XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa / 14.

Prcticas Educativas en Espacios Escolares / Ponencia

EL PROFESORADO DE CIENCIAS EN LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR:

LA RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA DOCENTE

EVANGELINA CERVANTES HOLGUN

Universidad Autnoma de Ciudad Jurez

RESUMEN: Desde el reconocimiento de la

crisis educativa actual, se rescata el papel
clave del profesorado ante una educacin
cientficapertinenteydemocrtica.Elpre
sentetrabajopretendereflexionarsobrela
enseanza de la ciencia en la Educacin
Media Superior a partir de la experiencia
de18docentesresponsablesdelasasigna
turas de matemticas, biologa, qumica y
fsicaquelaboranendiferentescentrosde
bachillerato ubicados en Ciudad Jurez,
Chih.Elplandetrabajoseorganizapartir
del Ciclo Reflexivo para la reconstruccin
de la prctica docente mediante cuatro
etapas: Descripcin, Explicacin, Confron
tacin y Reconstruccin. La opinin de
profesores se analiza en tres dimensiones:
Pedaggica,quepermiteconocerloscons
tructos personales en que se sustenta la
prcticapedaggica;Poltica,paradescribir

las perspectivas de los docentes ante la

reforma y las modificaciones en el trabajo
de aula, y; Profesional, a fin de analizar la
formacin disciplinar y docente del profe
sorado, su participacin en el proceso de
reconstruccin de la prctica y distinguir
lasposibilidadesdecambioymejoraenla
Educacin Cientfica. Finalmente, se da
cuenta de la construccin de un proyecto
derenovacinendondelosdocentesrevi
san sus percepciones, transforman sus
marcos de sentido y accin a fin de orien
tar y mejorar su propia enseanza y el
aprendizajedelosestudiantes.Alrespecto,
los docentes coinciden en replantear el
quehacerpedaggico.
PALABRAS CLAVE:AnlisisdelaPrcticaDo
cente, Educacin Cientfica, Educacin
MedioSuperior.

Introduccin
En la sociedad actual el papel de la Ciencia y la Tecnologa (CyT) es fundamental. Una
revisin general sobre las polticas de competitividad e industrializacin revelan su trascendencia como mecanismos para el progreso socioeconmico. Asimismo, los avances
cientficos y tecnolgicos imponen a la escuela un desafo: promover en los futuros ciudadanos una formacin cientfica bsica. sta es una de las razones que han llevado a situar el aprendizaje de las ciencias como una de las prioridades en el mbito educativo.

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No obstante, segn el Consejo Consultivo Interinstitucional de Ciencias, la formacin docente constituye el mayor problema educativo en la enseanza de las ciencias (CCI,
2008). Si bien, tal afirmacin constituye un reconocimiento hacia el papel clave del profesorado, tambin representa una oportunidad para reflexionar sobre la importancia de su
formacin y actualizacin.
Hoy la docencia se enfrenta a nuevos retos; atendiendo a las demandas de la sociedad, la
tarea docente no se restringe a la llana transmisin de conocimiento y al exclusivo dominio de la materia por parte del profesorado. El acto de educar implica interacciones complejas que involucran cuestiones simblicas, afectivas, sociales, entre otras que dan como
resultado una multitud de representaciones y actuaciones docentes.
Bajo esta perspectiva, en el presente trabajo la reflexin y el anlisis pretenden responder
a la siguiente pregunta: Cules son las implicaciones pedaggicas, polticas y profesionales de la enseanza de la ciencia desde la visin del profesorado de educacin media
superior?
El anlisis se realiza a partir de tres dimensiones: Pedaggica, que permite conocer los
constructos personales en que se sustenta la prctica pedaggica; Poltica, para describir
las perspectivas de los docentes ante la reforma y las modificaciones en el trabajo de aula, y; Profesional, a fin de analizar la formacin disciplinar y docente del profesorado, su
participacin en el proceso de reconstruccin de la prctica y distinguir las posibilidades
de cambio y mejora en la Educacin Cientfica (EC).
Desde una perspectiva acadmica, el presente trabajo de investigacin pretende caracterizar los elementos del trabajo escolar orientado a la EC en el nivel medio superior, identificar las perspectivas de los docentes ante la reforma educativa y, principalmente, documentar las experiencias de reflexin sobre la prctica profesional de los docentes de
Ciencias en la EMS.

