Multiculturalismo crtico e teoria das representaes sociais

PROF. ANA VITAL

Introduo
As discusses e reflexes sobre alternativas para a melhoria dos cursos de formao de
professores, travadas no interior da Universidade, so atuais e tm sido freqentes. Em verdade,
quando pensamos em aperfeioar qualquer curso, surgem de imediato consideraes sobre as
modificaes curriculares necessrias para o alcance de tal propsito, como se a simples reformulao
do currculo representasse o passaporte para a to almejada melhoria da qualidade do ensino dos
cursos. O presente trabalho debrua-se sobre o currculo buscando um enfoque que pode parecer,
inicialmente, pouco comum. Acreditamos, porm, que a abordagem do Multiculturalismo Crtico pode
associar-se da Teoria das Representaes Sociais permitindo, atravs da anlise destas ltimas,
avaliar a possibilidade de que os currculos contemplem a diversidade cultural e as questes da
hegemonia de saberes.
Este foi o enfoque terico norteador da investigao que realizamos: tomar alguns conceitos
enunciados por Peter McLaren, como o de diversidade cultural, Pedagogia Crtica e currculo oculto,
cotejando-os com os de Serge Moscovici, maior representante da Escola Francesa das Representaes
Sociais.
Ao realizar a anlise do discurso de quinze futuros professores de Educao Especial, buscamos
descobrir aspectos das representaes sociais que eles elaboram sobre a escolha profissional, sobre os
alunos especiais e sobre o currculo da formao que esto concluindo, entre outros.
Currculo, diversidade cultural e multiculturalismo
A nosso ver, antes de pensar qualquer modificao curricular, h que se refletir, no s sobre qual
a perspectiva conceitual de currculo que elegeremos como fio condutor para o nosso projeto, como
tambm refletir sobre questes presentes no cotidiano das discusses curriculares, como o
multiculturalismo e a diversidade cultural.
As pesquisas atuais em currculo destacam os aspectos da construo da identidade e da
subjetividade. Consideram o sujeito um efeito da linguagem, dos textos, do discurso, da histria, dos
processos de subjetivao (SILVA, 1999a). Menos descritivas e prescritivas, discutem questes como os
tempos e espaos educacionais, as relaes de poder e a artificialidade da produo de saberes na
educao (conhecimentos, verdades, discursos) pensando, de diferentes formas, a diferena, a
identidade e a luta por representao.
Em outro texto (SILVA, 1999) o autor concebe o currculo como um campo de luta em torno da
significao e da identidade e como resultado de um processo de construo social. Desta forma, o
conceito de campo pedaggico se amplia em relao ao currculo tradicional. Relaciona cultura e
pedagogia, vendo a indstria cultural e o prprio currculo - como sistemas de significao implicados
na produo de identidades e subjetividade.
Um aspecto central o das escolhas curriculares em relao a que conhecimentos, culturas,
tipos de identidades e de subjetividade privilegiar, em detrimento de outros.

Assim sendo, apoiando-nos em McLaren, acreditamos que:

