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Cuenca, 2010
TESIS DOCTORAL
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
UNIVERSIDAD DE
CASTILLA-LA MANCHA
TESIS
DOCTORAL
AUTOR:
DIRECTORES:
FACULTAD:
Agradecimientos.
En primer lugar es una enorme satisfaccin mostrar de forma pblica
mi gratitud a todas las personas que han hecho posible que esta Tesis
Doctoral sea una realidad.
A m familia, especialmente a mis padres, Sixto y Carmen, pues ellos
han sido personas fundamentales en mi educacin y forma de ser. M
madre me ha aportado su bondad y ternura, lo cual me ha dado la
solidez suficiente para poder disfrutar de la vida en todos sus sentidos.
De m padre aprend el gusto por la actividad fsica y el deporte que me
ha conducido a desarrollar tanto mi vida profesional como la mayor
parte del tiempo libre en este mbito. Mis hermanas, Carmen Mara y
Ana
Isabel,
son
grandes
tesoros
en
vida,
nuestro
buen
II
Para evitar hacer tediosa la redaccin y lectura de esta investigacin, se ha empleado la forma
gramatical del gnero masculino en aquellos casos en los que la referencia es a colectivos mixtos.
IV
ndice
ndice
ndice de contenidos:
contenidos:
- Introduccin.p. 1.
Primera Parte
MARCO TERICO:
ndice.......p.
7.
8.
2.
Anlisis
de
la
organizacin
en
ftbol:
el
factor
tctico..............p. 11.
VI
Distintas
clasificaciones
de
los
elementos
tcnico-
tctico...p. 38.
2.1.5.2.) Nueva propuesta: Acciones tcnico-tcticas individuales a realizar
en cada uno de los roles que se dan
en un deporte de invasin: el
ftbol........p. 41.
2.1.5.3.) Relacin entre las acciones tcnico-tcticas individuales a realizar
en cada uno de los roles que se dan en un deporte de invasin (ftbol), las intenciones
tcticas y los principios de ataque/defensa propuestos por Bayer......p. 48.
2.1.5.4.) Elementos tcnico-tcticos grupales en ftbol....p. 56.
2.1.6.) El subsistema tctico-estratgico. Elementos tctico-estratgicos colectivos
en ftbol...........p. 58.
2.1.7.) Conclusin..p. 58.
VII
ndice......p. 60.
1. Introduccin.p. 61.
2.4. Existe alguna relacin entre los tres ejes conformadores del concepto de
iniciacin deportiva? ...p. 81.
VIII
ndice......p. 89.
1. Introduccin......p. 92.
El
modelo
de
la
construccin
de
habilidades
motrices
de
Bernstein.....p. 109.
2.3.2. La teora del circuito cerrado de Adams....p. 110.
2.3.3. La teora del esquema y la hiptesis de la variabilidad de la prctica de
Schmidt...p. 111.
2.3.4. Las teoras ecolgicas: los sistemas dinmicos.p. 113.
2.3.5. Los modelos del aprendizaje experiencial: Kolb
y Honey y
Mumford.p. 115.
2.3.5.1. El modelo de aprendizaje experiencial de Kolb....p. 115.
2.3.5.2. El modelo experiencial de Honey y Mumford...p. 118.
2.3.6. La teora social cognitiva de Bandura como aproximacin motivacional para
la prctica deportiva....p. 119.
2.3.7. Modelos de aprendizaje centrados en la participacin e interaccin
socialp. 120.
2.4. Constructivismo y aprendizaje cognitivo en el deporte......p. 121.
IX
2.4.1.
Principales
caractersticas
del
Constructivismo
el
aprendizaje
significativo................p. 122.
2.4.1.1. El carcter social del aprendizaje..p. 122.
2.4.1.2. El papel del lenguaje en el aprendizaje: la importancia de la
comunicacin e interaccin.....p. 123.
2.4.1.3. La participacin activa del jugador en la bsqueda de la
autonomap. 124.
2.4.1.4. La zona de desarrollo prximo y el proceso de andamiajep. 124.
2.4.1.5. La complejidad motora: Cmo se aprende de manera significativa
una habilidad motriz o deportiva?...........................................................................p. 125.
2.4.1.6. Influencia de la metacognicin en el mbito deportivo.p. 129.
3. Teoras de la enseanza, aplicacin a la enseanza deportiva: la tcticap. 132.
3.1. Introduccin a las teoras de la enseanza deportiva......p. 132.
3.2. Modelos aplicados a la enseanza de habilidades motrices y deportivasp. 136.
3.2.1. El Modelo de Trabajo de Gentile...p. 136.
3.2.2. El Modelo de Marteniukp. 137.
3.2.3. Base General para un Modelo de Enseanza de Kerrp. 137.
3.2.4. La transferencia: aprendiendo para el futuro.p. 138.
3.3. Enseanza comprensiva del deporte (E.C.D.) y constructivismo....p. 140.
3.3.1. Enseanza comprensiva del deporte & Enseanza tcnica o tradicional del
deporte..p. 140.
3.3.2. Enseanza comprensiva del deporte: aprendizaje social e importancia de los
juegos modificados......p. 142.
3.3.3. Enseanza comprensiva del deporte: lenguaje, participacin activa y
conocimientos previos del aprendiz.p. 145.
Existen
El
comportamiento
tctico
del
novato
en
el
deporte
su
evolucin......p. 164.
4.3. Orientaciones generales sobre el proceso de enseanza-aprendizaje en la
iniciacin deportiva: cinco cuestiones bsicas........p. 173.
4.3.1. Estn los niveles de juego relacionados con las fases o etapas en la iniciacin
deportiva?.................................................................................................................p. 173.
4.3.2. Cundo se debe dar la especializacin? Son necesarios unos prerrequisitos para
poder acceder a la etapa de especializacin?...........................................................p. 173.
4.3.3. Cunto dura cada fase de desarrollo deportivo?..........................................p. 174.
4.3.4. Hay que tener en cuenta la estructura, la lgica interna y el contexto del deporte o
deportes para elaborar una programacin en la iniciacin deportiva?....................p. 175.
4.3.5. Hay que tener en cuenta las fases evolutivas, de maduracin, cognitivas, de
desarrollo fisiolgico, as como los contenidos, medios o tareas para la elaboracin de una
planificacin del proceso de iniciacin deportivo?.................................................p. 176.
4.4. Caractersticas propias de la competicin en el inicio deportivo.......p. 177.
XI
ndice..p. 185.
1. Introduccin...p. 186.
sobre
el
proceso
de
enseanza-aprendizaje
deportivo...p. 236.
ndice.p. 237.
1. Introduccin.p. 238.
2. Instrumentos de medida utilizados....p. 240.
XII
XIII
Segunda Parte
PLANTEAMIENTO Y DESARROLLO
DE LA INVESTIGACIN.
ndice...p. 283.
3. Metodologa.p. 293.
3.1. Muestra.........p. 293.
3.2. Diseo..............p. 297.
3.3. Procedimiento..p. 302.
3.4. Instrumentos de medida...p. 307.
3.4.1. I.E.R.J. (Instrumento de Evaluacin del Rendimiento de Juego)....p. 308.
3.4.2. Entrevista semiestructurada sobre el conocimiento tcnico-tctico aplicado a
deportes de invasin (ejemplificacin en ftbol)........p. 322.
3.4.3. Entrevista estructurada sobre el conocimiento tcnico-tctico mediante el
visionado de secuencias de juego real aplicado al ftbol............p. 328.
3.5. Anlisis de los datos: pruebas estadsticas utilizadas......p. 332.
XIV
Anlisis
cualitativo
de
las
similitudes
diferencias
entre
categoras................................................................................................................p. 359.
4.1.4.1. Entre las categoras benjamn y alevn....p. 359.
4.1.4.2. Entre las categoras alevn e infantilp. 362.
4.1.4.3. Entre las tres categoras analizadas.....p. 365.
4.2. Resultados del anlisis cualitativo de las entrevistas estructuradas sobre el
conocimiento tcnico-tctico mediante el visionado de secuencias de juego real aplicado
al ftbol...p. 367.
4.2.1. Categora benjamn (8-9 aos)........p. 372.
4.2.2. Categora alevn (10-11 aos).....p. 380.
4.2.3. Categora infantil (12-13 aos)...........p. 386.
4.2.4.
Anlisis
cualitativo
de
las
similitudes
diferencias
entre
categoras....p. 392.
4.2.4.1. Entre las categoras benjamn y alevn...p. 392.
4.2.4.2. Entre las categoras alevn e infantil......p. 396.
4.2.4.3. Entre las tres categoras analizadas............p. 398.
XV
XVI
XVII
7. Conclusiones......p. 586.
7.1. Conclusiones relacionadas con el primer objetivo de la investigacin...p. 586.
7.2. Conclusiones relacionadas con el segundo objetivo de la investigacin.....p. 587.
7.3. Conclusiones relacionadas con el tercer objetivo de la investigacin.....p. 588.
XVIII
XIX
XX
Tabla 20: Relacin entre los tres ejes conformadores del concepto de iniciacin deportiva y las
distintas aportaciones de los autores (organizacin cronolgica).....p. 82.
Tabla 21: Diferencias entre el conocimiento declarativo y el procedimental (Pozo, 1989)....p. 94.
Tabla 22: Clasificacin de las habilidades y tareas motrices (Ruiz Prez, 1994).......p. 133.
Tabla 23: Deportes segn la regulacin y el tipo de tarea (Singer, 1980 y Knapp, 1979)..p. 133.
Tabla 24: Edades para las diferentes decisiones en iniciacin deportiva (Blzquez Snchez y
Batalla Flores, 1995)....p. 152.
Tabla 25: Perodos sensibles en la iniciacin deportiva (Amenabar y Arruza, 2002)p. 152.
Tabla 26: Edad ptima de seleccin en cada deporte (Garca Manso y col., 2003)...p. 160.
Tabla 27: Etapa de formacin y desarrollo en cada modalidad deportiva: edad de comienzo de la
especializacin y de la competicin (Garca Manso y col., 2003)......p. 161.
Tabla 28: Tiempo (en aos) que se tarda en lograr altos rendimientos deportivos en diferentes
modalidades deportivas
2003)....p. 161.
Tabla 29: Edades aconsejadas para la iniciacin sistemtica en el ftbol (organizacin
cronolgica).....p. 163.
Tabla 30: Fases de los diferentes niveles de juego en los juegos deportivos colectivos,
ejemplificacin en el ftbol (Garganta, 1985).p. 164.
Tabla 31: Distintos niveles de juego en ftbol y definicin bsica (Lago Peas, 2003)p. 165.
Tabla 32: Nivel de toma de conciencia de la comprensin del juego en ftbol (De la Vega Marcos,
2002)....p. 168.
Tabla 33: Niveles de juego en la iniciacin a los deportes de equipo (Bengu, 2005)...p. 170.
Tabla 34: Progresin lgica de las competiciones formativas en el ftbol base (Wein,
1995)........p. 180.
Tabla 35: Modelo de enseanza en iniciacin deportiva (Lasierra Aguil, 1990).p. 189.
Tabla 36: Intenciones de defensa y ataque (Lasierra Aguil, 1990)...p. 190.
Tabla 37: Niveles de complejidad tctica para los juegos de invasin (Mitchell y col.,
2003)....p. 192.
Tabla 38: Capacidades tcticas a ensear en Primaria (Contreras Jordn y col., 2001).p. 194.
Tabla 39: Marco de trabajo genrico para los juegos colectivos de invasin (Wilson,
2002)....p. 195.
Tabla 40: Temas de trabajo para hacer progresar el juego en los tres niveles (Bengu,
2005)....p. 196.
Tabla 41: Modelo integrado de enseanza tcnico-tctico (Lpez Ros y Castejn Oliva,
2005)p. 198.
XXI
XXII
XXIII
Tabla 85: Comparacin de las medias, con la prueba U de Mann-Whitney, de las variables de
conocimiento del factor asociacin, definicin e identificacin total que dieron diferencias
significativas previamente en la prueba de Kruskal-Wallis.p. 434.
Tabla 86: Rangos obtenidos con la prueba de Kruskal-Wallis para comparar las medias de las
variables de conocimiento del factor funcin tctica total...p. 438.
Tabla 87: Comparacin de las medias del conocimiento aportado sobre el factor funcin tctica
total en las entrevistas, mediante la prueba de Kruskal-Wallis....p. 438.
Tabla 88: Comparacin de las medias, con la prueba U de Mann-Whitney, de las variables de
conocimiento del factor funcin tctica total que dieron diferencias significativas previamente en la
prueba de Kruskal-Wallis.p. 439.
Tabla 89: Rangos obtenidos con la prueba de Kruskal-Wallis para comparar las medias de las
variables de conocimiento del factor aplicacin tctica total....p. 442.
Tabla 90: Comparacin de las medias del conocimiento aportado sobre el factor aplicacin tctica
total en las entrevistas, mediante la prueba de Kruskal-Wallis.p. 443.
Tabla 91: Comparacin de las medias, con la prueba U de Mann-Whitney, de las variables de
conocimiento del factor aplicacin tctica total que dieron diferencias significativas previamente en
la prueba de Kruskal-Wallis......p. 444.
Tabla 92: Rangos obtenidos con la prueba de Kruskal-Wallis para comparar las medias de las tres
variables de conocimiento de la entrevista basada en secuencias de video..p. 447.
Tabla 93: Comparacin de las medias del conocimiento aportado en las tres variables de la
entrevista basada en secuencias de video, mediante la prueba de Kruskal-Wallis....p. 448.
Tabla 94: Comparacin de las medias, con la prueba U de Mann-Whitney, de las tres variables de
conocimiento de la entrevista basada en secuencias de video que dieron diferencias significativas
previamente en la prueba de Kruskal-Wallis.....p. 448.
Tabla 95: Resumen de los estadsticos empleados para analizar el conocimiento tcnico-tctico
desde los 9 a los 13 aos...p. 450.
Tabla 96: Estadstico de contraste entre los elementos tcnico-tcticos individuales y
grupales/colectivos, segn la prueba de Wilcoxon...p. 452.
Tabla 97: Estadstico de contraste entre los elementos tcnico-tcticos ofensivos y defensivos,
segn la prueba de Wilcoxon...p. 453.
Tabla 98: Paredes realizadas en cada categora en el I.E.R.J..........p. 480.
Tabla 99: Anlisis de los contraataques desarrollados en cada categora en el I.E.R.J...p. 481.
Tabla 100: Balones divididos que han aparecido en cada categora en el I.E.R.J...p. 482.
Tabla 101: U.T.D. en la que se asigno el rol espectador en cada categora en el I.E.R.J.....p. 483.
Tabla 102: Anlisis estadstico sobre la duracin de la jugadas en los partidos de la categora
prebenjamn..p. 485.
XXIV
Tabla 103: Anlisis estadstico sobre la duracin de la jugadas en los partidos de la categora
benjamn...p. 485.
Tabla 104: Anlisis estadstico sobre la duracin de la jugadas en los partidos de la categora
alevnp. 485.
Tabla 105: Anlisis estadstico sobre la duracin de la jugadas en los partidos de la categora
infantil..p. 486.
Tabla 106: Comparacin de medias de los principios fundamentales de ataque con la prueba
Kruskal-Wallis.p. 512.
Tabla 107: Comparacin de medias de los elementos tcnico-tcticos (I) del jugador atacante con
baln con la prueba Kruskal-Wallis.p. 513.
Tabla 108: Comparacin de medias de los elementos tcnico-tcticos (II) del jugador atacante con
baln con la prueba Kruskal-Wallis..p. 513.
Tabla 109: Comparacin de medias del desmarque en el jugador atacante sin baln con la prueba
Kruskal-Wallis. ...p. 513.
Tabla 110: Comparacin de medias de fijar en el jugador atacante sin baln con la prueba KruskalWallis. .....p. 513.
Tabla 111: Comparacin de medias de los elementos tcnico-tcticos en el jugador defensa del
atacante con baln: prueba Kruskal-Wallis. ...p. 513.
Tabla 112: Comparacin de medias de los elementos tcnico-tcticos en el jugador defensa del
atacante sin baln: prueba Kruskal-Wallis......p. 514.
Tabla 113: Diferencias significativas encontradas entre cada par de categorasp. 514.
Tabla 114: Resultados en porcentaje de las decisiones tcnico-tcticas tomadas en relacin a los
principios de ataque.p. 569.
Tabla 115: Planificacin del entrenamiento de ftbol en la categora prebenjamn.......p. 572.
Tabla 116: Planificacin del entrenamiento de ftbol en la categora benjamn....p. 575.
Tabla 117: Planificacin del entrenamiento de ftbol en la categora alevn.p. 577.
Tabla 118: Planificacin del entrenamiento de ftbol en la categora infantil.......p. 580.
Tabla 119: Conocimiento tcnico-tctico (declarativo y procedimental terico) en las categoras:
benjamn, alevn e infantil...p. 584.
XXV
XXVI
Figura 27: Contenidos que se entrenan a cada edad (Brggemann, 2004)....p. 226.
Figura 28: Factores de entrenamiento en ftbol alevn (Cimarro Urbano y Pino Ortega,
2001)....p. 226.
Figura 29: Campos de conocimiento sobre el conocimiento tctico y la toma de decisiones...p. 261.
Figura 30. Sntesis del planteamiento y desarrollo de la investigacin.p. 289.
Figura 31: Esquema del diseo de la investigacin...p. 301.
Figura 32: Cuadro-resumen de las distintas fases por las que ha pasado la investigacin....p. 303.
Figura 33: Fotografa de la aplicacin del I.E.R.J. en la categora prebenjamn (2 x 2)........p. 315.
Figura 34: Fotografa de la aplicacin del I.E.R.J. en la categora benjamn (3 x 3).p. 315.
Figura 35: Fotografa de la aplicacin del I.E.R.J. en la categora infantil (7 x 7)....p. 316.
Figura 36: Conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y toma de decisiones.
Instrumentos de evaluacin que miden estos factoresp. 317.
Figura 37: Fotografa de la asignacin de jugadores, petos y camisetas en los dos en los partidos
jugados para la aplicacin del I.E.R.J., categora alevn (5 x 5) y prebenjamn (3 x 3)..p. 321.
Figura 38: Fotografas del anlisis de los videos a partir de las plantillas de registro del
I.E.R.J..p. 321.
Figura 39: Fotografas de la colocacin de los materiales utilizados en la entrevista: vista desde el
entrevistador y vista panormica.....p. 323.
Figura 40: Fotografa de una de las entrevistas realizadas a uno de los jugadores
benjamines...p. 323.
Figura 41: Fotografa de la pizarra tctica (vista desde arriba), identificacin mediante el puntero del
jugador atacante sin balnp. 327.
Figura 42: Fotografas de la colocacin de los materiales utilizados en la entrevista a partir de las
secuencias de video: visin desde la cmara de video y vista panormica de todos los
materiales.....p. 330.
Figura 43: Fotografa de una de las entrevistas realizadas a uno de los jugadores
benjaminesp. 331.
Figura 44: ndice a seguir en el anlisis cualitativo de la entrevista semiestruturada sobre
conocimiento
tcnico-tctico
aplicado
los
deportes
de
invasin
(ejemplificacin
en
ftbol)..p. 336.
Figura 45: Proceso de interpretacin de los resultados obtenidos.........p. 518.
XXVII
XXVIII
Grfico 18: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: alevn...p. 413.
Grfico 19: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos tcnicotcticos segn los roles del juego: alevnp. 414.
Grfico 20: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: alevn...p. 414.
Grfico 21: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: alevn...p. 414.
Grfico 22: Porcentaje de conocimiento tcnico-tctico adecuado en relacin a la interpretacin de la
intencin tctica aportado en la entrevista estructurada mediante secuencias de video (ftbol):
alevn...p. 415.
Grfico 23: Porcentaje de conocimiento adecuado en los factores globales: infantil....p. 416.
Grfico 24: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnicotcticos segn los roles del juego: infantil..p. 417.
Grfico 25: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: infantil..p. 417.
Grfico 26: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: infantil.p. 418.
Grfico 27: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnicotcticos segn los roles del juego: infantil..p. 418.
Grfico 28: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: infantil..p. 419.
Grfico 29: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: infantil.p. 419.
Grfico 30: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos tcnicotcticos segn los roles del juego: infantil..p. 420.
Grfico 31: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: infantil..p. 420.
Grfico 32: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: infantil.p. 420.
Grfico 33: Porcentaje de conocimiento tcnico-tctico adecuado en relacin a la interpretacin de la
intencin tctica aportado en la entrevista estructurada mediante secuencias de video (ftbol):
infantil.p. 421.
Grfico 34: Porcentaje de conocimiento adecuado en los factores globales: comparacin por
categora de pertenencia (benjamn, alevn o infantil)....p. 424.
XXIX
Grfico 35: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnicotcticos segn los roles del juego: comparacin por categora de pertenencia (benjamn, alevn o
infantil)....p. 429.
Grfico 36: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: comparacin por categora de
pertenencia (benjamn, alevn o infantil).....p. 430.
Grfico 37: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: comparacin por categora de
pertenencia (benjamn, alevn o infantil).....p. 430.
Grfico 38: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnicotcticos segn los roles del juego: comparacin por categora de pertenencia (benjamn, alevn o
infantil)....p. 436.
Grfico 39: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: comparacin por categora de
pertenencia (benjamn, alevn o infantil).....p. 436.
Grfico 40: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: comparacin por categora de
pertenencia (benjamn, alevn o infantil).....p. 437.
Grfico 41: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos tcnicotcticos segn los roles del juego: comparacin por categora de pertenencia (benjamn, alevn o
infantil)....p. 440.
Grfico 42: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: comparacin por categora de
pertenencia (benjamn, alevn o infantil).....p. 441.
Grfico 43: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: comparacin por categora de
pertenencia (benjamn, alevn o infantil).....p. 441.
Grfico 44: Porcentaje de conocimiento tcnico-tctico adecuado en relacin a la interpretacin de la
intencin tctica aportado en la entrevista estructurada mediante secuencias de video (ftbol):
comparacin por categora de pertenencia (benjamn, alevn o infantil).p. 447.
Grfico 45: Porcentaje de jugadas en cada uno de los principios de ataque en los partidos
pertenecientes a todo el estudio...p. 459.
Grfico 46: Cuatro grficos pertenecientes a cada una de las categoras a estudio donde se presenta el
porcentaje de jugadas en cada uno de los principios de ataque...p. 460.
Grfico 47: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el primer principio de ataque, rol:
jugador atacante con baln..p. 462.
XXX
Grfico 48: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el segundo principio de ataque, rol:
jugador atacante con baln. ....p. 463.
Grfico 49: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el tercer principio de ataque, rol:
jugador atacante con baln..p. 464.
Grfico 50: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el primer principio de ataque, rol:
jugador atacante sin baln...p. 465.
Grfico 51: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el segundo principio de ataque, rol:
jugador atacante sin baln...p. 466.
Grfico 52: JAcB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia del
xito en la ejecucin del pase en el primer principio: conservar, segn la categora de
pertenencia......p. 467.