La docencia en el marco de la Educacin Cientfica: Fundamentos tericos

Una EC autntica slo es posible si los docentes se forman como educadores crticos
capaces de cuestionar y transformar la prctica educativa. En esta premisa, el profesorado requiere habilitarse como investigadores reflexivos que conocen ms que la materia

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que van a ensear. Para Ballenilla (1995), la investigacin desde los docentes permite
cuestionar dos asuntos vinculados: la enseanza y las condiciones que la enmarcan.
De esta forma el desarrollo profesional docente se realiza en tres vrtices de conocimiento: disciplinar, pedaggico y prctico. El primero, refiere a un conocimiento terico disciplinar permite integrar la lgica cientfica de la asignatura que corresponda a la lgica psicolgica e intereses del estudiantado; el segundo, a un conocimiento de teora de la
educacin que permita disear secuencias y situaciones didcticas a partir de las ideas,
nivel cognitivo y actitudes de los estudiantes, as como; un conocimiento de prctico complejo que permita gestionar el trabajo de aula para atender la diversidad de intereses y
capacidades del alumnado (Ballenilla, 1995: 8).
Por su parte, Smyth (en Escudero, Bolvar, Gonzlez y Moreno, 1997) propone como modelo para la reconstruccin de la prctica docente un proceso analtico al que denomina:
ciclo reflexivo (CR). Esta ruta comprende cuatro fases para describir, explicar, confrontar y
reconstruir la prctica docente. A partir de este ejercicio se pretende, no dar por sentado
lo que se hace, sino someterlo activa y crticamente a la reflexin y al anlisis personal y
cooperativo, considerando que el desarrollo y mejora de la profesin docente se da en
momentos para aprender juntos con y de los otros.
El CR de la prctica docente se configura como un camino, en donde se entrecruza el
pasado, presente y futuro de la prctica pedaggica, pasando por momentos que permiten reconstruir, revisar, resituar y generar nuevas configuraciones en el trabajo de aula.
Del pasado, se recuperan las concepciones y prcticas habituales; del presente, los momentos de desequilibrio, conflicto y reestructuracin, y del futuro, se visualizan nuevas
imgenes de la prctica, no como meros espejismos, sino como metas que configuran un
escenario posible.
Este modelo de reflexin sobre la prctica docente coincide con la propuesta de Ballenilla
(1995), para quien, entre los docentes, el desarrollo profesional puede realizarse en tres
niveles: el primero es individual que incrementa la propia conciencia prctica en el aula,
posibilita el enriquecimiento personal y potencia la intervencin educativa; el segundo, es
el grupo de trabajo que se constituye como un lugar colectivo para la reflexin crtica sobre la prctica, el intercambio de experiencias y la discusin terica, y; el tercero es pblico a travs de seminarios y congresos facilitan el intercambio y difusin de experiencias y,
por lo tanto, mayor grado de objetivacin y profundizacin terica.

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Perspectiva metodolgica
La relevancia del anlisis interpretativo se debe al reconocimiento de las diferentes dimensiones en que puede ser abordada la realidad social. La presente investigacin se
inscribe en la perspectiva interpretativa, que
[] se caracteriza por indagar en la trama oculta de la vida cotidiana, a travs de la utilizacin de mtodos y tcnicas que permiten analizar los significados, las percepciones y los
pensamientos de los individuos, mediante su discurso y la observacin e interpretacin de
sus acciones () [lo] que se refleja en nuevas preguntas de investigacin derivadas de
realidades ms complejas (Montes de Oca, 2006: 135).

Este trabajo representa un esfuerzo interpretativo que encuentra su fundamento en el

interaccionismo interpretativo. En el campo educativo, este modelo referencial propone
que en la interpretacin se tengan en cuenta en mayor medida los factores socioculturales. Por su naturaleza eclctica, el interaccionismo interpretativo permite el empleo de una
triangulacin mltiple, es decir, posibilita
[] combinar en una misma investigacin mltiples mtodos (facilitadores de la penetracin del grupo de vida), mltiples informantes (mas y diferentes datos), mltiples observadores (mas y diferentes puntos de vista) y mltiples teoras para analizar la informacin
(mas y diferentes enfoques) (sic) (Bez, 2007: 318).

La poblacin que interesa est conformada por 18 docentes responsables de las asignaturas de matemticas, biologa, qumica y fsica en el nivel medio superior que laboran en
los diferentes centros de bachillerato ubicados en Ciudad Jurez, Chih., que fueron abordados a travs de diversas tcnicas de recoleccin de datos entre los que se destacan:
cuestionarios, entrevistas, intravistas principalmente diarios, cuadernos de actividades,
documentos personales- y evidencias de prctica docente videograbada.
Cabe destacar que el trabajo de campo se organiz a partir del CR para la reconstruccin
de la prctica docente mediante cuatro etapas: Descripcin, Explicacin, Confrontacin y
Reconstruccin.

