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INSTITUTOS SUPERIORES DE ENSINO LA SALLE

CURSO DE GRADUAO EM PEDAGOGIA

O MTODO PAULO FREIRE E AS CONTRIBUIES POLTICOPEDAGGICAS PARA A EDUCAO BRASILEIRA

MARGARETH NEVES DESMARAIS

NITERI
2011

MARGARETH NEVES DESMARAIS

O MTODO PAULO FREIRE E AS CONTRIBUIES POLTICO-PEDAGGICAS

PARA A EDUCAO BRASILEIRA

Trabalho de concluso de curso apresentado ao Instituto

Superior La Salle-RJ como requisito parcial para a
obteno do grau de Licenciado em Pedagogia.

ORIENTADOR: Prof Dr Simone Garrido Esteves Cabral

Niteri
2011

Deus, presente em todos os momentos de pesquisa, leitura,

escrita desta monografia, compartilhando comigo sua infinita
sabedoria, sussurrando conselhos, afagando-me com nimo e
paz.

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Thomaz de Aquino Moreira Desmarais e Eunice Neves Desmarais, e minha irm,
Mnica Neves Desmarais, pelo apoio e amor demonstrados durante a confeco da monografia.

minha orientadora professora Simone Garrido Esteves Cabral pelo estmulo, generosidade e parceria
na realizao desse trabalho.

Ao professor Roberto S. Kahlmeyer-Mertens pelo direcionamento inicial quanto ao tema, bibliografia

e desenvolvimento do projeto monogrfico.

Aos professores do Curso de Pedagogia do La Salle-RJ pelos ensinamentos recebidos.

s minhas amigas do Curso de Pedagogia pelo apoio, pacincia e carinho no transcorrer deste
trabalho.

Aos funcionrios do La Salle-RJ pela ateno dispensada aos alunos.

No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no

trabalho, na ao-reflexo. Mas, se dizer a palavra verdadeira,
que trabalho, que prxis, transformar o mundo, dizer a
palavra no privilgio de alguns homens, mas direito de todos
os homens.[...] O dilogo este encontro dos homens,
mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no esgotando,
portanto, na relao eu-tu.

Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido.

RESUMO

Esse estudo tem por objetivo analisar as contribuies poltico-pedaggicas de Paulo Freire para a
educao brasileira. Assim, pretende-se, por meio desta pesquisa, descrever o Mtodo Paulo Freire;
delimitar as propostas pedaggicas de Paulo Freire; traar os pressupostos poltico-ideolgicos da
educao de Paulo Freire; definir as repercusses de sua teoria e prtica na educao brasileira.
Partindo desses pressupostos, procura-se, nesse trabalho, abordar o mtodo Paulo Freire, descrevendo
suas etapas e ressaltando o seu vis revolucionrio, posto que institui uma nova relao entre educador
e educando; tratar das contribuies pedaggicas de Paulo Freire para a sociedade brasileira,
abordando as premissas bsicas da pedagogia dialgica em contraposio s bases da pedagogia antidialgica, utilizada tradicionalmente; analisar os pressupostos poltico-ideolgicos da pedagogia de
Paulo Freire no contexto brasileiro, explicando as relaes de opresso e mecanismos de
desmobilizao feitos pela classe dominante atravs do sistema educacional; e abordar o papel da
educao na conscientizao e libertao do homem inserido na sociedade brasileira.
Palavras-chave: Mtodo Paulo Freire; educao dialgica; relaes de opresso; conscientizao e
libertao.

ABSTRACT

This study aims to analyze the political and pedagogical contributions of Paulo Freire for Brazilian
education. Thus, it is intended, through this study was to describe the Paulo Freire method, define the
educational proposals of Paulo Freire, trace the political and ideological assumptions of education
Paulo Freire, define the implications of his theory and practice in education in Brazil. Based on these
assumptions, we seek to, in this work, address the Paulo Freire method, describing their steps and
emphasizing its revolutionary bias, since establishing a new relationship between educator and
student; deal with Paulo Freire's educational contributions to Brazilian society, addressing the basic
premises of dialogical pedagogy as opposed to the bases of anti-dialogical pedagogy, traditionally
used, analyzing the political and ideological assumptions of the pedagogy of Paulo Freire in the
Brazilian context, explaining the relationships and mechanisms of oppression demobilization made by
the ruling class through the education system, and address the role of education in raising awareness
and liberation of man inserted in Brazilian society.

Keywords: Method Paulo Freire; dialogical education; oppressive relations, awareness and liberation.

SUMRIO

INTRODUO

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1. O MTODO PAULO FREIRE

10

1.1. CONTEXTO HISTRICO DA APLICAO DO MTODO PAULO FREIRE

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1.2. AS ETAPAS DO MTODO PAULO FREIRE

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2. CONTRIBUIES PEDAGGICAS DO MTODO PAULO FREIRE

22

2.1. PRESSUPOSTOS BSICOS DA PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE

22

2.2. PEDAGOGIA ANTI-DIALGICA OU BANCRIA

27

2.3. PEDAGOGIA DIALGICA

30

3. PRESSUPOSTOS POLTICO-IDEOLGICOS DA EDUCAO DE

PAULO FREIRE

35

3.1. A REALIDADE SOCIAL VIGENTE E O PAPEL DA EDUCAO

35

3.2. ASPECTOS POLTICO-IDEOLGICOS DA EDUCAO

38

3.3. A EDUCAAO COMO ATO DE LIBERTAO DO HOMEM

42

CONSIDERAES FINAIS

47

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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INTRODUO

O tema da presente monografia o Mtodo Paulo Freire e suas contribuies polticopedaggicas para a educao brasileira. Bem mais que um mtodo de alfabetizao, com
tcnicas inovadoras para o ensino da leitura e escrita, Paulo Freire traz baila o conceito e a
prtica da pedagogia libertadora, na qual o homem se descobre como ser atuante e pensante
de sua prpria histria, consciente de seu papel na sociedade, e produtor do seu conhecimento
e cultura. Para isso, entende que a educao tem um papel de suma importncia na sociedade,
sendo um meio poltico-ideolgico em que possvel lutar por uma sociedade justa e
humanizada, sem opressores e oprimidos.
O primeiro captulo da monografia ir abordar o Mtodo Paulo Freire, suas etapas e
desdobramentos pedaggicos. Freire alerta para o fato de sua proposta no ser um mtodo
fechado e pronto, e de no possuir material didtico pr-fabricado, e por isso no poder ser
aplicado da mesma forma e com o mesmo contedo em todos os grupos. Ele entende que o
processo de conhecimento contnuo, inacabado e dialtico, e por isso ningum se educa
sozinho, mas os homens se educam mutuamente, mediatizados pelo mundo. Freire prope,
assim, uma nova e revolucionria metodologia, baseada numa relao dialgica entre o
educador e o educando, na qual o primeiro ensina, aprendendo; e o segundo aprende,
ensinando. Nesta relao no h espao para autoritarismo e o contedo no oferecido de
forma unilateral e bancria, mas construdo de forma dialgica, e deve se basear na histria
e nas vivncias do educando.
O segundo captulo tratar das contribuies pedaggicos do Mtodo Paulo Freire para
a sociedade brasileira. Paulo Freire entende que o conhecimento no um pacote fechado que
deve ser transferido do educador para o educando, em que todos so sujeitos no processo de
ensino-aprendizagem. Sero abordadas as premissas bsicas da pedagogia dialgica, nas quais
h respeito pelo educando, estmulo a sua curiosidade; uma relao de afetividade, rigor,
autoridade e liberdade entre educador e educando; humildade, crena e esperana por parte do
educador em relao ao educando; e respeito tica humana. Tambm sero expostos as
bases da pedagogia anti-dialgica, oposta pedagogia freireana, que pressupe uma realidade
determinista, imutvel, sendo uma pedagogia que no estimula a reflexo, a criticidade, o
questionamento, o dilogo, e por isso no visa conscientizao e transformao do ser
humano.

O terceiro captulo ir versar sobre os pressupostos poltico-ideolgicos da educao

de Paulo Freire. Abordar a relao das classes oprimidas e opressoras, sobre a
desumanizao neocapitalista e sobre os mecanismos de desmobilizao e isolamento dos
oprimidos. Desmistificar o fato de que a realidade imutvel e pr-determinada, que o
homem inserido nesta sociedade pode transform-la a partir da prxis, que sintetiza teoria,
palavra e ao. E tratar sobre o papel da educao na conscientizao e libertao do homem
atravs da revoluo cultural, que o insere na sociedade problematizada.
Assim, o que se pretende neste trabalho apresentar os pressupostos revolucionrios
da pedagogia Paulo Freire, pensando e repensando as possibilidades levantadas por ele no
intuito de mudar a histria da educao brasileira, numa viso realista e engajada, e
profundamente amorosa e esperanosa.

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1. O MTODO PAULO FREIRE

O Mtodo Paulo Freire, inicialmente criado para alfabetizar adultos, pressupe o

dilogo entre educador e educando, o despertar da curiosidade do educando, a conscientizao
deste para inserir-se no mundo de forma crtica, a vocao ontolgica do ser humano de ser
mais, dentro de um contexto social em que convivem uma classe opressora e uma classe
oprimida. E a libertao do homem enquanto ser oprimido seria via educao.
Diante das experincias vividas e observadas em sua prxis, Freire entendeu que o
prprio homem oprimido (e somente ele), participante de uma sociedade ideologicamente
opressora, poderia se libertar. Nas palavras de Fiori:

Nessas sociedades, governadas pelos interesses de grupos, classes e naes

dominantes, a educao como prtica da liberdade postula, necessariamente, uma
pedagogia do oprimido. No pedagogia para ele, mas dele. Os caminhos da
liberao so os do oprimido que se libera: ele no coisa que se resgata, sujeito
que se deve autoconfigurar responsavelmente. (Prefcio. In: FREIRE, 2011, p. 11)

O mtodo pedaggico que viabiliza a referida pedagogia do oprimido todo pautado

nessa premissa, em que o homem como ser social torna-se consciente de si mesmo, do seu
entorno, das contradies em que vive, e de forma dialtica se transforma e transforma a
sociedade da qual faz parte. E esse processo de conscientizao algo coletivo, posto que o
homem vive no mundo e com o mundo. Conforme afirma Fiori:

Paulo Freire no inventou o homem; apenas pensa e pratica um mtodo pedaggico

que procura dar ao homem a oportunidade de re-descobrir-se atravs da retomada
reflexiva do prprio processo em que vai ele se descobrindo, manifestando e
configurando mtodo de conscientizao. Mas ningum se conscientiza
separadamente dos demais. A conscincia se constitui como conscincia do mundo
... As conscincias no se encontram no vazio de si mesmas, pois a conscincia
sempre, radicalmente, conscincia do mundo. (Prefcio. In: FREIRE, 2011, p. 20)

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O aludido mtodo traz no seu bojo os conceitos de cultura e humanizao porque

entende que o homem um ser social, cultural, inserido num mundo repleto de contradies,
e, que o homem alijado do processo de alfabetizao consciente e libertadora, subjugado por
uma classe dominante que o absorve, desumaniza e o exclui, vivendo numa sociedade que no
dele e nem foi feita para ele. No dizer de Fiori, todos juntos, em crculo, e em colaborao,
re-elaboram o mundo e, ao reconstru-lo, apercebem-se de que, embora construdo tambm
por eles, esse mundo no verdadeiramente para eles. Humanizado por eles, esse mundo no
os humaniza (Prefcio. In: FREIRE, 2011, p. 24). Dito isso, percebemos que, em
contrapartida, o mtodo Paulo Freire prope o encontro do homem consigo mesmo, com seus
pares, e com sua cultura, que produto de sua vivncia social, tornando-o co-participante e
responsvel pela transformao da sociedade. Fiori ratifica essa realidade quando diz:

Alfabetizar-se aprender a ler essa palavra escrita em que a cultura se diz e,

dizendo-se criticamente, deixa de ser repetio intemporal do que passou, para
temporalizar-se, para conscientizar sua temporalidade constituinte, que anncio e
promessa do que h de vir. (Prefcio. In: FREIRE, 2011, p. 25)

Paulo Freire entende que ningum educa ningum e ningum se educa sozinho, por
isso a premissa que ir embasar e orientar todo o mtodo o dilogo. Segundo afirma
Brando:

Paulo Freire pensou que um mtodo de educao construdo em cima da idia de um

dilogo entre educador e educando, onde h sempre partes de cada um no outro, no
poderia comear com o educador trazendo pronto, do seu mundo, do seu saber o seu
mtodo e o material da fala dele. (BRANDO, 1981, p.21)

1.1. CONTEXTO HISTRICO DA APLICAO DO MTODO PAULO FREIRE

Paulo Freire, nascido e criado no nordeste do Brasil, viveu desde cedo as agruras do
povo brasileiro no que diz respeito educao, sade e moradia. Perdeu o seu pai aos 13 anos
de idade, o que o fez experimentar privaes financeiras, dentro de um quadro de crise
mundial, a quebra da bolsa de Nova York. Mas tambm experienciou a solidariedade de
muitos que ajudaram a sua me na criao dos filhos. Mudou-se para uma regio mais pobre,
passou fome, estudou com dificuldade, atrasou-se nos estudos. Mas todas essas experincias
foram proveitosas para formar o homem que mudaria a histria da educao no Brasil.
Passaria por outras piores, mas nenhuma delas teve o poder de paralis-lo, ao contrrio, elas

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impulsionaram-no e serviram de base para endossar toda a sua teoria que convivia com a
prtica todo o tempo.
Formou-se em Direito, mas desistiu da carreira para ingressar no magistrio, e crescer
na vida acadmica. Foi convidado em 1947 para trabalhar no SESI, o que lhe conferiu
proximidade com a realidade dos trabalhadores e sua educao. Tambm foi membro do
Conselho de Educao de Recife e alguns anos depois, diretor da Diviso de Cultura e
Recreao da Prefeitura Municipal de Recife. Sempre foi um homem do povo, que conviveu e
ouviu o povo e lutou por ele durante toda a sua vida. E por isso no se fechou dentro de
escolas e universidades, mas engajou-se em movimentos sociais que lhe deram respaldo e
base para o mtodo que criaria posteriormente.