Grfico 53: JAcB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia del
xito de la conduccin en el primer principio: conservar, segn la categora de pertenenciap. 468.
Grfico 54: JAcB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia del
xito del pase en el segundo principio: progresar, segn la categora de pertenenciap. 469.
Grfico 55: JAcB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia del
xito de la conduccin en el segundo principio: progresar, segn la categora de pertenencia..p. 469.
Grfico 56: JAcB: toma de decisiones inadecuada y frecuencia del fracaso en la ejecucin del tiro en
el segundo principio: progresar, segn la categora de pertenencia....p. 470.
Grfico 57: JAcB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia del
xito del tiro en el tercer principio: conseguir el objetivo, segn la categora de pertenencia...p. 471.
Grfico 58: JAsB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia del
xito del desmarque en el primer principio: conservar, segn la categora de pertenenciap. 471.
Grfico 59: JAsB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia del
xito de fijar en el primer principio: conservar, segn la categora de pertenencia....p. 472.
Grfico 60: JAsB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia del
xito
del
desmarque
en
el
segundo
principio:
progresar,
segn
la
categora
de
pertenencia..p. 472.
Grfico 61: JAsB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia del
xito de fijar en el segundo principio: progresar, segn la categora de pertenencia.p. 473.
Grfico 62: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el rol: jugador defensor a atacante con
baln...p. 474.
Grfico 63: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el rol: jugador defensor a atacante sin
baln...p. 475.
Grfico 64: JDaAcB: nmero de unidades de tomas de decisiones correctas e incorrectas y frecuencia
del xito del marcaje, segn la categora de pertenencia....p. 476.
XXXI
Grfico 65: JDaAcB: nmero de unidades de tomas de decisiones correctas e incorrectas y frecuencia
del xito de la entrada, segn la categora de pertenencia...p. 477.
Grfico 66: JDaAcB: nmero de unidades de tomas de decisiones correctas e incorrectas y frecuencia
del xito de la ayuda, segn la categora de pertenencia.....................p. 477.
Grfico 67: JDaAsB: nmero de unidades de tomas de decisiones correctas e incorrectas y frecuencia
del xito del marcaje, segn la categora de pertenencia.....p. 478.
Grfico 68: JDaAsB: nmero de unidades de tomas de decisiones correctas e incorrectas y frecuencia
del xito de la interceptacin, segn la categora de pertenencia....p. 478.
Grfico 69: JDaAsB: nmero de unidades de tomas de decisiones correctas e incorrectas y frecuencia
del xito de la ayuda, segn la categora de pertenencia....p. 479.
Grfico 70: Porcentaje de eficacia en prebenjamn de los elementos tcnico-tcticos
ofensivos.p. 488.
Grfico 71: Porcentaje de eficacia en prebenjamn de los elementos tcnico-tcticos
defensivosp. 490.
Grfico 72: Porcentaje de adecuacin de los principios de ataque en prebenjamn...p. 491.
Grfico 73: Porcentaje de eficacia en benjamn de los elementos tcnico-tcticos ofensivos...p. 492.
Grfico
74:
Porcentaje
de
eficacia
en
benjamn
de
los
elementos
tcnico-tcticos
defensivosp. 495.
Grfico 75: Porcentaje de adecuacin de los principios de ataque en benjamn....p. 496.
Grfico 76: Porcentaje de eficacia en alevn de los elementos tcnico-tcticos ofensivos....p. 497.
Grfico 77: Porcentaje de eficacia en alevn de los elementos tcnico-tcticos defensivos..p. 499.
Grfico 78: Porcentaje de adecuacin de los principios de ataque en alevn.....p. 501.
Grfico 79: Porcentaje de eficacia en infantil de los elementos tcnico-tcticos ofensivos..p. 502.
Grfico 80: Porcentaje de eficacia en infantil de los elementos tcnico-tcticos defensivos....p. 504.
Grfico 81: Porcentaje de adecuacin de los principios de ataque en infantil...p. 506.
XXXII
Introduccin
INTRODUCCIN.
La primera de ellas es, sin duda, el cario hacia el deporte y todo lo que le rodea,
aspecto que ha estado siempre presente en m vida de manera relevante. Un deseo que
me gustara que se cumpliera, aunque pueda parecer algo utpico, sera que todos los
nios y jvenes del mundo tuviesen la posibilidad de vivenciar multitud de juegos y
experimentar ms tarde actividades deportivas, eligiendo libremente cada uno de ellos el
mbito de prctica. En este sentido Snchez Bauelos1 diferencia tres mbientes:
deporte para todos (centros escolares), deporte de base y competicin en niveles bajos y
medios (carcter ms ldico-recreativo que agonstico, imperando el principio de
inclusin frente al de seleccin), y finalmente, deporte de alta competicin (el principio
de la selectividad es el ms importe y determina la prctica deportiva). De este modo,
Romero Granados2 afirma que el deporte escolar o el deporte en edad escolar debe
responder a las distintas necesidades de los nios en sus diferentes concepciones de
deporte formativo, competitivo o recreativo. Profundizando ms sobre esta cuestin,
Bunker y Thorpe3 nos hablan de la necesidad de formar mediante el proceso de
enseanza-aprendizaje de los juegos deportivos a jugadores inteligentes y espectadores
cultos al mismo tiempo. Romero Ramos4 corroborando esta idea destaca que tanto el
deporte escolar como el deporte en edad escolar deben tener unos fines educativos y,
aunque con posibles orientaciones diferentes, converger en un objetivo comn: educar
con y a travs del movimiento.
Snchez Bauelos, F. (1995). El deporte como medio formativo en el mbito escolar. En Blzquez, D.
(dir.) La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Inde. Barcelona.
2 Romero Granados, S. (2001). Formacin deportiva: Nuevos retos en Educacin Primaria. Sevilla:
Universidad de Sevilla.
3
Bunker, D.J. & Thorpe, R.D. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools. En
Bulletin of Physical Education 19, (1), p. 6.
4
Romero Ramos, M. J. (2005). El deporte en edad escolar en los centros educativos de Primaria. Tesis
doctoral indita. Sevilla: Universidad de Sevilla. p. 13.
Contreras Jordn, O. R., De la Torre Navarro, E. y Velzquez Buenda, R. (2001). Iniciacin deportiva.
Sntesis. Madrid. p. 11.
6
Lonning, G.C. (2002). The effect of skill level on the opportuninty to respond to the sports. Tesis
Doctoral. The University of New Mexico.
7
Contreras Jordn, O. R. y col. Iniciacin deportiva, op. cit. p. 12.
de otros de categoras superiores o de lite, sino que ellos mismos deben ser los
creadores de sus sesiones terico-prcticas, adecuando las mismas a las caractersticas
de sus jugadores (espacio, tiempo, materiales, dificultad de la tarea, etc.). El diseo de
tareas que conduzcan al aprendizaje tctico es una de las funciones ms importantes y
por lo tanto debe ocupar una gran parte del tiempo dentro de la labor del entrenador,
pues ya no debe reproducir exactamente las secuencias de aprendizaje tcnico o los
entrenamientos de compaeros de profesin. Por ello, con esta Tesis intentamos ir al
fondo de esta cuestin, pues pretendemos conocer qu niveles de conocimiento tctico
puede aprender un jugador en cada categora deportiva a nivel mximo o sub-mximo
(pre-benjamn, benjamn, alevn e infantil), de cara a la adecuacin del proceso. En
realidad lo que buscamos es conocer aproximadamente la zona de desarrollo prximo
que plantea Vygotski8. Actualmente las propuestas que se han realizado en este sentido
son de carcter intuitivo, y no han tenido una suficiente contrastacin cientfica. En
definitiva, la finalidad bsica de esta investigacin es el estudio del desarrollo de la
capacidad tctica en nios de alto nivel de pericia, de cara a poder establecer
adecuadamente los contenidos tcticos de enseanza para cada edad y mbito deportivo.
Con esta intencin el estudio se ha llevado a cabo con jvenes deportistas expertos que
componen las plantillas de los equipos en fases de formacin de clubs de ftbol de
destacado nivel en nuestro pas.
Para ello, la Tesis Doctoral que presentamos tiene dos grandes bloques. El primero de
ellos establecido por una fundamentacin terica con la que pretendemos sentar las
bases que sustentan el conocimiento sobre las diferentes pticas en el estudio de la
tctica, cmo influye la tctica deportiva en la edad infantil, es decir a qu edad es ms
adecuada la iniciacin deportiva y las fases normativas de su desarrollo, as como la
realizacin de un anlisis en profundidad de las teoras de enseanza y aprendizaje en la
que se sustentan. Sin olvidar, evidentemente, un apartado en donde se explique cmo se
encuentra en la actualidad la investigacin cientfica en el marco que hemos establecido.
En el segundo bloque es en el que se plantea el diseo y el desarrollo de la investigacin
sobre la capacidad tcnico-tctica en nios y jvenes de nivel alto nivel de pericia,
obteniendo un amplio apartado de resultados, que a posteriori se discute con otras
investigaciones con una orientacin similar y finalmente se exponen las conclusiones.
Primera Parte
MARCO TERICO:
TEORA E INVESTIGACIN
DEL CONOCIMIENTO TCTICO
EN INICIACIN DEPORTIVA:
APLICACIN AL FTBOL.
Captulo I.
I.
La ttctica
ctica y la organizacin en el ftbol.
ftbol.
ndice:
8.
2.
Anlisis
de
la
organizacin
en
ftbol:
el
factor
tctico...............p. 11.
2.1. Hacia un modelo de organizacin del juego en el ftbol..........p. 11.
2.1.1. El subsistema cultural.....p. 11.
2.1.2. El subsistema estructural............p. 13.
2.1.2.1. Dimensin esttica.. ........p. 13.
2.1.2.2. Dimensin dinmica.....p. 17.
- Principios e intenciones tcticas........p. 17.
2.1.2.3. Dimensin esttica-dinmica...p. 25.
2.1.3. El subsistema metodolgico............p. 31.
2.1.4. El subsistema relacional..........p. 34.
2.1.5. El subsistema tcnico-tctico......p. 36.
2.1.5.1. Distintas clasificaciones de los elementos tcnicotcticos...p. 38.
2.1.5.2. Nueva propuesta: Acciones tcnico-tcticas individuales a
realizar en cada uno de los roles que se dan en un deporte de invasin: el ftbol....p. 41.
2.1.5.3. Relacin entre las acciones tcnico-tcticas individuales a
realizar en cada uno de los roles que se dan en un deporte de invasin (ftbol), las
intenciones tcticas y los principios de ataque/defensa
propuestos por
Bayer......p. 48.
2.1.5.4. Elementos tcnico-tcticos grupales en ftbol.......p. 56.
2.1.6. El subsistema tctico-estratgico. Elementos tctico-estratgicos
colectivos en ftbol.......p. 58.
2.1.7. Conclusinp. 58.
Hemos de tener en consideracin que a lo largo del tiempo los conceptos o teoras en
Actividad Fsica o Deporte han tenido diferentes interpretaciones, por lo tanto el
concepto de tctica no es pacfico sino que es cambiante dependiendo de la poca y la
cultura en el que sea analizado.
Los orgenes de la tctica son antiqusimos, siendo utilizados con un sentido utilitario,
principalmente militar o para la caza. Aunque ya en la antigua Grecia es conocida la
existencia de una idea rudimentaria de la tctica en los combates, peleas, carreras a pie o
de caballos o grandes juegos antiguos9. Por lo tanto, la tctica a travs del tiempo
influye y es, a su vez influida por los acontecimientos histricos y el desarrollo cultural.
Existen dos fases del juego claramente diferenciadas: el ataque y la defensa. Tan
importantes son ambas fases como el paso de una a la otra y viceversa. Para entenderlas
mejor, Bayer16 plante para cada fase tres principios fundamentales de juego,
dividindolos en:
Ataque
Defensa
1)
2)
3)
1)
2)
3)
Para mejorar tcticamente nos debemos basar en sus tres elementos configuradores17:
1) Los conocimientos tcticos18: reglamento, sistemas de juego, reglas tcticas,
relaciones entre tcnica-tctica y cualidades volitivas, reglas de la economa, oportunidad
y multilateralidad y conocimiento terico de los procesos perceptivos, situaciones de
juego y mentales.
16
Figura 1: Factores que definen la interpretacin tctica (modificado de Fradua Uriondo, 1999).
Actitud del jugador para adquirir nociones y
habilidades.
CAPACIDAD
TCTICA
CONOCIMIENTOS
TCTICOS
HABILIDAD
TCTICA
1.
2.
3.
4.
10
2. Anlisis de la organiza
organizacin
cin en ftbol:
ftbol: el factor
factor tctico.
tctico.
Al describir un aspecto de la realidad, debemos ser capaces de definir cada uno de los
elementos que lo componen, si existen algunos que son ms relevantes que otros y las
relaciones que existen entre ellos. As, Castelo25 recoge diferentes subsistemas (ver
figura 2) que se encuentran presentes en el ftbol, por lo tanto aporta una organizacin
basada en subsistemas configuradores de un deporte, que sin duda pueden ser
23
Las caractersticas generales y especficas del ftbol le hacen un objeto de estudio privilegiado por la
enorme riqueza y las relaciones existentes entre su estructura, funcionalidad, variables o los subsistemas
que conforma.
24
Las fuentes bibliogrficas donde Castelo ha realizado aportaciones sobre este tema son:
- Castelo, J.F. (1986). Anlisis do contedo ddo jogo. Identificao e caraterizao das grandes
tendncias do futebol actual. Lisboa: ISEF.
- Castelo, J.F. (1993). Os principios do jogo de futebol. Ludens. 13, 1, p. 47-60. Lisboa: FMH-UTL.
- Castelo, J.F. (1994). Ftebol. Modelo tcnico-tctico do jogo. Lisboa: F.M.H.
- Castelo, J.F. (1996). Futebol. A orgainizaao do jogo. Lisboa: Edio do autor.
- Castelo, J.F. (1999). Ftbol. Estructura y dinmica del juego. Barcelona: Inde.
- Castelo, J.F. (2004). Modelo didactico do jogo (relaao entre modelo didactico e modelo de jogo).
Workshop Planeamento de treino na formaao. Setbal. Portugal: Vitoria futebol clube.
25
Castelo, J.F. (1999). Ftbol, op. cit. p. 20.
11
Medio
Subsistema
Cultural
Subsistema
TcticoEstratgico
Subsistema
Estructural
Subsistema
Tcnico-Tctico
Subsistema
Metodolgico
Subsistema
Relacional
26
Castelo, J.F. (1999). Ftbol, op. cit. p. 23. Este subsistema es definido como un conjunto complejo
de representaciones, valores finalidades, objetivos, smbolos, etc., compartidos en interaccin por todos
los jugadores, que establecen las formas en que el equipo encara y conduce la competicin, teniendo en
cuenta las leyes que traducen normas condicionantes de las actitudes y comportamientos tcnico-tcticos
de los jugadores.
12
A partir de este subsistema hacemos una diferenciacin bsica para comprender el juego
a partir del espacio donde se practica y las acciones que se dan en l: dimensin esttica
(espacial) y dinmica (espacio-temporal).
27
Castelo, J.F. (1999). Ftbol, op. cit. p. 17. Este subsistema es definido al manifestarse con la
racionalizacin del espacio, a travs de la aplicacin de un dispositivo de base, y con la racionalizacin y
objetivacin del conjunto de tareas y misiones tcticas de base y especficas, compartidas entre los
diferentes jugadores que constituyen el equipo.
28
Castelo, J. F. (1999). Ftbol, op. cit. p. 82-86.
13
Figuras 3 y 4: Divisin en amplitud (4) y profundidad (5) del terreno de juego (Castelo, 1999).
Por lo tanto se establecen claramente dos ejes fundamentales para el juego: el horizontal
(amplitud) y el vertical (profundidad). Ello lo corrobora la bibliografa especializada,
aunque no existe acuerdo en las divisiones de estos ejes.
Bajo nuestro punto de vista, las consecuencias de este anlisis se sitan a nivel prctico
puesto que nos permite situar en todo momento a cada uno de los jugadores en el
terreno de juego, de manera que nos permite establecer un primer nivel de
comprensin tctica, ya que los principiantes no se sitan de un modo correcto, sino
que se limitan a orientarse en relacin al baln o en una etapa ms avanzada de forma
individual al oponente directo, obviando el resto de objetos o jugadores que residen en
el campo. Por lo tanto, estos ejes espaciales hay que ensearlos, para que los
principiantes evolucionen y desarrollen un nivel de descentralizacin de la propia
accin, para situarse teniendo en cuenta al baln, compaeros, adversarios, porteras,
zonas ms relevantes y en funcin de las posibilidades de accin, tanto las de uno
mismo como las del oponente.
14
relaciones del juego en forma de tringulo30, significa que durante el desarrollo del
juego en la mayora de los casos slo voy a interrelacionar con los compaeros y
adversarios que se encuentren en los tringulos de relacin inmediatos, y en muy pocos
casos se van a establecer vnculos con jugadores en tringulos ms lejanos.
30
Por lo tanto, si elegimos cualquier puesto de juego y unimos lneas imaginarias con los jugadores que
se sitan cerca de l, podemos establecer un conjunto de relaciones en forma de tringulos que resulta
fundamental para comprender la tctica del ftbol y la relevancia de cada puesto especfico.
15
Bajo esta perspectiva, queremos dejar claro la importancia que un nio en la etapa de
formacin debe pasar por todos los puestos que conforman un equipo y no solamente
por un sistema de juego31, sino con la mayor parte que pueda, pues la variabilidad en la
prctica en una de las fuentes principales para la comprensin del juego. Mientras que
la especializacin temprana, segn De la Vega Marcos32 provoca una comprensin
reducida del juego en tanto que propicia la comprensin de un reducido nmero de
tringulos respecto a los que se producen en la globalidad del juego.
31
Castelo, J. F. (1999). Ftbol, op. cit. p. 79. En el proceso de aprendizaje es necesario introducir los
sistemas de juego, para entenderlos es necesario conocer su evolucin. As, realiza un anlisis de este
proceso y deduce que los actuales sistemas de juego asumen una excesiva preocupacin defensiva, que
se expresa por el gran nmero de jugadores que constituyen ese sector del equipo.
32
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit. p. 99.
16
Se define por las diferentes misiones y tareas tcticas que tienen que desempear los
jugadores en dos niveles diferentes: un nivel general, que destacaremos porque es el
que ms nos interesa a efectos de la presente investigacin y otro especfico en funcin
de las diferentes demarcaciones que existen en el ftbol y que implican una
comprensin ms oportuna de ciertos aspectos del juego33.
de los sociomotores
como psicomotores
en trminos
Parlebasianos34).
O bien se tiene la iniciativa para conseguir el objetivo, aunque haya que tener
siempre en cuenta los aspectos defensivos por si se da el supuesto de perder este
privilegio, a lo que denominaremos principios de ataque.
33
Que obviaremos, al interpretar que este aspecto no configura la etapa de iniciacin deportiva, sino una
fase de especializacin al rendimiento.
34
Parlebas, P. (1988). Elementos de sociologa del deporte. Coleccin Unisport. Junta de Andaluca.
Mlaga. P. 70.
35
Contreras Jordn, O.R., De la Torre Navarro, E. y Velzquez Buenda, R. (2001). Iniciacin
deportiva, op. cit. p. 97.
17
O bien se ha de impedir que el adversario consiga sus objetivos, aunque haya que
prestar especial atencin a lo que debemos hacer en caso de que esta situacin
cambie, a lo que denominaremos principios de defensa.
Esta alternancia de ataque-defensa fue asumida por Martnez de Dios36 y se puede ver
perfectamente reflejada en la figura 8.
Figura 8: Alternativa entre las acciones de ataque y de defensa (Martnez de Dios, 1996).
Recuperacin
de la
iniciativa
u
aq
at
ATAQUE
a
ns
fe
e
d
(RE) COMIENZO
DEL JUEGO
DEFENSA
ue
aq
t
a
CONSECUCIN
DEL
OBJETIVO
ns
fe
e
-d
Prdida
de la
iniciativa
Ya en el campo del ftbol, Mombaerts37 a partir del estudio de las secuencias de juego
penetra en la dialctica de un juego de movimiento, y as precisa que la posesin del
baln durante las fases estticas (saques) no puede convertirse en el nico criterio de
organizacin del juego; de hecho, pierde su prioridad para convertirse en el
complemento de la recuperacin del baln durante fases dinmicas. Todo ello se
ilustra en la figura 9.
36
37
18
Posesin
No posesin
Recuperacin
BALN
Fase esttica
Fase dinmica
Puesta en juego o
Encadenamiento
Saques ofensivos
En
En
Saque de centro
Saque de banda
Saque de esquina
Saque de puerta
Golpe Franco
Defensa:
1) Recuperar la iniciativa (consiguiendo el baln y contraatacando).
2) Obstaculizar la progresin hacia el objetivo.
3) Proteger el objetivo y los caminos que conducen a l.
38
Sans Torrelles, A., Frattarola Alcaraz, C. y Sagrera Gonzlez, S. (1999). La etapa de iniciacin del
joven futbolista. Training Ftbol, 46, p. 42.
39
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit. p. 95 y 117.
19
A su vez, el propio Bayer40 delimita las intenciones tcticas de ataque, afirmando que la
primera es la peticin de baln, alrededor de la cual se articulan las dems intenciones.
Confiere al juego dinamismo y constituye el elemento significativo de la relacin entre
el que pasa el baln y el que lo recibe. A la peticin de baln se asocia siempre la
nocin del desmarque.
Intenciones tcticas baln en mano (asociadas a las de movilizacin).
o
Bloqueo.
Pantalla.
El autor concluye diciendo que toda intencin tctica se integra en una organizacin
colectiva ms o menos compleja y que constituye un punto comn para los jugadores
de un mismo equipo.
Por otra parte, Grhaigne y Godboute43, establecen siete principios de juego para los
deportes de invasin, cuatro de ataque y tres de defensa, cada uno de ellos con ciertas
reglas de accin (ver tabla 1).
40
20
Mantener el baln
A
T
Q
U
Creacin de incertidumbre
Defensa de la meta/objetivo
21
E
F
E 6
N
S
Pero no son los nicos que plantean principios del juego, pues revisando la literatura
encontramos varias aportaciones especficas para ftbol a este respecto: Bangsbo y
Peitersen44, Castelo45, Mombaerts46, Moreno del Castillo y Fradua Uriondo47, Queiroz48
o Sans Torrelles y col.