[...] o currculo representa muito mais que do que um programa de estudos, um texto em sala de
aula ou o vocabulrio de um curso. Mais do que isso, ele representa a introduo de uma forma
particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posies dominantes ou
subordinadas na sociedade existente. O currculo favorece certas formas de conhecimento sobre outras
e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com
freqncia discriminando certos grupos raciais, de classe ou gnero (1997, p. 216).
Concordamos com o autor, ao destacar que o currculo escolar no trabalha apenas com o
conhecimento, mas com diferentes aspectos da cultura. O currculo sempre um processo de seleo,
de decises acerca de quais conhecimentos e saberes sero selecionados e passaro a constituir
precisamente o currculo.
A escolha de um determinado padro cultural que constituir o paradigma orientador da seleo
de contedos curriculares expressa uma valorizao desse padro em detrimento de outros. Trata-se,
portanto, do estabelecimento de uma hegemonia nesse processo.
Por sua vez, a existncia de um conjunto de culturas negadas pelo currculo cria nos alunos
pertencentes s mesmas uma ciso profunda na constituio da prpria valia, com danosas
conseqncias.
Tal constatao remete-nos a discutir a diversidade cultural, presente em nossas escolas, como
uma primeira aproximao em defesa de um currculo multicultural, no sem antes chamarmos a
ateno para o fato de que o currculo, alm de tratar das questes fundamentalmente ligadas ao
conhecimento, est inexoravelmente relacionado identidade e subjetividade dos sujeitos com ele
envolvidos, na medida em que o construdo a partir de um modelo ideal de pessoa que se quer
formar para determinado tipo de sociedade. Neste sentido, o currculo tanto uma questo de
conhecimento quanto uma questo de identidade. Vale lembrar, ainda, que, conforme aponta Silva
(1999, p.16) selecionar uma operao de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento uma
operao de poder. Destacar, entre as mltiplas possibilidades, uma identidade ou subjetividade como
sendo a ideal uma operao de poder. Ou seja, o currculo tambm uma questo de poder.
Quanto diversidade cultural dos alunos, conforme estudo apresentado por Canem (1997), ela
freqentemente ignorada nas prticas pedaggico-curriculares desenvolvidas pelos professores. Urge
que se invista na formao de um professor criticamente comprometido para compreender e valorizar a
diversidade cultural dos seus alunos e suficientemente competente para pautar sua ao pedaggica a
partir deste universo cultural. necessrio ter clareza, conforme aponta Sacristan (1995), de que a
cultura escolar no poder, em seus contedos e prticas, levar em considerao e fazer com que os
membros de uma minoria cultural se sintam acolhidos, se toda a cultura popular no trata
adequadamente o problema mais geral do currculo multicultural, e no se poder chegar a esse se no
se discute a questo da diversidade em geral (p. 82).
O reconhecimento do carter multicultural de grande parte das sociedades contemporneas e da
urgncia da formao de professores aptos para atuar com alunos de diferentes padres culturais
passou a ser discutido em mbito nacional em fruns educacionais. Tratando-se da realidade brasileira,
a nosso ver, no se deve, portanto, protelar a discusso dos desafios que o carter multicultural da
sociedade coloca para a educao escolar. H que optar, todavia, por uma especfica concepo de
multiculturalismo.
Em primeiro lugar, imprescindvel identificar o conceito de multiculturalismo presente em
diferentes propostas curriculares, a fim de esclarecermos qual a abordagem com a qual nos
identificamos e, consequentemente, adotaremos.
McLaren (2000) apresenta distintas formas de multiculturalismo, visando diferenciar o
multiculturalismo crtico do conservador ou empresarial, alm de distingui-lo do multiculturalismo
liberal e do multiculturalismo liberal de esquerda.

Na primeira forma o multiculturalismo conservador - a elite cultural branca considera inferiores