Extrapolando a rea acadmica e institucional, Freire engajou-se nos movimentos de

Educao Popular. Foi um dos fundadores do Movimento de Cultura Popular (MCP)
do Recife e nele trabalhou, juntamente com outros intelectuais, buscando valorizar a
cultura popular e promover a participao das massas na vida da sociedade brasileira
e em seu processo de democratizao. Foi com esse trabalho que foram lanadas as
sementes do Mtodo Paulo Freire, com o autor assessorando as campanhas de
alfabetizao em vrias regies do nordeste brasileiro, a exemplo de Natal e
Angicos, no estado do Rio Grande do Norte. (ZITKOSKI, 2006, p.91)

A teoria e prtica de Paulo Freire consubstanciadas no seu mtodo de alfabetizao

tinham como pano de fundo um pas efervescente em suas questes scio-polticaseconmicas. O governo populista de Joo Goulart, no incio dos anos 60, ofereceu condies
para que esses movimentos de massa acontecessem, os setores de base se organizassem, e os
sindicatos rurais e urbanos fossem criados e ampliados.

A atmosfera da qual se impregnou a cultura contagiou a educao. O Movimento de

Educao de Base (MEB), por exemplo, j no incio dos anos 60, dirigia-se s
classes trabalhadoras, com o objetivo de ampliar o universo cultural e educacional
de amplos setores da populao. A esquerda participou mais ativamente desse
movimento, e a Unio Nacional dos Estudantes (UNE) liderava grande parte do
programa... Os Movimentos de Cultura Popular (MCPs) tambm se pautaram nos
mesmos objetivos de ampliar o universo cultural dos segmentos populares
brasileiros. (BOMENY, 2003, p. 57 e 58)

Nesse contexto, o mtodo Paulo Freire surge e colocado em prtica, inicialmente no

Nordeste, regio mais pobre do Brasil e possivelmente com maior quantidade de analfabetos
do pas. A educao conscientizadora e libertadora proposta por Freire era coerente com os
movimentos de cultura popular que se faziam presentes no inicio dos anos 60. As primeiras

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experincias de base do seu mtodo de alfabetizao aconteceram em Angicos, Rio Grande do

Norte, atravs do Servio de Extenso Universitria da Universidade Federal de Pernambuco,
do qual participaram alguns professores voluntrios. Ao final de 45 dias, 300 trabalhadores
tinham sido alfabetizados pelo mtodo Paulo Freire, pelo qual eram consideradas suas
experincias de trabalho e de vida, baseando-se no dilogo e na conscientizao dos
educandos. E esta experincia ficou conhecida por muitos, vindo a extrapolar as divisas do
estado do Rio Grande do Norte. Chegou aos ouvidos dos governantes e da opinio pblica
que reconheceram o seu valor e praticidade, alcanando as massas to alijadas do processo
educacional at ento. Veio ao encontro de todos os movimentos sociais, polticos e
estudantis que se faziam na poca, e endossando o que mais tarde Paulo Freire chamaria de
indito vivel. Era um novo conceito de educao, que no objetivava, como o MOBRAL,
posteriormente, somente a possibilidade da leitura e escrita bsica, e sim a insero do homem
na sociedade em que vivia, por meio de sua conscientizao realizada durante a alfabetizao:

Os resultados obtidos 300 trabalhadores alfabetizados em 45 dias

impressionaram profundamente a opinio pblica. Decidiu-se aplicar o mtodo em
todo o territrio nacional, mas desta vez com o apoio do Governo Federal. E foi
assim que, entre junho de 1963 e maro de 1964, foram realizados cursos de
formao de coordenadores na maior parte das Capitais dos Estados brasileiros... O
plano de ao de 1964 previa a instalao de 20.000 crculos de cultura, capazes de
formar, no mesmo ano, por volta de 2 milhes de alunos. (FREIRE, p. 18-19)

Em 1963, ento, Paulo Freire foi convidado por Paulo de Tarso Santos, Ministro da
Educao, para participar do planejamento e implantao de uma campanha nacional de
alfabetizao de jovens e adultos, o Programa Nacional de Alfabetizao. Este programa foi
apoiado pelo governo de Joo Goulart e endossado pelo MEC, e intencionava alfabetizar
cinco milhes de adultos em todo o pas. No incio de 1964, quando as equipes de educadores
estavam prontas para iniciar o programa de alfabetizao, as foras militares tomaram o pas,
fechando grficas, invadindo universidades, depondo polticos, prendendo professores e
estudantes, decretando o fim da democracia no pas.

No houve tempo para passar das primeiras experincias para os trabalhos de amplo
flego com a alfabetizao de adultos. Em fevereiro de 1964, o governo do Estado
da Guanabara apreendeu na grfica milhares de exemplares da cartilha do
Movimento de Educao de Base: Viver Lutar. Logo nos primeiros dias de abril, a
Campanha Nacional de Alfabetizao, idealizada sob direo de Paulo Freire, pelo
governo deposto, foi denunciada publicamente como perigosamente subversiva.
Em tempo de baioneta a cartilha que se cale. Aqueles foram anos cada vez piores,

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at 1968 em que por toda a parte educadores eram presos e trabalhos de educao,
condenados. (BRANDO, 1981, p.19)

Paulo Freire foi considerado subversivo, baderneiro, contraventor da ordem pblica e

por isso convidado a sair do pas. Ficou exilado durante 16 anos. Mas o que poderia ser
considerado fracasso e esquecimento futuro foi transformado em prodigiosa experincia
prtica e produo literria daquilo que j tinha sido gerado no Brasil. Ganhou fora,
reconhecimento, e vitalidade. Voltou ao Brasil para continuar fazendo histria, ocupando os
melhores cargos da educao, sem contudo deixar de relacionar-se com a populao de base e
continuar acreditando na revoluo cultural do seu pas. Isso veio provar que o Mtodo Paulo
Freire no era um modismo educacional, mas atravessou pocas diferentes do sculo XX e
no se extinguiu; e, ainda hoje, pode ser colocado em prtica com as devidas adequaes.

1.2. AS ETAPAS DO MTODO PAULO FREIRE

De forma diferente dos mtodos de alfabetizao tradicionais, que tm sua base

ideolgica e tcnica na escolstica, o mtodo Paulo Freire preconiza a dialtica do ser humano
que um ser social e histrico, e o seu inacabamento. Por isso, um mtodo que se refaz a
cada momento em que utilizado, em cada comunidade onde aplicado. No fechado,
pronto, concludo, porque pressupe que o homem se constri, se forma e se historiciza nas
suas relaes com o mundo, donde conclui-se que no pode receber um contedo educacional
hermtico e feito por outros. Exatamente por isso, no mtodo Paulo Freire, no existem
cartilha, material didtico, questionrio de pesquisa, avaliao ou qualquer outra ferramenta
pedaggica pronta. Alis, esse procedimento condio sine qua non para que o mtodo
possa existir e ser usado de forma bem sucedida.
Trataremos aqui das etapas do mtodo Paulo Freire para seu melhor entendimento e
para destrincharmos os seus desdobramentos. Mas com certeza, como prevalece o sentido
dialtico em toda a sua extenso, essas etapas se entrelaam e se misturam; no so estanques.
Possuem, no entanto, uma ordem cronolgica para que o processo de ensino-aprendizagem
acontea de maneira completa e significativa tanto para quem aprende, quanto para quem
ensina.

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A pedagogia de Paulo Freire est baseada no pressuposto de que ningum educa

ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo
mundo (FREIRE, 2011, p. 95). Essa premissa ir permear todas as etapas do mtodo Paulo
Freire, do incio ao fim, e ele entende que no pode ser de outra maneira, porque seno pode
se cair no engodo da educao tradicional que pressupe a existncia de algum que sabe
mais e o que nada sabe, e por isso precisa aprender. Para Freire, a educao nunca
verticalizada, de cima para baixo, mas entende que os homens que se relacionam entre si e
com o mundo, e por isso todos devem participar ativamente do seu prprio processo de
educao. Como dissemos anteriormente, nenhuma parte do mtodo est pronta ou fechada,
mas deve ser preparada de forma conjunta, numa relao intrnseca entre educador e
educando. E para isso o dilogo parte fundamental do processo.
A primeira etapa do mtodo a investigao temtica, que a pesquisa extensiva e
meticulosa do contedo falado entre os homens e mulheres da comunidade onde ser aplicado
o mtodo de alfabetizao. Leva-se em conta a sua cultura, seus modos de falar, de entender o
mundo, seus mitos, suas percepes. Este um momento que requer cuidado e ateno, pois
esta investigao no deve ser invasiva ou tomada de prepotncia. No dizer de Carlos
Brando:

Assim, nas primeiras experincias, depois de a comunidade aceitar envolver-se com

o trabalho de alfabetizao, a tarefa que inicia a troca-que-ensina uma pequena
pesquisa. um trabalho coletivo, co-participado, de construo do conhecimento da
realidade local: o lugar imediato onde as pessoas vivem e iro ser alfabetizadas.
(BRANDO, 1981, p. 24)

Nos diversos livros de Paulo Freire esta etapa ganhou outros nomes, mas sempre
permaneceu viva a mesma ideia: a ideia de que h um universo de fala da cultura da gente do
lugar, que deve ser: investigado, pesquisado, levantado, descoberto. (BRANDO, 1981, p.
24-25). Essa fase de suma importncia, pois entende-se que a realidade do educando que
est inserido nessa comunidade precisa ser pesquisada, analisada, entendida, posto que ser a
base do contedo programtico, estudado atravs da codificao e decodificao. Este contato
inicial feito com a aceitao e envolvimento da comunidade, onde algumas pessoas por livre
e espontnea vontade aderem ao grupo de investigadores, num momento coletivo, como diz o
prprio Freire agentes de educao e as gentes da comunidade (BRANDO, 1981, p. 29). E
esta relao educador-educando, que se traa desde o incio, muito importante para o
desenvolvimento e sucesso do mtodo, que se faz de forma coletiva e dialtica. Eles

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percebero que tudo o que for proposto na fase de codificao e decodificao fruto da
investigao temtica, retirado da realidade cultural e antropolgica deles. E isso confere
significado a tudo o que ser aprendido e trocado no processo de ensino-aprendizagem
proposto pelo mtodo. Nenhuma palavra ou discusso est alijada do cotidiano da
comunidade em questo, e por isso mesmo o mtodo no pode ser formatado ou sistematizado
para ser aplicado da mesma forma, com o mesmo contedo em diversas comunidades e locais
diferentes. Ele singular no seu preparo e utilizao. Como disse Carlos Brando:

Das muitas conversas com o mundo da comunidade: pessoas, casais, famlias,

pequenos grupos, equipes locais, todas as situaes de vida e trabalho podem ser
exploradas. to importante saber como os lavradores do lugar fazem o seu trabalho
com a terra, como saber de que modo as mulheres guardam a sabedoria do cuidado
de seus filhos. O vivido e o pensado que existem vivos na fala de todos, todo ele
importante: palavras, frases, ditos, provrbios, modos peculiares de dizer, de
versejar ou de cantar o mundo e traduzir a vida (BRANDO, 1981, p. 26)