49
22
Intenciones de defensa
Defensa a
jugador
sin baln
Defensa a
jugador
con baln
Defensa a
jugador
en fase
final de
posesin
1. DISUASIN-RECEPCIN
Intenciones de ataque
6. BLOQUEO
1. DESMARQUE SIN
PELOTA
2. PASE (proveniente de otro
jugador)- (RECEPCIN)
3. RECEPCINADAPTACIN-MANEJOPROTECCIN
4. PROGRESIN
5. DESMARQUE CON
PELOTA
6. LANZAMIENTO
7. PASE (propio)
2. INTERCEPTACIN DEL
PASE
3. DESPOSESIN DE LA
PELOTA
4. ACOSO
5. CONTROL
Ataque
sin
posesin
del baln
Ataque
con
posesin
del baln
Fase final
de la
posesin
del baln
Finalizando con los principios e intenciones tcticas y antes de dirimir cules son los
roles y conductas que se dan en ftbol, aportamos a continuacin como nexo de unin,
el proceso que se lleva a cabo en la accin del futbolista en un terreno de juego51, dicho
proceso contempla desde que se percibe la informacin, la toma de decisiones hasta
llegar a la actuacin final, pudiendo ser esta ltima una anticipacin a la accin del o de
los jugadores oponentes (ver figura 10). Este acto final es el que estudiaremos ms en
profundidad observando las distintas conductas posibles a realizar en cada uno de los
roles que puede ocupar un jugador en un deporte colectivo.
50
Lasierra Aguil, G. (1990). Aproximacin a una propuesta de aprendizaje de los elementos tcticos
individuales en los deportes de equipo. Apunts, 24, 59-68.
51
Fradua Uriondo, L. (1999). La visin de juego, op. cit. p. 14 - 19.
23
Figura 10: Proceso que el futbolista lleva a cabo para realizar una accin en el campo de juego
(Fradua Uriondo, 1999).
JUGADOR
Orienta rganos receptores
Atiende a
Estimulo
Capacidad receptora
RECIBE INFORMACIN
INFORMACIN
Experiencia previa
INTERPRETA SITUACIN
Velocidad
N de decisiones
Nivel de incertidumbre
V
E
L
O
C
I
D
A
D
Nivel de riesgo
SELECCIONA RESPUESTA
Condiciones externas:
Condiciones psico-fsicas
Habilidades y limitaciones
tcnico-tcticas
24
52
Grhaigne, J.F. (2001). La organizacin del juego en el ftbol. Barcelona: Inde. p. 127-130.
Castellano Paulis, J. y Hernndez Mendo, A. (2001a). La observacin de la accin de juego en ftbol
(I). Contextualizacin de los acontecimientos. Revista El Entrenador Espaol. Cuadernos del
entrenador, 90, p. 4418-4436.
53
25
Figura 12: Representacin del C.E.I. (Castellano Paulis y Hernndez Mendo, 2001).
Cuadrado Pino54, en este sentido realiza una proposicin de zonas dinmicas del juego,
pues lo verdaderamente importante son las zonas marcadas por el baln y por las
situacin de los jugadores de los dos equipos en cada momento de juego. As hace
referencia al concepto espacio til, que no se refiere a la totalidad del campo de
juego, sino al espacio en el que podemos desarrollar acciones tcnico-tcticas en cada
momento. As, propone cuatro zonas dinmicas (figura 13):
Zona activa de juego: Es la zona donde est el baln y los jugadores ms cercanos.
Es una zona de intervencin directa e inmediata sobre el baln.
Zona total de juego: Es la zona del campo que queda limitada por la distancia
existente entre dos lneas imaginarias paralelas a las lneas de meta y trazadas con la
referencia del ltimo defensor de cada equipo, sin contar a los porteros.
Zona de vigilancia defensiva: Es la zona que existe a espaldas del ltimo defensor
de nuestro equipo, sin contar a nuestro portero.
Zona de aprovechamiento ofensivo: Es la zona que existe a espaldas del ltimo
defensor el equipo contrario, sin contar a su portero.
54
Cuadrado Pino, J. (2003). Propuesta de zonas dinmicas para el anlisis del juego. Training Ftbol.,
84, p. 20-25.
26
Figura 13: Proposicin de zonas dinmicas del juego (Cuadrado Pino, 2003).
Continuando con este tema, Grhaigne55 aporta otros tres instrumentos ms referidos a
la relevancia estructural, que detallamos a continuacin.
El espacio de juego directo: est constituido por dos lneas divergentes que van de
cada poste de la portera hasta la extremidad de la lnea del medio campo,
delimitando una superficie trapezoidal. Todos los puntos de ruptura estn situados
en esta zona del terreno de juego (ver figura 14).
55
27
Figura 14: Espacio de juego directo y espacio de juego ofensivo (Grhaigne, 2001).
Espacio
de juego
directo
Espacio
de juego
ofensivo
28
59
Se asigna el sentido de ataque (en la figura los jugadores del equipo que ataca son representados con
un crculo con un cuadrado naranja en su interior). A partir de ello se sita el espacio de juego efectivo
del equipo atacante (espacio sombreado en verde). Despus, se representa al equipo que defiende
(representados en forma de cuadrado con borde azul) y se define el espacio de juego efectivo del equipo
defensor. Por ltimo se representa el baln (un crculo de color negro).
29
Figura 16: Inclusin de las zonas con mximo peligro ofensivo-defensivo en el juego.
Toda esta representacin de espacios est basada en una dimensin sincrnica, es decir,
en cada momento del partido todas estas zonas modifican su tamao, ms an si hay un
cambio de posesin del baln. En cuanto a la dimensin concreta de las zonas de
especial relevancia de ataque y defensa, depender de la profundidad de los jugadores
de ambos equipos, as como si se est en posesin del baln o no, de donde se
encuentre el baln, la diferencia entre las lneas de un equipo o la interaccin de la lnea
defensiva y el portero.
30
60
31
Dentro del proceso ofensivo y dependiendo de las necesidades contextuales se pueden dar
tres diferentes mtodos basados fundamentalmente en la velocidad para llegar a la portera
contraria: contraataque, ataque rpido y ataque posicional.
MTODOS DEL JUEGO DEFENSIVO
Equilibrio defensivo. Una buena defensa debe comenzar en el mismo momento en el que se
est atacando: reorganizando el equipo en caso de prdida, transicin organizada y rpida y
organizacin de una defensa temporal, que de tiempo al resto del equipo a replegarse y
ocupar las zonas previamente estipuladas.
Recuperacin defensiva. Diferencia entre recuperacin intensiva (el equipo concentra
jugadores cerca de su portera) y en pressing (fuerte presin sobre los espacios y jugadores
que pueden dar continuidad al juego del adversario).
Juntar lneas. Mantener al equipo compacto e intentar reducir al mnimo posible los
espacios.
La organizacin de la ltima lnea defensiva. Se pueden colocar en lnea (busca provocar
ms fcilmente el fuera de juego) o en diagonal (busca la ayuda entre los compaeros de
esta lnea mediante las coberturas defensivas).
La articulacin de la ltima lnea defensiva. Se puede optar por dos centrales, que se
realizan mutuamente coberturas para cubrir al contrario; o bien por un central y un libre por
detrs de la defensa (bloqueador), que se dedique a barrer toda accin en esa zona de
mximo peligro.
Dentro del proceso defensivo y dependiendo de las necesidades contextuales se pueden dar
cuatro diferentes mtodos: individual (marcaje al hombre), en zona (cada jugador se
encarga de cubrir una zona del terreno de juego), mixto (cada jugador se encarga del
jugador que penetra en la zona y le marca de un modo individual vaya donde vaya hasta
que acabe la jugada) y zona con presin (busca la presin en zonas prximas al baln para
recuperarlo, en un principio suelen estar alejadas de la propia portera, facilitando una
rpida transicin al ataque sino se tiene xito).
32
Tabla 4: Mtodos para contrarrestar los diferentes tipos de defensa (Castelo, 1999).
CONTRA MTODOS DEFENSIVOS INDIVIDUALES.
Jugadores
Movilidad contina de los atacantes sin baln para poder recibir con el
mximo margen de maniobra posible.
Arrastra a los defensores directos hacia espacios de juego de poco peligro
para que otros compaeros puedan aprovechar esos espacios libres creados.
sin
baln
Posibilitar al compaero.
Jugadores
con
baln
Jugadores
sin
baln
Jugadores
con
baln
Jugadores
sin
baln
Jugadores
con
baln
33
61
34
A
T
3) Pase a zonas menos ocupadas por los contrarios y en donde se goce de una
situacin de superioridad numrica.
Q
U
E
D
E
F
E
N
S
A
35
As Pino Ortega64 define los medios tcnico/tcticos individuales como los que se dan
en todas las situaciones motrices, y se analiza la conducta motriz de un jugador65. En
funcin de la posesin o no del baln, se distinguen:
Medios tcnico/tcticos individuales de ataque. El equipo est en posesin del
baln. En este tipo de situaciones se puede analizar las acciones motrices que se
realizan con baln y las que se realizan sin baln, a nivel individual.
64
Pino Ortega, J. (1999). Desarrollo y aplicacin de una metodologa observacional para el anlisis
descriptivo de los medios tcnico tcticos del juego en Ftbol. Tesis doctoral indita. Universidad de
Extremadura. p. 190 y 191.
65
En nuestra opinin tambin se puede analizar los procesos de percepcin y toma de decisiones de cada
jugador. Un ejemplo de ello, sera la utilizacin de tcnicas de estimulacin de recuerdo inmediato
(entrevistas basadas en videos post-partido).
36
Por otro lado, Pino Ortega68 concreta que los medios tcticos de grupo son el conjunto
de acciones en las que participan dos o ms jugadores. Al igual que el anterior, se
puede clasificar en funcin de la posesin o no del baln:
Medios tcticos de grupo de ataque. Acciones que realizan los jugadores estando
en posesin del baln.
Medios tcticos de grupo de defensa. Acciones que realizan los jugadores que no
tienen posesin del baln y actan contra otros que s la tienen.
Para finalizar con el concepto de elementos tcnico-tcticos grupales incluimos la
definicin aportada por Castelo69, el cual afirma que buscan la coherencia del
movimiento de los jugadores, dentro del subsistema estructural preconizado por el
equipo, y una ocupacin racional y constante del espacio de juego, la resolucin
temporal de las situaciones momentneas de juego y, por ltimo, las soluciones
estereotipadas de las partes fijas del juego.
66
37
70
38
Castelo75 afirma que en el ftbol podemos dividir los comportamientos tcnicotcticos individuales de los jugadores en: acciones individuales ofensivas (con76 o
sin baln) y las acciones individuales defensivas que persiguen fundamentalmente
la recuperacin de la posesin del baln o interrumpir momentneamente el proceso
ofensivo del adversario. Asimismo, tambin expone los comportamientos tcnicotcticos colectivos, dividindolos en acciones colectivas ofensivas (coherencia del
movimiento del equipo y la ocupacin racional del espacio de juego, resolucin
temporal de las situaciones momentneas de juego y las soluciones estereotipadas
de las partes fijas del juego) y acciones colectivas defensivas (coherencia del
movimiento del equipo y la ocupacin racional del espacio de juego, resolucin
temporal de las situaciones momentneas de juego y las soluciones estereotipadas
de las partes fijas del juego).
Sampedro Molinuevo77 expone que los roles se desarrollan mediante las acciones
tcnicas a realizar en los subroles, entre los que distingue: 1) atacante (jugador con
baln), 2) compaero (jugador atacante sin baln), 3) defensor (al jugador con
baln), 4) Ayudante (del defensor al jugador con baln) y 5) guardameta.
Pino Ortega78 se encarga del anlisis descriptivo de los medios tcnico-tcticos del
juego en ftbol y nos ofrece, en primer trmino los medios tcnico-tcticos del
portero, posteriormente nos muestra los medios y el anlisis de la dimensin
tcnico-tctica individual en defensa y ataque del jugador de campo; los primeros
los agrupa en funcin de la actuacin defensiva sobre los adversarios y en funcin
de la interceptacin de la trayectoria del baln, mientras que los segundos los
agrupa en funcin de la realizacin de la accin con el baln. Finalmente y tras la
revisin bibliogrfica de las investigaciones sobre la dimensin grupal afirma que la
mayora se centran en el anlisis de los desdoblamientos y en el fuera de juego.
Otro punto de vista es el de Contreras Jordn y col.79, en cuya obra no se detalla un
listado de elementos tcnico-tcticos, sino que existe una disertacin sobre cada uno
75
39
80
Moreno del Castillo, R. y Fradua Uriondo, L. (2001). La iniciacin al ftbol, op. cit.
Hernndez Toledo, R., Santisteban Vega, A., Fradua Uriondo, L., Fernndez Pombo, M. y Raya
Pugnaire, A. (2004). Manual estratgico de un equipo de ftbol. Training Ftbol, 99. p. 35 y 36.
82
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
83
Ramos Mondjar, L. A., Snchez Miguel, P.A., Pizarro Snchez, M. e Iglesias Gallego, D. (2004).
Anlisis de los medios tcticos grupales ofensivos en la consecucin del gol en ftbol. Training
Ftbol, 98, p. 16-27.
84
Arruza Gabilondo, A. (2005). Anlisis y valoracin del impacto de un programa de formacin basado
en un clima de maestra, sobre el desarrollo de las capacidades tcnicas, fsicas y psicolgicas en
jugadores infantiles federados de ftbol. Tesis Doctoral indita. Universidad del Pas Vasco.
81
40
41
en cada uno de los elementos ya definidos. En algunos casos hemos incluido dos
denominaciones para un mismo elemento, esto se debe a que ciertos elementos
requieren una mayor descripcin y a la posibilidad de ejecucin de varias formas an
buscando una intencin u objetivo tctico semejante (en estos casos hemos situado una
nota a pie de pgina para explicar de forma concreta cada uno de ellos).
Jugador atacante con baln (JAcB)88.
Tabla 6: Acciones tcnico-tcticas individuales a realizar en el rol JAcB en los juegos de
invasin: ftbol.
Trminos aportados por diversos autores
en los diferentes elementos tcnico-tcticos
Poner en juego el baln (Hernndez Moreno, 1994 y Sampedro Molinuevo,
1999), juego a baln parado (Fradua Uriondo, 1999), saques (Arruza
Gabilondo, 2005) y poner el baln en juego: saque despus de recibir tanto, de
banda o de falta89 (Vegas Haro, 2006).
Recepcin (Lasierra y Aguil, 1990, Fradua Uriondo, 1999, Moreno del Castillo
y Fradua Uriondo, 2001), recepcin/control (Castelo, 1999), control (Pino
Ortega, 1999, De la Vega Marcos, 2002 y Zubillaga Martnez, 2005), control:
clsico y orientado (Arruza Gabilondo, 2005) y recepcin-control (Vegas Haro,
2006).
Adaptacin, manejo y conduccin (Lasierra y Aguil, 1990 y Fradua Uriondo,
1999), avanzar con el baln y temporalizar (Hernndez Moreno, 1994),
conduccin (direccin, velocidad y tcnica) (Wein, 1995), conduccin (Castelo,
1999, Pino Ortega, 1999, Contreras Jordn y col., 2001, De la Vega Marcos,
2002, Arruza Gabilondo, 2005 y Vegas Haro, 2006), avanzar, conducir,
progresar o hacer transicin ofensiva (Sampedro Molinuevo, 1999), manejo de
baln y conduccin (Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001) y
conducciones, habilidad y prolongaciones (Zubillaga Martnez, 2005).
Nomenclatura del
elemento
tcnico-tctico
definitivo
Poner en juego
el baln.
Recibir el baln/
Control dirigido90.
Conducir.
88
Hemos considerado la no inclusin del subrol sociomotor perder el baln propuesto por Hernndez
Moreno, puesto que entendemos que no es un elemento tcnico-tctico sino una posible repercusin de la
realizacin sin xito de alguno de los medios.
Tambin hemos decidido no incluir la accin individual ofensiva cabeceo propuesta por Castelo, el
golpeo de cabeza propuesto por De la Vega Marcos o juego de cabeza propuesto por Zubillaga
Martnez, pues interpretamos que dicho elemento es slo la tcnica especfica para la realizacin de un
pase, tiro, etc., por lo que por si mismo no lo podemos considerar como un elemento tcnico-tctico. Este
punto de vista es compartido por Arruza Gabilondo pues afirma que las finalidades del golpeo con la
cabeza son desvos, prolongaciones, despejes, remates y regates.
El principio ofensivo tctico de carga, propuesto por Arruza Gabilondo no ha sido incluido en la
clasificacin del ataque en nuestra taxonoma, debido a que ste autor difiere del resto, pues Hernndez
Moreno, Sans Torrelles y col., Pino Ortega, Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, De la Vega Marcos y
Zubillaga Martnez establecen este elemento tcnico-tctico nicamente para el aspecto defensivo.
89
Este autor no incluye este elemento dentro del jugador atacante con baln (JAcB), pues realiza un
anlisis especfico del juego real para el inicio de las acciones ofensivas. Como en nuestro caso no lo
hemos efectuado de este modo, consideramos la inclusin de este elemento tcnico-tctico en el rol JAcB.
Este autor incluye en este rol de juego el elemento tcnico-tctico: carga; hemos optado por la no
inclusin de este elemento en el JAcB porque la mayora de autores lo usan en el juego defensivo, aunque
entendemos que tambin se puede realizar una carga legal en ataque.
90
Hemos agrupado estos dos elementos porque cundo te pasan un baln no tienes ms remedio que
realizar uno de estos dos medios o dejarla pasar.
42
Cuerpo-pantalla/
Proteger el baln91.
Regatear.
Fintar.
Desplazamiento:
ampliar espacios.
Desplazamiento:
reducir espacios.
Percibir y dirigir
el juego.
Pasar.
Tiro/Remate93.
Provocar o
buscar una falta.
Hacer falta o
violacin.
91
Hemos incluido ambas acepciones, puesto que el baln se puede proteger por la interposicin del
cuerpo entre el baln y el oponente (cuerpo-pantalla) o por medio de otras acciones.
92
Dominio del baln, mediante ms de dos contactos, para superar a un adversario y facilitar la accin y
desplazamiento de los compaeros.
93
El tiro es la accin desarrollada por un jugador a continuacin de un elemento tcnico-tctico
previamente realizado por el mismo (ej. conduccin). El remate es la accin o intento de anotar tanto
pero el elemento tcnico-tctico previo es realizado por un compaero (ej. pase).
43
Nomenclatura del
elemento
tcnico-tctico
definitivo
Desmarcarse
reduciendo el
espacio con el
JAcB (de apoyo).
Desmarcarse
ampliando el
espacio con el
JAcB (de ruptura).
Fintar.
Fijar.
Percibir y
dirigir el juego.
94
Hemos considerado la no inclusin del subrol sociomotor recibir el baln propuesto por Hernndez
Moreno para el jugador sin baln del equipo ofensivo, puesto que entendemos que si recibe el baln,
pasa directamente a ser jugador atacante con baln.
El elemento bloqueo para el JAsB propuesto por Contreras Jordn y col. (2001) no ha sido incluido en
la clasificacin, pues en muy pocas ocasiones se da en deportes como el ftbol, aunque si que habra que
tenerlo muy en cuenta en otros deportes de invasin, como pueden ser el baloncesto o el balonmano.
44
Esperardescansar/
Recuperar95.
Provocar o
buscar una falta.
Hacer falta o
violacin.
Nomenclatura
del elemento
tcnico-tctico
definitivo
Desarmar/
Entrar97.
Interceptar/
Conseguir o recibir
un rechace99.
Blocar/
Pantalla100.
Despejar/
95
Son dos denominaciones muy parecidas, pero se diferencian en que la primera se da en ciertos puestos
especficos cuando tcticamente no se requiere acciones de los mismos y la segunda, es que a pesar de
que pudiese tener el jugador alguna implicacin en el juego decide recuperarse de los esfuerzos previos o
estar descansado para futuras acciones.
96
Hemos considerado no incluir la accin de parar o retardar la subida de baln y atacante propuesto
por Sampedro Molinuevo para este rol, puesto que nosotros consideramos dicha accin como el segundo
principio fundamental tctico defensivo: obstaculizar la progresin hacia el objetivo.
97
Utilizamos la primera de ellas cuando es un desvo contundente, mientras que la segunda en la
mayora de las ocasiones se intenta la realizacin del elemento anterior pero no se consigue y slo se
puede desviar mnimamente la direccin del baln.
98
Estos dos elementos tcnico-tcticos son utilizados por el autor para analizar la posible recuperacin
del baln tras poner el equipo contrario el baln en juego (inicio de la accin ofensiva).
99
Nos referimos a recibir o buscar un rechace en el contexto en el cual el jugador defensor se encuentra
o se orienta en lnea de pase y a pesar que l no intercepta directamente, si logra hacerlo mediante un
rechace o desvi del compaero o una accin incorrecta del atacante.
100
Son dos acciones diferentes pero que llevan a cabo el mismo objetivo tctico, hacerse con el baln o
al menos evitar que el contrario consiga un buen pase o tiro.
45
Desviar.
Cargar101.
Disuadir del
pase: anticiparse.
101
Algunos autores proponen este elemento de manera conjunta con el de entrada, es el caso de
Zubillaga Martnez (entradas + cargas) o Hernndez Moreno (entrar y/o cargar a un adversario).
Nosotros consideramos que son dos elementos diferentes, pues se puede realizar una carga aislada (sin
entrada/desarme), una entrada sin carga, una entrada precedida de una carga o una carga precedida de
una entrada.
102
La nica diferencia es entre la defensa a baln parado y la defensa con el baln en movimiento.
103
De forma activa el jugador mantiene una buena posicin defensiva (temporalizar) y si no la tiene
intenta situarse en ella (orientarse), pero no intenta realizar otro elemento tcnico-tctico defensivo.
46
Nomenclatura del
elemento
tcnico-tctico
definitivo
Interceptar/
Conseguir o recibir
un rechace.
Blocar/Pantalla.
Despejar/Desviar.
Cargar.
104
El elemento bloqueo (blocaje/tapn) para el JDAsB propuesto por Contreras Jordn y col. (2001)
no ha sido incluido en esta taxonoma, pues casi nunca se da en deportes como el ftbol, aunque si que
habra que darle su relevancia en otros deportes de invasin, como pueden ser el baloncesto o el
balonmano.
47
Desplazamiento:
reducir espacios.
Repliegue.
Percibir y dirigir
el juego.
Recibir falta.
Realizar una falta
o violacin.
Ataque
1)
2)
3)
Defensa
1)
2)
3)
105
48
mbito terico a los procedimentales, que son los que realmente aplica en el terreno de
juego. Dicha aportacin la consideramos de vital inters y por ello proponemos una
nueva clasificacin de los elementos tcnico-tcticos en relacin a los dos factores ya
mencionados: intenciones tcticas y principios fundamentales del juego.
Jugador atacante con baln (JAcB).
Tabla 10: Relacin de las acciones tcnico-tcticas individuales con las intenciones tcticas y
los principios de ataque en el rol jugador atacante con baln.
Principios ofensivos:
Acciones del rol:
matices de realizacin.
Poner en juego el
baln.
Recibir el baln/
Control orientado.
Conducir el baln.
Cuerpo-Pantalla/
Proteger el baln.
Regatear.
Fintar.
Desplazamiento:
ampliar espacios.
Desplazamiento:
Reducir espacios.
1) Mantener el baln.
2) Avanzar hacia la portera
contraria.
3) Meter gol de disparo directo.
controlando
el
baln
y
dirigindolo a una zona ms
prxima del objetivo.
baln.