e incapazes os demais grupos raciais, ignorando e negando-lhes os saberes, costumes, as crenas e
buscando construir uma cultura comum que garanta a hegemonia do capital cultural da classe mdia.
A segunda forma o multiculturalismo liberal defende a igualdade entre as raas, baseando-se
no pressuposto de que todos tm a mesma capacidade intelectual, podendo, portanto, competir em
igualdade de condies em uma sociedade capitalista.
O multiculturalismo liberal de esquerda a terceira forma aceita as diferenas culturais e
aponta que a nfase na igualdade entre as raas abafa as importantes caractersticas que diferem uma
raa de outra. Quem trabalha com esta perspectiva tende a tratar a diferena como uma essncia,
que existe independentemente de histria, cultura e poder.
Segundo Moreira (1999), os adeptos desta forma de multiculturalismo devem levar em conta que
[...] ao supervalorizar a autenticidade de culturas marginalizadas, acabam invertendo o padro
tradicional de valorao: passam a desconsiderar a cultura dominante e a privilegiar um conjunto no
questionado de manifestaes culturais de grupos oprimidos (p. 86).
Na forma com a qual nos identificamos quando refletimos sobre o ideal de proposta curricular de
formao docente o multiculturalismo crtico - tanto a igualdade entre as culturas defendida pelas
correntes conservadora/liberal, como a nfase nas diferenas apoiada pela posio liberal de esquerda
so rejeitadas, na medida em que formam uma falsa oposio. O multiculturalismo crtico no entende
a diversidade como um fim em si mesma, mas sim dentro de uma poltica de compromisso com a
justia social. Assim, a diferena sempre um produto da histria, cultura, poder e ideologia, podendo
ocorrer entre dois grupos e entre muitos grupos.
Tratando-se de formao docente, como sugere Canem (1997), necessrio um professor que
saiba nomear as diferenas e considerar a diversidade cultural dos seus alunos, ou seja,
multiculturalmente competente, capaz de fundamentar sua prtica atravs de subsdios advindos das
experincias e saberes dos distintos grupos.
Importante acreditarmos que se pode e se deve trabalhar pela implantao de um currculo
multicultural a partir de diferentes enfoques, que implicam estratgias diversificadas a executar em
mbitos diferenciados. Comungamos das idias de Sacristan (1995) quando destaca que:
[...] o currculo multicultural exige um contexto democrtico de decises sobre os contedos de
ensino, no qual os interesses de todos sejam representados. Mas para torn-lo possvel necessria
uma estrutura curricular diferente da dominante e uma mentalidade diferente por parte dos
professores, pais, alunos, administradores e agentes que confeccionam os materiais escolares (p. 834).
Se estamos falando de um processo de construo coletiva, parece-nos possvel articular
prospeces que tenham como objeto o currculo com a deteco da trama constituda pelas
representaes sociais sobre o mesmo.
Multiculturalismo, representaes sociais e currculo
Na seo anterior deste texto, apresentamos o conceito de currculo de forma abrangente,
relacionando-o no apenas construo do conhecimento, mas tambm da identidade e da
subjetividade humanas.
Pretendemos agora, de forma breve, apontar a importncia do estudo das representaes sociais
para a melhor compreenso e para o aprimoramento do currculo, alm de relacion-las ao
multiculturalismo de McLaren.
A escola francesa de investigao das representaes sociais, e Serge Moscovici em particular,

apresentam-nas como uma forma especfica de conhecimento, que interfere nos comportamentos e nos
processos comunicacionais entre os seres humanos.
Segundo o autor, elas constituem uma organizao psicolgica, uma forma de conhecimento
particular de nossa sociedade e irredutvel a qualquer outra (MOSCOVICI, 1978, p. 46).
Mais adiante, na mesma obra, o autor ressalta o carter original das representaes sociais:
[...] so conjuntos dinmicos, seu status de uma produo de comportamentos e de relaes
com o meio ambiente, de uma ao que modifica aqueles e estas, e no de uma reproduo desses
comportamentos e dessas relaes ( p. 50).
As representaes possuem, ainda, um nexo forte com o coletivo, e a preocupao com a clareza
do termo sociais, que as completam, bem expressa por Denise Jodelet:
[...] o conceito de Representao Social designa uma forma especfica de conhecimento, o saber
do senso comum, cujos contedos manifestam a produo de processos generativos e funcionais
socialmente marcados. Mais amplamente, designa uma forma de pensamento social. [...] apresenta
caractersticas especficas no plano da organizao dos contedos, das operaes mentais e da lgica
(1984, p. 361-2).
Tal viso das representaes, vinculada dos homens como sujeitos do conhecimento,
produzindo e comunicando entre si significados e sentidos ligados ao cotidiano, tem um aporte direto e
garantido nos conceitos de currculo e de educador crtico, formulados por Peter McLaren.
Quando enuncia os principais conceitos de uma Pedagogia Crtica, o autor situa o conhecimento
como uma construo social, nunca neutro ou totalmente objetivo, mas ... ordenado e estruturado de
maneiras particulares; suas nfases e excluses partilham uma lgica silenciosa... (1997, p. 202).
Ao questionar os modos de produo e de legitimao do conhecimento, conceituando-o em trs
formas distintas - o conhecimento tcnico, o prtico e um terceiro, o emancipatrio, que busca mais
que conciliar, transcender os dois primeiros - McLaren focaliza o interesse, da mesma forma que a
Teoria das Representaes Sociais, na maneira ... como nossos entendimentos de senso comum
dirios nossas construes ou subjetividades so produzidos e vividos (op. cit., p. 202).
Entendemos que a origem das representaes sociais no est no currculo, mas nos primrdios
da funo simblica, na criana ainda bem pequena, no processo em que ela mergulha
progressivamente na realidade, como aparece bem delineado em vrias teorias psicanalticas.
Ao estabelecer a funo simblica e relacionar-se com a realidade, a criana vivencia uma
realidade simblica compartilhada com o grupo social de que faz parte. O acesso a essa realidade no
direto, mas mediado por vrias instncias: a comunicao, o trabalho, os ritos, mitos, smbolos e,
naturalmente, a escola e o currculo.
No possvel excluir as representaes sociais do currculo e, em especial, do que McLaren
chama de currculo oculto:
O currculo oculto lida com os modos tcitos pelos quais o conhecimento e o comportamento so
construdos fora dos materiais do curso comum e lies previamente agendadas. uma parte da
imprensa burocrtica e administrativa da escola as foras combinadas pelas quais os estudantes
so induzidos a consentir com as ideologias dominantes e prticas sociais relacionadas autoridade, ao
comportamento e moralidade (1997, p. 216-7).
Dois conceitos, enunciados por Moscovici (1981) ao falar das representaes sociais, relacionamse diretamente com a produo do conhecimento. So eles: objetivao e ancoragem, os dois
processos responsveis pela formao inicial das representaes sociais dos seres humanos.

