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Este
trabalho
apresenta
resultados
de
uma
investigao
que
teve
como
propsito
analisar
o
processo
de
aprendizagem
das
crianas
na
faixa
etria
de
seis
at
onze
anos,
e
como
estas
compreendem
o
valor
posicional
que
largamente
utilizado
como
contedo
de
aprendizagem
das
operaes
de
adio
e
subtrao.
Nesta
pesquisa
investigou-se
a
compreenso
do
valor
posicional
nas
operaes
de
adio
e
subtrao,
em
40
crianas
com
baixo
rendimento
em
matemtica
numa
escola
municipal
de
Itapecerica
da
Serra.
Os
resultados
mostraram
que
os
sujeitos
no
fizeram
relaes
entre
o
valor
posicional,
para
eles
cada
nmero
representava
um
algarismo
isolado.
Do
total
de
40
sujeitos
pesquisados
60%
esto
no
nvel
III,
em
que
numerais
de
um
s
algarismo
podem
significar
quantidades
de
objetos
representados,
18%
esto
no
nvel
IV
em
que
numerais
de
dois
algarismos
sistematicamente
significam
a
totalidade
de
objetos
representados,
mas
os
algarismos
so
transformados
em
numerais
em
si
mesmos
e
22%
esto
no
nvel
II
situao
em
que
os
sujeitos
tentam
encontrar
algum
tipo
de
correspondncia
entre
os
desenhos
e
a
quantificao
feita.
No
foi
encontrada
nenhuma
diferena
entre
os
estudantes
de
2,
3,
4
e
5
ano
quanto
aos
nveis
do
valor
posicional
propostos
por
KAMII.
Palavraschave:
valor
posicional;
adio;
subtrao.
Abstract
This
paper
presents
results
of
an
investigation
that
had
as
purpose
to
analyze
the
learning
process
of
children
aged
from
six
to
eleven
years,
and
these
include
the
positional
value
that
is
widely
used
as
content
for
learning
the
operations
of
addition
and
subtraction.
Investigated
in
this
research
is
to
understand
the
positional
value
in
the
operations
of
addition
and
subtraction
in
40
children
with
low
income
in
a
municipal
school
of
mathematics
Itapecerica
da
Serra.
The
results
showed
that
the
subjects
did
positional
relationship
between
the
value
for
each
number
they
represented
a
single
digit.
Of
the
total
40
subjects
studied
are
in
the
60%
level
III,
in
which
numerals
of
one
digit
amounts
can
mean
the
objects
represented.
18%
are
at
level
IV
in
two-digit
numbers
that
always
mean
the
totality
of
objects
represented,
but
figures
are
converted
into
numbers
in
themselves
and
22%
are
at
Level
II
situation
in
which
the
subjects
try
to
find
some
kind
of
correlation
between
the
design
and
quantification
made.
There
was
no
difference
between
the
students
of
2,
3,
4
and
5
years
on
the
level
of
positional
value
proposed
by
Kamii.
Keywords:
positional
value;
addition;
subtraction.
INTRODUO
A
criana
antes
de
iniciar
sua
vida
escolar
j
faz
uso
da
matemtica
no
seu
cotidiano,
porm
quando
so
ensinados
apenas
tcnicas
de
como
operacionalizar
as
contas
de
adio
e
subtrao
ela
no
faz
uso
do
que
sabe
e
no
consegue
compreender
de
forma
abstrata
o
que
o
professor
est
ensinando,
passando
a
no
gostar
da
disciplina
de
matemtica,
tendo
prazer
em
aprender
e
desenvolver
suas
habilidades
em
outras
disciplinas.
O
professor
tem
uma
grande
preocupao
de
transmitir
o
contedo
e
no
de
ensinar
o
processo
numrico
do
concreto
para
o
abstrato
(reflexivo),
podendo
ser
o
causador
do
desinteresse
ou
das
dificuldades
apresentadas
pelas
crianas
nesta
disciplina.
O
aprendiz
precisa
de
estmulos
para
aprender
algo
novo
e
a
assimilao
s
ocorre
quando
o
atual
substitui
o
antigo.
VALOR
POSICIONAL
Antes
de
entrar
na
escola
as
crianas
j
esto
em
contato
com
o
mundo
dos
nmeros.
Em
sua
relao
com
as
pessoas
e
na
interao
com
os
objetos
em
seu
entorno,
tendo
uma
srie
de
vivncias.
Elas
utilizam
noes
e
vocabulrios
em
situaes
diversas:
sabem
dizer
quantos
anos
tm,
primeiro
nos
dedos
e
mais
tarde
verbalizando,
so
capazes
de
contar
degraus
da
escada.