1) Mantener la iniciativa.
2) Progresar hacia el objetivo.
1) Conservar el baln
2) Progresar hacia el objetivo.
2) Progresar hacia el objetivo.
49
Percibir y dirigir
el juego.
Pasar.
Tirar/Rematar a
portera.
Provocar o buscar
una falta.
Hacer
violacin.
falta
1) Conservar el baln.
2) Progresar hacia el objetivo.
3) Conseguir gol.
1) Conservar la posesin del
baln.
2) Progresar hacia el objetivo.
3) Conseguir gol.
1) Conservar el baln
2) Progresar hacia el objetivo.
Principios ofensivos:
Acciones del rol:
Atacante sin
matices de realizacin.
baln
Desplazamiento:
Desmarcarse
reduciendo
el
espacio con el
JacB (de apoyo).
Desplazamiento:
Desmarcarse
ampliando
el
espacio con el
JacB
(de
ruptura).
Fintar.
Fijar.
1) Conservar el baln
2) Progresar hacia el objetivo.
1) Conservar el baln
2) Progresar hacia el objetivo.
1) Conservar el baln
2) Progresar hacia el objetivo.
1) Conservar el baln
2) Progresar hacia el objetivo.
50
Percibir y dirigir
el juego.
Esperar
descansar
/
Recuperar
Provocar
buscar una falta.
Hacer
violacin.
falta
1) Conservar el baln
2) Progresar hacia el objetivo.
1) Generalmente la intencin de
este jugador ser la de conservar.
2) Progresar hacia el objetivo, en
el caso de que esta actitud se
realice por delante del baln y
libre de marca (ej. escorado al
borde de una banda).
Cargar.
2) Evitar su progresin.
51
anticiparse.
Disuadir del tiro:
anticiparse.
Acosar (durante el
juego) / Presin en
la puesta en juego.
3) Proteger la portera de un
posible tiro.
2) Evitar su progresin.
Realizar
desplazamientos
defensivos
de
marcaje:
individual, zonal o
mixto.
Fintar.
2) Obstruyendo la posibilidad de
progreso del atacante.
3) Proteger la portera en una
accin peligrosa del otro equipo.
Temporalizar/
Orientarse.
2) Obstruyendo la posibilidad de
progreso del atacante.
3) Proteger la portera
manteniendo una buena orientacin
con respecto a esta.
Desplazamiento:
ampliar espacios.
Desplazamiento:
reducir espacios.
Repliegue.
Percibir y dirigir el
juego.
2) Evitar su progresin.
2) Evitar su progresin.
Recibir falta.
Realizar una falta
o violacin.
la
consecucin
del
52
1)
Recuperar la posesin del
baln.
2) Obstaculizar la progresin
hacia el objetivo.
3) Proteger el objetivo y los
caminos que conducen a l.
Interceptar/
Conseguir
o
recibir un rechace.
Blocar/ Pantalla.
Despejar/ Desviar.
Cargar.
2) Evitar su progresin.
Realizar
desplazamientos
defensivos
de
marcaje:
individual, zonal o
mixto.
Realizar
una
ayuda directa al
defensor
del
atacante
con
baln.
Realizar
una
ayuda directa a
un defensor de un
atacante
sin
baln.
Fintar.
1) Recuperar el baln.
2) No conceder la progresin.
3) Proteger la portera de un tiro.
2) No conceder la progresin.
3) Proteger la portera de un tiro.
2) Obstruyendo la posibilidad de
53
Temporalizar/
Orientarse.
Desplazamiento:
ampliar espacios.
Desplazamiento:
reducir espacios.
Repliegue
Percibir y dirigir
el juego.
2) Obstruyendo la posibilidad de
progreso del atacante.
3) Proteger la portera manteniendo
una buena orientacin con respecto a
esta.
2) Evitar su progresin.
2) Evitar su progresin.
Recibir falta.
Realizar una falta
o violacin.
Para tener en cuenta el cmo ensear estos contenidos se pueden distribuir, para su
mejor aprendizaje, siguiendo la lgica de los principios fundamentales. Para ello hay
que decidir si ensear antes los principios de ataque, los de defensa o intentar hacerlo
simultneamente.
Contreras Jordn y col.106 parte de ensear primero los de ataque y posteriormente los
de defensa, en situaciones de creciente participacin y dando, casi siempre, ventaja
numrica a los atacantes respecto de los defensores, para igualarlos al final del proceso
de enseanza y aprendizaje. Para entenderlo mejor se puede comprobar en la siguiente
tabla, cmo a partir de estar situados en un determinado principio de ataque o defensa
adquiere sentido la utilizacin de sus correspondientes medios tcnico-tcticos.
106
54
1
CONSERVAR
EL BALN
2
PROGRESAR
CON O SIN L
3
CONSEGUIR
EL OBJETIVO
MEDIOS
TCNICO-TCTICOS
Adaptacin y manejo de baln,
proteccin del baln, bote107,
pase,
recepcin,
pivote,
conduccin,
control,
finta,
desmarque, etc.
Desmarque en profundidad,
desmarque en amplitud, pase y
recepcin, bote de progresin,
bote de velocidad, conduccin y
control, control orientado, pase y
va, pared, cruces, bloqueos, etc.
Distintos tipos de lanzamiento,
fintas de penetracin, fintas de
lanzamiento, rebote ofensivo,
pantallas, etc.
DEFENSA
PRINCIPIOS
1
RECUPERAR
EL BALN
2
EVITAR LA
PROGRESIN
3
EVITAR LA
OBTENCIN
MEDIOS
TCNICO-TCTICOS
Marcaje,
temporizacin,
anticipacin,
interceptacin,
entrada, disuasin, etc.
Repliegue,
temporizacin,
marcaje,
anticipacin,
interceptacin, corte o ataje,
cobertura,
permuta,
basculacin,
cambios
de
oponente, contrabloqueo, etc.
Blocaje, parada, detencin,
desvo, tapn, despeje, rebote
defensivo, finta de portero,
salida, etc.
DEL OBJETIVO
Debe trasladarse esta concepcin inicial a los principiantes de forma que observando
una situacin de juego real, reconozcan en ella, con la ayuda comentada del
entrenador/profesor, las caractersticas de cada principio fundamental, qu recursos
tcnico-tcticos se emplean en cada uno de ellos, cmo deben enlazarse de manera
sucesiva los tres de ataque para culminar una accin de juego y cmo se oponen
simultneamente los tres de defensa para evitarlo.
107
En esta tabla pueden aparecer elementos tcnico-tcticos como el bote, pase y va, pivote, etc. que no
han aparecido hasta el momento. Esto es debido a que Contreras Jordn y col. han dado mayor
relevancia a deportes de invasin como el Baloncesto y el Balonmano, mientras que nosotros hemos
priorizado los trminos provenientes del ftbol.
55
108
Para la percepcin, eleccin y realizacin adecuada en la prctica de los elementos grupales, tanto en
ataque como en defensa, hay que tener en cuenta ciertas reglas estructurales del ftbol, especialmente lo
relacionado con la reglamentacin del fuera de juego.
56
57
2.1.7. Conclusin.
A modo de sintesis diremos que la tctica englobara todas las acciones que un jugador
realiza voluntariamente durante el juego para adaptarse a los requisitos inmediatos de
cada situacin de juego110. Tambin se puede entender por tctica, la respuesta a cada
una de las configuraciones del juego deportivo y su evolucin111. En una visin global y
amplia del trmino, la tctica engloba a la tcnica, teniendo sta sentido dentro de un
contexto tctico real de juego. Por lo tanto, el subsistema tctico-estratgico tratado en
este apartado, sera la conjuncin de todas las acciones de los jugadores de un mismo
equipo para adaptarse a las situaciones globales del juego, ya sea las que estn
ocurriendo o en las que pueden evolucionar. Como podemos observar estos aspectos o
consideraciones son demasiado elevados y complejos para establecerlos en el nivel que
estamos tratando en esta Tesis. En los prrafos anteriores, hemos expuesto la definicin
y un breve resumen de los elementos que se compone este subsistema. Por lo tanto, no
consideramos necesario una mayor profundizacin en este sentido, aunque ello si sera
necesario para estudios de rendimiento en jugadores junior o senior.
109
58
Captulo II.
II.
La iniciacin deportiva
en edad infantil y juvenil:
perspectiva desde la formacin ttctica.
ctica.
59
ndice:
1. Introduccin......p. 61.
2.4. Existe alguna relacin entre los tres ejes conformadores del concepto de
iniciacin deportiva? ....................p. 81.
60
1. Introduccin.
En este captulo se presentan algunos de los temas ms relevantes que hacen referencia
a la iniciacin deportiva, en la actualidad la mayora de ellos estn en un proceso de
reflexin y discusin dentro de la comunidad investigadora, persiguiendo el objetivo de
ampliar el tratamiento cientfico y divulgativo en el campo de la Actividad Fsica y el
Deporte.
En el desarrollo deportivo existe una estrecha relacin entre el proceso evolutivomadurativo y la capacidad de adquisicin del movimiento, con el aprendizaje de los
diferentes elementos tcnico-tcticos individuales y colectivos (habilidades especficas
de cada deporte) y con las destrezas o competencias motoras que inciden de manera
112
Damos por hecho, que la mayora de las personas a cualquier edad se pueden iniciar en un deporte,
pero en este caso, estamos hablando de la iniciacin deportiva del nio-adolescente, que en potencia
puede llegar a jugar en un alto nivel en una especialidad deportiva, aunque no llegue al alto rendimiento.
61
Estos tres ltimos trminos son los que dan pi, desde una perspectiva tradicionalista, al
establecimiento en tres fases en el proceso de enseanza-aprendizaje113:
1.- Fase de iniciacin / familiarizacin / preparacin / presentacin global / educacin
de inicio o bsica / cognitiva.
2.- Fase de desarrollo / intermedia / formacin / configuracin / instauracin /
aprendizaje especfico / asociativa.
3.- Fase de perfeccionamiento / entrenamiento / competicin / consolidacin de
aprendizajes / aprendizaje especializado / final / automtica.
Dicha estructura tradicionalista es defendida por varios autores, entre otros: Bengu114,
Daz Surez115, Gimnez Fuentes-Guerra y Castillo Viera116, Oliver Coronado y Sosa
Gonzlez117, Romero Cerezo118, Ruiz Prez119, Santos del Campo, Viciana Ramrez y
Delgado Noguera120 o Sarmento121.
113
La nomenclatura de las fases puede ser diferente para cada autor, pues todava no existe una
unificacin de criterios a este respecto.
114
Bengu, L. (2005). Fundamentos transversales para la enseanza de los deportes de equipo.
Barcelona: Inde.
115
Daz Surez, A. (1996). La iniciacin deportiva. En Daz Surez, A. El deporte en educacin primaria.
D.M. Murcia. p. 87-102.
116
Gimnez Fuentes-Guerra, F.J. y Castillo Viera, E. (2001). La enseanza del deporte durante la fase de
iniciacin deportiva. Revista digital: Lecturas: Educacin Fsica y Deporte Buenos Aires- (N 31)
<http://www.efdeportes.com/> [Consulta: 11/01/06].
117
Oliver Coronado, J.F. y Sosa Gonzlez, P.I. (1996). Balonmano. La actividad fsica y deportiva
extraescolar en los centros educativos. Madrid: C. S. D., Ministerio de Educacin y Cultura.
118
Romero Cerezo, C. (1997). Una nueva perspectiva de iniciacin al ftbol en la escuela. Training
Ftbol, 16, p. 28-38.
119
Ruiz Prez, L.M. (1994). Deporte y Aprendizaje. Procesos de adquisicin y desarrollo de habilidades.
Madrid: Visor.
120
Santos del Campo, J.A., Viciana Ramrez, J. y Delgado Noguera, M.A. (1996). Voleibol. Madrid:
M.E.C.
121
Sarmento, J.P. (1997). La enseanza del waterpolo. En Graa, A. y Oliveira, J. La enseanza de los
juegos deportivos. Barcelona: Paidotribo. p. 201-218.
62
autores parece evidenciarse que existen unos puntos en comn en cuanto al contenido
de las mismas, tales como:
1) La existencia de una primera fase orientada al perfeccionamiento Psicomotor y la
Educacin Fsica de Base. Que sirva de sostn o base psicomotriz (desarrollo
motor genrico) desde una perspectiva constructivista para la adquisicin,
asimilacin y asentamiento de los posteriores aprendizajes especficos.
4) Una vez finalizado el proceso de iniciacin deportiva, comienza otra etapa destinada
a la especializacin y en algunas ocasiones al medio/alto rendimiento deportivo
(dependiendo de la especialidad deportiva seleccionada), en el que se incluyen
entrenamientos con distintas orientaciones para mejorar la eficacia en competicin,
as como la posibilidad de sumar ciertos hbitos destinados a la performance123.
122
En Ruiz Prez, L.M. y Snchez Bauelos, F. (1997). Rendimiento deportivo. Claves para la
optimizacin de los aprendizajes. Madrid: Gymnos. p. 20. Podemos leer: iniciar a los ms jvenes en el
deporte debera ser contemplado de la misma manera que se analiza la iniciacin de los escolares en la
lectura, el clculo o la informtica. Es la fase en la cual el futuro deportista toma contacto con el mundo
de los deportes, y preferentemente con uno o varios (pocos) deportes, de forma que se vayan sentando las
bases de un deseo de perfeccionar y optimizar la competencia en uno de ellos.
123
Tales como nutricin especializada, duracin de tiempo diario dedicado al descanso/recuperacin,
dormir las horas de sueo necesarias y adaptndolas al horario de entrenamiento, etc.
63
124
Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos horizontales de Iniciacin Deportiva.
Tesis Doctoral indita. Universidad de Castilla-La Mancha. p. 11.
125
Sistiaga Lopetegui, J.J. (2005). Prctica deportiva y niveles de desarrollo psicosocial en el ftbol
federado de Guipzcoa: anlisis, valoracin e influencia de las relaciones entre el tiempo de prctica
deportiva, la autoeficacia y el nivel de satisfaccin en jvenes futbolistas. Tesis doctoral indita.
Universidad del Pas Vasco. p. 49.
64
126
Snchez Bauelos, F. (1984). Bases para una didctica de la Educacin Fsica y Deporte. Madrid:
Gymnos. p. 173.
127
Varios autores hacen aportaciones a cerca de la estructura y la funcin de los deportes, entre otros:
- Bayer, C. (1987). Tcnica del balonmano. La formacin del jugador. Barcelona: Hispano Europea.
- Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit.
- Grhaigne, J.F. & Godbout, P. (1995). Tactical Knowledge, op. cit.
- Grhaigne, J.F., Godbout, P. & Bouthier, D. (1997). Performance assessment in team sports. Journal
of teaching education, 16, p. 500-516. Human kinetics.
- Grhaigne, J.F., Godbout, P. & Bouthier, D. (1999). The foundations of tactics and strategy in team
sports. Journal of Teaching in Physical Education, 18, p. 159-174.
- Grhaigne, J.F. (2001). La organizacin del juego, op. cit.
- Hernndez Moreno, J. (1988). Baloncesto: iniciacin y entrenamiento. Barcelona: Paidotribo.
- Hernndez Moreno, J. (1994). Anlisis de las estructuras, op. cit.
- Hernndez Moreno, J., Castro Nez, U., Cruz Cabrera, H., Gil Snchez, G., Guerra Brito, G., Quiroga
Escudero, M. y Rodrguez Ribas, J. P. (2000). La iniciacin a los deportes desde su estructura y
dinmica. Aplicacin a la Educacin Fsica Escolar y al Entrenamiento Deportivo. Barcelona: Inde.
- Jimnez Jimnez, F. (2000). Estudio praxiolgico de la estructura de las situaciones de enseanza en
los deportes de cooperacin/oposicin de espacio comn y participacin simultnea: balonmano y ftbol
sala. Tesis doctoral indita. Universidad de las Palmas de Gran Canaria.
- Parlebas, P. (1988). Elementos de sociologa, op. cit.
128
En este aspecto destacamos las siguientes publicaciones:
-Bunker, D.J. & Thorpe, R.D. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools. Bulletin
of Physical Education, 19 (1), p. 5-9.
- Devs Devs, J. y Peir Velert, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en Educacin Fsica: la
salud y los juegos modificados. Barcelona: Inde.
- Kirk, D. & MacPhail, A. (2002). Teaching Games for Understanding and Situated Learning:
Rethinking the Bunker-Thorpe Model. Journal of teaching in Physical Education, 21 (2), p. 177-192.
- Thorpe, R. D., Bunker, D. J. & Almond, L. (1984). A change in the focus for the teaching of games.
En Pieron, M. y Graham, G. (eds.), Sport pedagogy. Human Kinetics. London, p. 163-169.
65
- Thorpe, R. D., Bunker, D. J. & Almond, L. (1986). Rethinking games teaching. Loughborough, U. K.:
University of Technology, Departament of Physical Education and Sport Science.
129
En este tipo de modelo las fuentes bibliogrficas consultadas son:
- Contreras Jordn, O.R., De la Torre Navarro, E. y Velzquez Buenda, R. (2001). Iniciacin
deportiva, op. cit.
- Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos, op. cit.
- Garca Lpez, L.M. (2006). Las implicaciones cognitivas de la prctica deportiva: Constructivismo y
enseanza comprensiva de los deportes. En Juego y deporte en el mbito escolar: aspectos curriculares
y actuaciones prcticas. M. E.C. p. 207-230.
130
De La Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
66
Tabla 15: Literatura cientfica revisada con respecto a la metodologa basada en el proceso o en
el producto en la enseanza deportiva (organizacin cronolgica).
Blzquez Snchez (1986); Antn Garca y col. (1990, 2000 y 2001);
Lasierra Aguil (1990); Devs Devs y Perir Velert (1992 y 1995); Bayer
(1992); Lasierra Aguil y Lavega Burgues (1993); Delgado Noguera
(199 ); Castejn Oliva y col. (1995, 1997, 2000, 2002, 2003, 200 ,
2005a y2005b); Snchez Bauelos (1995); Wein (1995); Martnez de Dios
(1996); Sampedro Molinuevo (1996 y 1999); Griffin, Mitchell y Oslin
Publicaciones
que enfatizan
el
proceso
en la
enseanza
deportiva
Publicaciones
que enfatizan
el
producto
en la
enseanza
deportiva
67
2.2.
Perspectiva
en
funcin
del
deporte
deportes
que
abarca:
especificidad/inespecificidad.
131
68
Tabla 16: Propuestas de iniciacin o formacin especfica en uno de los deportes de equipo
(organizacin cronolgica).
Formacin en
un deporte
de equipo
Voleibol
Waterpolo
Balonmano
Baloncesto
132
Segn Garca Lpez (2002) pertenecen a la categora de juegos de invasin aquellos juegos en los que
dos equipos opuestos participan de forma simultanea en un espacio comn y el equipo en posesin del
baln juega orientado por el principio general de conservar el baln y progresar hacia el campo contrario
con la intencin de tirar a meta y anotar el tanto. Son juegos de esta naturaleza el baloncesto, balonmano,
ftbol, etc., as como el baln torre o los diez pases. Los principios tcticos ms importantes son:
- En situacin de ataque: cooperacin y relacin con los compaeros mediante pases para seguir
conservando la pelota, progresin a la meta contraria por medio de pases o botes de baln, peticin del
baln de forma dinmica y en el espacio libre y la peticin del baln desmarcndose del oponente.
- En situacin de defensa: marcaje al jugador con baln, interceptar el baln, ayudar a un compaero y
coordinarse en grupo para defender la zona.
133
Al incluir los deportes de equipo, el anlisis de la literatura se amplia a ciertos deportes que son
colectivos aunque no son de invasin, tales como voleibol, bisbol, etc.
134
Hemos optado por nombrar nicamente los apellidos del autor, el ao de publicacin (se puede ver la
cita concreta de cada uno de ellos en el apartado de referencias bibliogrficas) y el deporte al que van
dirigidas, debido a que si las exponemos en profundidad nos extenderamos demasiado. Aunque su
contenido se ha tenido muy en cuenta a la hora de realizar afirmaciones acerca del proceso de iniciacin
deportiva y, por ende, en la iniciacin al ftbol.
69
(2003 y 200 ); Carrillo Ruiz y Rodrguez Daz (200 ); Gimnez FuentesGuerra y Sanz Lpez Buuel (200 ); Iglesias Gallego (2005); Wright y
col. (2005); Ortega Toro (2006); y Gonzlez Vllora y col. (2007).
Usero y Rubio (1993 y 1996); Villepreux (1995); Rocha y Cordovil
Rugby
Hockey /
Floorball
Ftboltbol-sala
Ftbol135
135
Las propuestas ms interesantes en cuanto a la planificacin del proceso formativo en ftbol aparecen
explicadas en el tercer captulo del marco terico.
70
En segundo lugar, est la perspectiva inespecfica, que hasta la fecha tiene un menor
nmero de aportaciones pero que en los ltimos aos est creciendo en adeptos. A
continuacin citamos las propuestas que han ido apareciendo en la literatura
especializada con una orientacin hacia los deportes de equipo (cooperacin-oposicin)
o los deportes de invasin136, ver en la tabla 17.
Tabla 17: Propuestas de iniciacin inespecfica en un grupo de deportes con principios tcticos
comunes: deportes de equipo o de invasin (organizacin cronolgica).
136
Todas las propuestas en la planificacin del proceso formativo desde una perspectiva de los deportes
de equipo o de invasin aparecen explicadas en el tercer captulo del marco terico.
71
As, los contextos o mbitos en los que se puede llevar a cabo el proceso de enseanza y
aprendizaje deportivo son, coincidiendo con Blzquez Snchez137:
El deporte recreativo: aquel que es practicado por placer y diversin, sin ninguna
intencin de competir o superar al adversario, nicamente por disfrute o goce.
El deporte educativo: aquel cuya pretensin fundamental es colaborar al
desarrollo armnico y de potenciar los valores del individuo.
El deporte competitivo: aquel que es practicado con la intencin de vencer a un
adversario o de superarse a s mismo.
Continuando con los mbitos deportivos, Snchez Bauelos138 argumenta tambin la
existencia de tres posibles mbitos de prctica, pero particulariza de manera diferente
los dos primeros contextos aportados previamente por Blzquez Snchez.
El deporte para todos: se debe desarrollar sobre todo en los centros escolares, tanto
para los jvenes como para el resto de la comunidad. Este deporte ser accesible
para todos sin discriminacin alguna, ofrecer igualdad de oportunidad a chicos y
chicas, y tendr muy en cuenta las peculiaridades e intereses de los participantes. Se
puede participar en competiciones, pero estas deben estar adaptadas a las
caractersticas psicoevolutivas de los participantes, donde la seleccin por nivel se
realiza ms tarde.
El deporte de base y la competicin en niveles bajos y medios: implica dos
dimensiones diferentes. Por un lado, significar una etapa de comienzo de la
prctica deportiva, una fase de iniciacin al deporte; y por otra, englobara a un gran
137
Blzquez Snchez, D. y col. (1995). La Iniciacin deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde. p.