O primeiro objetivao - permite dar materialidade a um objeto abstrato, acoplar uma figura a
um sentido, transformar noes, imagens e idias em coisas materiais, concretas. Denise Jodelet
(1984) conceitua a objetivao como operao imaginante e estruturante atravs da qual atribui-se
uma forma especfica ao conhecimento acerca do objeto, tornando concreto o conceito abstrato,
materializando a palavra.
A ancoragem consiste em integrar, em nvel da estrutura cognitiva, objetos representados ao
sistema de pensamento social j existente. Convm esclarecer, no entanto, que no se trata de uma
incorporao passiva: o citado sistema de pensamento tambm transformado nesse processo.
Implica, portanto, trazer para categorias j existentes, e conhecidas, o que ainda no est
inteligvel e, por esse motivo, estranho e ameaador. Segundo Moscovici, representao
basicamente um processo de classificao e nomeao, um mtodo de estabelecer relaes entre
categorias e rtulos. (1981, p. 193).
No mbito da Teoria da Aprendizagem, Ausubel (1980) utiliza o mesmo termo ancoragem ou
assimilao ao descrever o processo em que um contedo potencialmente significativo incorporado
a uma idia ou conceito mais inclusivo (subsunor). O produto desta interao tem efeito facilitador na
reteno do conhecimento adquirido.
Este conceito tambm se aproxima ao que Piaget (1996) chama de assimilao processo
complementar acomodao, na adaptao cognitivamente ativa do homem ao mundo que o cerca.
Trata-se da incorporao de novos objetos e experincias, a esquemas mentais j existentes. Diz o
autor que:
[...] a criana, ao assimilar, de incio diretamente, o meio exterior em sua prpria atividade,
constitui em seguida, prolongando essa assimilao, um nmero crescente de esquemas, tanto mveis,
quanto aptos a coordenar-se entre si (p. 19).
Objetivar e ancorar implicam outros processos complementares, como classificar e rotular,
partindo do que Moscovici chama de prottipos. So procedimentos que demandam a aplicao de
juzos de valor e, consequentemente, ideolgicos. Segundo ele:
[...] quando voc classifica algum como neurtico, judeu ou pobre, no est meramente
afirmando um fato, est tambm fazendo um julgamento e est estigmatizando tal pessoa. E tambm
revelando sua teoria sobre a sociedade e natureza humana (1981, p. 194).
Retomando ao estabelecimento dos espaos de interseo entre as teorias do Multiculturalismo e
das Representaes Sociais, pretendida no incio, voltamos abordagem de McLaren sobre os conceitos
bsicos da Pedagogia Crtica.
Ao ressaltar a ideologia como base fundante para o estabelecimento de processos hegemnicos,
McLaren a define como produo e representao de idias, valores e crenas e a maneira pela qual
eles so expressados e vividos por indivduos e grupos (1997, p. 209). Trata-se, portanto, de um
processo de produo de sentidos e significados, do estabelecimento, segundo ele, de um modo de ver
o mundo, um complexo de idias, vrios tipos de prticas sociais, rituais e representaes que
tendemos a aceitar como naturais e de senso comum. (op. cit., p. 209).
A ideologia pode consubstanciar esteretipos e, o que mais grave, fundamentar o preconceito,
conceituado por McLaren de forma bastante anloga de Moscovici:
Preconceito o prejulgamento negativo de indivduos e grupos com base em evidncias no
reconhecidas, no pesquisadas e inadequadas. Como essas atitudes ocorrem com muita freqncia,
elas assumem um carter de consenso ou cunho ideolgico que , muitas vezes, usado para justificar
atos de discriminao (1981, p. 212-3).
McLaren aborda, em seus estudos, a escola democrtica como um mito do neoconservadorismo.