Pouco
a
pouco,
percebem
que
os
nmeros
lhe
permitem
quantificar.
A
criana
pequena
aprende
os
nmeros
pela
abstrao
emprica
fazendo
relaes
(objetos/figuras),
entretanto,
quando
ela
prossegue
em
direo
a
nmeros
maiores
acaba
sendo
impossvel
aprender
cada
nmero
atravs
da
abstrao
emprica.
Para
PIAGET
(1975,
p.19)
Os
nmeros
so
aprendidos
pela
abstrao
reflexiva,
medida
que
a
criana
constri
relaes.
Por
volta
dos
cinco
para
seis
anos
maioria
das
crianas
tem
a
conservao
do
nmero
elementar,
mas
no
est
suficientemente
estruturada
antes
dos
sete
anos
e
meio
de
idade
para
permitir
que
entenda
que
todos
os
nmeros
consecutivos
vem
da
operao
de
+1.
Se
ela
construir
a
estrutura
lgico-matemtica
de
maneira
slida,
torna-se-
capaz
de
raciocinar
logicamente
numa
ampla
variedade
de
tarefas
mais
difceis
do
que
a
da
conservao.
Contudo,
se
ela
for
treinada
a
dar
meramente
respostas
corretas
tarefa
de
conservao,
no
se
pode
esperar
que
prossiga
em
direo
a
raciocnios
matemticos
de
nvel
mais
alto.
KAMII
(2005,
p.30)
O
valor
posicional
algo
muito
difcil
para
os
alunos
de
2
ano
e
extremamente
confuso
para
os
dois
anos
seguintes,
KAMII
(2005,
p.
90)
afirma
que
Agrupar
objetos
e
lidar
com
grandes
quantidades
um
problema...
confirmou
numa
srie
"Ele
compreende
os
seguintes
dez
algarismos:
0,1,2,3,4,5,6,7,8,9.
A
base
do
sistema
dez.
A
posio
do
algarismo
indica
a
potncia
da
base
que
ele
representa.
O
zero
permite
indicar
que
uma
potncia
da
base
est
ausente.
Os
dez
algarismos
permitem
escrever
uma
infinidade
de
nmeros."
ABERKANE
e
BRUECKNER
(2001,p.
184)
Quando
a
criana
no
tem
construdo
o
valor
posicional
no
consegue
em
uma
operao
pensar
simultaneamente
em
dezenas
e
unidades,
resolvendo
a
conta
de
sua
maneira,
cometendo
erros,
ou
simplesmente
decorando
tcnicas
e
dando
respostas
corretas.
Imitam
seus
pais
ou
professores,
seguindo
regras
sem
a
construo
do
conhecimento
lgico-matemtico.
As
dificuldades
com
nmeros
nos
primeiros
estgios
das
operaes
bsicas
de
contagem,
adio
e
subtrao,
podem
ocasionar
srias
dificuldades
futuras.
Quando
as
crianas
no
entendem
as
regras
expostas,
inventam
verses
erradas
das
regras,
exemplos:
Para
DOCKRELL
e
MCSHANE
(2000,
p.114)
No
exemplo
(a)
a
criana
falhou
ao
levar
um
da
primeira
coluna
para
a
segunda
coluna;
em
(b)
a
criana
adicionou
os
nmeros
nas
linhas
e
no
nas
colunas,
obtendo
o
8
na
soma
de
5
e
3
e
6
na
soma
de
2
e
4;
em
(c)
a
criana
subtraiu
o
nmero
menor
na
primeira
coluna,
provavelmente
operando
o
principio
que
no
se
pode
subtrair
um
nmero
maior
de
um
menor...
Todos
esses
exemplos
mostram
como
algumas
crianas
no
conseguem
dominar
os
procedimentos
necessrios
para
realizar
a
operao
aritmtica.
E
trabalha
com
a
sua
prpria
lgica,
ou
ainda
por
metodologias
ensinadas
pelos
adultos,
mesmo
sem
uma
compreenso
clara
do
que
est
fazendo.
importante
descobrir
quais
os
princpios
levaram
a
resolverem
essas
operaes
erradas
e
reconstruir
um
novo
conceito
nas
operaes
aritmticas.
Dentre
as
muitas
tcnicas
utilizadas
pelos
professores,
esto
as
msicas
infantis
que
tem
desempenhado
papel
importante.
Elas
vm
com
a
seqncia
numrica
em
que
as
crianas
aprendem
os
nomes
dos
nmeros
antes
mesmo
de
estarem
na
escola,
dando
aos
pais
e
professores
a
iluso
de
que
a
mera
repetio
da
seqncia
numrica
a
garantia
de
aprendizagem,
mas
o
desenvolvimento
das
habilidades
numricas
no
decorrer
do
processo
exige
trs
componentes:
Outro
aspecto
que
muito
explorado
a
utilizao
das
tcnicas
para
o
ensino
da
subtrao.