Outra questo que est implcita na investigao temtica o que se pretende

pesquisar, ou melhor, quem o sujeito e o objeto dessa pesquisa, pois o esclarecimento dessas
instncias ir definir o tipo de investigao que ser feita, que deve ser sempre favorvel ao
educando. Paulo Freire expressa muito claramente essa relao quando diz:

Esta a razo pela qual (em coerncia ainda com a finalidade libertadora da
educao dialgica) no se trata de ter nos homens o objeto da investigao, de que
o investigador seria o sujeito. O que se pretende investigar, realmente, no so os
homens, como se fossem peas anatmicas, mas o seu pensamento-linguagem
referido realidade, os nveis de sua percepo desta realidade, a sua viso do
mundo, em que se encontram envolvidos seus temas geradores (FREIRE, 2011, p.
121-122)

E ainda:

Por isso que, para ns, o risco da investigao no est em que os supostos
investigados se descubram investigadores, e, desta forma, corrompam os
resultados da anlise. O risco est exatamente no contrrio. Em deslocar o centro da
investigao, que a temtica significativa, a ser objeto da anlise, para os homens
mesmos, como se fossem coisas, fazendo-os assim objetos da investigao
(FREIRE, 2011, p. 138-139)

Com a investigao temtica no se deseja entender e anotar o modo de falar ou os

trejeitos da comunidade, mas de forma muito mais profunda, captar a forma de pensar das

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pessoas que compem essa comunidade, suas relaes inter-pessoais, suas subjetividades, sua
forma de ver o mundo e de se relacionar com ele, conforme afirma Freire:

A investigao da temtica, repitamos, envolve a investigao do prprio pensar do

povo. Pensar que no se d fora dos homens, nem num homem s, nem no vazio,
mas nos homens e entre os homens, e sempre referido realidade. No posso
investigar o pensar dos outros, referido ao mundo, se no penso. Mas, no penso
autenticamente se os outros tambm no pensam. Simplesmente, no posso pensar
pelos outros nem para os outros, nem sem os outros. A investigao do pensar do
povo no pode ser feita sem o povo, mas com ele, como sujeito do seu pensar.
(FREIRE, 2011, p. 140 e 141)

Aps esse contato vasto e proveitoso com a comunidade, e vrias reunies para
discutir o que foi observado em campo, parte-se para o momento seguinte que a escolha das
palavras e temas geradores. Recebem o nome de geradoras porque sero a base objetiva que
ir gerar novas palavras e temas, num desdobramento futuro. As palavras geradoras so
escolhidas mediante critrios bem definidos e especficos. Esses critrios esto bem
explicados na Fundamentao Terica do Programa:

A melhor palavra geradora aquela que rene em si a maior porcentagem possvel

dos critrios sinttico (possibilidade ou riqueza fonmica, grau de dificuldade
fonmica complexa, de manipulabilidade dos conjuntos de sinais, as slabas, etc),
semntico (maior ou menor intensidade do vnculo entre a palavra e o ser que
designa, maior ou menor adequao entre palavra e ser designado, etc), pragmtico
(maior ou menor teor de conscientizao que a palavra trs em potencial, ou
conjunto de reaes scio-culturais que a palavra gera na pessoa ou grupo que a
utiliza. (BRANDO, 1981, p. 31)

Essas palavras so retiradas da realidade da comunidade que foi pesquisada e por isso
so carregadas de significado e importncia para os educandos que l vivem. Dessa forma, a
etapa posterior (codificao e decodificao) poder ser feita de forma gil e prazerosa, pois
os educandos se vero, se reconhecero nas palavras geradoras. Mas os dois primeiros
critrios de escolha, o sinttico e o semntico, no podem ser deixados de lado, mas precisam
ser considerados, pois eles daro condies para o educando de ser alfabetizado em sua
lngua, e dessa forma inserir-se criticamente na sociedade em que vive. Esse o objetivo
maior da pedagogia de Paulo Freire, alfabetizar, conscientizar e inserir o homem na
sociedade, para que ele possa transform-la.
Aps algumas reunies em grupo com os investigadores temticos, que envolvem os
educadores e educandos, so escolhidas algumas palavras e temas geradores. Segundo

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Brando, o processo de codificao, que ser a base do processo de decodificao, se inicia

neste momento:

... estas poucas palavras codificam o modo de vida das pessoas dos lugares onde a
descoberta foi feita. Para serem decodificadas num outro momento de descoberta,
o do crculo de cultura, a cada palavra foi associado um ncleo de questes, ao
mesmo tempo existenciais (ligadas vida) e polticas (ligadas aos determinantes
sociais das condies da vida).1 (BRANDO, 1981, p. 33)

Ou seja, as palavras que serviro para alfabetizar um grupo de pessoas de uma

determinada comunidade so nicas porque codificam o modo de vida daquelas pessoas que
se relacionam naquele contexto social. Por isso o mtodo Paulo Freire jamais poder ser
utilizado da mesma forma em todos os lugares, por mais que sejam similares. Assim tambm
so com os temas geradores que dizem respeito s questes cotidianas da vida de uma
determinada comunidade. Conforme afirma Brando:

... estes temas concretos da vida que espontaneamente aparecem quando se fala
sobre ela, sobre seus caminhos, remetem a questes que sempre so as das relaes
do homem: com o seu meio ambiente, a natureza, atravs do trabalho; com a ordem
social da produo de bens sobre a natureza; com as pessoas e grupos de pessoas
dentro e fora dos limites da comunidade, da vizinhana, do municpio, da regio;
com os valores, smbolos, idias. (BRANDO, 1981, p. 37-38)

Partindo dessa premissa, os educadores iro confeccionar fichas de cultura que so

desenhos feitos em cartazes ou projetados em slides. Uma aps a outra, elas provocam os
primeiros debates, as primeiras trocas de ideias entre o animador e os educandos, ou entre os
educandos. (BRANDO, 1981, p. 41). Estes desenhos so codificaes das palavras
geradoras, ou seja, so representaes figurativas das palavras geradoras que sero discutidas
e ensinadas no crculo de cultura. Desta forma, o educando, ao entrar em contato com o
desenho e a respectiva palavra, far a conexo entre os dois enquanto se discute o sentido
pragmtico desta palavra para ele como ser social, e o processo de alfabetizao acontecer de
maneira consequente. Essas fichas de cultura podem ser feitas pelos educadores ou pelos
prprios educandos, sejam elas desenhos ou fotos, mas precisam sempre retratar a realidade
na qual a comunidade est inserida.

Crculo de cultura uma expresso criada por Paulo Freire que substitui a palavra e a estrutura de sala de aula
tradicional, onde os educandos e o educador se encontram, discutem, aprendem e ensinam. O formato de um
circulo, colocando no mesmo patamar de aprendizado os educadores e educandos. E o crculo de cultura
porque um local onde as formas de viver, de pensar e produzir dos educandos so discutidas e repensadas.

19

Os participantes do crculo so convocados e iniciam-se os encontros de ensino e

aprendizagem. Num primeiro momento o educador expe e discute a proposta de
alfabetizao e logo depois as fichas de cultura so mostradas por ele aos educandos. O
educador, tambm chamado por Freire de animador, inicia uma discusso a partir da primeira
ficha de cultura: Sugere que digam o que esto vendo: o que a figura mostra? Quais so as
partes, os elementos dela? O que ser que ela quer dizer? Com o que que parece?
(BRANDO, 1981, p. 45). Para Freire, o dilogo parte inerente ao processo de ensinoaprendizagem, e s acontece verdadeiramente se educandos e educadores dialogarem,
questionarem um ao outro, pensarem e repensarem a vida atravs da discusso. No h outra
forma de se fazer educao. Desta maneira as fichas de culturas so mostradas e discutidas
uma aps a outra, num tempo prprio, na medida em que o grupo processa o conhecimento e
analisa a prpria realidade. No dizer de Carlos Brando:

Estas so as finalidades das fichas de cultura, que sugerem os debates a partir das
imagens das situaes existenciais: levar o grupo de educandos a rever criticamente
conceitos fundamentais para pensar-se e ao seu mundo; motiv-lo para assumir,
critica e ativamente, o trabalho de alfabetizar-se. (BRANDO, 1981, p. 50)

O papel do educador no crculo de cultura propor questionamentos, inserir perguntas,

orientar a discusso, ele deve ser um facilitador e no aquele que detm o saber, ou seja, o
animador deve sempre evitar fazer para ou por. Deve criar as situaes em que, com a sua
ajuda, o grupo faa o trabalho de pensar, de refletir coletivamente. Por isso ele no guia, mas
favorece, orienta (BRANDO, 1981, p. 51). Nisso consiste a decodificao, em que os
educandos identificam as palavras por meio das figuras, enquanto discutem o significado
delas no contexto em que vivem. Inicialmente mostrada a figura, discute-se sobre ela e
depois parte-se para a palavra que codifica a figura. A discusso continua com base na palavra
exposta, sempre trazendo questes relacionadas ao cotidiano do educando. Depois, o
educador mostra um cartaz com os fonemas que formam a palavra, e em seguida a famlia
silbica desses fonemas. Ele repetir em voz alta a famlia silbica dos fonemas, seguindo a
ordem das vogais e em todas as direes, e solicita que os educandos faam o mesmo,
sentados ou em p mostrando o que leem no cartaz. Como disse Brando: todos veem, leem
e repetem com o monitor, sozinhos, em coro. A mo acompanha agora os pedaos, saltando
de um para o outro. (BRANDO, 1981, p. 58) Quando perceber que o grupo aprendeu e
absorveu os fonemas mostrados, ele pode sugerir que algumas pessoas tentem construir novas

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palavras com estes fonemas de forma livre, aps exemplos dados pelo prprio educador. O
educador repetir o processo com todas as palavras geradoras.

O coordenador do crculo deve construir apenas poucas palavras. Deve mostrar, sem
ensinar como, uma lgica, um processo de reconstruo de palavras. Se no meio de
seu trabalho algum quiser formar uma palavra, tudo bem. Que ele faa. De novo
deve incentivar o grupo a que faa o trabalho de criar outras palavras, ou de recriar
as mesmas que ele acabou de formar. As pessoas podem ser convidadas a fazerem
como ele, a virem na frente pra tentar a coisa. Alguns chegam perto, apontam
pedaos, formam palavras... (BRANDO, 1981, p. 61)

A problematizao ocorre enquanto a decodificao feita, alias, todas as etapas do

mtodo se entrelaam, se imiscuem, no so estanques, separadas. A educao proposta por
Paulo Freire problematizadora, questionadora, inquisitria, o tempo todo dialtica. No de
forma nenhuma esttica, nem linear. E a problematizao s acontece mediante o dilogo, a
troca humilde e transformadora que se d entre o educador e o educando, e entre o educando e
o mundo. O pano de fundo da problematizao a reflexo to incentivada pelo mtodo Paulo
Freire, em que educador e educando se debruam sobre o mundo, percebem e assimilam
novos conceitos, e reformulam sua realidade interna. Com relao a estes aspectos, Paulo
Freire, pondera, ainda:

(...) enquanto a prtica bancria, como enfatizamos, implica uma espcie de

anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educao problematizadora, de
carter autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da
realidade. (FREIRE, 2011, p. 97).

E essa percepo do mundo e da subjetividade humana, na qual o homem dialoga com

os seus limites e possibilidades existenciais, possibilita a transformao de sua prpria
realidade e o mundo que o cerca. Tambm no dizer de Freire:

A educao problematizadora se faz, assim, um esforo permanente atravs do qual

os homens vo percebendo, criticamente, como esto sendo no mundo com que e em
que se acham. Se, de fato, no possvel entend-los fora de suas relaes dialticas
com o mundo, se estas existem independentemente de como as percebem, verdade
tambm que a sua forma de atuar, sendo esta ou aquela, funo, em grande parte,
de como se percebam no mundo. (FREIRE, 2011, p. 100)

No crculo de cultura, a problematizao se dar na medida em que o educando for

tomando conscincia da sociedade na qual est inserido, de suas contradies, e da

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necessidade de superao da realidade opressora atravs de aes de cunho social, poltico e

cultural. Enquanto o educando entra em contato com as figuras e respectivas palavras,
discutido o que elas representam para ele e para a comunidade, j que foram retiradas de sua
realidade. O grande salto pedaggico do mtodo Paulo Freire essa conexo entre o que
lido e escrito, e a tomada de conscincia do valor que existe nas palavras lidas e escritas. Da
o ato de alfabetizar um ato de conscientizar, de problematizar a existncia. No momento em
que so expostas para o educando as famlias de fonemas que formam as palavras e lhe
possibilitado criar novas palavras, na verdade ele est dizendo a sua palavra, est
verbalizando a sua existncia. E tendo a possibilidade de mudar a sua existncia no mundo,
conforme afirma Paulo Freire:

Os homens, pelo contrrio, ao terem conscincia de sua atividade e do mundo em

que esto, ao atuarem em funo de finalidades que propem e se propem, ao terem
o ponto de deciso de sua busca em si e em suas relaes com o mundo, e com os
outros, ao impregnarem o mundo de sua presena criadora atravs da transformao
que realizam nele, na medida em que dele podem separar-se, e separando-se, podem
com ele ficar, os homens ao contrrio do animal, no somente vivem, mas existem e
sua existncia histrica. (FREIRE, 2011, p. 124)

A conscientizao e transformao do homem como ser social e poltico deve ser a

finalidade ltima da educao, na viso de Paulo Freire. Nesse sentido, ele descreve a fala de
um educando que participou de um crculo de cultura:

Talvez seja eu, entre os senhores, o nico de origem operria. No posso dizer que
haja entendido todas as palavras que foram ditas aqui, mas uma coisa posso afirmar:
cheguei a esse curso ingnuo e, ao descobrir-me ingnuo, comecei a tornar-me
crtico. Essa descoberta, contudo, nem me fez fantico, nem me d a sensao de
desmoronamento. (FREIRE, 2011, p. 32)

Atravs da educao, o homem conscientizado de sua vocao ontolgica de ser

mais e do seu papel na sociedade, papel esse que no pode ser desempenhado por ningum,
por nenhuma instncia superior, e sim por ele mesmo. Desta forma, o objetivo da educao
seria conscientizar o ser humano, atravs da problematizao de sua existncia, tornando-o
crtico e no mais ingnuo diante da sociedade que o cerca.