22.
De este modo y aplicando la perspectiva contextual a la prctica en iniciacin deportiva, Blzquez Snchez
estructura la publicacin que dirige en 5 grupos: educativa y formativa, de orientacin y promocin, de
rendimiento, de enseanza y social y organizativa.
138
Snchez Bauelos, F. (2000). Anlisis del deporte en edad escolar y una alternativa para el futuro.
En Actas del I Congreso Nacional de Deporte en Edad Escolar. Dos Hermanas (Sevilla). p. 69-75.
72
nmero de personas que por diferentes causas no han accedido a los niveles ms
altos de competicin. En estos niveles la competicin es ms ldica que agonstica,
predominando el principio de inclusin frente al de exclusin.
En el deporte de alta competicin: el principio de selectividad es el ms importante
y determina la prctica deportiva, por lo que la lite deportiva slo la compondrn
un colectivo muy minoritario. El entrenamiento en este mbito supone un proceso
en el que se busca el rendimiento hasta sus posibles lmites, pudiendo peligrar por
tanto la salud.
Otra aportacin es la realizada por Personne139, que define dos lugares de referencia dnde
se pueden llevar a cabo los distintos planteamientos deportivos anteriormente expuestos.
1) En los centros educativos: Primaria y Secundaria. En ambos, en la mayora de las
ocasiones ni las condiciones materiales ni las temporales (nmero de sesiones
semanales) son las ms recomendables.
2) En las asociaciones deportivas, en estas distingue a su vez dos vas:
2.1.) Clubes o secciones de los clubes (orientacin federativa): sus objetivos son
definidos por estatutos refirindose a la organizacin y desarrollo de la prctica de su
deporte, con lo cual dirigidos a una prctica deportiva especializada basada en el
modelo adulto. Esta tendencia iba dirigida a nios con un mnimo de once doce aos,
justificndose
por
la
necesidad
de
afirmacin
que
experimentan
los
139
Personne, J. (2005). El deporte para el nio. Sin records ni medallas. Barcelona: Inde. p.126-128.
Personne cataloga la invitacin de dichas asociaciones a la especializacin deportiva cada vez ms
temprana como perversa.
141
En lo fsico, evita en primer lugar los riesgos de la especializacin precoz, y tambin evita los riesgos
por el agotamiento precoz.
140
73
Ya desde una perspectiva futbolstica, Moreno del Castillo y Fradua Uriondo142 despus
de establecer un marco para la iniciacin al ftbol, establecen los dos mismos mbitos
de aplicacin deportiva que Personne.
mbito escolar: presentan una unidad didctica titulada: el baln y mis pies.
mbito deportivo: (clubes y escuelas deportivas): concretando un ejemplo tambin
con la unidad didctica denominada: crear superioridad numrica.
Continuando con la perspectiva futbolstica de base, Benedek143 afirma que existen tres
mbitos de prctica en la iniciacin al ftbol, manteniendo los dos mbitos citados por
los autores anteriores y sumando uno ms (el juego en la calle). Aunque todos ellos
tienen metas y tareas diferentes se encuentran tambin interrelacionados entre si.
1) El juego del ftbol en calles y plazas: los nios buscan muchas veces una pared, un
142
Moreno del Castillo, R. y Fradua Uriondo, L. (2001). La iniciacin al ftbol, op. cit. p. 145-177.
Benedek, E. (1998). Ftbol infantil. Barcelona: Paidotribo. p. 18-22.
144
Benedek en su libro, ofrece una serie de objetivos y tareas para dos grupos de edad diferenciados:
1) Entre 6 y 10 aos. 2) Entre 10 y 14 aos.
145
Los resultados de esta actividad no se pueden medir por victorias, goles o la mera clasificacin, sino
que el criterio debe ser pedaggico, correspondiente a la etapa de formacin, la edad y el nivel individual
de rendimiento.
146
Romero Granados, S. (2001). Formacin deportiva. Nuevos retos en educacin. Sevilla: Universidad
de Sevilla. p. 22-41.
147
Tales como (segn organizacin cronolgica): Snchez Bauelos (1984), Blzquez Snchez (1986),
Antn Garca (1990, 2000 y 2001), Devs Devs y Peir Velert (1992), Lasierra Aguil y Lavega Burgues
143
74
mismo independientemente del contexto en el que se de148. Sin embargo y dado las
peculiaridades de cada uno de estos contextos, el proceso de iniciacin deportiva puede
verse modificado de diferentes maneras, dado que los objetivos y contenidos que se
plantean en cada uno de ellos son diferentes. De este modo, Romero Granados realiza
una clasificacin de las distintas escuelas deportivas (mbitos deportivos) dotndolas de
una especial relevancia dentro del proceso de aprendizaje deportivo. Esta importancia es
confirmada en ftbol por Sans Torrelles y Frattarola Alcaraz149, que en el proceso de
renovacin del ftbol base cataln prestan una especial atencin a sus Escuelas. De este
modo, Romero Granados divide en tres tipos a las escuelas deportivas:
Escuelas deportivas de formacin: estn conectadas con los centros escolares,
respondiendo a las finalidades educativas de los mismos por lo que debern estar
incluidas en los proyectos de los centros. Podrn crearse por los propios centros, o
mediante convenios con los Ayuntamientos, clubes deportivos, etc., siempre que los
objetivos respondan a las finalidades de los centros. Las competiciones en este tipo
de escuelas tienen un carcter participativo y de promocin.
Escuelas deportivas de competicin: son aquellas cuyo objetivo fundamental es
alcanzar un buen nivel de competicin en el deporte correspondiente. No quiere esto
decir que no sean escuelas deportivas formativas, sino que el objetivo no est
encuadrado en el contexto estrictamente escolar. Las competiciones en estas
escuelas estn sujetas a reglamentos de las distintas federaciones.
Escuelas deportivas de ocio-recreacin: deben responder a la filosofa del deporte
para todos; es decir, estar al alcance de todos y no eliminar nunca a los ms dbiles.
Buscarn el logro de unos fines de actividad fsica recreativa, de evasin y de
relacin social mediante la prctica deportiva.
De este modo Romero Granados150 destaca que las actividades extraescolares, ya sean
en unas escuelas deportivas o en otras, han de tener un carcter ldico-competitivo. Este
(1993), Wein (1995), Oliver Coronado y Sosa Gonzlez (1996) o Santos del Campo, Viciana Ramrez y
Delgado Noguera (1996) entre otros.
148
Romero Granados, S. (2001). Formacin deportiva, op. cit. p. 22. Cita: entendemos la iniciacin
deportiva como la toma de contacto con la habilidad especfica (deporte) en cualquier contexto
(acadmico, federativo, etc.), pero respetando las caractersticas psicolgicas y pedaggicas para el
desarrollo global.
149
Sans Torrelles, A. y Frattarola Alcaraz, C. (1999). Manual para la organizacin, op. cit. p. 10 y 11.
150
Romero Granados, S. (2006). El deporte escolar: sentido y alcance en la actualidad. Aulas de verano.
En Gil Madrona, P. (Dir.) Instituto superior de formacin del profesorado (p. 131-156). Madrid:
Ministerio de Educacin y Ciencia.
75
autor, a partir de su propuesta de modelos de escuelas deportivas, define cuales son las
fases en la iniciacin deportiva, el tipo de escuela deportiva donde se deben desarrollar
y los objetivos que se persiguen (tabla 18).
Tabla 18: Fases de la iniciacin deportiva (Romero Granados, 2001).
EDAD DE
COMIENZO
DENOMINACIN
ESCUELAS DEPORTIVAS
6 8 aos
Formativas o Genricas.
OBJETIVOS
- Habilidades coordinativas, bsicas y genricas.
- Juegos.
8 10 aos
Predeportiva, Polideportiva
o Iniciacin.
Especficas de iniciacin.
10 12 aos
Escuelas deportivas
Perfeccionamiento.
especficas
Especficas de iniciacin.
12 14 aos
Escuelas deportivas
Perfeccionamiento.
especficas
lite.
Especficas de iniciacin.
14 16 aos
Escuelas deportivas
Perfeccionamiento.
especficas
lite.
Todas las edades
Ocio-recreacin
- Participacin.
151
Romero Granados, S. (2006). El deporte escolar: sentido y alcance en la actualidad. Aulas de verano.
En Gil Madrona, P. (Dir.) Instituto superior de formacin del profesorado (p. 131-156). Madrid:
Ministerio de Educacin y Ciencia.
76
Hasta ahora hemos reflejado las aportaciones de varios autores con respecto a los
mbitos ms relevantes donde se puede llevar a cabo el proceso de iniciacin deportiva,
a continuacin vamos a ilustrar las siguientes pginas con las teoras de autores que
parten desde un contexto concreto y a partir de este estructuran el proceso de
aprendizaje deportivo.
Parece obvio que desde la perspectiva recreativa no se dan aportaciones a este respecto,
al menos en la bibliografa consultada, ya que sus caractersticas son la falta de
152
77
Sin embargo, si que hay mltiples autores que parten desde una perspectiva
competitiva, de rendimiento o que al menos tienen como referente la lite de un
determinado deporte. Todas ellas tienen algo en comn, pues en la eleccin dentro de la
iniciacin deportiva seleccionan un mbito especfico, en contraposicin a los modelos
horizontales o al mbito inespecfico (ver propuestas en la tabla 19).
Tabla 19: Propuestas que parten desde una perspectiva competitiva o de rendimiento
(organizacin cronolgica).
78
161
- Griffin, L.L., Mitchell, S.A. & Oslin, J.L. (1997). Teaching Sport Concepts and Skills: A Tactical
Games Approach. Champaign, Il.: Human Kinetics.
- Mitchell, S.A., Oslin, J.L. & Griffin, L.L. (2003). Sport Foundations for Elementary Physical
Education. A Tactical Games Approach. Champaign, Il: Human Kinetics.
162
Oliver Coronado, J.F. y Sosa Gonzlez, P.I. (1996). Balonmano, op. cit.
163
Snchez Bauelos, F. (1984). Bases para una didctica, op. cit.
164
Snchez Bauelos, F. (1995). El deporte como medio formativo en el mbito escolar. En Blzquez
Snchez, D. (dir.). La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde.
165
Contreras Jordn, O.R. (1998). Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque constructivista.
Barcelona, Inde. p. 219-220.
166
Dyson, B., Griffin, L.L. & Hastie, P. (2004). Sport education, tactical games and cooperative
learning: theoretical and pedagogical considerations. Quest, 56, p. 226-240.
79
167
Antn, J.L. y Dolado, M.M. (1997). La iniciacin a los deportes de equipo: una propuesta
pedaggica. En Gimnez, J., Senz-Lpez, P. y Daz, M. (Eds.). El deporte escolar. Huelva. Universidad
de Huelva.
80
2.4. Existe alguna relacin entre los tres ejes conformadores del concepto de
iniciacin deportiva?
Utilizando el sentido comn no tendra por qu haber una relacin entre los tres planos:
proceso/producto, especificidad/inespecificidad y los mbitos deportivos donde se
desarrollan. Pero analizando las clasificaciones en estos tres ejes y reflexionando de
forma profunda en las aportaciones de los distintos autores observamos dos corrientes.
La primera de ellas, est conformada por las aportaciones que se orientan hacia una
especialidad deportiva especfica, en la que se tiene en cuenta el resultado (se da nfasis
a la enseanza de la tcnica y la buena ejecucin de los movimientos estereotipados
desde un principio) y que directa o indirectamente tiene una relacin con el rendimiento
deportivo, aunque en la mayora de los casos tambin se apoya la enseanza de valores
a travs del deporte. En palabras de Romero Granados168, dichas fases histricamente
han seguido una concepcin de eficacia, rendimiento, producto, etc. en la prcticas.
La segunda, por el contrario se conforma por una serie de propuestas en las cuales en la
iniciacin deportiva de los nios se ensea un grupo de deportes que tienen unos
principios estructurales y funcionales comunes, se tiene ms en cuenta el proceso que el
resultado, pues lo que se pretende es que los nios conozcan y comprendan la lgica de
un grupo de juegos, buscando la transferencia en cuanto a las estrategias de unos
deportes a otros. Esta vertiente est ms orientada al mbito educativo e incluso en
algunos casos se acerca a la recreacin formativa, siempre en relacin con las
caractersticas psico-fsicas, socio-afectivas y capacidades motrices del nio a su paso
por cada edad evolutivo-madurativa169.
168
169
81
Tabla 20: Relacin entre los tres ejes conformadores del concepto de iniciacin deportiva y las
distintas aportaciones de los autores (organizacin cronolgica).
Autor/es y ao de
publicacin
Snchez Bauelos
(1984)
Producto
Inespecfico
- Individuales de bajo
componente tctico.
Deporte extraescolar
Snchez Bauelos
(1995)
Proceso
Inespecfico
Global
Snchez Bauelos
(2000)
Proceso /
Producto
Inespecfico
Global
Garganta y col.
(1985, 1991, 1996,
1999 y 2002)
Proceso
Inespecfico
Deportes colectivos:
Ftbol
Educativo-formativo
Garganta y col.
(1985, 1995, 1996,
1996a, 1996b, 1998,
1999, 2001, 2001b,
2003, 2003b y 2003c)
ProcesoProducto
Especfico
Ftbol
Formativo-
Proceso
Especfico
Ftbol
Educativo y competitivo
Blzquez Snchez
(1986)
Proceso
Inespecfico
Deportes de equipo
Educativo
Blzquez Snchez
(1995)
Proceso
Inespecfico
Global
Recreativo, Educativo y
Competitivo
Blzquez Snchez y
Batalla Flores (1995)
Proceso
Especfico
Inespecfico
Da la posibilidad del
inicio de uno
varios deportes
Orientacin y
promocin
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
Hernndez Moreno y
col. (1987, 1994,
2000 y 2001)
Proceso
Inespecfico
Deportes de equipo
Estructuras del
juego deportivo
Educativo
Competitivo
Hernndez Moreno
(1988)
Producto
Especfico
Baloncesto
Competitivo
Bauer y col.
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
Proceso
Especfico
Balonmano
Educativo y competitivo
Proceso
Inespecfico
Deportes de equipo
Educativo
Lasierra Aguil y
Lavega Burgues (1993)
Proceso
Inespecfico
Deportes de equipo
Educativo
Corbeau (1990)
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
Proceso
Inespecfico
Deportes de equipo
Educativo: enseanza
Competitivo
(1988 y 1998)
Recreativo (2001b)
82
Bayer (1992)
Proceso
Inespecfico
Deportes colectivos
Educativo
Sampedro Molinuevo
(1993 y 1995)
Producto
Especfico
Ftbol-sala
Iniciacin
Educativo-competitivo
Sampedro Molinuevo
(1996 y 1999)
Proceso
Inespecfico
Deportes de
colaboracin/oposici
n
Educativo: Primaria
Tavares (1993)
Proceso
Especfico
Baloncesto
Educativo-competitivo
Proceso
Inespecfico
Deportes colectivos
Educativo-competitivo
Delgado Noguera
(1994)
Proceso
De Inespecfico
a Especfico
1 Varios deportes
Lealli (1994)
Producto
De Inespecfico
a Especfico
2 Especializacin en
uno de ellos
1 Prctica
multideportiva
Competitivo
2 Ftbol
Proceso
Inespecfico
Global
Educativo
Producto
Especfico
Inespecfico
Da la posibilidad del
inicio de uno varios
deportes
Competitivo
Producto
Especfico
Ftbol
Rendimiento
Producto
Inespecfico
Global
Competitivo
Senz-Lpez Buuel y
Tierra Orta (1995)
Producto
Especfico
Atletismo,
Baloncesto y
Voleibol
Educativo
Proceso
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
Brggemann y col.
(1996 y 2004)
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
Di Lorenzo y Saibene
(1996)
Producto
Especfico
Baloncesto
Rendimiento
Ferrndez Sebastin
(1996)
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
Proceso
Especfico
Hockey
Competitivo y
Educativo
Oliver Coronado y
Sosa Gonzlez (1996)
Producto
Especfico
Balonmano
Deporte extraescolar en
centros educativos
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo: escuelas
de ftbol
Producto
Especfico
Voleibol
Competitivo y
Educativo
Cunha, Liberato e
Ireneu (1997)
Producto
Especfico
Balonmano
Competitivo y
Educativo
Proceso
Especfico
Ftbol, Bisbol,
Baloncesto o Golf.
Educativo
Mesquita (1997)
Producto
Especfico
Voleibol
Competitivo y
Educativo
Proceso
Inespecfico
Deportes de equipo
Educacin
Producto
Especfico
Baloncesto
Competitivo
(Secundaria)
83
Rocha y Cordovil
(1997)
Producto
Especfico
Rugby
Competitivo
Sarmento (1997)
Producto
Especfico
Waterpolo
Competitivo
Romero Cerezo
(1997, 2000a y 2005)
Proceso
Especfico
Ftbol
Educativo:
visin didctica
Romero Cerezo
(2000b, 2002 y 2006)
Proceso
Inespecfico
Deportes de equipo
o colectivos
Educativo
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
Benedek (1998)
Producto
Especfico
Ftbol
- En calles y plazas
- Ftbol escolar
- Clubs o Escuelas
Producto
Especfico
Ftbol
Mndez Gimnez
(1998a, 1998b, 1999a,
1999b, 2000, 2003 y 2005)
Proceso
Proceso
Inespecfico
Deportes colectivos
Educativo
guila y Casimiro
(1999, 2000 y 2001)
Proceso
Inespecfico
Deportes colectivos
Educativo
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo-rendimiento
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
Proceso
Inespecfico
Deportes colectivos
Educativo (Primaria)
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo:
identificacin de
talentos
De la Vega Marcos y
col. (2000, 2002 y 2004)
Proceso /
Producto
Especfico
Ftbol
Educativo y competitivo
Hernndez Moreno y
col. (2000)
Proceso
Inespecfico
Deportes de
cooperacin/oposicin
Educativo y
Competitivo
Producto
Especfico
Ftbol-sala
Competitivo
Proceso
Inespecfico
Deportes de equipo
Educativo
Proceso
Inespecfico
Deportes de
cooperacin/oposicin
de espacio comn y
participacin simultanea:
Balonmano y Ftbol Sala
Educativo
Lago Peas
(2000 y 2001)
Proceso
Inespecfico
Deportes de
invasin
Formativo
Producto
Especfico
Ftbol
P.D.E. (talentos) y
P.E.D. (el resto)
Proceso /
Producto
Especfico
Ftbol
Educativo-competitivo
De
Deportes agrupados:
Inespecfico a invasin, red y muro
especfico
a floorball,
baloncesto
Competitivo
Educativo
84
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
Proceso
Inespecfico
Deportes de equipo
Educativo
Morcillo y Moreno
Proceso
Especfico
Ftbol
Educativo
Inespecfico
Deportes colectivos
(2000 y 2001)
Nio Gutirrez y col.
(2000 y 2002)
Producto
Especfico
Ftbol-sala
Competitivo
Orlando Albornoz
(2000)
Proceso
InespecficoEspecfico
Educativo
Refoyo (2000)
Proceso /
Producto
Especfico/
Inespecfico
Baloncesto como
deporte de equipo
Competitivo
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo:
entrenamiento
Proceso
De
Inespecfico a
Especfico
1 Deportes de
Invasin
Educativo
Producto
Especfico
Ftbol y otros
deportes
CompetitivoRendimiento
Cimarro Urbano y
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
2 Elegir uno de
ellos: Ftbol,
Floorball, etc.
Formacin de equipos
Proceso
Educativo
Desde
Inespecfico a
Especfico
Deportes agrupados
Proceso
Inespecfico
Deportes de equipo
Formativo
Grhaigne (2001)
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
Producto
Especfico
Voleibol
Educativo
Proceso
Especfico
Balonmano
Educativo
Lyon (2001)
Proceso
Especfico
Ftbol
Salud
Malina (2001)
Proceso
Especfico
Ftbol
Formativa
Proceso
Especfico
Ftbol
Educativo
Proceso
Especfico
Ftbol
Deportivo: clubes y
escuelas
Deportes de
invasin
Producto
Proceso
Especfico
Balonmano
Educativo
Romero Granados
(2001 y 2006)
Proceso/
Especfico/
Producto
Inespecfico
Enseanza de uno o
varios deportes
Formativo, competitivo
y de ocio-recreacin
Deporte escolar /
Deporte en edad escolar
Proceso
Inespecfico
Deportes de
Educativo
85
invasin
Ruiz Juan y col. (2001)
Proceso
Inespecfico
Deportes colectivos
Educativo
Alippi (2002)
Producto
Especfico
Ftbol
Rendimiento
Escuelas de ftbol
Amenabar y Arruza
(2002)
Proceso
/Producto
Inespecfico
Global
Rendimiento, recreacin,
salud psico-fsica o social
Bangsbo y Peitersen
(2002 y 2003).
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
Proceso
Inespecfico
Global
Educativo
Producto
Especfico
Ftbol-sala
Competitivo
Wilson (2002)
Proceso
Inespecfico
Deportes de
invasin
Educativo
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
Proceso/
Producto
Especfico
Baloncesto
Rendimiento
Producto
Especfico
Rendimiento
Jimnez, Lpez y
Aguado(2003)
Producto
Especfico
Baloncesto
Competitivo
Proceso
Inespecfico
Deportes de
invasin
Educativo
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
Pacheco (2004)
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
Rivadeneyra y Sicilia
(2004)
Proceso
Inespecfico
Deportes de equipo
Educativo
Seirul-lo (2004)
Proceso
Especfico
Ftbol
Educativo-Competitivo
Viciana Ramrez y
Zabalza Daz
Proceso
Especfico
Ftbol
Educativo
Proceso
Especfico
Ftbol
Educativo-Competitivo
Proceso
Especfico
Ftbol
Educativo
Producto
Especfico
Ftbol
Rendimiento
Bengu (2005)
Proceso
Inespecfico
Deportes de equipo:
Baloncesto, Ftbol,
Balonmano y Rugby
Educativo y competitivo
Proceso
Inespecfico
Deportes colectivos
Educativo
Proceso
Especfico
Baloncesto
Rendimiento
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
Personne (2005)
Proceso
Inespecfico
Global
(Primaria)
1. Centros educativos
2.1. Clubes o secciones
2.2. Enseanza
pluridisciplinar y
diversificada
Sistiaga Lopetegui
(2005)
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
86
Rulence-Pques y col.
(2005)
Proceso
Especfico
Ftbol
Frankl (2006)
Producto
Especfico
Ftbol
Competitivo
Ruiz de Alarcn
Quintero y col. (2006).
Proceso
Inespecfico
Educativo
Proceso
Especfico
Baloncesto
Formativo-competitivo
Proceso/
Producto
Especfico
Ftbol
Rendimiento
multideportiva
por
el
enriquecimiento
que
conlleva
la
prctica
87
Captulo III.
III.
Teoras del aprendizaje y
de la enseanza de la tctica.
