabajo que realiza a diario como directivo
escolar. Si quiere hacerlo de manera ms sistemtica, anote al final de cada
jornada, durante una semana, qu hizo y cunto tiempo dedic a ello (esta
propuesta la han realizado muchos directivos como usted, en actividades de
formacin permanente y siempre ha resultado una prctica muy til).Analice los
resultados de sus anotaciones y reflexiones, y comprelos con la imagen
mitolgica del directivo, con la visin de la direccin de Mintzberg, o con las
caractersticas de la naturaleza del trabajo directivo que le hemos presentado. Si
su situacin se asemeja ms a la primera imagen, sin duda, dispone de
abundantes recursos, de una gran autonoma, de un poder de posicin muy fuerte
o de una especial habilidad para el ejercicio de la direccin en un marco
institucional de estructuras bastantergidas. Si su trabajo se parece al que
describimos en el apartado 5.4.2., no se aflija, acptelo. Puede consolarse
pensando que a los dems directivos escolares seguramente les pasa lo mismo.
Pero, sin demora, comience a disear soluciones que le ayuden a mejorar su
situacin precaria (hablaremos de algunas en el siguiente captulo). Se impone la
necesidad de adquirir y mejorar buenos hbitos de trabajo personal y de
desarrollar abiertamente procesos de delegacin.