Continuam a existir grupos que a escola condena ao insucesso, que j comeam com uma
desvantagem econmica e cultural.
Estes estudantes so com freqncia rotulados como divergentes, anormais, incapazes,
patolgicos ou deficientes. Para eles, o currculo escolar mostra-se sistematicamente incapaz, e a
psicologizao do fracasso, freqente nas escolas incua ou, muitas vezes, ainda mais prejudicial.
O autor centrou as suas investigaes em grupos colocados em desvantagem por pertencerem ao
que chama de culturas subordinadas e de sub-culturas, minorizados por pertencerem a uma classe,
raa ou gnero.
Ao delinear a problemtica a ser pesquisada, chamou-nos a ateno um grupo que, alm de
trazer as desvantagens culturais e econmicas, muito bem descritas por McLaren, associa a elas outras,
por possurem necessidades educativas especiais. So alunos contemplados, em tais circunstncias, por
uma Educao Especial.
Apresentaremos brevemente dois conhecidos estudos o de Garcia e Alonso (1985) e o de
Parrila (1987) - sobre atitudes e representaes de professores quanto incluso e Educao
Especial e alguns resultados da investigao que realizamos: as representaes sociais de futuros
educadores alunos da habilitao em Educao Especial, do Curso de Graduao em Pedagogia, da
Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ no que tange sua
opo pela rea de Educao Especial.
Estudos sobre as atitudes dos professores diante da incluso e da educao especial
Existem muitos estudos sobre o assunto, dos quais escolhemos dois, para ilustrar este artigo.
a) O estudo de Garcia e Alonso (1985).
Os pesquisadores realizaram, com o auxlio de uma escala de atitudes, uma investigao sobre as
atitudes de professores espanhis quanto integrao dos alunos especiais s chamadas classes
normais. O resultado apontou para a predominncia de atitudes positivas, e apresentou alguns outros
resultados, muito interessantes:
1. Existe a crena, entre os professores, de que a incluso facilitada nos primeiros anos de vida
da criana. Este resultado foi referendado pelas atitudes dos professores da Creche e da Pr - Escola.
2. Os professores estabeleceram uma relao entre a maior facilidade de incluso de alunos
especiais e o menor nmero de alunos em classe pois, segundo eles, o trabalho de integrao torna o
cotidiano escolar mais trabalhoso e complexo.
3. No houve uma relao entre as atitudes demonstradas e o sexo dos professores, ou quanto
ao apoio tcnico administrativo recebido por eles.
4. Quanto mais jovens os docentes, mais positivas foram as atitudes relativas incluso.
5. Os professores destacaram a importncia do conhecimento sobre o tema, atravs de cursos,
seminrios e leituras, por exemplo.
6. As atitudes positivas, demonstradas na pesquisa, relacionaram-se diretamente com o tipo de
necessidade especial do aluno, na seguinte ordem (decrescente) de correlao: cegueira, paralisia
cerebral, surdez, autismo e retardo mental.
b) O estudo de Parrilla (1987).
Trata-se de uma investigao sobre o que pensa o professor de classes normais, com relao

integrao dos alunos com necessidades educativas especiais.