La prctica pedaggica en la EC: Realidades y desafos

En la EMS, la actuacin docente se configura como el conjunto de modelos situacionales
que atienden a las condiciones emergentes del aula a partir de los conocimientos disciplinares y pedaggicos del profesorado adquiridos en la prctica producto de la experimentacin, la improvisacin y la puesta en juego de saberes, haceres y supuestos. Detrs de

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la actuacin docente se encuentran concepciones que en forma de ideas espontneas,

alternativas o intuitivas delinean un modo particular de vivir la docencia.
En el caso de la EMS, los docentes sustentan su quehacer bajo dos tipos de concepciones: caractersticas personales y competencias docentes. Entre las primeras destaca la
creencia de un profesorado con carcter fuerte, adjetivo que se traduce en una gestin del
aula rgida, control y autoridad frente al grupo y lmites claros entre el profesorado y el
estudiantado. Situacin que se debate a la luz de las perspectivas contemporneas de la
educacin que insisten en generar un clima de trabajo abierto, horizontal y democrtico
como condicin para el aprendizaje. Con relacin a las competencias docentes, los maestros coinciden en que el xito de la enseanza de la ciencia radica en el conocimiento
disciplinar y pedaggico que se posee, as como el trabajar con un tipo especfico de estudiantes.
Desde la visin del profesorado, el dominio de la materia es la primera condicin para una
enseanza efectiva, opinin que se redimensiona cuando se toma en cuenta la presencia
mayoritaria de especialistas en diferentes ramas del saber en la EMS en lugar de profesionales de la educacin. As se cuestiona es preferible un especialista disciplinar o un
especialista en pedagoga? Es ms importante el conocimiento o su construccin? Son
necesarias ambas dado que cada ciencia posee una epistemologa propia que le da sentido?
Pese a que en el pas desde la dcada de los aos noventa la educacin ha adoptado
una perspectiva constructivista que se demuestra a travs de los planes y programas de
educacin y la tendencia en los espacios de formacin docente, el profesorado mantiene
una opinin de desconfianza ante el constructivismo, producto de una inadecuada interpretacin de esta postura pedaggica y la exigencia de un nuevo papel docente que refiere a formas alternativas de entender los procesos educativos.
En el discurso docente existe una negativa a la educacin tradicional concebida como
aquella que privilegia el orden y el mtodo, la pasividad, la memorizacin mecnica y el
dogmatismo. En esta direccin, los docentes se asumen como constructivistas, al parecer
como una adscripcin incuestionable al discurso oficial, sin embargo en la prctica se sigue recurriendo a prcticas rutinarias de trabajo escolar lo que revela la permanencia de
un modelo de enseanza expositivo.

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Desde la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) se coloca a los docentes como los principales impulsores de esta transformacin educativa. Desde los documentos oficiales se insiste en la importancia del convencimiento por parte del profesorado a fin de fomentar una verdadera cultura acadmica en las instituciones de EMS, que
permita la reflexin colectiva.
Al respecto, algunos docentes se muestran optimistas ante la reforma y su puesta en
prctica al considerar que los avances de la CyT exigen repensar el papel de la escuela y
la modificacin pertinente de los planes de estudio. Sin embargo, se distinguen opiniones
de crtica al respecto. En opinin del profesorado la reforma slo funcionar si se atienden
los puntos medulares del sistema educativo como: la formacin docente, las condiciones
laborales, la infraestructura de los centros de EMS, los materiales de apoyo, la atencin a
los adolescentes y sus familias, entre otros. Asimismo se denuncia la inconsistencia de la
poltica educativa que atiende a los intereses del grupo en el poder y otorga a la educacin funciones dbiles como producto de la falta de un proyecto estatal que rebase la poltica partidista.
La educacin basada en competencias asigna nuevas caractersticas a la tarea pedaggica. La planificacin del trabajo escolar, el diseo de situaciones y secuencias didcticas,
as como las estrategias para la evaluacin del aprendizaje se ven trastocadas. Desde la
RIEMS se insiste en situar a las competencias -genricas, disciplinares y profesionalescomo punto de partida para el trabajo de aula, elaborar proyectos didcticos en donde se
promueva el trabajo en equipo, el aprendizaje experiencial y significativo, as como impulsar el empleo de instrumentos de evaluacin a partir de evidencias de desempeo.
As, educar bajo el modelo de competencias puede interpretarse como la simple incorporacin de un lenguaje rebuscado para referirse a las situaciones de siempre o al cambio
pedaggico resultado de la movilizacin de una diversidad de conocimientos y habilidades
docentes.
Referir a los educadores de ciencia permite denotar el carcter complejo y singular de la
docencia en el contexto de la EMS. En el caso de los docentes estudiados se distinguen
dos rutas de formacin: a) formacin disciplinar, que refiere a los estudios en un rea determinada del conocimiento y b) formacin docente, que alude al desarrollo de competencias pedaggicas y didcticas.