88
ndice:
1. Introduccin.....p. 92.
2. Teoras del aprendizaje, aplicacin al aprendizaje deportivo: la tctica.......p. 94.
2.1. La naturaleza del conocimiento en el mbito deportivo..........p. 94.
2.2. Teoras del desarrollo cognitivo.....p 100.
2.2.1. Comparacin de los diversos enfoques del desarrollo cognitivo..........p. 105.
El
modelo
de
la
construccin
de
habilidades
motrices
de
Bernstein..p. 109.
2.3.2. La teora del circuito cerrado de Adams....p. 110.
2.3.3. La teora del esquema y la hiptesis de la variabilidad de la prctica de
Schmidt....p. 111.
2.3.4. Las teoras ecolgicas: los sistemas dinmicos.....p. 113.
2.3.5. Los modelos del aprendizaje experiencial: Kolb
y Honey y
Mumford..p. 115.
2.3.5.1. El modelo de aprendizaje experiencial de Kolb...p. 115.
2.3.5.2. El modelo experiencial de Honey y Mumford.p. 118.
2.3.6. La teora social cognitiva de Bandura como aproximacin motivacional para
la prctica deportivap. 119.
2.3.7. Modelos de aprendizaje centrados en la participacin e interaccin
socialp. 120.
2.4. Constructivismo y aprendizaje cognitivo en el deporte......p. 121.
2.4.1. Principales caractersticas del Constructivismo
y el aprendizaje
significativo.............p. 122.
89
90
91
1. Introduccin.
Llegados a este punto, consideramos que existe un conocimiento propio del deporte, es
ms, pensamos que existe un conocimiento tctico bsico comn a cada grupo de
deportes (segn sea su estructura, los principios funcionales que los rigen, etc.) y es
posible que dentro de cada grupo de deportes exista un conocimiento tctico especfico
para cada deporte en concreto. Este conocimiento es el que fundamenta la estrategia
global y la toma de decisiones tanto a nivel de equipo como individualmente, por medio
del cual se aprenden las habilidades deportivas y se mejora la competencia y el
rendimiento motor. As, los aprendices comienzan a dar sus primeros pasos hacia
convertirse en espectadores cultos, capaces de comprender, dialogar y disfrutar de los
eventos deportivos en relacin con sus iguales (socializacin). Y algo que consideramos
ms relevante, pueden llegar a ser capaces de ser jugadores inteligentes, dentro de su
prctica deportiva170, en los distintos niveles de eficacia que se pueden llegar a alcanzar.
Dado el gran peso que tiene el deporte en la sociedad actual, y entre ellos especialmente
el ftbol, que un sujeto se convierta en un espectador culto, sea capaz de practicar uno o
varios deportes de manera inteligente, obteniendo un nivel de habilidad mnima, que le
permita divertirse y practicar deporte de manera continuada, pudiendo conseguir de este
modo los beneficios171 que se otorgan a la prctica adecuada y continuada de actividad
fsica, es en palabras de Kirk172 valioso, y sin duda debe ser enseando, entrenado y
fomentado tanto en la enseanza formal (Primaria y Secundaria) como en los clubs/
asociaciones deportivas.
Una vez que sabemos la existencia de un conocimiento deportivo, nos hacemos una
cuestin: Dicho conocimiento podra ser enseando y entrenado por medio de un
programa formativo que desarrolle las potencialidades que los nios y jvenes pueden
llegar a conseguir? Nuestra respuesta es un rotundo s, aunque estos programas deben
170
Bunker, D.J. & Thorpe, R.D. (1982). A model for the teaching, op. cit.
En tres niveles fundamentales: 1)Fisiolgico: facilita un desarrollo y crecimiento equilibrado,
desarrollo y mantenimiento ptimo del sistema cardiovascular y msculo-esqueltico, contrarresta la
obesidad, osteoporosis y otras enfermedades, mejora la estructura y funcin de los ligamentos y
articulaciones, aumenta la resistencia y fuerza muscular, etc. 2) Psico-cognitivo: disminuye la ansiedad,
reduccin de la afectividad negativa, aumento de la autoestima, aumento de la sensacin de bienestar, etc.
3) Afectivo-social: mejora de la capacidad de cooperar y trabajar en equipo, autocontrol de las emociones,
disciplina (aceptacin de la autoridad), capacidad de superacin y esfuerzo, inters en la participacin,
sociabilidad y empata entre los miembros del grupo, etc.
172
Kirk, D. (1999). Educacin Fsica y Currculum. Valencia: Universidad de Valencia.
171
92
de partir del conocimiento cientfico y la experiencia en los procesos de enseanzaaprendizaje deportivos, pues los deportes requieren de unas habilidades y destrezas
especficas, que se obtienen a partir de unos adecuados procesos de percepcin, toma de
decisiones y ejecucin. Para lo cual, se requiere de una enseanza y entrenamiento muy
especializado en el aspecto motriz, as como en los fundamentos estructurales y
funcionales de los deportes. Para ello, es necesario saber el conocimiento inicial y las
mximas potencialidades que puede alcanzar un joven deportista en cada etapa. Para
este fin es necesario el diseo, validacin y la utilizacin de instrumentos de evaluacin.
Por ello, a continuacin incluimos tres grandes bloques. El primero de ellos, basado en
los aprendizajes deportivos bajo los enfoques cognitivos predominantes (apartado dos),
que segn Ruiz Prez y Arruza Gabilondo173 este predominio de lo cognitivo estuvo
precedido por enfoques basados en el conductismo o en la inexistencia de una teora que
guiase la accin de los profesionales, ms centrados en la solucin de los problemas que
lo que en las sesiones pudiera suceder, aunque es extrao pensar que se puede actuar en
el gimnasio sin poseer una mini o maxi teora de cmo es el aprendizaje motor, que en
muchos casos difiere de lo que los investigadores en el mbito pueden estar
defendiendo. El segundo orientado a las teoras de la enseanza deportiva, haciendo un
nfasis especial sobre los planteamientos cognitivistas y constructivistas, ambos
basados en el comprensin del juego por parte del que aprende. Finalmente el tercer
bloque se ocupa de explicar algunas orientaciones generales en iniciacin deportiva,
entre otras: cul es la edad de inicio deportivo recomendada, cmo se comporta el
novato en el inicio de la prctica deportiva o qu caractersticas debe tener la
competicin en el deporte infantil.
173
Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2002). Complejidad y dinamismo en el proceso de
adquisicin motriz y deportiva. En Arruza Gabilondo, J.A. (Coord.). Nuevas perspectivas acerca del
deporte educativo (p. 41-66). Universidad del Pas Vasco: Servicio de Publicaciones. p. 42.
93
Anderson, J.R. (1976). Language, memory, and thought. Earlbaum. Hillsdale, N.J.
Es de carcter terico y est conformado por informacin objetiva. Aplicado al deporte, estaramos
hablando de reglamentacin, sistemas de puntuacin, la teora de principios tcticos y tcnicas, etc.
176
Brown, A.L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious
mechanisms. In Weinert, F. & Klune, R. (Eds.) Metacognition, motivation and understanding, p. 65116. Hillsdale: Erlbaum. p. 68.
177
Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos, op. cit.
175
94
178
95
CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO
DECLARATIVO
PROCEDIMENTAL
CONSISTE EN
Saber qu
Saber cmo
RESULTA
Fcil de verbalizar
Difcil de verbalizar
SE POSSE
Todo o nada
En parte
SE ADQUIERE
De una vez
Por la prctica
PROCESAMIENTO
Esencialmente controlado
Esencialmente automtico
181
Thomas, K.T. & Thomas, J.R. (1994). Developing expertise in sport: The relation of Knowledge and
performance. International Journal of Sport Psychology, 25, p. 295-315.
182
Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2005). El proceso de toma de decisiones en el deporte.
Clave de la eficiencia y el rendimiento deportivo. Barcelona: Paids.
183
Garganta (2003a). Hacia una formacin inteligente en el ftbol base. Para saber, saber ser y saber
hacer. Ponencia en el II Congreso Internacional Ftbol Base. Cartagena.
184
Mombaerts, E. (1996). Entranament et performance collective en football. Pars: Vigot.
96
185
En este mbito es donde el aprendizaje significativo, propuesto por Ausubel cobra mayor sentido, pues
el jugador aprender mejor aquellos contenidos que guarden mayor significatividad o relacin para el
mismo y que a posteriori, pueda poner en prctica, siendo tiles en su desempeo habitual, en nuestro
caso jugar al ftbol. Ver la teora referente al aprendizaje significativo en:
- Ausubel, D. (1983). El desarrollo infantil. Barcelona: Paids.
- Ausubel, D. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento: una perspectiva cognitiva. Barcelona:
Paids.
186
Wall, A. (1986). A knowledge-based approach to motor acquisiton. En Wade, M.G. y Whiting, H.T.A.
(Ed.). Motor development in children: aspects of coordination and control. Amsterdam: Martinus
Nijhoff.
187
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
188
Griffith, N.S. & Keogh, J. (1982). A model of motor confidence. En Kelso, J.A.S. & Clark, J. (Ed.).
The development of control and coordination. New Cork: John Wiley and sons.
189
Ruiz Prez, L.M. (1994). Deporte y aprendizaje. Procesos de adquisicin y desarrollo de habilidades.
Madrid: Visor.
97
190
98
Despus de todo lo anterior, creemos que el nio en el centro educativo, en las clases
extraescolares, en las escuelas o clubes deportivos debe tener la oportunidad
fundamental de aprender, adems de las habilidades tcnicas y la preparacin fsica
sobre los que se ha hecho hincapi tradicionalmente, debemos aportar unos contenidos
de tipo cognitivo que estn ms orientados a los aspectos tcticos y estratgicos, a saber
cmo, cundo y por qu utilizar unos elementos tcnico-tcticos y no otros, as como
saber valorar su propia actuacin (metacognicin), sin olvidarnos de los conocimientos
o aspectos afectivo-relacinales. As, este tipo de cuestiones sobre el tipo de
conocimiento y cmo aprenderlos se abordan bajo una moderna perspectiva para la
enseanza superior, autores como Biggs196, De Miguel197 o Prosser y Trigwell198 dan
importantes aportaciones al respecto. Aunque, como en otros muchos casos, tendremos
que adaptar lo realizado para personas adultas (universitarios) para las capacidades y
potencialidades del nio en cada momento.
195
Dodds, P., Griffin, L.L. & Placek, J.H. (2001). A selected review of the literature on development of
learners domain-specific Knowledge. Journal of Teaching in Physical Education, 20 (2), p. 301-313.
196
Biggs, J. (1999). Teaching for quality learning at University. SRHE and Open University Press. Celtic
Court. Buckingham. Traducido al espaol (2005). La innovacin en la enseanza superior. Enseanza,
aprendizaje y culturas instituciones. Madrid: Narcea.
197
De Miguel, M. (2006). Metodologa de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias:
orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educacin superior. Madrid:
Alianza. En nuestro campo de concocimiento, recomendamos la lectura del captulo IV del libro (p. 83102), escrito por Arias Blanco, cuyo contenido se refiere a cmo enfocar las clases prcticas.
198
Prosser, M. & Trigwell, K. (1999). Understanding Learning and Teaching. The Experience in Higher
Education. SRHE and Open University Press. Celtic Court. Buckingham.
99
Es
199
Magill, R.A. (1993). Motor learning concepts and applications. Oxford: Brown & Benchmark.
McMorris, T. (1999). Cognitive development and the acquisition of decisin-making skills. Int.
Journal Sport Psychology, 30, p. 151-172.
201
Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press.
Piaget, J. (1967). The Psychology of the child. New York: Basic Books.
202
Proceso intelectual basado en la necesidad del individuo de hacer ajustes respecto a su interaccin con
el ambiente.
203
Es cuando la persona ajusta su respuesta para resolver las demandas especficas de una nueva
situacin.
204
Es la incorporacin de la nueva informacin en las estructuras cognoscitivas previamente establecidas.
200
100
Aunque hay poca evidencia emprica para apoyar la teora de Piaget, que se basa en
datos procedentes de la observacin y de entrevistas, las teoras del tratamiento de la
informacin del desarrollo cognoscitivo se basan en datos empricos. Se ha realizado
mucha investigacin comparando diversas categoras de edad y su rendimiento en tareas
que miden los diversos factores que forman el modelo del tratamiento de la informacin
(como en la percepcin de la memoria a corto plazo o el tiempo de reaccin). Tanto
Piaget como Chi205, dan edades cronolgicas aproximadas, correspondientes a cundo
ocurren los cambios en la capacidad del tratamiento de la informacin. As aceptan que
si un nio tiene una experiencia considerable en un dominio especfico, entonces, ese
dominio particular se podra desarrollar mejor que otros.
205
Chi, M.T.H. (1976). Short term memory limitations in children; capacity or processing defects.
Memory and Cognition, 4, p. 559-572.
101
Por otro lado, los tericos del tratamiento de la informacin dan gran relevancia al
proceso de percepcin previo a la toma de decisiones, pues ser difcil tomar decisiones
correctas si la percepcin ha sido incorrecta. As, debaten que la toma de decisiones
requiere que una persona perciba exactamente el contexto, mantener esa informacin en
la memoria a corto plazo, y tomar una decisin referente a la accin a realizar208. En
consecuencia, el papel de la memoria es fundamental.
Chi209 y Gallagher y Thomas210 demostraron resultados similares en pruebas de
memoria realizadas con nios. De este modo, Gallagher y Thomas reivindicaron que los
nios no utilizan de forma espontnea el tipo de ensayo del adulto hasta la edad de 9
aos. Esto tiene una importancia particular en la capacidad del nio para desarrollar un
almacn significativo de memoria a largo plazo, porque sin estos ensayos la
informacin no se transfiere de la memoria a corto plazo a la de largo plazo211.
Aunque existen evidencias empricas para apoyar las demandas de los psiclogos del
desarrollo que siguen un enfoque del procesamiento de la informacin, sus teoras han
sido rechazadas por los psiclogos ecolgicos. Se han hecho preguntas acerca de la
validez, para el mundo real, de una teora basada sobre todo en la investigacin en
206
102
212
103
sigue siendo desconocido. Los potenciales genticos son actualizados por lo que los
autores llaman procesos prximos.
Los enfoques ecolgicos tambin ponen gran nfasis en diferencias individuales. Cada
persona tiene diferente potencial gentico actualizado y no actualizado. Por lo tanto la
217
104
interaccin con el mismo, o un ambiente muy similar, puede producir muy diversos
ndices y tipos de desarrollo. Si aceptamos que los cambios en el estado del desarrollo
afectan a una interaccin posterior con el ambiente221, las probabilidades de que los
individuos siguieran etapas reconocibles similares seran improbables. Por lo tanto, los
psiclogos ecolgicos no tratan de identificar etapas generalizables del desarrollo, a
diferencia de los tericos piagetianos, neo-piagetianos y los del tratamiento de la
informacin.
222
105
Pascual-Leone, tambin discuti que la cantidad de espacio mental que era utilizada por
un nio estaba ligada a la nocin de estilo cognoscitivo de Witkin227. Segn Witkin, que
tom el enfoque de la teora del tratamiento de la informacin, los individuos procesan
informacin sobre una serie continua que va desde lo que l describi como Campo
Independiente (C.I.) hasta el Campo Dependiente (C.D.). Los individuos C.I. pueden
identificar objetos de su fondo, son analticos al solucionar problemas, utilizan
habilidades cognoscitivas de la reestructuracin y pueden articular seales visuovestibulares. La gente C.D., sin embargo, tiene dificultad en identificar objetos de su
fondo, es intuitiva al solucionar problemas, es dominada por la manifestacin existente
223
106
Witkin, H.A., Oltman, P.K. Raskin, E. & Karpa, S.A. (1971). Manual for the Embedded Figures Tests.
Palo Alto, CA: Consulting Psychologists.
229
Witkin, H.A., Goodenough, D.R. & Karpa, S.A. (1967). Stability of cognitive style from childhood to
young adulthood. Journal of Personality and Social Psychology, 7, p. 291-300.
230
van Geert (1993). A dynamic systems, op. cit.
231
Bronfenbrenner, U. & Ceci, S.J. (1994). Nature-nurture reconceptualized, op cit.
107
Sin alejarnos del mbito del desarrollo motor y de las habilidades motrices, podemos
decir basndonos en Ruiz Prez y col.232 que se ha pasado de un posicionamiento
general, en el que se interpretaba al aprendiz como una persona a rellenar, a una
interpretacin en la que el sujeto se conceba como un ser capaz de pensar, imaginar,
sentir y decidir. Siendo los precursores de esta idea tanto Bruner233 como Piaget234. De
este modo, Delignires235 indica tres caractersticas principales que debe cumplir
cualquier modelo cognitivo de aprendizaje:
El aprendiz es un procesador limitado de informaciones.
El comportamiento motor est regido por los conocimientos. El alumno atraviesa,
antes de llegar a dominar la tarea, por una etapa verbal o cognitiva, en la que el
conocimiento declarativo es predominante para progresivamente mediante la
prctica pasar a procedimentalizarlo y convertirlo en un procedimiento de accin.
La clave est en favorecer la resolucin cognitiva de la tarea.
232
Ruiz Prez, L.M., Gutirrez, M., Graupera, J.L., Linaza, J.L. y Navarro, F. (2001). Desarrollo,
comportamiento motor y deporte. Madrid: Snesis.
233
Bruner, J. (1961). The act of discovery. En Harvard Educational Review, 31 (1), p. 21-32.
234
-Piaget, J. (1967). The Psychology of the child. New York: Basic Books.
- Piaget, J. (1969). Psicologa y Pedagoga. Los mtodos nuevos: sus bases psicolgicas. Barcelona: Ariel.
235
Delignires, D. (1998). Apprentissage moteur. Vuelques ides neuves. EPS, 274, p. 61-66.
236
Ericsson, K.A., Krampe, R. y Tesch-Romer, C. (1993). The role of deliberate practice in the
acquisition of expert performance. Psychological Review, 3, 100. p. 363-406.
237
Helsen, W.F., Starkes, J.L. & Hogdes, N.J. (1998). Team sports and the Theory of deliberate
practice. Journal of Sport and Exercise Psychology, 20, p. 12-34.
108
Este autor de la escuela rusa, se preocupa por los problemas de control muscular
ejercidos en las acciones, debido a que la coordinacin de los 792 msculos y de las 100
articulaciones que conforman nuestro organismo es muy compleja. As, cualquier
sistema que tenga que autorregularse para conseguir un objetivo debe cumplir los
siguientes requerimientos:
Un elemento efector o motor (el que realiza la actividad).
Un sistema control (regula progresivamente el acercamiento al objetivo).
Un elemento receptor o sensorial (recoge el estado de la accin y su desarrollo).
Un elemento comparador (percibe la diferencia entre el objetivo propuesto y el
conseguido).
Un centro codificador y recodificador (enva impulsos correctores que se transmiten
al centro regulador).
Un elemento regulador (controla la accin de los efectores en funcin del objetivo).
Ruiz Prez, L.M. (1994). Deporte y aprendizaje, op. cit. (captulo II: Teoras y modelos del
aprendizaje motor y deportivo, p. 33-54).
239
Bernstein, N. (1967). The co-ordination and regulation of movement. London: Pergamon Prees.
109
Su teora ha tenido mucha influencia en otros autores, entre otros Schimdt240, Grosser y
Neumaier241. Del primero hablaremos ms tarde cuando expliquemos la teora del
esquema, mientras que los segundos proponen el modelo circular autorregulador del
aprendizaje motor en el deporte, el cual explica que el deportista mediante una serie de
operaciones cognitivas va alcanzando de forma progresiva los niveles de ejecucin
previstos, siendo las retroalimentaciones de vital importancia, confiriendo al entrenador
un papel esencial como fuente principal para dar a conocer los errores y la solucin de
los mismos.
2.3.2. La teora del circuito cerrado de Adams242.
Esta teora pone el acento en dos variables que considera esenciales: la prctica
intencional y el conocimiento de los resultados obtenidos. Al igual que en el modelo de
Bernstein, se defiende la importancia del mecanismo detector de errores que compara lo
realizado con lo deseado, a medida que se va progresando en el aprendizaje deportivo
existe una menor diferencia entre estos. Del conocimiento de los resultados se guarda en
la memoria una copia a modo de huella o trazo, que se enriquece mediante la prctica
y que se corresponde con el primero de los estados de memoria defendidos por el propio
Adams. Un segundo estado lo forma el trazo perceptivo o imagen sensorial del
movimiento, que se elabora por los feedbacks intrnsecos y extrnsecos, as como
nuevamente por el conocimiento de los resultados. De este modo, el proceso de
aprendizaje surge del enriquecimiento del trazo perceptivo y de memoria que se produce
una vez conocido el resultado de la accin. Pero esta teora presenta unas limitaciones,
segn Schmidt243:
o
No consigue explicar cmo pueden aprenderse nuevos movimientos e los que nunca
se ha obtenido una experiencia perceptiva.
240
Schimdt, R.A. (1982). Motor control and learning. A behavioural emphasis. Human Kinetics,
Champaign. IL.
241
Grosser, M. y Neumaier, A. (1986). Tcnicas de entrenamiento. Barcelona: Martnez Roca.
242
Adams, J. (1971). A closed-loop theory of motor learning. Journal of motor behaviour, 3, p. 111150.
243
- Schimdt, R.A. (1975). A schema theory of discrete motor skill learning. Psychological Review, 82,
p. 225-260.
- Schimdt, R.A. (1976). The schema as a solution to some problems in motor learning theory.
Stelmach, G.E. (Ed.). Motor control: I ssues and trends. London: Academic Press.
110
Por otro lado, no otorga ninguna importancia al proceso de desarrollo del nio en donde
es de sobra conocido el papel que juega el contexto y la cultura, as como los propios
procesos de construccin y de reconstruccin del conocimiento que tienen lugar a lo
largo del desarrollo. Estas crticas, unidas a la consideracin de un sistema que no
construye, sino que se limita a reaccionar a los objetivos que se plantean en su relacin
con el entorno, no se encuentran en la perspectiva constructivista que defendemos.