O autor identificou quatro formas de entender a incluso, ou quatro perfis de professor:

A voz do educador sobre a Educao Especial

Quando optamos pela metfora da voz dos educadores, estamos utilizando uma expresso do
prprio McLaren que, ao referir-se ao professor, emprega expresses como agente social e moral e
responsabilidade cvica e afirma, por exemplo, que:
[...] o professor deve revelar como construda e legitimada a subjetividade, atravs de
discursos pedaggicos hegemnicos e, eventualmente, desafiar as relaes imaginrias que os
estudantes vivem em relao s condies simblicas e materiais da sua existncia (1997, p. 266).
Na mesma obra, McLaren preconiza o primado da voz. Recorre a um conceito de voz que
bastante se aproxima da dialogicidade proposta por Freire & Shor (1996): conjunto de significados
multifacetados e interligados, atravs do qual os alunos e professores se engajam num dilogo ativo
(p. 251).
Mais adiante, os mesmos autores afirmam que a voz do professor reflete os valores, ideologias e
princpios estruturais que os professores usam para entender e mediar as histrias, culturas e
subjetividades dos estudantes (p. 253).
No intuito da escuta dessa voz optamos pela metodologia da entrevista semiestruturada,
bastante cabvel ao estudo das representaes sociais, e que permite a obteno do discurso ao qual se
aplicou uma variao da Anlise do Discurso.
O corpus da investigao foi constitudo por quinze alunos da habilitao em Educao Especial,
como j dissemos anteriormente.

Concludas as entrevistas, fizemos uma leitura inicial, desvinculada de objetivos de anlise do

texto. a chamada leitura flutuante, que inicia a tcnica de impregnao, isto , a leitura em
profundidade de cada um dos relatos at dominar o todo de um mesmo depoimento (SCHRAIBER,
1995). Este contato exaustivo com o material, permite que o pesquisador seja impregnado por seu
contedo. A dinmica entre as hipteses iniciais, as hipteses emergentes e as teorias relacionadas ao
tema torna a leitura progressivamente mais sugestiva e capaz de ultrapassar a sensao de caos
inicial.
Emergiram, a partir deste procedimento, categorias de anlise que aplicamos ao texto lido.
Selecionamos trs das categorias e subcategorias, que melhor se aplicam ao tema abordado.
Elas esto apresentadas no quadro esquemtico a seguir e, no momento das concluses, as
ilustraremos com linhas narrativas dos entrevistados, outra unidade de anlise que utilizamos.

Partindo de cada uma das categorias de anlise utilizadas, vamos ousar o delineamento de
algumas dessas possibilidades. Ao mencionar os motivos da opo pela rea de Educao Especial,
pudemos perceber uma forte nfase na figura de um educador missionrio, redentor, aquele que se
identifica com a clientela e acredita que na rea de Educao Especial no ser apenas um professor,
mas o professor. Alguns tm crianas especiais na prpria famlia e julgam que se tornaro capazes de
auxili-las a superar as suas dificuldades. Temos, ainda, os que se identificam com as pessoas com
necessidades educativas especiais e pensam que tm muito a dar e aprender com elas.
Embora em menor percentual, alguns entrevistados mencionaram a escolha como vinculada
possibilidade de acesso a uma rea no muito procurada e, sendo assim, com um mercado de trabalho
no saturado. Necessidades surgidas no trabalho, exigindo um aprofundamento de conhecimento em
incluso tambm foram citadas.
Na segunda categoria, as marcas lingsticas preponderantes so as que designam os indivduos
atendidos pela Educao Especial com pessoas com deficincias ou desviantes da norma. Obtivemos a
delimitao de um universo semntico em que pontuaram termos como deficincia mental,
problemas de conduta, desenvolvimento anormal e deficincias em geral. Os alunos foram
referenciados, majoritariamente, como a clientela, aqueles que so atendidos ou que precisam de
atendimento, excepcionais e no alfabetizveis.

Poucos foram os entrevistados que apresentaram, nas marcas lingsticas, os seus atuais ou
futuros alunos como aqueles que apresentam necessidades educativas especiais ou termos
assemelhados. A incidncia dos termos incluso e diversidade tambm foi pequena.
Isto fica muito distante do que dizia Vygotsky (1989, p. 54):
O problema da deficincia infantil na psicologia e na pedagogia deve-se coloc-lo e compreendlo como um problema social, porque seu momento social, no detectado anteriormente, que se tem
considerado geralmente de forma secundria, na realidade resulta ser primrio, principal.
Ao tratarmos das referncias ao currculo do curso de formao, trabalhamos com duas subcategorias, ilustradas pelo quadro a seguir:

Observando um pouco mais as possibilidades de aprimoramento curricular das licenciaturas em