Por
exemplo,
a
maioria
dos
livros
de
matemtica
prope
cinco
objetos,
separa
dois
destes
e
conta-se
o
que
sobrou.
Os
professores
crem
que
o
aluno
fazendo
isso
repetidas
vezes
e
por
fim
associa
o
concreto
com
o
exerccio
escrito,
depois
s
trocar
os
nmeros
e
continuar
repetindo
o
procedimento
at
que
os
fatos
estejam
fixados.
Contudo
tomando
como
referencia
a
epistemologia
gentica
de
PIAGET,
os
alunos
pensam
melhor
usando
smbolos
pessoais
como
dedos,
fichas,
objetos,
etc.
equaes
deveriam
ser
ferramentas
para
pensar
e
no
fins
que
provam
a
aquisio
de
conhecimento
matemtico,
o
que
interfere
negativamente
no
pensamento
da
criana.
Os
problemas
de
enredo
podem
ser
usados
com
muita
eficincia.
Os
objetivos
dos
problemas
de
enredo
no
devem
ser
de
capacitar
a
criana
a
resolver
problemas
de
subtrao
tais
como
separar,
comparar
e
igualar,
nem
escrever
equaes,
mas
desenvolver
a
capacidade
de
lgico-aritmetizar
sua
realidade
fazendo
relaes
parte
todo
(classificao
e
conservao).
Quando
o
aluno
incentivado
a
pensar
ativamente
seu
prprio
modo
em
todos
os
tipos
de
situaes,
eles
faro
as
relaes
parte
-
todo,
mais
cedo
e
com
compreenso.
Segundo
KAMII
(2005)
o
melhor
a
fazer
eliminar
tcnicas
e
regras
arbitrrias
para
produzir
respostas
escritas
corretas,
e
encorajar
as
crianas
a
pensarem
por
si
mesmas,
gerando
estudantes
que
confiam
em
seu
raciocnio.
A
subtrao
acaba
sendo
de
difcil
compreenso
para
criana,
requer
descender
do
total
para
uma
parte.
As
relaes
de
parte-todo
so
complicadas
para
eles,
pensar
em
duas
direes
opostas
simultaneamente
to
complexo
que
se
reflete
na
linguagem
que
ouvimos
em
sala
de
aula:
9
menos
5
igual
a
4
(
9
5
=
4
).
importante
ressaltar
que
a
subtrao
na
faixa
de
7
aos
8
anos
antinatural,
normalmente
comete
erros
de
adio
para
subtrao,
raramente
o
contrrio.
O
uso
de
matrias
manipulveis,
talvez
possa
auxiliar
na
acomodao
e
assimilao
da
perda.
Geralmente
problemas
de
subtrao
consistem
em
separao,
parte-parte-
todo,
comparao
e
equalizao.
Nessas
situaes
problemas
as
crianas
devem
entender
a
lgica
da
pergunta,
antes
de
passar
para
a
resoluo
da
operao.
complexo
para
a
criana
passar
de
uma
experincia
com
nmeros
de
maneira
informal
para
as
formulaes.
Subtrair
nmeros
com
mais
de
dois
algarismos
exige
ainda
mais
duas
relaes
parte-todo
entre
o
minuendo
com
um
todo
e
seu
valor
numa
coluna,
e
entre
o
subtraendo
total
e
o
valor
nesta
mesma
coluna.
Muitas
crianas
subtraem
de
baixo
para
cima,
exemplificando:
Essa
subtrao
de
baixo
para
cima
no
aconteceria
se
as
crianas
pensassem
no
minuendo
como
o
nmero123,
assim
como
no
subtraendo
o
nmero
45,
ela
pensa
em
apenas
uma
coluna
por
vez.
No
conceito
de
que
no
pode
executar
uma
subtrao
de
nmero
menor
para
o
maior.
A
matemtica
est
no
cotidiano
da
criana
desde
o
momento
que
comea
a
compreender
as
coisas,
ou
seja,
tem
a
iniciativa
de
contar
objetos,
o
que
ganhou
ou
perdeu,
utiliza
os
nmeros
de
maneira
informal,
entretanto
vrias
crianas
na
fase
escolar
no
conseguem
solucionar
as
operaes
bsicas
de
maneira
formal,
confundido
os
sinais,
colocando
os
nmeros
nas
posies
indevidas
(centena/dezena/unidade),
apresentam
dificuldades
ou
desinteresse
pela
disciplina.