Es una teora que trata de solventar todos los inconvenientes anteriormente expuestos a
la teora de Adams, tales como la realizacin de habilidades motrices nuevas y el
problema de cmo se almacenaban todos los programas motrices que se aprenden a lo
largo de la vida. As rescata el concepto de esquema, como estructura cognitiva que
controla la realizacin del movimiento. Segn esta teora, los jugadores cuando
practican motrizmente, almacenan informacin que perfecciona un programa motor
general245 y no especfico, lo que permite resolver el problema del almacenamiento en
la memoria. As, para Schimdt246 los aprendizajes son ms adquisiciones de esquemas,
reglas o frmulas de accin, que representaciones especficas. Esta consideracin resalta
el concepto de transferencia247 como fenmeno relevante en todo el proceso de
enseanza-aprendizaje. Dando pie a la posibilidad de la enseanza de los deportes desde
un enfoque horizontal. La consecuencia ms destacable de esta teora es la llamada
hiptesis de la variabilidad de la prctica248, que se resume diciendo que tanto la
cantidad como la variabilidad de la prctica favorece la generacin de las reglas,
244
111
sufre
otras
crticas,
como:
tambin
se
produce
aprendizaje
sin
249
112
Es decir, estas teoras intentan dar un nuevo giro a la concepcin del aprendizaje motor,
sin considerar que los procesos cognitivos superiores desempean un papel importante
para el aprendizaje y el control de las habilidades deportivas. Para los defensores de este
enfoque, cuando una persona se enfrenta ante una accin a la que debe responder
motrizmente, reestructura de forma cualitativa sus acciones y tiene en cuenta no slo sus
propias limitaciones personales sino tambin las que el ambiente le impone,
autoorganizando las acciones ante las demandas presentes en el medio. Comprender no
implica nicamente realizar un gesto, sino que se debe percibir su valor funcional o su
utilidad dentro de un contexto en un momento exacto del desarrollo de una accin, a
255
Los principales autores y sus obras que defienden esta corriente son:
- Famose, J.P. (1987). Analyse et enseignement de habilits motrices: Lnterst de lapproche
cologique. En M. Laurent y P. Therme (Coord.) Apprentissage et developpement des habilits motrices
complexes. Aix Marseile: Centre de Recherche de lEREPS.
- Burton (1987). Confronting the interaction between perception and movement in adapted physical
education. Adapted Physical Activity Quarterly, 4, p. 257-267.
- Bronfenbrenner (1989). Ecological systems, op. cit.
- van Geert (1993). A dynamic systems, op. cit.
- Bronfenbrenner, U. & Ceci, S.J. (1994). Nature-nurture reconceptualized, op cit.
256
Un sistema dinmico es un sistema de ecuaciones que determinan la evolucin en el tiempo de una
variable X. Esta perspectiva postula que la inmensa mayora de los procesos biolgicos se rigen por los
mismos patrones de organizacin dinmica. Los cambios en el patrn del sistema son por tanto
consecuencia de la naturaleza abierta de los organismos vivos, que en su interaccin con el exterior
rompen su equilibrio termodinmico a menudo, volvindose inestables e iniciando una serie de cambios
que generan una nueva disposicin estable.
113
257
Este trmino nace en el realismo ecolgico gibsoniano que explica que los deportistas perciben la
utilidad de objetos y situaciones de forma directa, relacionndola con sus propias capacidades de accin.
El trmino es denominado por Gibson
258
Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2002). Complejidad y dinamismo, op. cit. p. 56.
259
Burton (1987). Confronting the interaction, op. cit.
260
Abernethy, B. (1996). Training the visual-perceptual skills of athletes. The American Journal of
Sports Medicine, 24, p. 89-92.
261
Williams, A.M. (2000). Perceptual skill in soccer: implications for talent identification and
development. Journal of Sport Sciences, 18, p. 737-750.
262
Williams, A.M., Davids, K. & Williams, J. (1998). Visual perception and action in sport. London: E &
FN Spon.
263
Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2002). Complejidad y dinamismo, op. cit. p. 46.
114
este sentido, los defensores de la teora ecolgica enfatizan que no est claro el
origen de estos programas, obviando explicar cmo se realiza la coordinacin del
movimiento en toda su complejidad, pues la importancia de los modelos basados en
el tratamiento de la informacin reside en los constructos cognitivos, mientras que
en la teora ecolgica estos no tienen un papel preponderante. Adems, se preguntan
sobre por qu el control de las habilidades siempre est dentro del sistema y no
fuera, pues podra ser que el comportamiento surgiese de las relaciones entre las
personas y su entorno. O sobre cmo el cuerpo humano puede controlar todos los
grados de libertad (aportacin de Bernstein) que un sujeto genera en el medio.
o Surez Solan y Hernndez Mendo264 afirman que en la actualidad existe un debate
planteado sobre si el aprendizaje es un proceso homogneo para la mayora de
individuos, o si por el contrario el efecto mariposa prevalece y las pequeas
diferencias individuales pueden llevar a una enorme variedad de tipos de procesos
de adquisicin de habilidades. As, concretan que la mayora de expertos en
aprendizaje motor, independientemente del bando al que pertenezcan, reconocen la
necesidad de adoptar un nuevo enfoque unificado, que d lugar a una etapa de
esplendor experimental, permitiendo as nuevos progresos que compensen las
carencias explicativas presentes hasta el momento. La polmica se centra en si esta
nueva teora debera partir de la teora clsica de Schmidt y sus programas motores
para completarla con los avances ms recientes, o si debera apoyarse en las nuevas
aplicaciones de las leyes de organizacin natural que proponen los partidarios de los
sistemas dinmicos.
Surez Solan, P. y Hernndez Mendo, A. (2007). Aprendizaje motor: una breve revisin terica.
Revista digital: Lecturas: Educacin Fsica y Deporte -Buenos Aires- (N 109).
<http://www.efdeportes.com/>
265
Kolb, D. A. (1976). The Learning Style Inventory: Technical manual. Boston, M.A.: McBer &
Company.
115
266
116
4.- Experimentacin activa (hacer): aplicar por medio de la accin los conceptos
adquiridos a situaciones nuevas.
Este modelo lejos de estar obsoleto, est muy vigente en la actualidad, pues tanto las
teoras de aprendizaje experiencial de Kolb, como el instrumento denominado
Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI: Learning Style Inventory) o sus adaptaciones
(debido a sus problemas de fiabilidad, estructura o limitaciones en los instrumentos de
eleccin forzada), as como su traduccin al castellano273, ha sido aplicado en
numerosas investigaciones (entre otras: Gonzlez Tirados274; Honey y Mumford275;
Marshall y Merritt276; McKenney y Keen277 y Romero, Tepper y Tetrault278) y
recientemente
273
Gonzlez Tirados, R.M. (1986). Estudio de la fiabilidad y validez del Inventario de Estilos de
Aprendizaje (IEA). Bordn, 262, p. 277-292.
274
- Gonzlez Tirados, R.M. (1983). Influencia de la naturaleza de los estudios universitarios en los
estilos de aprendizaje de los sujetos. Tesis Doctoral publicada en 1985 (Servicio de publicaciones de la
Universidad Complutense). Madrid: Universidad Complutense.
- Gonzlez Tirados, R.M. (1986). Estudio de la fiabilidad, op. cit.
- Gonzlez Tirados, R.M. (1989). Anlisis de las causas del fracaso escolar en la Universidad
Politcnica de Madrid. Madrid: CIDE Ministerio de Educacin y Ciencia.
275
Honey, P. & Mumford, A. (1992). The manual of learning styles (3 edition). Maidenhead, Berkshire:
Honey, P.
276
Marshall, J.C. & Merritt, S.L. (1985). Reliability and construct validity of alternate forms of the
Learning Style Inventory. Educational and Psychological Measurement, 45 (4), p. 931-937.
277
McKenney, J.L & Keen, P.G.W. (1974). How managersminds work. Harvard Business Revies, 52,
p. 79-90.
278
Romero, J.E., Tepper, B.J. & Tetrault, L.A. (1992). Development and validation of new scales to
measure Kolbs (1985). Learning Style Dimensions. Educational and Psychological Measurement, 52
(1), p. 171-180.
279
Graupera Sanz, J.L. (2007). Estilos de aprendizaje en la actividad fsica y el deporte. Tesis Doctoral
indita. Universidad de Castilla-La Mancha.
280
Graupera Sanz, J.L. (2007). Estilos de aprendizaje, op. cit. p. 99.
281
Dos de ellos proceden de estilos cognitivos (basados en la teora de Jung y pertenecientes a la tipologa
de la personalidad): Gregory Style Delineator (GSD) de Gregory y Thinking and Learning Styles Survey
(TLC) de Johnson y Herbster, Price y Johnson. El tercero de los instrumentos es el Inventory of Learning
Processes (ILP) de Schmeck, Ribich y Ramanaiah que intenta aproximarse a la calidad del pensamiento
en el aprendizaje.
- Gregory, A. (1982). Gregorc Style delineator. Maynard, M.A.: Gabriel Systems.
- Johnson, V.R. (1993). Thinking and Learning Style Preference Survey for Adolescentes. Anchorage:
Unniversity of Alaska (documento indito).
117
Tomando el modelo del ciclo de aprendizaje en cuatro fases de Kolb, modificando los
trminos por otros (activo, reflexivo, terico y pragmtico), adaptan el modelo de
aprendizaje al contexto competitivo de la gestin comercial y empresarial basado en la
consecucin del producto. Pero consideramos que es importante poner nfasis en las
consideraciones del aprendizaje profesional (pues se podran usar con ciertas
adaptaciones al aprendizaje deportivo):
- Herbster, D.L., Price, E. & Johnson, V. (1996). Comparing University Students and Community College
Students Learning Styles and Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) Preferences. ERIC ED 395907.
- Schmeck, R.R., Ribich, F.D. & Ramanaiah, N. (1977). Development of a self-report inventory for
assessing individual differences in learning processes. Applied Psychological Measurement, 1, p. 413431.
282
Honey, P. & Mumford, A. (1992). The manual, op. cit.
118
Bandura es el principal autor que sustenta esta teora, en un primer lugar formula la
teora del aprendizaje social283, destacando la relevancia de la cognicin en el
comportamiento humano y la importancia del aprendizaje vicario, basado en el recuerdo
de los efectos de las conductas de otras personas en un mismo entorno de aprendizaje.
En 1986284, esta teora se reformula con su definitiva denominacin: teora cognitivo
social, pues se agregan a ella procesos psicolgicos, tales como la motivacin y la
autorregulacin, que van ms all de los meros aprendizajes, pero que tambin estn
ntimamente relacionados a ellos, desde una perspectiva de adquisicin de
conocimientos a travs de los procesos cognitivos de la informacin. As, la teoras se
basa en dos principios: 1) La interaccin reciproca entre factores personales (procesos
pisco-cognitivos, afectivo-sociales y fisico-motrices), la conducta y el ambiente; 2) Las
personas tienen una serie de capacidades bsicas, no limitantes nicamente para el
hecho de aprender, sino tambin para guiar, motivar e incluso evaluar la propia
conducta.
283
- Bandura, A. (1969). A social learning theory of identificatory process. Goslin, D.A. (Ed.),
Handbook of socialization theory and research (p. 213-262). Chicago: Rand McNally.
- Bandura, A. & Walters, R. (1963). Social learning and personality development. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
284
Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and action: a social cognitive theory. Englewood
Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
119
285
Grasha, A.F. & Riechmann, S.W. (1975). Student Learning Style Scales Questionnaire. Cincinnati,
O.H.: Faculty Resource Center, University of Cincinnati.
286
Owens, L. & Barnes, J. (1992). Learning Preferences Scales. Hawthorn, V.: Australian Council for
Educational Research.
287
Son los primeros autores que analizan las preferencias individuales de aprendizajes desde una
perspectiva socio-afectiva. As lo llevan a cabo en entornos acadmicos universitarios identificando tres
dimensiones
bipolares
bsicas
(participativo/evasivo,
colaborador/competitivo
e
independiente/dependiente). Por lo tanto, cada alumno tiene su propio estilo de aprender, que es
relativamente estable y medible, pues se pueden evaluar las seis caractersticas que componen las
dimensiones bipolares anteriormente mencionadas.
288
Distinguen tres caractersticas unidimensionales en la forma de aprender: cooperacin, competicin e
individualismo.
289
- Garca, C. (1993). A fieldwork study of how young children learn fundamental motor skills and how
they progress in the development of striking. Tesis Doctoral indita. Michigan: Michigan State
University.
- Garca, C. (1994). Gender differences in young childrens interactions when learning fundamental
motor skills. Research Quarterly for Exercise and Sport, 65 (3), p. 213-225.
290
Ruiz Prez, L.M., Graupera, J.L., Fraile, A., Rico, I. (1997). Anlisis psicomtrico de la Escala de
Actitudes Cooperativas y Competitivas en la Infancia y estudio de su validez para la evaluacin de un
programa alternativo de deporte escolar. En Nuevas perspectivas didcticas y educativas de la Educacin
Fsica. Investigaciones en Ciencias del Deporte (p. 59-85). Madrid: Consejo Superior de Deportes.
291
Kraft, R.E. (1976). An analysis of student learning styles. Physical Educator, 33 (3), p. 140-142.
292
Randall, L., Buschner, C. y Swerkes, B. (1995). Learning Style Preferences of Physical Education
Majors: Implications for Teaching and Learning. Journal on Excellence in College Teaching, 6 (2), p.
57-77.
293
Livecchi, N., Merrick, M., Ingersoll, D. y Stemmans, C. (2004). Preathletic training students perform
better on written tests with teacher-centered instruction. Journal of Allied Health, 33 (3), p. 200-204.
120
294
A diferencia de otros enfoques, que plantean explicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras
que solo acuden al sujeto cognoscente como razn ltima del aprendizaje, el constructivismo propone la
interaccin de ambos factores en el proceso social de la construccin del aprendizaje significativo.
295
Janelle, C.M. & Hillman, C.H. (2003). Expert performance in sport: current perspectives and critical
issues (p. 19-48). Starkes, J.L. & Ericsson, K.A. (Eds.) Expert Performance in sports: Advances in
research on sport expertise. Champaign IL: Human Kinetics.
296
Thomas, K.T. (1994). The development of sport, op. cit.
297
Grhaigne, J.F., Godbout, P. & Bouthier, D. (2001). The teaching and learning of decision maiking in
team sports. Quest, 53, p. 59-76.
298
Kirk, D. & Macdonald, D. (1998). Situated Learning in Physical Education. Journal of Teaching in
Physical Education, 17, p. 376-387.
299
Garca Lpez, L.M. (2006). Las implicaciones cognitivas de la prctica deportiva: Constructivismo y
enseanza comprensiva de los deportes. En Gil Madrona, P. (Dir). Aulas de verano. Instituto superior de
formacin del profesorado. (p. 207-231). Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
121
Una de las principales caractersticas del aprendizaje es que tiene un eminente carcter
sociocultural303. El ser humano aprende fundamentalmente desde y mediante sus
relaciones con el medio. Esta afirmacin tiene dos consecuencias fundamentales. La
primera es que el alumno aprender sobre todo aquellas cosas que habitualmente encuentra
en el ambiente, y tendr ms dificultades de aprender aquello que no se encuentre en su
ambiente habitual. Por tanto, todos estamos marcados enormemente por el ambiente que
nos rodea: nivel social, entorno rural o urbano, grado de desarrollo de la sociedad304. As
en cada pas existe un nivel de desarrollo deportivo distinto y se elige la practica de unas
300
Esta nomenclatura procede del termino anglosajn: Teaching Games for Understanding (T.G.f.U.). A
partir de ahora utilizaremos las siglas E.C.D. para expresar este concepto.
301
Segn Ruiz Prez (1994, p. 52): Supone que el deportista participa en la construccin de sus acciones,
partiendo de sus conocimientos y habilidades ya adquiridas as como de las estrategias y patrones bsicos
de movimiento. () se aprenden habilidades motrices cuando se aprende a obtener las informaciones
necesarias, cuando se domina una serie de reglas de accin aplicables a un conjunto amplio de problemas
motores y cuando se aprende a autodirigir el propio aprendizaje.
302
Garca Lpez, L.M. (2006). Las implicaciones cognitivas, op. cit.
303
Vygotski, I. (1979). El desarrollo, op. cit.
304
Garca Lpez, L.M. (2006). Las implicaciones cognitivas, op. cit. p. 4.
122
modalidades u otras dependiendo del entorno, nivel de progreso, poltica deportiva, etc.
Por ejemplo en Finlandia o Andorra se practica ms esqui y de ms alto nivel que en pases
que no poseen la orografa necesaria o un nivel econmico avanzado. La segunda
consecuencia viene a recalcar que cuanto ms intensas sean estas relaciones el aprendizaje
resultar ms duradero y eficaz305. Pues no es lo mismo la practica de ftbol en Espaa o
Francia que en otros pases como Camern o Brasil, donde la posibilidad de llegar a jugar
a un alto nivel a este deporte supone dar el paso para huir de la pobreza306.
305
123
124
concluidos del desarrollo, sino por el contrario debe dirigirse a las funciones que estn en
proceso de maduracin. Esto permitir un adecuado aprendizaje que ser consecuencia de
una enseanza flexible, segn las exigencias de las prcticas correspondientes y el ajuste
pedaggico en las categoras deportivas.
As, se parte de los conocimientos previos, relacionado con las vivencias, deportes o
representaciones de cualquier contexto donde el aprendiz se mueva, posibilitando de este
modo la transferencia y aplicacin en otros entornos diferentes, todo ello con la ayuda de
la comunicacin e interaccin. Sin duda, los intereses y motivaciones de los jugadores son
variables que determinan su aprendizaje y la significatividad del mismo.
125
En la literatura podemos encontrar varios autores que desarrollen sus modelos en fases,
pero todos ellos tienen un comn denominador, pues destacan en un primer momento la
necesidad de procesar la informacin y posteriormente la progresiva automatizacin
gestual que nos conduce al mayor rendimiento prctico y por lo tanto, a la consecucin
del aprendizaje deportivo.
315
Famose, J.P. & Durand, M. (1988). Aptitudes et performance motrice. Pars: Editions EPS.
Richard, J.F. (1990). Les activites mentales. Comprende, raissoner, trouver des solutions. Paris:
Armand Colin.
316
126
Este proceso sera el que se sigue para llegar a consolidar una habilidad deportiva, pero
por qu es importante aprender de forma significativa, segn Martnez Chvez320
existen varias causas para ello:
La asimilacin es la forma predominante de adquirir conceptos y reglas de actuacin
a partir de la edad escolar, por eso, no es conveniente esperar a que los conceptos
abstractos evolucionen espontneamente con la experiencia directa.
La asimilacin de conceptos y proposiciones sirve para reducir la complejidad del
entorno, identificar objetos y acontecimientos, reducir la necesidad de aprendizaje
constante y proporcionar una direccin a la actividad motriz321.
Los jugadores deben comprender lo que hacen.
Los nios deben comprender progresivamente que las informaciones esenciales no
vienen nicamente del baln e integrar en su campo perceptivo, con nuevas
317
127
Una vez que ya se ha dominado de forma significativa una habilidad motriz, tiene
transferencia para el aprendizaje de otras habilidades, podra colaborar en la utilizacin
contextual comn de todas; o por el contrario, no se produce ningn tipo de
transferencia o incluso puede ser negativa. Este ha sido y sigue siendo objeto de
investigacin y divulgacin pedaggica (entre otros: Bayer322; Benson323; Castejn
Oliva y col.324; Contreras Jordn, Garca Lpez y Cervell Jimnez325; Fischman,
Christina y Vercruyssen326; Harvey y Anderson327; Lerda, Garzunel y Therme328;
Magill329; Martin330; Mitchell y Oslin331; Parlebas332; Ruiz Prez333; Snchez
Bauelos334; Schimdt335; o Singer, Defrancesco y Randall336). De todos modos, este
322
128
Si nos llevamos esta teora al mbito deportivo la distincin entre las actividades
metacognitivas y cognitivas, sera que las primeras se centran en conocer la existencia
de estrategias de actuacin y en tener conocimientos que regulen la propia actividad,
mientras que las segundas son el proceso de actuacin.
Pondremos un ejemplo prctico para que se entienda mejor, si el entrenador me dice que
en ataque, tanto por mis cualidades como por las necesidades del equipo, cuando se me
oponga un jugador debo encararle e intentar rebasarle para crear superioridad numrica,
yo elijo si hacer un regate, un autopase o una pared con un compaero. Si he elegido la
primera opcin, puedo seleccionar la distancia del defensa a la cual hacerlo, si creo
necesario realizar previamente una finta o un cambio de direccin, es decir tomo
preferencia por una estrategia y por lo tanto es una actividad metacognitiva. La cual,
ser ms compleja y perfeccionada segn el mayor nmero de aspectos a tener en
cuenta (el baln, estructura espacio-temporal, los compaeros, los adversarios, etc.). Por
336
Singer, R.N., Defrancesco, C. & Randall, L.E. (1989). Effectiveness of a global learning strategy
practiced in different contexts on primary and transfer self-placed motor tasks. Journal of Sport Exercise
Psychology, 11, p. 290-303.
337
- Flavell, J.H., Friedrichs, A.G. & Hoyt, J.D. (1970). Developmental changes in memorization
processes. Cognitive Psychology, 1, p. 324-340. Traducido al castellano: Rios, A. (1978). Cambios
evolutivos en los procesos de memorizacin. En Delval, J. (Comp.), Lecturas de psicologa del nio. Vol.
II. Madrid: Alianza.
- Flavell, J.H. (1971). First discussants comments. What is memory development the development
of? Human development, 14, p. 272-278.
338
Flavell, J.H. (1987). Speculations about, op. cit.
129
otro lado, se encuentra el tipo de regate que utilizo para sobrepasar al defensa (Ejemplo:
regate simple) y cmo lo aplique realmente (Ejemplo: a mxima velocidad),
constituyendo esto ltimo una actividad cognitiva. En muchos casos la diferencia entre
cognicin y metacognicin es clara, pero en otros muchos casos, como seala Mart339,
la frontera entre ambos se confunde y en los que una misma conducta puede
desempear funciones cognitivas y metacognitivas. En algunas ocasiones se puede
encontrar dificultades para resolver un problema tcnico-tctico, ya sea por la cognicin
(aunque conoce las diferentes opciones para rebasar a un contrario no las recuerda o
sufre un bloqueo) o por la metacognicin (el jugador posee la habilidad o el
conocimiento para sobrepasar al contrario, pero no sabe cundo y cmo hacerlo).
Para finalizar, Len y Rodrguez340 sealan que la metacognicin implica habilidad de
los sujetos para planificar las tareas, controlarlas y revisarlas. En el proceso de
planificacin de las tareas se precisa: 1) Seleccionara las estrategias ms apropiadas; 2)
Orientar la atencin; 3) Relacionar lo conocido con lo desconocido; y 4) Comprobar
errores. Mientras que en el proceso de control y revisin de la tarea se han de realizar
dos operaciones: 1) Graduar y secuenciar; y 2) Detectar y corregir errores.
Poseer esta habilidad, sin lugar a dudas es necesario para poder enfrentarse con ciertas
posibilidades de xito en cualquier deporte de invasin y por extensin al ftbol, pues
segn Ruiz Prez y Arruza Gabilondo341 el jugador ha de reflexionar conscientemente
acerca de las propias posibilidades, del dominio de las habilidades requeridas, de la
situacin de juego en que se encuentre y de la estrategia a utilizar para resolverla de
forma satisfactoria. O bien en palabras de Costa y col.342, en cada momento y situacin,
el jugador sopesa las posibilidades de xito y prepara mentalmente la accin a realizar,
en funcin de los comportamientos de los compaeros y adversarios, exigindose a si
mismo decisiones inteligentes.
339
130
343
Costa, J.C., Garganta, J., Fonseca, A.M. & Botelho, M. (2004). Intelegncia, op. cit.
Domnguez, P. y Espeso, E. (2002). El conocimiento metacognitivo y su influencia en el aprendizaje
motor. Rediris: Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte, 4.