Educao Especial, dois aspectos nos chamam a ateno.
O primeiro aspecto : o que necessrio um docente que trabalha com alunos especiais saber,
sobre a aprendizagem desses alunos?
Consideramos importante fundir, na determinao dos contedos curriculares dos cursos de
formao docente, os estudos sobre o desenvolvimento cognitivo dos alunos com necessidades
educativas especiais (favorecendo a compreenso dos limites e possibilidades representados pelos
desafios das tarefas escolares), aqueles que contemplam o chamado desenvolvimento cognitivo
normal e os que tratam em profundidade da incluso escolar. necessrio desenvolver, ainda, a
abertura diante de novos conhecimentos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano.
Devem-se conceituar as necessidades educativas especiais, configurando-as no como um mito
ou uma fonte geradora de preconceitos, mas como uma especificidade de funcionamento (motor,
sensorial, cognitivo) que demanda estratgias especficas, facilitadoras da adaptao ao mundo. Tratase de diversidade, e no de homogeneidade.
Falando dos professores de crianas com dificuldades de aprendizagem ou dficit intelectual,
Mantoan afirma:
Aos professores importante a descrio detalhada de como se amplia e se aprofunda o
conhecimento em uma dada criana, porque a interveno pedaggica, por mais generalizada que seja,
recai sobre um aluno especfico, ou seja, em casos individualizados. A maioria dos professores, no
entanto, no sabem disso e pensam que as turmas homogneas de alunos garantem o
desenvolvimento de um bom trabalho, revelando a crena de que, ao ensinar um mesmo contedo
para todos os alunos, estes assimilam num mesmo nvel e numa mesma proporo o que lhes foi

transmitido. (1999, p. 19).

O segundo aspecto : em que sentido os cursos de formao devem ser aprimorados, para que
os docentes estejam realmente preparados para trabalhar com alunos especiais?
Certamente, a incluso destes alunos, em salas de aula de escolas regulares, exige novas
posturas diante do processo ensino aprendizagem, prticas pedaggicas mais evoludas, uma drstica
mudana diante da avaliao, a criao de situaes diversificadas de aprendizagem, atendendo ao
princpio fundamental de que os alunos so diferentes entre si, independentemente do conhecimento
de quem capaz de construir mais rapidamente, ou no, um conceito em um dado domnio do
conhecimento.
A este respeito, vale a pena ouvir novamente Mantoan:
A incluso provoca o aprimoramento da formao dos professores e tambm um pretexto para
que a escola se modernize, atendendo s exigncias de uma sociedade que no admite preconceitos,
discriminao, barreiras entre seres, povos, culturas (1999, p. 23).
Concluindo: perspectivas de incluso e possibilidades curriculares para a formao de professores
Foi tnica deste artigo a indicao de que um curso de formao de professores voltado para a
educao inclusiva demanda uma perspectiva multiculturalista como definida por McLaren.
Acreditamos tambm que as Representaes Sociais obtidas na investigao realizada podem
oferecer algumas pistas significativas para os que se propem construo de currculos para a citada
formao.
O aprimoramento dessa formao significa, ainda, no abrir mo, no trabalho inclusivo, de algo
que fundamental: o direito do aluno estabelecer o seu prprio plano de aprendizagem e selecionar as
estratgias que utilizar para realiz-la. Isto traz, implcitos, o conceito de AUTONOMIA e a
minimizao da separao entre uma Educao em comum para os considerados normais e
uma Educao Especial para os desviantes dos padres estabelecidos pela sociedade.
Segundo Mazzota, ao discutir a formao docente
[...] o que parece ser indispensvel uma unidade de propsitos que possibilite o esclarecimento
do tipo de profissional pretendido e a compreenso de seu papel no contexto educacional [...] O
fundamental que os professores tenham uma formao consistente, que se alcana atravs da
educao e no de um preparo circunstancial. (1993, p. 37).
Talvez seja esta a questo fundamental do currculo dos cursos de formao de professores para
atuar na Educao Especial: a incluso e a vivncia da diversidade como algo que transcende a
enunciao de um conceito ou a citao de alguns tericos, mas como uma questo poltica mais
abrangente, em relao qual no se avanou ainda tanto quanto seria necessrio.
S se pode falar em incluso quando a atitude dos agentes educativos, principalmente dos
professores, promove uma integrao do aluno especial verdadeiramente cidad. Nunca demais
lembrar, ainda, que reconhecido que a conduta e as expectativas do professor determinam
fortemente o fracasso ou o sucesso acadmico do aluno.
Sacristn (2002) afirma que so dois os eixos sobre os quais foi edificado o edifcio terico
prtico do atual aparato escolar: a variabilidade ou diversidade evolutiva e a diferenciao
(quantitativa e qualitativa) das aptides dos sujeitos. Segundo o autor:
A mentalidade pedaggica dos professores est fundamentalmente ancorada nesses dois eixos. A
diversidade natural e a singularidade irrepetvel de cada indivduo sero entendidas e reagiremos a elas
a partir do prisma da classificao cientfica em categorias. As classificaes realizadas pelo senso