22

2. CONTRIBUIES PEDAGGICAS DO MTODO PAULO FREIRE

O modelo escolar adotado pelo Brasil desde a poca da colonizao baseou-se na

escolstica, criado na Idade Mdia, em que, na educao, no eram permitidos nem
estimulados o questionamento, a anlise do contedo, nem a troca entre professor e aluno.
Esse modelo vem sendo aplicado nas diversas escolas brasileiras, passando por inmeras
anlises e crticas, mas sendo modificado de forma superficial, e por isso continuando a
apresentar os mesmos problemas de base, como currculo, metodologia, avaliao, contedo,
relao entre professor-aluno, entre outros. Vrios educadores e profissionais afins, entre eles
Paulo Freire, pensaram e discutiram a educao com o objetivo de mud-la para que todos
tivessem maior proveito e pudessem realmente crescer como seres sociais.
Em suas observaes e prticas, Paulo Freire entendeu a educao de forma
diferenciada do que era praticado nas escolas. Ele props uma nova pedagogia, baseado em
novos pressupostos, que ele viu ser possvel em sua prxis, quando praticava e teorizava a
educao. Destacaremos alguns desses pressupostos bsicos da pedagogia de Paulo Freire,
que estavam presentes em todas as etapas do mtodo freireano, e traaremos um paralelo com
a pedagogia tradicional aplicada no Brasil.

2.1. PRESSUPOSTOS BSICOS DA PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE

Segundo Paulo Freire, o conhecimento no um pacote fechado que deve ser entregue
pelo professor ao aluno. O conhecimento, para ele, algo dinmico e, por isso, no h como
ser transmitido de uma pessoa para outra apenas, mas sim construdo de forma crtica e
conjunta. Nessa perspectiva, ele afirma que:
preciso, sobretudo, e a vai um destes saberes indispensveis, que o formando,
desde o princpio mesmo de sua experincia formadora, assumindo-se como sujeito
tambm da produo do saber, se convena definitivamente de que ensinar no
transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produo ou a sua
construo. (FREIRE, 1996, p. 22).

Nesse fragmento, Paulo Freire ressalta a necessidade do educando se convencer de que

ele faz parte do processo do conhecimento, de que ele sujeito desse processo e no um

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objeto, de que ele produz o saber e no recebe o saber pronto. Assim, algo importante a se
destacar o conceito de ensinar como sendo a criao de possibilidades para que a
construo do conhecimento acontea, e esse o papel do educador, que deixa de ser aquele
que transfere o conhecimento, para ser o facilitador, o orientador na produo do saber, cujo
sujeito o aluno. O educador, por assim dizer, desce do palco e permite que o educando
suba, para que ele exera o papel de protagonista do conhecimento. Na pedagogia tradicional,
no progressista, isso no possvel. O professor visto como o individuo que detm o saber,
que sabe infinitamente mais que o aluno, e que este entra na escola para obter conhecimento
porque nada sabe, e por isso no tem com o que contribuir. Nesse posicionamento, o
conhecimento no construdo, mas doado, transferido, como um depsito feito pelo
professor na mente do aluno. Por isso, Paulo Freire subverte essa perspectiva ao descrever o
papel do educador e do educando:

Ningum pode conhecer por mim mesmo assim como no posso conhecer pelo
aluno. O que posso e o que devo fazer , na perspectiva progressista em que me
acho, ao ensinar-lhe certo contedo, desafi-lo a que se v percebendo na e pela
prpria prtica, sujeito capaz de saber. (FREIRE, 1996, p. 124)

Ressalta-se o respeito que o educador deve ter pelo saber do educando, que deve ser
instigado durante as aulas, e interligado com o contedo que se pretende ensinar.
precisamente este respeito que ajuda o educador a entender que o saber construdo e no
dado. O currculo escolar e a metodologia educacional deveriam estar calcados nesta
premissa, em que o aluno fizesse parte do contedo programtico e pudesse question-lo
juntamente com o educador. Como disse Freire:

... pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, escola, o dever de no s
respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares,
chegam a ela saberes socialmente construdos na prtica comunitria mas tambm,
como h mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razo de ser
de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos. (FREIRE, 1996, p.
30)

Outro pressuposto da pedagogia freireano, a meu ver importantssimo, que o

educador deve, em sua prtica, despertar a curiosidade no educando, e por isso o contedo
no pode ser algo pronto, fechado, acabado, nem pode dispensar a vivncia do educando
como ser scio-politico-cultural. O contedo, a metodologia, a forma de avaliao, devem
estimular, provocar o educando para que ele se torne realmente desejoso de conhecer, de

24

aprender. Caso contrrio, ele esquecer o que aprendeu em pouco tempo. Uma vez instigada a
sua curiosidade, a busca pelo conhecimento uma conseqncia inevitvel e rpida,
considerando a curiosidade como algo intrnseco a essncia humana. No dizer de Freire:

Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta,
que me insere na busca, no aprendo nem ensino... Com a curiosidade domesticada
posso alcanar a memorizao mecnica do perfil deste ou daquele objeto.
(FREIRE, 1996, p. 85)

E ainda:

O exerccio da curiosidade convoca a imaginao, a intuio, as emoes, a

capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilizao do objeto ou do
achado de sua razo de ser... Satisfeita a minha curiosidade, a capacidade de
inquietar-me e buscar continua de p. No haveria existncia humana sem abertura
de nosso ser ao mundo, sem a transitividade de nossa conscincia. (FREIRE, 1996,
p. 88)

Nessa perspectiva, o verdadeiro educador no tem medo de perguntas, de

questionamentos vindos dos educandos, muito pelo contrrio, ele ir instigar o lado
inquiridor, rebelde, crtico do educando, porque s assim o educando aprender ensinando e o
educador ter condies de ensinar aprendendo. Como disse Freire (1996, p. 47), quando
entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagaes, curiosidade, s
perguntas dos alunos, a suas inibies; um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa
que tenho a de ensinar e no a de transferir conhecimento. O educando responde de
maneira favorvel, saindo de uma posio cmoda de receptor e arriscando-se frente ao
conhecimento. Na pedagogia tradicional, percebe-se que essa premissa no sequer apreciada
quanto mais estimulada. Por conta da quantidade de contedo, do tempo disponvel para
transferir esse contedo, da didtica aplicada, a ltima coisa que se pensa em sala de aula
a curiosidade do aluno. No h espao para presena de educadores e de educandos
criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes (FREIRE,
1996, p. 26).
Outro aspecto interessante da pedagogia de Paulo Freire a humildade que deve
permear o discurso e a prtica do educador. Humildade no sentido de perceber o outro como
igual, de lidar com a diversidade do ser humano como algo enriquecedor e no ameaador, de
respeitar os educandos na suas escolhas e na sua cultura. Se no for assim, o dilogo em sala

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de aula torna-se impossvel, ou torna-se superficial, e no algo natural e imprescindvel para

que o processo de ensino-aprendizagem acontea. O educador precisa ter humildade para
escutar o seu aluno de maneira verdadeira, entendendo que ele tem vivncias diferentes que
iro agregar ao aprendizado. Como disse Paulo Freire:

Se a estrutura do meu pensamento a nica certa, irrepreensvel, no posso escutar

quem pensa e elabora seu discurso de outra maneira que no a minha. Nem
tampouco escuto quem fala ou escreve fora dos padres da gramtica dominante. E
como estar aberto s formas de ser, de pensar, de valorar, consideradas por ns
demasiado estranhas e exticas de outra cultura? [...] A humildade exprime, pelo
contrrio, uma das raras certezas de que estou certo: a de que ningum superior a
ningum. A falta de humildade, expressa na arrogncia e na falsa superioridade de
uma pessoa sobre a outra, de uma raa sobre a outra, de um gnero sobre o outro, de
uma classe ou de uma cultura sobre a outra, uma transgresso da vocao humana
do ser mais. (FREIRE, 1996, p. 121)

No modelo escolar tradicional no se pratica de forma genuna nem se estimula o

desenvolvimento deste sentimento nas relaes professor-aluno. Isso visto na disposio
estrutural da sala de aula, na escolha do currculo, na metodologia utilizada, e principalmente
na ideologia que atravessa os contedos. O aluno no realmente escutado, no trazido
para dentro do contedo, no respeitado enquanto um ser nico que traz consigo uma
diversidade cultural enorme que deve ser aproveitada dentro de sala de aula.
Paulo Freire, em suas anlises, traa um paralelo sobre alguns pontos que a educao
tradicional entende como antagnicos. Ele analisa como a afetividade e o rigor, a autoridade e
a liberdade podem e devem conviver amigavelmente nas prticas educacionais. A afetividade
na perspectiva freireana no o extremo oposto da seriedade, nem a alegria oposta ao rigor,
quando se fala de educao nos diversos espaos onde ela exista. O educador deve
desenvolver uma relao de afetividade, amorosidade e alegria enquanto ensina, pois quanto
mais amoroso for, mais condio ter de ser rigoroso, exigente e firme com os alunos. Uma
coisa no contradiz a outra! Mas atualmente percebe-se uma dicotomia a esse respeito na
relao professor-aluno, em que so exaltados professores mais exigentes e autoritrios, mas
pouco afetivos; ou professores dbios, que so falsamente amorosos e tambm pouco
rigorosos. Da mesma forma, a autoridade deve conviver bem com a liberdade, e o bom
educador sabe dosar essas duas prticas. Segundo Freire:

Na verdade, preciso descartar como falsa a separao radical entre seriedade docente
e afetividade. No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que serei to
melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me ponha

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nas minhas relaes com os alunos, no trato dos objetos cognoscveis que devo
ensinar. A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade. O que no posso
obviamente permitir que minha afetividade interfira no cumprimento tico de meu
dever de professor no exerccio de minha autoridade. (FREIRE, 1996, p. 141)

Outro aspecto importante abordado por Freire a tica. E essa questo algo mais
profundo do que simples valores morais. No fragmento abaixo, ele refere-se a princpios
fundamentalmente ticos da nossa existncia. A tica infelizmente tem sido pouco valorizada
na nossa sociedade, e consequentemente na escola. Como a escola tem sido tratada como uma
empresa (que de fato ela ), o procedimento cobrado e elogiado por parte dos docentes e
direo escolar, muitas vezes, no to tico, porque tem prevalecido o lucro que o aluno
proporciona e no a formao deste. Por conta disso, aprovam-se alunos que no atingiram
um bom nvel de aprendizagem, que possuem distrbios de aprendizagem que no foram
tratados e comprometeram a aprendizagem, que tiveram pssimo comportamento durante o
ano. A tica passa tambm pela relao de respeito vivncia e esforo do aluno por parte do
professor. O bom educador aquele que no negocia com a formao de seu aluno, e que por
isso compromete-se em ensinar respeitando a cultura, a experincia, a liberdade e a
curiosidade do aluno.

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua

inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosdia; o
professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que ele se ponha em seu
lugar ao mais tnue sinal de sua rebeldia legtima, tanto quanto o professor que se
exime do cumprimento de seu dever de propor limites liberdade do aluno, que se
furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente experincia formadora
do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos da nossa existncia
(FREIRE, 1996, p. 59, 60)

Podemos destacar ainda como um pressuposto da pedagogia de Paulo Freire, a

importncia do educador escutar o educando, como nica forma legtima de se relacionar com
o mesmo, valorizando a sua fala e suas expectativas diante do mundo.