Levando
em
considerao
que
uma
matria
essencial
para
seu
dia-a-
dia.
Essa
investigao
se
props
a
verificar
como
as
crianas
de
2
ao
5
relacionam
o
conhecimento
do
valor
posicional,
estudar
os
processos
de
adio
e
subtrao,
descrever
como
elas
identificam
a
diferena
positiva
(adio)
e
negativa
(subtrao).
Mtodo
Participaram
da
pesquisa
40
crianas
do
2
ao
5
ano
(idade
mnima
de
seis
e
mxima
de
onze
anos),
selecionados
entre
os
alunos
de
uma
instituio
escolar
do
municpio
de
Itapecerica
da
Serra-SP,
sendo
10
crianas
de
cada
ano
divididas
quanto
ao
gnero
(5
do
sexo
masculino
e
5
do
sexo
feminino).
Solicitou-se
s
professoras
que
indicassem
crianas
que,
em
sua
opinio,
apresentassem
dificuldades
na
disciplina
de
matemtica.
A
pesquisa
foi
conduzida
na
prpria
escola.
A
sala
de
coleta
de
dados
constitua
um
ambiente
agradvel
com
isolamento
acstico
e
iluminao
adequada.
Os
pais
ou
responsveis
foram
informados
sobre
a
pesquisa
e
assinaram
um
termo
de
consentimento
livre
e
esclarecido.
Foram
utilizados
na
coleta
de
dados
um
instrumento
para
investigar
a
compreenso
das
crianas
do
2
ao
5
no
valor
posicional
e
as
relaes
das
operaes
de
adio
e
subtrao,
elaborado
por
KAMII
(1991)
e
utilizado
com
crianas
de
escolas
pblicas
dos
Estados
Unidos
na
regio
de
Chicago.
O
grfico
mostra
que
dos
alunos
40
alunos
pesquisados
somente
10%
esto
no
nvel
III,
que
conseguiram
explicar
a
diferena
entre
as
filas
quando
uma
ficha
transferida
para
outra.
Os
estudantes
do
2
ano
50%
esto
no
nvel
I,
mesmo
descobrindo
as
fileiras
no
conseguiram
explicar
a
ao
positiva
e
negativa,
para
PIAGET
a
criana
do
nvel
I
no
percebe
a
lacuna
deixada
pela
ficha
que
saiu
de
uma
fila,
50%
esto
no
nvel
II,
conseguiram
somente
entender
a
ao
sem
a
folha.
O
grupo
do
3
ano
somente
10%
no
nvel
I,
90%
no
nvel
II
teve
uma
evoluo
comparando
com
o
ano
anterior,
porm
no
conseguem
pensar
abstratamente.
Os
sujeitos
do
4
ano10%
esto
no
nvel
III,
para
PIAGET
a
criana
pode
antecipar
a
resposta
de
2n
porque
ela
pensa
na
ao
com
duas
operaes,
80%
no
nvel
II
e
10%
no
nvel
I.
As
crianas
do
5
ano
60%
esto
no
nvel
II,
um
percentual
muito
elevado
para
esse
ano,
alunos
quase
concluintes
do
ensino
bsico
com
essa
defasagem
em
matemtica,
10%
no
nvel
I
e
30%
no
nvel
III.
Uma
das
limitaes
da
pesquisa
foram
dificuldades
em
generalizar
estes
resultados
de
uma
forma
mais
ampla
e
uma
populao
maior,
ficando
limitadas
as
crianas
com
alguma
dificuldade
de
aprendizagem
de
matemtica.
Este
estudo
tambm
abre
a
perspectiva
de
estudos
mais
amplos
e
concisos
com
diferentes
grupos
de
estudantes
da
educao
bsica.
Concluso
Do
total
de
40
sujeitos
pesquisados
60%
esto
no
nvel
III,
em
que
numerais
de
um
s
algarismo
podem
significar
quantidades
de
objetos
representados.
A
noo
de
que
numerais
de
um
ou
dois
algarismos
se
referem
a
quantidades
especificas
(cardinalidade)
uma
das
vrias
idias
no
muito
bem
diferenciadas,
18%
esto
no
nvel
IV
em
que
numerais
de
dois
algarismos
sistematicamente
significam
a
totalidade
de
objetos
representados,
mas
os
algarismos
so
transformados
em
numerais
em
si
mesmos.
A
criana
ainda
no
sente
uma
relao
necessria
entre
as
partes
numricas
(objetos
e
10
objetos)
e
o
numeral
inteiro
(16
que
representado)
e
22%
esto
no
nvel
II
situao
em
que
os