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Comnmente las trayectorias docentes se centran en el aspecto pedaggico, por ejemplo

para la educacin bsica la formacin docente prioriza la formacin pedaggica, sin embargo, en el contexto de la EMS se evidencia la importancia que se otorga a la formacin
disciplinar, colocando a la formacin pedaggica como un elemento tardo y secundario.
Sobre este punto, la EC requiere de educadores con, no slo un conocimiento profundo
de la materia, sino de competencias pedaggicas y didcticas que posibiliten el aprendizaje significativo y experiencial de la ciencia. En opinin del profesorado, la ausencia de
una formacin pedaggica concreta se traduce en la carencia de habilidades docentes
que permitan atender los problemas de los estudiantes a travs del diseo de estrategias
de enseanza, innovadoras y pertinentes.
De inicio, los docentes se reconocen a s mismos como licenciados o ingenieros en primer
trmino y como maestros en segundo. Bajo su autoreconocimiento como docentes se
identifican como educadores en construccin, por lo que manifiestan su inters para mejorar su desempeo docente a travs de dos vas: un mejoramiento profesional intrnseco,
en donde cada maestro busca de forma personal aquellos elementos que le permitan
atender las dificultades del trabajo de aula, y un mejoramiento profesional extrnseco, que
se realiza en colectivo, en cursos diseados por las autoridades educativas o al interior de
las academias.

La reconstruccin de la prctica: Reflexiones finales

En el contexto actual se requiere de un profesional de la educacin reflexivo y crtico. En
este sentido, la transformacin de la actuacin docente encuentra como punto de partida
el conocimiento y la reflexin sobre la prctica. En opinin del profesorado, se requiere de
momentos permanentes de anlisis de la prctica a fin de mejorar la gestin del aula y
ofrecer a los estudiantes la oportunidad de aprender con mayores elementos. El debate,
la crtica y la reflexin por parte de los docentes se plantea como una tarea permanente
que posibilita la reconstruccin y co-construccin del trabajo escolar.
Entre los constructos personales que explicitan la actuacin docente, el profesorado seala las ideologas didcticas -convertidas en teoras personales sobre la enseanza de la
ciencia-, el currculum, las condiciones laborales y la cultura escolar.
Contrastar y movilizar las ideas que sostienen la actuacin docente es fundamental ante
la conformacin de un posible trayecto de cambio y mejora, sin embargo analizar la

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prctica al margen de un marco de referencia carece de sentido. De esta forma, se reconoce la trascendencia de la valoracin compartida de la prctica que propicie el desarrollo
de nuevas habilidades, estrategias y formas de vivir la EC, o al menos, la reconstruccin
de las existentes.
Adems, el campo de reflexin se ampla, en lugar de circunscribirse a las dimensiones
del trabajo de aula que incluye la metodologa, la disciplina, las estrategias y las actitudes,
el anlisis se inscribe en la dimensin institucional, social y poltico.
Hacia la construccin de un proyecto de renovacin, los docentes a partir de la revisin de
sus percepciones transforman sus marcos de sentido y accin a fin de orientar y mejorar
su propia enseanza y el aprendizaje de los estudiantes. Al respecto, los docentes coinciden en replantear el quehacer pedaggico, en la necesidad de buscar nuevas formas de
trabajo escolar que correspondan a las necesidades, intereses, estilos de aprendizaje y
caractersticas del estudiantado.
Algunos docentes reconocen transitar por momentos de frustracin y desesperanza ante
los resultados del trabajo escolar. Situacin que revela un foco rojo, los comentarios del
profesorado demuestran que se puede trabajar contra la burocracia institucional, la falta
de participacin de los padres de familia, un contexto social desfavorable, la apata de los
estudiantes y una dbil formacin docente, no obstante es difcil continuar cuando el trabajo, como una extensin de la vida personal, pierde sentido.
Finalmente, la revisin de las formas de asumir la EC permite configurar nuevas posibilidades, nuevos significados, modos alternativos en la enseanza y el aprendizaje de la
ciencia.

Bibliografa
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