Se na verdade, o sonho que nos anima democrtico e solidrio, no falando aos

outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fssemos os portadores da verdade a
ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas escutando que
aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro,
fala com ele, mesmo que, em certas condies, precise de falar a ele. (FREIRE,
1996, p. 113)

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Freire entendeu que tanto o educador como o educando tem algo a dizer e por isso os
dois tm sempre algo a escutar. E que a formao do ser humano acontece atravs de um
permanente dilogo, onde um fala e outro ouve, e assim consecutivamente. E essa relao s
possvel se houver humildade das duas partes, e entendimento de que, como j foi dito, o
educando aprende ensinando e o educador ensina aprendendo.

2.2. PEDAGOGIA ANTI-DIALGICA OU BANCRIA

O conceito de pedagogia, que em sua origem tem um significado diferente do que

compreendido atualmente, definido da seguinte forma:

Em grego antigo paids significa criana e agod indica conduo, aglutinadas e

adaptadas ao portugus elas nos do a palavra pedagogia. Na Grcia Antiga o
paidagogo era o condutor da criana. [...] Ao notarmos a origem da palavra
pedagogia, o que importa ver que ela guarda, ainda hoje, algo do significado
utilizado no mundo grego antigo. Quando usamos a palavra pedagogia no estamos
nos referindo propriamente ao contedo do que ensinado, mas aos meios de
ensino, aos procedimentos para que algum tenha acesso a um determinado
conhecimento de modo a aproveit-lo da melhor maneira possvel.
(GHIRALDELLI, 2007, p. 10, 11)

Este conceito nos remete a uma das formas de conduo ao conhecimento, bastante
questionada por Paulo Freire, que ele chama de anti-dialgica ou bancria. Segundo ele, a
pedagogia anti-dialgica passivadora e no reflexiva, determinista e no revolucionria.
anti-dialgica porque no se baseia nem valoriza o dilogo como nica forma de educar, de
levar o educando ao conhecimento. Analisando a etimologia da palavra, dilogo quer dizer
palavra dividida, partilhada entre duas ou mais pessoas. A pedagogia escolar atual no tem
feito uso do dilogo para formar os educandos. Como disse Paulo Freire (2011, p. 79), as
relaes educador-educandos, na escola, em qualquer de seus nveis (ou fora dela)...
apresentam um carter especial e marcante o de serem relaes fundamentalmente
narradoras, dissertadoras. Nessa relao narradora, dissertadora, existe o educador que atua
como o narrador e os educandos como meros ouvintes, e essas posies nunca so
convertidas.
A pedagogia anti-dialgica entende a realidade como algo estagnado, imutvel, e a
relao entre os seres humanos e destes com o mundo no dialtica, mas estvel e linear.

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Desta maneira, a pedagogia anti-dialgica no poupar esforos para manter o status quo nas
prticas educacionais, j que o mundo e os homens que nele vivem no apresentam mudanas
significativas. E para isso utiliza-se de contedos que no dizem respeito vivncia do aluno,
como algo que ele no sabe e por isso precisa aprender. Freire ir questionar essa prtica
extremamente usual que precisa ser revista, analisada: falar da realidade como algo parado,
esttico, compartimentado e bem-comportado, quando no falar ou dissertar sobre algo
completamente alheio experincia existencial dos educandos, vem sendo, realmente, a
suprema inquietao dessa educao (2011, p. 79). Outro aspecto da pedagogia anti-dialgica
o seu carter bancrio, expresso bastante utilizada por Freire. A pedagogia bancria
entende o educador como detentor do conhecimento que fechado e estagnado, e o educando
como depositrio deste conhecimento, e que por isso deve ouvir e acolher passivamente o
contedo depositado. Como disse Paulo Freire:

Nela, o educador aparece como seu indiscutvel agente, como seu real sujeito, cuja
tarefa indeclinvel encher os educandos dos contedos de sua narrao. [...] A
narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao
mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em vasilhas,
em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais v enchendo os
recipientes com seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se
deixem docilmente encher, tanto melhores educandos sero. (FREIRE, 2011, p.
80)

Na educao bancria o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que
julgam nada saber (FREIRE, 2011, 81). Ela no visa transformao, a mudana das
conscincias e da realidade vigente, no prima pela construo do conhecimento genuno.
Muito pelo contrrio, os educandos so controlados no seu pensar e agir, e sendo por isso
oprimidos de maneira necrfila. Isso ratificado na seguinte fala de Freire:

A opresso, que um controle esmagador, necrfila. Nutre-se do amor morte e

no do amor vida. A concepo bancria, que a ela serve, tambm o . No
momento em que se funda num conceito mecnico, esttico, espacializado da
conscincia e em que transforma, por isso mesmo, os educandos em recipientes, em
quase coisas, no pode esconder sua marca necrfila. No se deixa mover pelo
nimo de libertar o pensamento pela ao dos homens uns com outros na tarefa
comum de refazerem o mundo e de torn-lo mais e mais humano. (FREIRE, 2011, p.
91)

O que se pretende na pedagogia anti-dialgica a adaptao dos educandos

realidade na qual vivem, sem nenhum tipo de questionamento, crtica, ato rebelde ou contrrio

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classe hegemnica, que opressora. por isso que ao educador no cabe nenhum outro
papel que no o de disciplinar a entrada do mundo nos educandos (FREIRE, 2011, p. 88).
Nessa perspectiva, Freire comenta:

E porque os homens, nesta viso, ao receberem o mundo que neles entra, j so seres
passivos, cabe educao apassiv-los mais ainda e adapt-los ao mundo. Quanto
mais adaptados, para a concepo bancria, tanto mais educados, porque adequados
ao mundo. Esta uma concepo que, implicando uma prtica, somente pode
interessar aos opressores, que estaro to mais em paz, quanto mais adequados
estejam os homens ao mundo. E to mais preocupados, quanto mais questionando o
mundo estejam os homens. (FREIRE, 2011, p. 88)

Por conta disso, os opressores tm que controlar de forma minuciosa e veemente o

pensar dos oprimidos, com o objetivo de conhecer cada vez mais as expectativas e maneira de
pensar deles, e poder oprimi-los mais. A pedagogia anti-dialgica no estimular no educando
o verdadeiro pensar, mas ir controlar o pensamento deste para evitar qualquer tipo de
conscientizao e mudana. Nas palavras de Freire:

Nas aulas verbalistas, nos mtodos de avaliao dos conhecimentos, no chamado

controle de leitura, na distncia entre o educador e os educandos, nos critrios de
promoo, na indicao bibliogrfica, em tudo, h sempre a conotao digestiva e
a proibio ao pensar verdadeiro. (FREIRE, 2011, p. 89)

Segundo Freire, a pedagogia anti-dialgica possui quatro caractersticas bsicas de

atuao. Uma delas a conquista do oprimido pelo opressor, cada vez mais, atravs de mil
formas. Das mais duras s mais sutis. Das mais repressivas s mais adocicadas, como o
paternalismo (FREIRE, 2011, 186). E a classe opressora se utilizar de muitos mitos para
convencer os oprimidos do seu valor e potencial, quando na verdade no daro espao para
que os oprimidos venam na vida. Esses mitos iro tambm justificar o agir das elites
dominadoras, colocando-os como as promotoras do povo, devendo este, num gesto de
gratido, aceitar a sua palavra e conformar-se com ela (FREIRE, 2011, p. 189). Seguem
alguns desses mitos to veiculados em nossa sociedade:

O mito do direito de todos educao, quando o nmero de brasileiros que chegam

s escolas primrias do pas e o dos que nelas conseguem permanecer
chocantemente irrisrio. O mito da igualdade de classe, quando o sabe com quem
est falando? ainda uma pergunta dos nossos dias. O mito do herosmo das
classes opressoras, como mantenedoras da ordem que encarna a civilizao
ocidental e crist, que eles defendem da barbrie materialista. (FREIRE, 2011, p.
188)

30

Outra caracterstica da teoria da ao anti-dialgica a diviso da classe oprimida para

manter a opresso. A classe opressora sempre contrria a qualquer tipo de unio, de
agregamento organizado, de movimento coletivo da classe oprimida, posto que so uma
ameaa na medida em que os oprimidos param e pensam sobre sua realidade, com o objetivo
de agir para mudar. Essa atitude ficou muito clara durante a ditadura militar no Brasil, em que
toda e qualquer reunio de estudantes ou profissionais foi proibida veementemente. Freire
(2011, p. 190) expressa essa realidade quando diz: O que interessa ao poder opressor
enfraquecer os oprimidos mais do que j esto, ilhando-os, criando e aprofundando cises
entre eles, atravs de uma gama variada de mtodos e processos.
A teoria anti-dialgica possui, ainda, outra caracterstica que a manipulao com o
mesmo objetivo de fazer com que a classe oprimida se adapte a realidade e no questione as
suas contradies. E para isso a classe opressora far alguns pactos com a classe oprimida,
atravs de governos e lderes populistas. Como disse Freire (2011, p. 199):

A manipulao aparece como uma necessidade imperiosa das elites dominadoras,

com o fim de, atravs dela, conseguir um tipo inautntico de organizao, com
que evite o seu contrrio, que a verdadeira organizao das massas populares
emersas e emergindo. (FREIRE, 2011, p. 199)

E a ltima caracterstica da pedagogia anti-dialgica, analisada por Freire foi a invaso

cultural.

Como no h nada que no tenha seu contrrio, na medida em que os invadidos vo

reconhecendo-se inferiores necessariamente iro reconhecendo a superioridade
dos invasores. Os valores destes passam a ser a pauta dos invadidos. Quanto mais se
acentua a invaso, alienando o ser da cultura e o ser dos invadidos, mais estes
querero parecer com aqueles: andar como aqueles, vestir sua maneira, falar a seu
modo (FREIRE, 2011, p. 206-207)

A invaso cultural pode ser explcita ou velada, e se utiliza de diversos meios de

comunicao, com o intuito de anestesiar as massas populares para que no pensem, mas
sejam pelos opressores dominados.

2.3. PEDAGOGIA DIALGICA

31

A pedagogia de Paulo Freire se baseia na dialogicidade, na palavra dividida, trocada,

comungada entre os seres humanos. Na sua viso, no h possibilidade de educao sem
dilogo, sem que os homens falem sobre suas vivncias construdas diariamente, suas
reflexes feitas sobre mundo. Por isso educao um processo scio-poltico-cultural, que
considera as relaes sociais que acontecem num determinado espao e tempo. Dessa forma,
no pode ser esttica, imutvel, e verticalizada, mas a educao se constri de maneira
dinmica e dialtica, em que educador e educando falam e so ouvidos o tempo todo. Para
Freire (2011), o dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para
pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu. Ou seja, dialogar, dizer a sua
palavra algo inerente ao processo pedaggico, que visa transformao do mundo, e no
simplesmente conversa entre pessoas que aprendem. Segundo Paulo Freire, o dilogo, a
palavra, possui duas dimenses, ao e reflexo, e entende que uma no prescinde a outra,
mas ao contrrio, elas se complementam.

Assim que, esgotada a palavra de sua dimenso de ao, sacrificada,

automaticamente, a reflexo tambm, se transforma em palavreria, verbalismo, blbl-bl. Por tudo isso, alienada e alienante. uma palavra oca, da qual no se pode
esperar a denncia do mundo, pois que no h denncia verdadeira sem
compromisso de transformao, nem este sem ao. Se pelo contrrio, se enfatiza ou
exclusiviza a ao, com o sacrifcio da reflexo, a palavra se converte em ativismo.
Este, que ao pela ao, ao minimizar a reflexo, nega tambm a prxis
verdadeira e impossibilita o dilogo. (FREIRE, 2011, p. 108)

Paulo Freire defender a ideia de que o dilogo genuno no processo pedaggico s

ser possvel se for desenvolvido junto com outras prticas humanizantes, como a humildade,
esperana, pensamento crtico, confiana, amor, sentimentos que devem embasar a relao
educador-educando.
Conforme disse Paulo Freire, sendo fundamento do dilogo, o amor , tambm
dilogo. Para ele, o dilogo um ato de amor que no piegas nem to pouco manipulador.
E isto porque no existe dilogo verdadeiro sem amor, que um ato de encontro e
compromisso com o outro. No dia a dia da escola, o dilogo amoroso deve desembocar numa
atitude transformadora tanto do educando como do educador, mudana que atinja a vida deles
e de seu entorno. A educao precisa ter esse vis transformador que acontece atravs do
dilogo amoroso.