comum sobrevivem ao lado delas. (p. 28).

Isto leva o professor a perceber e a manejar a heterogeneidade entre os indivduos de forma
desigual e muitas vezes contundente, classificando, taxonomizando, tentando normalizar e normatizar,
bem de acordo com a nossa tradicional e aparentemente eterna pois reage fortemente a mudanas
engrenagem escolar.
O autor conclui que como a diversidade rebela-se contra a total normalizao, ela continua
preocupando e dando lugar a formas de organizao e a modos de trabalho para assumi-la. (p. 32).
Situa duas reaes a este processo, ambas presentes no contexto educacional do nosso pas. A
primeira, bastante danosa, incrementar a regulao dos critrios de normalidade, classificando os
indivduos cada vez com maior preciso e requinte, situando-os nos degraus das escalas produzidas. A
segunda, mais positiva, consiste em flexibilizar pautas e estabelecer ciclos, embora algumas vezes de
forma aligeirada e desprovida de discusses acumuladas, suavizando o conceito taylorizado de
tempo, utilizado pela escola. Isto permite a diversificao das aes pedaggicas e a expresso, pelos
alunos, das diversidades, aumentando-lhes o nmero de opes e minimizando-lhes as oportunidades
de fracasso escolar.
Levando em conta as perspectivas apresentadas pelos entrevistados ao falar de currculo,
tentemos praticar a ousadia de que falamos anteriormente, sonhar o sonho possvel, como dizia Paulo
Freire, em relao a um currculo de formao de professores para a Educao Especial. Isto nos leva a
pensar em alternativas como:
refletir criticamente sobre as situaes educativas, delineando o quadro da incluso e
aprofundando as discusses sobre as polticas em Educao Especial.
propiciar vivncias individuais e coletivas que promovam, efetivamente, o recorte ideolgico
necessrio ao estabelecimento do multiculturalismo crtico.
realizar atividades, transcendendo o espao da Universidade, que permitam aos futuros
educadores o movimento dialtico do ir-e-vir que solidifica a verdadeira relao entre a teoria e a
prtica.
Tomando as trs categorias que utilizamos para a anlise dos discursos dos entrevistados,
podemos construir um ltimo quadro. Este ilustra, com linhas narrativas vozes dos futuros
professores - muito do que dissemos neste artigo.

Em todas as questes que se referem ao currculo de formao de professores, sentimos o

escorregadio da incerteza, percebemos a tonalidade da incompletude. No h respostas fechadas
quanto dicotomia entre as perspectivas de incluso e a manuteno das identidades feridas pela
excluso diria. No se constri um currculo de forma apriorstica, atravs de planilhas rgidas e
objetivos estereotipados.
O currculo vivo, produto de uma construo coletiva, vivenciado no cotidiano da educao e
precisa ser constantemente avaliado e aprimorado.
Nesse sentido, podemos tomar emprestadas palavras de Rubem Alves e destacar a necessidade
de acordar os nossos futuros professores de pessoas com necessidade educativas especiais para a
incluso vivenciada no seu sentido multicultural. Afinal, como o autor, tambm no sabemos:
[...] como preparar o educador. Talvez que isto no seja necessrio e nem possvel. necessrio
acord-lo. E a aprenderemos que educadores no se extinguiram como tropeiros e caixeiros. Porque,
talvez, nem tropeiros e nem caixeiros tenham desaparecido, mas permaneam como memria de um
passado que est mais prximo do nosso futuro que o ontem (1982, p. 28).

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