32

Porque um ato de coragem, nunca de medo, o amor compromisso com os

homens. Onde quer que estejam estes, oprimidos, o ato de amor est em
comprometer-se com sua causa. A causa de sua libertao. Mas este compromisso,
porque amoroso, dialgico. [...] Se no amo o mundo, se no amo a vida, se no
amo os homens, no me possvel o dilogo. (FREIRE, 2011, p. 111)

Outro ponto importante a humildade, algo que quem deseja se envolver no processo
educativo, precisa possuir. Como disse Freire, a pronncia do mundo, com que os homens o
recreiam permanentemente, no pode ser um ato arrogante. necessrio ver o outro como
um ser que est no mesmo patamar de conhecimento vivenciado, de qualidades, de
virtuosidades, de sabedoria. Se o educador v o educando de forma diferente, e o subestima, o
inferioriza, no o valoriza, no conseguir dialogar verdadeiramente com ele, no conseguir
sequer se aproximar dele. A auto-suficincia precisa ser abolida para que haja verdadeira
formao educacional. Vejam os questionamentos de Freire:

Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por

herana, diante dos outros, meros isto, em quem no reconheo outros eu? Como
posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da
verdade e do saber, para quem todos os esto fora so essa gente, ou so nativos
inferiores? Como posso dialogar, se parto de que a pronncia do mundo tarefa de
homens seletos e que a presena das massas na histria sinal de sua deteriorizao
que devo evitar? (FREIRE, 2011, p. 111)

E ainda:

Se algum no capaz de sentir-se e saber-se to homem quanto os outros, que lhe

falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste
lugar de encontro, no h ignorantes absolutos, nem sbios absolutos: h homens
que, em comunho, buscam saber mais. (FREIRE, 2011, p. 112)

O dilogo preconizado por Paulo Freire deve ter sua base na f e esperana no ser
humano. A f no sentido de crena no poder criativo, transformador, inquietador dos
homens, e que deve estar presente antes mesmo de haver dilogo. Segundo Paulo Freire, a f
nos seres humanos deve gerar sua libertao, considerando que parte da sociedade est sendo
oprimida e alienada de seus direitos bsicos. Nesta perspectiva, o educador deve conscientizar
o educando sobre seu poder transformador, e para isso acreditar que ele o possui, desde a
educao infantil at os ltimos anos de vida acadmica do educando.

33

No h tambm dilogo se no h uma imensa f nos homens. F no seu poder de

fazer e refazer. De criar e recriar. F na sua vocao de ser mais, que no
privilgio de alguns eleitos, mas direito dos homens. [...] Est convencido de que
este poder de fazer e transformar, mesmo que negado em situaes concretas, tende
a renascer. Pode renascer. Pode constituir-se. No gratuitamente, mas na e pela luta
por sua libertao. (FREIRE, 2011, p. 112-113)

importante perceber que se o educador no acreditar que o educando possui esse

poder transformador, criador, essa vocao de ser mais, tampouco o educando que est sendo
formado acreditar. E como disse Paulo Freire, o educador deve acreditar que esse poder
transformador do educando renasce no meio de situaes adversas, em sua luta pela
libertao. No algo pronto, mas que se constitui, se constri nesse processo de luta.
E a esperana tambm precisa estar presente no dilogo. Como disse Paulo Freire
(2011), se o dilogo o encontro dos homens para ser mais, no pode fazer-se na
desesperana. Se os sujeitos do dilogo nada esperam do seu quefazer, j no pode haver
dilogo. O seu encontro vazio e estril. burocrtico e fastidioso.
O dilogo genuno gera confiana que um sentimento que deve sempre permear a
relao entre educandos e educador. A confiana, segundo Freire, vai sendo gerada e
construda na medida em que se desenvolve o amor, a f, a humildade na relao dialgica. Se
a confiana no se instaura ou se quebra no meio do caminho, sinal de que os sentimentos
citados anteriormente foram mal trabalhados ou inexistiam na relao educador-educando.
Como disse Freire:

Um falso amor, uma falsa humildade, uma debilitada f nos homens no pode gerar
confiana. A confiana implica o testemunho que um sujeito d aos outros de suas
reais e concretas intenes. No pode existir, se a palavra, descaracterizada, no
coincide com os atos. Dizer uma coisa e fazer outra, no levando a palavra a srio,
no pode ser estmulo confiana. (FREIRE, 2011, p. 113)

Por fim, o dilogo objetiva o desenvolvimento do pensamento crtico, do pensamento

no ingnuo da realidade. Nesse sentido, devemos considerar a relao linguagempensamento, onde o homem dialoga consigo mesmo no momento em que pensa, e dialoga
com o mundo, quando fala, no de maneira estanque mas simultnea e relacionada. E por isso
Freire entende que possvel desenvolver essa criticidade do pensamento atravs do dilogo
crtico, reflexivo entre educador e educando. Segundo Freire:

34

Finalmente, no h dilogo verdadeiro se no h nos seus sujeitos um pensar

verdadeiro. Pensar crtico. Pensar que, no aceitando a dicotomia mundo-homens,
reconhece entre eles uma inquebrantvel solidariedade. Este um pensar que
percebe a realidade como processo, que a capta em constante devenir e no como
algo esttico. No se dicotomiza a si mesmo na ao. Banha-se permanentemente
de temporalidade cujos riscos no teme. (FREIRE, 2011, p. 114)

O educador que reconhece a realidade como algo mutvel, no esttico, opressor, no

humanizante, que precisa ser mudado, alterado, trans-formado, ir desenvolver durante suas
atividades tericas e prticas o pensamento analtico-crtico sobre a sociedade nos seus
educandos. O dilogo, neste sentido, problematizador, conscientizador, libertador!

35

3. PRESSUPOSTOS POLTICO-IDEOLGICOS DA EDUCAO DE PAULO

FREIRE

Todo ato pedaggico um ato poltico, segundo Paulo Freire. Essa premissa
marcante em sua pedagogia, pois ele entende que no h como dissociar a educao da
poltica; esto intrinsecamente ligadas. Ou seja, as prticas educacionais em nenhum
momento so neutras, mas sempre produziro efeitos e consequncias na vida do educando,
do educador e na sociedade na qual esto inseridos. No dizer de Zitkoski:

Para Freire a educao nunca poder ser neutra politicamente. Todo e qualquer
projeto pedaggico, ou proposta de educao, e todo e qualquer ato educativo ,
fundamentalmente, uma ao poltica. Ou seja, o educador, ao definir uma
determinada metodologia de trabalho, planeja, decide e produz determinados
resultados formativo-educacionais que tm conseqncias na vida dos educandos e
na sociedade onde educador e educandos se encontram. (ZITKOSKI, 2006, p.51)

No h neutralidade poltico-ideolgica na teoria e prtica do educador, mas ele

sempre se mostrar a favor de quem e contra quem est atuando, se a favor da classe
dominante ou da classe dominada. Conforme disse Freire:

nesse sentido tambm que, tanto no caso do processo educativo quanto no do ato
poltico, uma das questes fundamentais seja a clareza em torno de a favor de que e
do qu, portanto contra quem e contra o qu, fazemos a educao e de a favor de que
e do qu, portanto contra quem e contra o qu, desenvolvemos a atividade poltica.
Quanto mais ganhamos esta clareza atravs da prtica, tanto mais percebemos a
impossibilidade de separar o inseparvel: a educao da poltica. (FREIRE, 1987,
p.27)

As questes ideolgicas estaro presentes no currculo, na metodologia, nas formas de

avaliao, no rigor didtico, no plano de aula, enfim, em todas as prticas educacionais
seguidas pela equipe pedaggica. Essas prticas estaro embasadas na ideologia da educao
bancria, opressora por excelncia, neoliberal; ou na ideologia da educao problematizadora,
que pretende conscientizar e libertar o ser humano para transformar a sociedade na qual vive.

3.1. A REALIDADE SOCIAL VIGENTE E O PAPEL DA EDUCAO

36

Segundo Paulo Freire, a sociedade se encontra dividida em duas classes bem definidas
e antagnicas: uma formada por oprimidos e outra por opressores. Esta leitura de mundo
baseia-se na filosofia marxista e nas prticas observadas por Freire no Brasil e em outros
paises. Ideologicamente, a classe opressora aquela que detm os meios de produo e o
capital, e a classe oprimida formada por aqueles que vendem a fora de produo, o seu
trabalho, em troca de um salrio. Da dizer que a classe opressora a dominante e a classe
oprimida a dominada. Freire ir aprofundar estes conceitos, trazendo questes que esto
implcitas nas relaes sociais como, desumanizao, perda dos direitos humanos, medo da
liberdade existencial, injustia social, entre outros, e abordar como a educao tem um papel
crucial na libertao tanto do oprimido quanto do opressor, na medida em que denuncia,
conscientiza e abre caminhos para a transformao da sociedade vigente. Paulo Freire
chamar de pedagogia do oprimido:

Aquela que tem de ser forjada com ele e para ele, enquanto homens ou povos, na
luta incessante de recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa da opresso e
de suas causas objeto da reflexo dos oprimidos, de que resultar o seu engajamento
necessrio na luta por sua libertao, em que esta pedagogia se far e refar.
(FREIRE, 2011, p.43)

Segundo Paulo Freire o oprimido introjeta, hospeda o opressor dentro de si, vivendo
uma dualidade existencial. Enquanto no tem conscincia dessa dualidade, no pode lutar
contra isso, e se libertar. E a educao problematizadora cumpre o seu papel na medida em
que revela o oprimido como um ser duplo, sendo ele mesmo e ao mesmo tempo
hospedando o opressor. E mostra tambm que o oprimido teme a liberdade porque dever
trocar o opressor que hospeda por sua autonomia. No dizer de Freire:

O grande problema est em como podero os oprimidos, que hospedam o opressor

em si, participar da elaborao, como seres duplos, inautnticos, da pedagogia de
sua libertao. Somente na medida em que se descubram hospedeiros do opressor
podero contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora. (FREIRE,
2011, p.43)

E ainda:

Os oprimidos, que introjetam a sombra dos opressores e seguem suas pautas,

temem a liberdade, na medida em que esta, implicando a expulso desta sombra,

37

exigiria deles que preenchessem o vazio deixado pela expulso com outro
contedo o de sua autonomia. (FREIRE, 2011, p.46)

Quando se descobrem oprimidos, desumanizados, muitas vezes os oprimidos agridem

os seus pares, pois ao agredirem seus companheiros oprimidos estaro agredindo neles,
indiretamente, o opressor tambm hospedado neles e nos outros. Agridem, como
opressores, o opressor nos oprimidos (FREIRE, 2011, p. 68). E em outros momentos, os
oprimidos sentem uma irresistvel atrao pelo opressor. Pelos seus padres de vida.
Participar desses padres constitui uma incontida aspirao. Na sua alienao querem, a todo
custo, parecer com o opressor. Imit-lo. Segui-lo. (FREIRE, 2011, p. 68). Oscilam entre
esses sentimentos e atitudes, por conviverem com as duas personalidades dentro de si: a do
oprimido e da opressor. E o oprimido possui tambm uma caracterstica muito peculiar: a
autodesvalia. Conforme disse Freire (2011, p. 69): De tanto ouvirem de si mesmos que so
incapazes, que no sabem nada, que no podem saber, que so enfermos, indolentes, que no
produzem em virtude de tudo isso, terminam por se convencer de sua incapacidade. O
educador deve perceber essa dinmica para melhor trabalhar e conscientizar os seus
educandos, de modo que no sejam nem oprimidos nem opressores, e mas sejam livres e
vivam de forma autntica, humanizada e crtica.
Nesse contexto, Paulo Freire ir abordar trs momentos vividos pela classe oprimida:
imerso, emerso e insero. A imerso o estado de alienao no qual o oprimido se
encontra, mergulhado na realidade opressora, sem nenhuma conscincia dos seus direitos
como ser humano, da sua fora como cidado, do seu poder de escolha e deciso. que a
realidade opressora, ao constituir-se como um quase mecanismo de absoro dos que nela se
encontram, funciona como uma fora de imerso das conscincias (FREIRE, 2011, p. 52). J
a emerso o movimento de sada, de libertao do indivduo, quando este se conscientiza de
quem ele , de sua humanidade, de sua vocao de ser mais, e da realidade cruel e opressora
que o circunda. E a insero a atuao do indivduo conscientizado, sujeito de sua histria, e
por isso autnomo, sobre a sociedade na qual vive, atuao essa que acontece atravs da
prxis, ao e reflexo. Dessa forma, comparando a educao bancria e a dialgica, temos:

... enquanto a prtica bancria, como enfatizamos, implica uma espcie de anestesia,
inibindo o poder criador dos educandos, a educao problematizadora, de carter
autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade. A
primeira pretende manter a imerso; a segunda, pelo contrrio, busca a emerso das
conscincias, de que resulte sua insero crtica na realidade. (FREIRE, 2011, p.9798)

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Assim sendo, o educador, sob o ponto de vista freireano, deve atuar em suas prticas
pedaggicas como um indivduo conscientizado e conscientizador da realidade opressora, e
dessa dinmica existencial controversa e tensa, no intuito de fazer o educando emergir de sua
alienao e ser inserido na sociedade de maneira crtica, dialtica e transformadora.

3.2. ASPECTOS POLTICO-IDEOLGICOS DA EDUCAO

Um dos pontos cruciais defendido acirradamente por Paulo Freire a questo da

humanizao, do resgate da humanidade que tem sido destruda pouco a pouco pelos valores
neocapitalistas. A dignidade do ser humano vem sendo afrontada e porque no dizer, negada
grande parte da sociedade. Freire ir denunciar de forma incisiva a desvalorizao do ser
humano como consequncia imediata da poltica neoliberal, que supervaloriza o lucro e a
riqueza, em detrimento do ser humano, transgredindo a tica humana e ferindo a sua
dignidade. Segundo Zitkoski (2006, p. 63):

Essa a ideologia do pragmatismo poltico que, por meio de seus planos estratgicos
elaborados para obter o maior lucro possvel nos negcios interplanetrios, condena
grande parte da populao mundial ao destino trgico de morrer de fome, ou por
doenas de simples cura, tal como diarria. Para essa viso de mundo, ou de poltica,
o ser humano no tem valor, um simples objeto de manobra, que pode ser usado
como qualquer animal, mquina ou instrumento de produo e acumulao de
riquezas; quando no serve mais para os planos estratgicos de acmulo do lucro,
descartado e fica merc de sua prpria sorte.

Nessa sociedade opressora, a maioria esmagadora dos homens excluda, apartada,

destituda dos valores bsicos de sobrevivncia e tem sua humanidade deflagrada. Segundo
Freire (2011, p. 40), a desumanizao distoro possvel na histria, mas no vocao
histrica, ou seja, a desumanizao uma possibilidade histrica mas no a vocao do ser
humano, sua vocao, na verdade, ser mais, e por ela, ele deve lutar. Paulo Freire ressalta
que a educao tem um papel fundamental nessa luta, entendendo e desmascarando a
ideologia neoliberal, conscientizando o educador e o educando sobre essa dinmica e
arregimentando-os para a superao dos obstculos existentes na busca pela vocao
humanizadora de ser mais.

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Nesse sentido, o pedagogo (Freire) faz uma crtica radical ideologia embutida na
globalizao econmica neoliberal pela sua perversidade nos planos e mtodos de
governar o mundo e, igualmente, pela sua indiferena frente misria humana,
que esses planos metodicamente produzem. Por tais razes, o esforo de Freire
desmascarar a malvadez do capitalismo em sua cruzada, essencialmente ideolgica,
que prega o fim das ideologias. Entretanto, com o mesmo rigor, a proposta freireana
desafia a necessidade histrica de superar os sistemas poltico-econmicos que so
opressores e essencialmente destrutivos vida em sua lgica interna (ZITKOSKI,
2006, p.61 grifo meu)

Outra questo denunciada por Freire a concepo fatalista neoliberal que trata a
realidade humana como algo imutvel, necessrio, e determinado. A educao dialgica, ao
contrrio, ir se prevalecer da historicidade do ser humano e de suas relaes. Para Freire,
existe condicionamento, mas nunca determinismo na histria humana, e por isso o homem
pode e deve lutar por seus direitos como cidado. Nada ou est pr-determinado, pronto,
acabado, de modo que o homem precise aceitar como inexorvel em sua vida. Esta uma
falcia capitalista incutida na mente dos oprimidos pelos opressores para justificar suas
prprias atitudes perversas. Na afirmao de Zitkoski:

Outra grande transgresso tico-poltica do neoliberalismo est em conceber a

realidade humana como algo pronto e consolidado. Essa viso determinista refora
ao extremo uma posio conservadora que justifica a desumanizao no mundo
atual como sendo uma realidade natural e involuntria e, portanto, independente
frente s prticas sociais efetivas. (ZITKOSKI, 2006, p.54)

E ainda:

A realidade uma produo dos seres humanos e no um destino trgico que estaria
acima de nosso poder de transformao. As conseqncias das decises polticas
devem ser eticamente avaliadas e no simplesmente justificadas por meio de
argumentos fatalistas, cientificamente falsos e ideologicamente perversos
inteligncia humana em seus diferentes modos de perceber e significar o mundo.
(ZITKOSKI, 2006, p.60-61)

Na concepo freireana, no existe mundo sem homens nem homens desligados do

mundo. Essa concepo possui implicaes e desdobramentos srios no que diz respeito
insero e atuao do homem na sociedade. A relao entre os homens e entre o homem e o
mundo sempre dialtica, e acontece de forma simultnea. Nessa perspectiva, Zitkoski
ressalta que o ser humano no s est no mundo, pois no um ser passivo totalmente
adequado a ele, mas um ser que faz escolhas, que toma decises e que, por isso mesmo, se

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tornou uma presena no mundo que tem um modo especial de ser (2006, p. 58). Sendo
assim, o homem um ser social e poltico desde que nasce at a morte. E o educador tem que
est consciente desta realidade, sendo reflexivo, crtico e considerando o teor dialtico das
relaes em suas prticas pedaggicas. Como disse Paulo Freire (2011, p. 100):

A educao problematizadora se faz, um esforo permanente atravs do qual os

homens vo percebendo, criticamente, como esto sendo no mundo com que e em
que se acham. Se, de fato, no possvel entende-los fora de suas relaes dialticas
com o mundo, se estas existem independentemente se eles as percebem ou no, e
independentemente de como as percebem, verdade tambm que a sua forma de
atuar, sendo esta ou aquela, funo, em grande parte, de como se percebam no
mundo.

Ou seja, no se pode pensar o homem como um ser abstrato, isolado ou separado da

sociedade, pois isso efetivamente no existe. mais um engodo neoliberal, enfatizado pela
educao bancria que no estimula a reflexo do homem e percepo do seu entorno,
possibilitando sua insero no mundo e conseqentes mudanas. O homem essencialmente
um ser dialtico, analtico e relacional.
A classe opressora utiliza como estratgia de dominao a desmobilizao sciopoltica e isolamento das massas populares para que estas no reflitam sobre a realidade
vigente, sobre a opresso e esmagamento nos quais vivem. A inteno no permitir o
dilogo, no estimular as trocas, controlar e direcionar o pensamento e a ao da classe
oprimida para enfraquec-la, e desta forma manter a alienao que to perversa e necessria
para o neocapitalismo. Para isso, utilizam de todo e qualquer tipo de mdia e tecnologia a seu
favor, e no medem esforos para garantir a passividade e a diviso entre os diferentes
grupos controlados, no intuito de perpetuar o seu domnio e poder sobre o povo.

As estratgias de dominao incidem sobre a capacidade do homem de

problematizar e de pensar a realidade. Negando s maiorias o direito de dizer a sua
palavra, de pensar certo, dialogar e debater sobre o mundo em que vivem, as classes
dominantes sabem que esto atrofiando um grande potencial de resistncia e
libertao dos oprimidos... Desta forma, quanto mais isoladas umas das outras, sem
dilogo e sem canais de debate e reflexo sobre suas relaes como o mundo e com
os outros, mais alienados cultural, poltica e socialmente se encontraro tais pessoas.
(ZITKOSKI, 2006, p. 30-31)

Cabe a educao exercer o seu papel questionador, reflexivo e libertador para que o
educador e o educando percebam como a classe dominante utiliza tais estratgias para
esmagar o oprimido, calar sua boca, atar suas mos e fechar os seus olhos. A educao no o

41

nico meio, mas um dos mais fortes nessa tarefa de conscientizao e libertao do homem,
e por isso mesmo a classe pedaggica precisa ser a primeira a entender essa dinmica e no se
deixar dominar ou fechar os olhos para essa realidade.
Nesse contexto, o papel da escola de suma importncia, pois (ou deveria ser) um
lugar de reflexo sobre o cotidiano dos homens, suas possibilidades e idiossincrasias. Todas
as disciplinas deveriam ter como foco a existncia do ser humano e as relaes dialticas
estabelecidas com o seu entorno, e isso inclui os demais seres humanos e todo o ecossistema
que o envolve. Da ser importante pensar que se o contedo no gera essa reflexo e posterior
responsabilidade consigo mesmo e com os demais, no deveria ser ministrado. A
contextualizao dos contedos deveria estar na pauta diria dos educadores.
Desta forma, verifica-se o teor poltico e altamente transformador da educao e da
escola como espao de reflexo e mudana. Na escola, deveriam ser discutidas, desde a mais
tenra idade, as grandes diferenas scio-econmicas existentes no seio da sociedade, em pauta
deveriam estar tambm os mecanismos utilizados pela classe opressora para justificar e
camuflar essas diferenas. Deveriam ser analisadas, ainda, as mensagens veiculadas pelas
propagandas e novelas, e no s fazer recorte e colagem dos personagens da TV para
trabalhos insignificantes. As propagandas e novelas reforam de maneira sorrateira (e s vezes
escancarada) o tipo de pessoa que nasceu para crescer, para brilhar, e o que no tem
possibilidade nenhuma de sair da casta de onde foi gerado. Elas ditam a moda que deve ser
seguida, os lugares que devem ser frequentados. Os alunos devem perceber o quanto todas as
pessoas sofrem para atender essa expectativa social que opressora e discriminatria. E
quando as novelas mostram as diferenas sociais, fazem-no com a inteno de reafirmar o
fatalismo e determinismo social.
Outra fonte inesgotvel de discusso e crtica o noticirio impresso e televisivo.
Poucas vezes utilizado esse meio de comunicao na escola como forma de percepo,
indignao e possibilidade de mudana. Serve apenas para que os alunos tomem
conhecimento das notcias e vejam de maneira superficial o quanto o mundo possui
dificuldades. Nem para obter conhecimento geo-histrico tem servido, pois os alunos saem da
escola sem ter a menor noo das guerras histricas que acontecem h anos.
Nesse sentido, a pedagogia freireana encaminha reflexo, por isso, os educadores
poderiam e deveriam usar o vasto noticirio para mostrar como se encontra a sade do pas, as
diferenas do sistema nico de sade (SUS), plano de sade, e sistema particular. Poderiam

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falar sobre as enormes e gritantes diferenas das instituies educacionais pblicas e privadas,
a falta de infra-estrutura das escolas, a falta de professores bem remunerados e bem
qualificados, a falta de material e merenda escolar, as polticas pblicas educacionais que no
se cumprem. Poderiam discutir, tambm, de forma contextualizada a questo da moradia nos
grandes centros e no interior, a falta de estrutura e dignidade na qual vivem a grande parte dos
brasileiros; do transporte pblico, mal distribudos e de m qualidade; da falta de segurana
nas grandes cidades (origem e desenvolvimento); da alimentao desqualificada e
empobrecida para uns e extremamente saudvel para outros; do lazer gratuito e acessvel para
os desventurados e caro para os ricos; dos impostos que so pagos (e bem pagos) por todos e
o retorno para a sociedade; da qualidade e durabilidade dos produtos e servios que so
disponibilizados s diferentes classes sociais. Enfim, deveriam ser discutidas as diferenas
inaceitveis e injustificveis da nossa sociedade e formas de super-las, posto que todos tm o
direito de viver dignamente, todos tm o direito ao po de cada dia, e no alguns o brioche
francs e a maioria, as migalhas mofadas.
Assim, a proposta de Paulo Freire o norte para que a educao mude o Brasil, mude
o mundo, porque transforma e liberta o ser, porque busca a justia, e a justia acontece por
meio da educao de verdade para todos em todos os momentos.

3.3. EDUCAO COMO ATO DE LIBERTAO DO HOMEM

Para Paulo Freire educar conscientizar. E conscientizar no simplesmente tornar

algo conhecido, mas atravs da prxis refletir sobre a realidade e simultaneamente agir sobre
esta realidade. Como disse Freire (2011, p. 158):

Conscientizao, bvio, que no para, estoicamente, no reconhecimento puro, de

carter subjetivo, da situao, mas pelo contrrio, que prepara os homens, no plano
da ao, para a luta contra os obstculos sua humanizao.

sair do estado de imerso, passando pela emerso e chegar insero que a ao

sobre algo que precisa ser mudado. Esse movimento da imerso insero do sujeito na
sociedade o que caracteriza sua libertao. Ele se liberta porque se conscientiza, e ele se

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conscientiza atravs da educao. Nesse sentido, a educao verdadeira liberta o homem! No

dizer de Fiori:

No tem a ingenuidade de supor que a educao, s ela, decidir os rumos da

histria, mas tem, contudo, a coragem suficiente para afirmar que a educao
verdadeira conscientiza as contradies do mundo humano, sejam estruturais,
superestruturais ou interestruturais, contradies que impelem o homem a ir adiante.
As contradies conscientizadas no lhe do mais descanso, tornam insuportvel a
acomodao... a educao como prtica da liberdade. (Prefcio. In: FREIRE,
2011, p.29)

Dessa forma, a pedagogia libertadora possui alguns aspectos interessantes que devem
ser ressaltados. Uma questo que os oprimidos nos vrios momentos de sua libertao,
precisam reconhecer-se homens, na sua vocao ontolgica e histrica de ser mais (FREIRE,
2011, p. 72). Eles no podem ser tratados nem educados como coisas, como depsitos de
conhecimento, como massa de manobra, e sim como homens vocacionados a ser mais.
preciso acreditar na libertao do oprimido e dialogar com ele para que seja conscientizado e
liberto. Outro aspecto importante que perpassa a educao libertadora que o
convencimento dos oprimidos, de que devem lutar por sua libertao no doao que lhe
faa a liderana revolucionria, mas resultado de sua conscientizao (FREIRE, 2011, p. 74).
Diferentemente da educao bancria, o processo de libertao do homem que se d pela
aprendizagem no uma doao, e sim uma conquista feita por ele mesmo enquanto se
conscientiza, reflete e age. Outra questo de que o homem luta por sua liberdade para ter
vida plena e no para conquistar algumas pequenas coisas enquanto est vivo. Conforme disse
Freire (2011, p. 76): que essa luta no se justifica apenas em que passem a ter liberdade
para comer, mas liberdade para criar e construir, para admirar e aventurar-se. Um aspecto
extremamente importante na pedagogia libertadora, abordada em vrios momentos por Freire
que, somente os oprimidos podero se libertar, muito embora o processo de conscientizao
acontea de forma conjunta. Somente ele sofre na pele e entende a necessidade e urgncia
de se libertar, por isso o processo de ensino-aprendizagem jamais pode ser uma doao e sim
uma conquista em todos os aspectos.

Quem, melhor que os oprimidos, se encontrar preparado para entender o

significado terrvel de uma sociedade opressora? Quem sentir, melhor que eles, os
efeitos da opresso? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da
libertao? Libertao a que no chegaro pelo acaso, mas pela prxis de sua busca;
pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela (FREIRE,
2011, p.42-43)

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A libertao do oprimido se d na medida em que ele entende e supera a sua

dualidade, ou seja, o ser oprimido e hospedar o opressor, para que ento supere a situao
opressora. No entanto, essa libertao um processo difcil, comparado por Freire a um parto
doloroso, do qual nasce um homem novo. O oprimido, assim que se descobre oprimido,
vivencia uma luta existencial entre continuar sendo oprimido ou libertar-se; continuar
alienado ou conscientizar-se; continuar passivo e esmagado ou tornar-se sujeito da sua prpria
histria. Freire comenta muito bem esse processo:

So eles e ao mesmo tempo so o outro introjetado neles, como conscincia

opressora. Sua luta se trava entre serem eles mesmos ou serem duplos. Entre
expulsarem ou no o opressor de dentro de si. Entre se desalienarem ou se
manterem alienados. Entre seguirem prescries ou terem opes. Entre serem
expectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a iluso de que atuam na atuao
dos opressores. Entre dizerem a palavra ou no terem voz, castrados no seu poder de
criar e recriar, no seu poder de transformar o mundo. (FREIRE, 2011, p.48)

O papel do educador no processo de conscientizao e libertao do homem

dialogar, partilhar a palavra, trazer para fora o que educando tem dentro de si, sua
conscincia de mundo, sua vivncia. E por isso passa a no mais existir o binmio educador/
educando como personagens estanques da educao, e sim aquele que ensina aprendendo e o
que aprende ensinando, numa relao dialgica em que s existem sujeitos e no sujeitos e
objetos. Como disse Paulo Freire:

Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa,
educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos,
assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os
argumentos de autoridade j no valem. Em que, para ser-se, funcionalmente,
autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e no contra elas.
(FREIRE, 2011, p.95-96)

E com relao humanizao do sujeito que s possvel atravs de dialogizao, Zitkoski

comenta:

Sem a prtica dialgica e a esperana que lhe fundante, no h como recuperar a

humanidade dos oprimidos. Estes, no processo dialgico-problematizador,
certamente vo aprender a lutar como seres humanos respeitados, sujeitos de sua
luta e com coragem diante das situaes opressoras que buscam superar. Se
continuarem como coisas objetos de manobras dos lderes no haver
superao verdadeira da opresso. (ZITKOSKI, 2006, p. 39)

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A pedagogia dialgica ou libertadora est calcada na prxis, que implica na teoria

dialogada e a ao transformadora. Segundo afirma Rossato (2008, p. 331), comentando a
questo da prxis: a partir do momento em que algum compreende e toma conscincia do
seu papel no mundo, sua transformao se torna inevitvel e gera, portanto, uma ao para
atingir tal fim. Por isso, na concepo freireana, teoria e prtica andam juntas, como
atitudes essenciais transformao, e que no podem prescindir uma da outra, sob pena de
no atingir a mudana almejada. Em sua abordagem, comenta, ainda, que quando se enfatiza a
teoria ou a prtica, a consequncia no a transformao autntica, e sim verbalismo ou
ativismo. Em contrapartida, a prxis visa transformao de indivduos e da sociedade.

Assim que, esgotada a palavra de sua dimenso de ao, sacrificada,

automaticamente, a reflexo tambm, se transforma em palavreria, verbalismo, blbl-bl. Por tudo isso, alienada e alienante. um palavra oca, da qual no se pode
esperar a denncia do mundo, pois que no h denncia verdadeira sem
compromisso de transformao, nem este sem ao. Se pelo contrrio, se enfatiza ou
exclusiviza a ao, com o sacrifcio da reflexo, a palavra se converte em ativismo.
Este, que ao pela ao, ao minimizar a reflexo, nega tambm a prxis
verdadeira e impossibilita o dilogo. (FREIRE, 2011, p. 108)

importante ressaltar que o processo de conscientizao com a consequente

transformao contnuo, permanente, porque entende-se que os homens e o mundo esto em
constante mudana, sendo recriados o tempo todo, numa relao dialtica eterna. Ou seja,
sempre haver questes para serem debatidas, analisadas, superadas, no intuito de
crescimento e libertao do homem, enquanto estiver no mundo e se relacionando com o
mundo. Segundo Kitkoski:

Esse um processo dialtico, conflituoso, de avanos e recuos, e que requer prticas

efetivas de transformao da realidade que materializam, no conjunto da sociedade,
movimentos superiores de libertao. Contudo, esse processo no implica um ponto
de chegada, em que no teramos mais conflitos, contradies ou embates prticos.
(ZITKOSKI, 2006, p. 56)

O que deve ficar claro, porm, e ser constantemente repetido que, embora Paulo
Freire tenha lido e se embasado em muitas teorias marxistas, no defendeu a luta armada
como forma de libertao do homem, nem pregou que se a classe oprimida alcanasse o poder
poltico seria livre e feliz. Como disse ZITKOSKI (2006, p. 35), a verdadeira revoluo
libertadora concebida por Freire no a conquista do poder poltico, nem a luta armada

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concebida luz da teoria marxista, mas a revoluo cultural. Isto , Freire percebeu que a
revoluo cultural, que acontece atravs da educao dialgica, o nico meio eficaz do
homem se libertar, com a qual no s a classe oprimida se liberta, mas tambm a classe
opressora, numa permanente reconstruo da histria humana, em que todos os homens sejam
respeitados e seus anseios e necessidades supridos.

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CONSIDERAES FINAIS

No h como negar a grande importncia e influncia da obra de Paulo Freire nos

mbitos educacional, social, poltico, econmico e cultural do nosso pas. Isso porque, seu
pensamento, postura, crtica, por vezes, revolta e indignao contra uma sociedade injusta e
opressora deixaram marcas profundas no pas em que ele nasceu, cresceu, se fez homem,
traou relaes e morreu. Paulo Freire, ao implantar o seu mtodo de alfabetizao no Brasil,
no incio dos anos 60, trouxe tona profundas reflexes sobre questes educacionais,
antropolgicas, existenciais, provocando tanta ebulio e transformao, que foi considerado
subversivo, comunista e perigoso ordem. Isso resultou em seu exlio, por 16 anos. Mas o
que poderia ser considerado fracasso e esquecimento futuro foi transformado em prodigiosa
experincia prtica e produo literria daquilo que j tinha sido gerado no Brasil. Ganhou
fora, reconhecimento, e vitalidade. Voltou ao Brasil para continuar fazendo histria,
ocupando os melhores cargos da educao, sem, contudo, deixar de relacionar-se com a
populao de base e continuar acreditando na revoluo cultural do seu pas, tornando-se um
cone da educao brasileira. Paulo Freire foi um homem que realmente ensinou, pois marcou
a sua gerao, fazendo jus ao significado da palavra ensinar, em grego: marcar com um sinal.
Por tudo isso, a sua obra deve ser lida de forma profunda, discutida, analisada e
praticada. O Mtodo Paulo Freire e suas contribuies sociedade brasileira devem ser
estudados por todos os pedagogos e por todos aqueles que se dizem comprometidos com o
desenvolvimento da populao brasileira, em que grande parte miservel, desqualificada, a
quem foi negada a educao, a cidadania, a vida.
Para que os pressupostos pedaggicos freireanos sejam conhecidos e colocados em
prtica pela classe educacional, so necessrias algumas mudanas na grade do curso de
Pedagogia (ensino superior). Uma delas seria a incluso das disciplinas Educao e
Poltica e Teoria e Prtica da Pedagogia Bancria e Dialgica. Outra alterao positiva
seria a incluso e leitura de alguns livros dentre a vasta bibliografia de Paulo Freire no curso
de Pedagogia, para que fosse oportunizado aos alunos conhecer o que este autor produziu de
forma terica e prtica, as crticas dirigidas a ele, as mudanas implantadas no nosso pas por
causa dele, e suas experincias fora do pas que agregaram a sua vivncia como educador. E
por fim, abrir espao para palestras e debates sobre outros educadores brasileiros
revolucionrios que fizeram histria em no pas. Creio que s assim haver, um dia, mudanas

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significativas no currculo, didtica, metodologia, avaliao da educao brasileira, tornandoa mais crtica e libertadora.
A proposta de Paulo Freire vai muito alm de um mtodo de alfabetizao bem
estruturado, mas pretende atravs da educao pelo processo de conscientizao do homem,
torn-lo cidado, autor e testemunha de sua histria. Ele intenciona a mudana do homem
pelo prprio homem, uma revoluo cultural, sem lderes camufladamente autoritrios. Essa
revoluo s pode ser feita pela classe oprimida e por isso esta deve estar no centro do
processo. No uma luta armada que almeja alcanar o poder, como props Marx, pois esta
luta pressupe a violncia que uma arma tpica da classe opressora, criando um ciclo
vicioso, que somente pode ser quebrado pela classe oprimida, que liberta a si mesma e
tambm o opressor.
Por fim, importante ressaltar que depois de ler e estudar Paulo Freire ningum mais
o mesmo, seja ele um estudante, um profissional, um cidado comum. O indivduo se torna
consciente de seu papel na sociedade, responsvel pelas mudanas que devem acontecer no
seio desta, no mbito social, poltico, cultural e econmico. Paulo Freire levantou a bandeira
que deve sempre estar hasteada: a verdadeira educao revolucionria. Que todos os
educadores deste pas possam fazer uso dessa premissa!

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BOMENY, Helena Maria Bousquer. Os intelectuais da educao. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar Editora, 2003.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Mtodo Paulo Freire. 11 ed. So Paulo: Editora
Brasiliense, 1981.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler; em trs artigos que se completam. So
Paulo: Autores Associados/Cortez, 1987.
_________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
_________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 2008.
FREIRE, Paulo, HORTON, Myles. O caminho se faz caminhando: conversas sobre
educao e mudana social. Petrpolis: Editora Vozes, 2003.
GHIARDELLI Jr, Paulo. O que pedagogia. So Paulo: Brasiliense, 2007.
ROSSATO, Ricardo. Prxis. In: STRECK, D; REDIN, E; KITKOSKI, J (Orgs.). Dicionrio
Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2008.
TORRES, Carlos Alberto. Dilogo com Paulo Freire. So Paulo: Edies Loyola, 1979.
ZITKOSKI, Jaime Jos. Paulo Freire & a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2006.