345
Horn, R. (2002). Worl-wide review of Science and football research. Insight, 4., 4, p. 20-22.
346
McPherson, S.L. (1999). Expert-novice differences in performance skills and problem representations
of youth and adults during tennis competition. Research Quarterly for Exercise and Sport, 70, p. 233251.
347
Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2005). El proceso de toma de decisiones, op. cit.
348
Morris, T. (2000). Psychological characteristics and talent identification in soccer. Journal of Sport
Sciences, 18, p. 715-726.
344
131
Explicadas por autores como Poulton (1957), Knapp (1979), Singer (1980 y 1986), Famose (1992) o
Ruiz Prez (1994) y definidas de la siguiente manera: cuando el sujeto puede decidir cuando comenzar,
acabar y el ritmo de ejecucin que debe emplear.
- Poulton, E.C. (1957). On prediction in skilled movement. Psychological Bulletin, 54, p. 467-478.
- Knapp, B. (1979). La habilidad en el deporte. Valladolid: Mion.
- Singer, R.N. (1980a). Motor learning, op. cit.
- Singer, R.N. (1980b). Processus cogtinifs, strategie du sujet et comportemens elabors. En R. Tomas
(Ed.) Sport et Sciences. Paris: Vigot.
- Singer, R.N. (1986). El aprendizaje de las acciones motrices en el deporte. Barcelona: Hispano
Europea.
- Famose, J.P. (1992). Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Barcelona: Paidotribo.
- Ruiz Prez, L.M. (1994). Deporte y aprendizaje, op. cit.
350
Explicada tambin por los autores de la referencia anterior y definida como: cundo el contexto
espacio-temporal es estable y con pocas modificaciones.
351
Definidas por la incertidumbre del sujeto para decidir cuando comenzar, acabar o el ritmo de ejecucin
a emplear.
352
Cuando el contexto espacio-temporal es inestable y con muchas e impredecibles modificaciones. Las
situaciones son cambiantes y exigen operaciones cognitivas que permitan anticiparse y evaluar lo que
puede o no llevarse a la praxis.
132
HABILIDADES
VARIABLE
AUTORREGULADAS
Estticas, predecibles.
Informacin situacional
Tiempo para anticipar, planificar.
Modo de responder
Forma precisa y controlada.
Movimientos
Prctica
Repetitiva (nfasis en la respuesta).
Efecto de la edad
Interferencia mnima.
REGULACION EXTERNA
Impredecible, cambiante.
Rpidas decisiones
perceptivas.
Velocidad y adaptabilidad.
Repeticin y variacin
(nfasis en la situacin).
Interferencia mxima.
Tabla 23: Deportes segn la regulacin y el tipo de tarea (Singer, 1980 y Knapp, 1979).
Autorregulado y cerrado
Singer (1980)
Knapp (1979)
Garganta, J. & Cunha, P. (2000). O jogo de futebol: entre caos e a regra. Revista Horizonte, 16 (91), 5.
Lpez Ros, V. (2000). El comportamiento tctico individual en la iniciacin a los deportes colectivos:
aproximacin terica y metodolgica. En Naharro, M.A. y col. Actas del i congreso Nacional de Deporte
en Edad Escolar. Dos Hermanas, Sevilla (p. 425-434).
355
Len, M.J. y Rodrguez, M.J. (2005). Problemas relacionados, op. cit. p. 176.
354
133
3.- Ejecucin prctica del acto tctico: parte visible de la accin, el resultado
prctico de las dos fases anteriores y sobre la que incide el conocimiento de los
resultados principales. Es donde se refleja objetivamente el rendimiento tctico de
cada deporte.
134
Figura 19: Los tres aspectos fundamentales para el desarrollo de las habilidades tcticas
(Rezende y Valds, 2003).
En consecuencia de todo ello, Vegas Haro359 expone tres factores que nos servirn como
conclusin en relacin al ftbol sobre este apartado:
Figura 20: Aspectos centrales en los procesos cognitivos en el ftbol (Vegas Haro, 2006).
1.- El ftbol requiere de un conocimiento que relacione las demandas del juego y
359
Vegas Haro, G. (2006). Metodologa de enseanza basada en la implicacin cognitiva del jugador de
ftbol base. Tesis doctoral. Universidad de Granada. En <http://hera.ugr.es/tesisugr/16164465.pdf>, p. 141.
135
A continuacin presentamos una serie de modelos que fueron creados para aplicarlos a
la enseanza de aprendizajes motores, habilidades bsicas y deportivas, tanto para
entrenadores como para profesores de Educacin Fsica. Nuevamente, seguiremos la
estructura aportada por Ruiz Prez360.
3.2.1. El Modelo de Trabajo de Gentile361.
360
Ruiz Prez, L.M. (1994). Deporte y aprendizaje, op. cit. (captulo II: Teoras y modelos del
aprendizaje motor y deportivo, p. 33-54).
361
Gentile, A.M. (1975). The structure of motor tasks. Mouvement, Actas del 7 Congreso sobre
Aprendizaje Motor y Psicologa del Deporte.
136
362
Marteniuk, R.G. (1976). Information processing in motor skills. New York: Holt, Rinehart and
Winston.
363
Kerr, R. (1982). Psychomotor learning. New York: Saunders College Publishing Co.
137
364
138
Los planteamientos sobre los deportes colectivos propuestos por Bayer, los comparten y
mejoran muchos autores (entre otros: Bengu369; Blzquez Snchez370; Contreras Jordn
y col.371, Devs Devs y Peir Velert372; Hernndez Moreno y col.373; Jimnez
Jimnez374; Lasierra Aguil y Lavega Burgus375; Mitchell y col.376 y Wilson377). La
mayor parte de ello, especialmente las aportaciones de Contreras Jordn y col. (donde
establecen a este respecto los planteamientos tericos en profundidad, incluyendo
adems algunas sugerencias prcticas), es retomado por Garca Lpez378. ste
demuestra las posibilidades reales de la transferencia de aprendizajes en los deportes de
invasin en una estructura educativa formal. Para ello, elabora un amplio marco terico,
en el que se argumenta que a pesar de existir un reducido nmero de investigaciones, los
resultados coinciden en que la transferencia del conocimiento y la toma de decisiones se
dan en realidad. Esto sustenta aquellas propuestas tericas sobre la organizacin del
currculo deportivo que proponen un criterio de representatividad en la seleccin de los
contenidos deportivos379 y la realizacin previa de metodologas de enseanza prctica
horizontal a los tratamientos didcticos de tipo vertical.
369
139
3.3.1. Enseanza comprensiva del deporte & Enseanza tcnica o tradicional del
deporte.
As pues podemos afirmar, traduciendo las palabras de estos autores, que se fracasa en
el intento de formar espectadores cultos y jugadores inteligentes de los deportes.
Por otro lado y sin pretender ser demagogos en este tema, tambin existen una serie de
limitaciones para la aplicacin de los modelos comprensivos o alternativos, tales como:
380
140
Griffin, L.L. & Butler, J.I. (2005). Teaching games for understanding. Champaign, IL: Human
Kinetics.
387
Christina, R.W. (2005). Prologo del libro. En Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2005). El
proceso de toma de decisiones, op. cit. p. 15-18.
388
Butler, J. & MCahan, B. (2005). Teaching games for understanding as a curriculum model. Griffin, L.
& Butler, J. (Eds.). Teaching games for understanding theory, research and practice (p. 33-54).
Champaign, IL: Human Kinetics.
141
A Juego Completo
B Representacin
C Exageracin
D Representacin
y Exageracin
Por tanto, Thorpe y col. aportan las posibilidades bsicas de modificacin de los juegos
a partir del juego real completo: representacin, exageracin y la mezcla entre ambos.
En todos los casos, la esencia del juego se mantiene, de tal manera que si seleccionamos
389
Bunker, D.J. & Thorpe, R.D. (1982). A model for the teaching, op. cit.
Thorpe, R.D., Bunker, D.J. & Almond, L. (1986). Rethinking games teaching. Loughborough, U. K.:
University of Technology, Department of Physical Education and Sport Science.
390
142
el ftbol como deporte a ensear, agrupado dentro de los deportes de invasin (juegos
ms complejos desde el punto de vista estructural y funcional391), el juego modificado
deber mantener las caractersticas de dos equipos disputando un baln en un mismo
terreno de juego. En este sentido, Grhaigne y col.392 sealan que la lgica interna se
fundamenta en las relaciones de oposicin con los adversarios, as como en el trabajo en
equipo (en los deportes que existan). Las acciones de los jugadores en una situacin de
juego vendrn determinadas por estos dos elementos. Por tanto toda conducta motriz
realizada en un juego modificado trata de dar respuesta a los problemas planteados
como consecuencia de la lgica interna de un deporte o grupo de deportes con
principios tctico comunes.
Por otro lado, se encuentran las modificaciones por exageracin, que segn Thorpe y
col. son las ms interesantes. En estas modificaciones se exagera un elemento del juego
pudiendo reducir e incluso eliminar otros. As estas modificaciones para lograr la
adaptacin a los niveles de los jugadores estn elaboradas sobre los elementos
estructurales del juego o deporte: los gestos tcnicos-tcticos empleados, el espacio de
juego, el tiempo o ritmo (timing), la interaccin y comunicacin entre los participantes
(colaboracin/oposicin), el reglamento y el equipamiento (Hernndez Moreno y col.393
391
Bunker, D.J. & Thorpe, R.D. (1982). A model for the teaching, op. cit.
Grhaigne, J., Richard, J. & Griffin, L. (2005). Teaching and learning team sports and games.
London: RoutledgeFarmer.
393
Hernndez Moreno, J. y col. (2000). La iniciacin a los deportes, op. cit
392
143
y Kirk y McPhail394). Ejemplos de este tipo de juegos pueden ser los conocidos: juego
de los diez pases o el baln torre. De este modo, los jugadores se van familiarizando
con los problemas ms relevantes en los que se desglosa el juego deportivo. Exagerar
uno u otro problema tctico depender del momento de aprendizaje y principio de juego
que se quiera trabajar.
394
Kirk, D. & MacPhail, A. (2002). Teaching Games for Understanding and Situated Learning:
Rethinking the Bunker-Thorpe Model. Journal of teaching in Physical Education, 21 (2), p. 177-192.
395
Magill, R.A. (1997). Knowledge is more than we can talk about: implicit learning in motor skill
acquisition. Resarch Quaterly for Exercise and Sport. 69, p. 104-110.
396
Kirk, D. & MacPhail, A. (2002). Teaching Games, op. cit.
397
Thorpe, R.D., Bunker, D.J. & Almond, L. (1986). Rethinking, op. cit.
398
Ver entre otros:
- Contreras Jordn, O.R. y col. (2001). Iniciacin deportiva, op. cit.
- Lasierra Aguil, G. y Lavega Burgus, P. (1993). 1015 juegos, op. cit.
144
aportados por Thorpe y col.399 (mantenimiento de la esencia del juego deportivo que se
pretende ayudar a ensear). Sin embargo, no por ello dejan de destacar la relevancia de
la riqueza contextual para un adecuado proceso de aprendizaje. Aparece en
consecuencia el trmino de forma jugada, acuado por Lasierra Aguil y Lavega
Burgus400, para designar aquellas tareas que no llegan a ser juegos modificados puros,
pero que s mantienen una dinmica de juego y una riqueza contextual importante.
Thorpe, R. D., Bunker, D. J. & Almond, L. (1984). A change in the, op. cit.
Lasierra Aguil, G. y Lavega Burgus, P. (1993). 1015 juegos, op. cit.
401
Kirk, D. & MacPhail, A. (2002). Teaching Games, op. cit.
402
Garca Lpez, L.M. (2006). Las implicaciones cognitivas, op. cit. p. 215.
400
145
Situacin
Pedaggica
N 1
Situacin
Pedaggica
N 2
Situacin
Pedaggica
N 3
Accin de juego
Soluciones accin
Observacin
Discusin por equipos
Intervencin del prof. y als.
Observacin
Discusin por parte de todos
403
146
activar el proceso de introspeccin de los nios, lo que los torna ms conscientes de los
motivos de sus acciones, facilitando el proceso de desarrollo de estrategias para los
juegos de situacin.
Por tanto, el uso de la verbalizacin para la bsqueda de soluciones, nos lleva a los
docentes o entrenadores a utilizar estrategias didcticas como las de Mitchell y col.406:
Congelar el juego. El alumno/jugador debe saber en cualquier momento lo que
puede ocurrir, por lo que es necesario parar el juego cuando no entiendan la situacin
contextual en la que se encuentran. Para utilizar con eficacia esta estrategia, los alumnos
deben colaborar y pararse de inmediato (para no perder el contexto de juego que se
quiere analizar), por lo que se debe establecer previamente algn tipo de seal
fcilmente reconocible por los alumnos (la palabra: stop, una palmada o un silbido
son fcilmente reconocibles, segn donde se practique el deporte).
Reconstruir y practicar el juego. Una vez congelado, podemos analizar lo que
suceda y si las soluciones aportadas por los jugadores eran adecuadas o no (situacin
espacial, timing, apoyos al jugador con baln, etc.). As, reconstruimos de forma crtica
los entornos de aprendizaje y el conocimiento, desarrollando en cada situacin
congelada la posibilidad de mejorar sobre la toma de decisiones tanto a nivel individual
como colectiva.
Por otro lado, como consecuencia de la gran implantacin socio-cultural del fenmeno
deportivo en el mundo contemporneo, y el ftbol en particular, pues presenta
caractersticas que lo convierten en un fenmeno ms que deportivo407, raro es el nio
o joven que asiste a clase de Educacin Fsica o por primera vez a un club de ftbol sin
un conocimiento previo en este deporte. Segn Langley y Knight408 el propio juego
constituye una fuente de informacin y conocimientos que facilitan el aprendizaje,
aunque ste en ocasiones puede resultar errneo si la prctica no est bien
contextualizada. Pero la praxis no es el nico medio de informacin o aprendizaje, sino
que como nos advierten Viciana Ramrez y Zabala Daz409: no debemos olvidar el
importantsimo papel que tienen los medios de comunicacin, fundamentalmente la
406
Mitchell, S.A., Oslin, J.L. & Griffin, L.L. (2003). Sport Foundations, op. cit.
Viciana Ramrez, J. y Zabala Daz, M. (2004). El papel educativo, op. cit. p. 166.
408
Langley, D.J. & Knight, S.M. (1996). Exploring practical knowledge: a case study of an experienced
senior tennis performer. Research Quarterly for Exercise and Sport, 67: 4, p. 433-447.
409
Viciana Ramrez, J. y Zabala Daz, M. (2004). El papel educativo, op. cit. p. 165.
407
147
televisin y la prensa, a los cuales se les unen los contenidos de internet e incluso el
cine, as como el entorno social ms cercano, la familia y amigos. En consecuencia,
Hare y Graber410 sealan que las teoras constructivas de aprendizaje enfatizan la
importancia del conocimiento previo de los jugadores que se inician al deporte. Estos
autores destacan tambin que los momentos de prctica formal, como por ejemplo en las
clases de Educacin Fsica, pueden aportar conocimientos errneos en los discentes. El
lenguaje, si est poco adaptado al nivel comprensivo de los nios, y la memorizacin de
contenidos sin previa comprensin, son otras fuentes que pueden dificultar en gran
medida el aprendizaje. Estas falsas creencias o conocimientos errneos, procedan de la
va que sea, son muy difciles de detectar y erradicar, pudiendo ayudar a comprender las
explicaciones aportadas por French y Thomas411 sobre los errores cometidos en
situaciones de juego relacionados con la falta de conocimiento.
Para que la bsqueda o la resolucin de los problemas sea eficaz es necesario que el
alumno o jugador encuentre la solucin por s mismo, garantizando de este modo su
participacin activa dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. El papel del profesor
o entrenador en este sentido se refiere principalmente a tres factores:
1) Las tareas tienen que ser adecuadas al nivel de juego que poseen los jugadores, es
decir, deben estar dentro de la zona de desarrollo prximo, para ello contamos con la
posibilidad de modificar los juegos mediante: nmero de jugadores por equipo, tipo de
mvil, materiales, espacios, tiempos o las reglas del juego.
Hare, K. & Graber, K. (2000). Student misconceptions during two invasion game units in physical
education: a qualitative investigation of student thought processing. Journal of teaching in physical
education, 20, p. 55-77.
411
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). The relation of Knowledge, op. cit.
148
412
Cecchini Estrada, J.A., Mndez Gimnez, A. y Contreras Jordn, O.R. (2005). Motivos de abandono
de la prctica del deporte juvenil. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
149
413
Amenabar, B. y Arruza, J.A. (2002). Aspectos tericos de la iniciacin deportiva. En Arruza, J.A.
(Coor.). Nuevas perspectivas acerca del deporte educativo. Bilbao: Universidad del Pas Vasco. p. 98.
150
Rodrguez Dionis, D., Garca Lpez, A., Ruiz Juan, F. y Casado Rodrguez, F. (2001). La iniciacin al
balonmano, op. cit. p. 57-104.
415
Antn Garca, J.L. (1990). Balonmano, op. cit. p. 44-52.
416
Gustavo Mondi, A. (2001). La iniciacin al voleibol, op. cit. p. 179-188.
417
Personne, J. (2005). El deporte para, op. cit.
418
Romero Granados, S. (2001). Formacin deportiva, op. cit. p. 22-41.
419
Le Boulch, J. (1991). El deporte educativo. Psicocintica y aprendizaje motor. Barcelona: Paidotribo.
p. 22 y 23.
420
Zurlo de Mirotti, S. y Casasnovas, O. (2003). Edad de iniciacin deportiva. ptimo momento
psicofsico. Arch. Argent.pediatric; 101(4), p. 296-311.
151
6 aos
9 11 aos
11 aos
12 aos
EDAD PRECOZ
EDAD EFICAZ
EDAD MEDIA
EDAD ESPECIALIZACIN
6-7 aos
9-11 aos
1212-14 aos
EDAD PARA LA
COMIENZO DE LA
INICIACIN
ESPECIALIZACIN
421
152
Tambin Alippi429 hace una reflexin sobre las fases sensibles en las etapas de
iniciacin del futuro Jugador de ftbol, as las fases se encuentran determinadas por
factores promovidos por el desarrollo corporal permitiendo sealar por ejemplo, que el
perodo comprendido desde los 5 o 6 hasta los 11 o 12 aos (antes de la explosin
puberal) es, ante este criterio, la fase sensible de la coordinacin, (cualidad fsica
requerida para el aprendizaje y ejecucin de cualquier gesto tcnico) basado en que el
sistema nervioso se encuentra en su mayor etapa de desarrollo y por lo tanto se define
como sensible para la estimulacin neuro-muscular. Por este motivo, esta consideracin
resulta indispensable a la hora de elaborar un plan de trabajo teniendo en cuenta que en
esta edad se encuentran factores limitantes como el estrs y la falta de madurez en los
sistemas vegetativos, disminuyendo los objetivos en capacidades tales como la fuerza y
la resistencia anaerbica lactcida. Bajo esta perspectiva se comenta que en ciertos
deportes se da una especializacin precoz, debido al deseo por alcanzar la lite
deportiva cuanto antes, sobre todo en los deportes donde hay ms profesionalismo,
provocando en padres o entrenadores que sus hijos practiquen desde muy temprano una
sola modalidad deportiva o modelo vertical.
153
Siguiendo con la edad de inicio deportivo ptimo, otros autores creen que la edad
referida anteriormente es algo tarda y que la iniciacin a los deportes debera darse un
poco antes, tanto Lealli434 como Senz-Lpez Buuel y Tierra Orta435 asignan una edad
adecuada en este sentido entre los 7-8 y 10 aos. Aunque Diem436, Durand437, Carrillo
Ruiz y Rodrguez Daz438 siguen diciendo que se puede comenzar todava a ms
temprana edad, los ltimos establecen como edad idnea para el comienzo de la prctica
deportiva entre los 6 y 8 aos; Durand por su lado reconoce que en algunos casos se
puede organizar la praxis deportiva a partir de los 5 aos, aunque tambin afirma que
hasta los 11 aos es una buena edad. De este modo, Lasierra Aguil y Lavega
Burgues439, Brggemann440, Sampedro Molinuevo441 y Wein442 corroboran esta
afirmacin y declaran que entre los 5-6 y los 7-8 aos comienza un periodo apropiado
para el inicio deportivo, debido fundamentalmente, segn Ruiz Prez443 a la motivacin
y la activacin que manifiesta el nio por aprender (deseo de conseguir dominar una
tcnica, completar una tarea emprendida, la bsqueda de excitacin, el deseo de
consecucin o el hecho de pertenecer a un grupo deportivo) y las experiencias motrices
que ya posee. Asimismo, Ruiz Prez444 considera que el periodo de edad entre los 6
aos y la adolescencia es un periodo de estabilidad, de crecimiento fsico, de mejor
regular, edad propicia para los aprendizajes prxicos. La maduracin del neocortex, la
experiencia y la motivacin de los nios permite que sus aprendizajes se realicen con
rapidez. En consecuencia, hablar de una edad ptima para el comienzo deportivo es
pensar en la bsqueda del xito o eficacia445 (no tiene porque ser del mximo
rendimiento), pero eliminando el riesgo que supone una especializacin precoz.
434
154
Todo lo que hemos mencionado como respuesta a esta pregunta, es a nivel terico
basndonos en la bibliografa especializada, pero nos encontramos en la vida real con
casos de iniciacin deportiva precoz o muy precoz. Por ejemplo, en Natacin donde los
bebes ya hacen cursos de iniciacin y a los 3 aos ya estn nadando estilos, en Gimnasia
donde hay nias que comienzan con 4 aos las prcticas gimnsticas A lo mejor
parece algo extrao, o alguien podra decir que son excepciones, pero en deportes de
invasin como ftbol o baloncesto, se empieza ya a los 5 aos y puede que en algunas
escuelas deportivas incluso antes. A parte de los problemas educativos, morales o
psicolgicos que esto plantea, cabra preguntarse si el hecho de recibir una iniciacin
deportiva especfica precoz o muy precoz es verdaderamente eficaz.
respecto a la competencia. Ver en este sentido: Cecchini Estrada, J.A., Mndez Jimnez, A. y Contreras
Jordn, O.R. (2005). Motivos de abandono, op. cit.
446
Delgado Noguera, M. A. (1994). La actividad fsica, op. cit. p. 132.
447
Romero Granados, S. (2001). Formacin deportiva, op. cit. p. 39.
155
En esta misma lnea, pero concretamente en el campo del ftbol, Moreno del Castillo y
Fradua Uriondo448 nos advierten que en la actualidad la demanda para practicar este
deporte es muy numerosa, tanto en las escuelas deportivas, actividades extraescolares
como en los clubes. As, los padres inscriben a sus nios en las actividades deportivas
especficas demasiado temprano, cuestin bien aprovechada por algunas escuelas. En
otras ocasiones es tal la insistencia de los padres, que obliga a crear actividades
especficas de ftbol a los 5 o 6 aos. Una consecuencia de ello, es que los objetivos
previstos en un determinado periodo se van adelantando progresivamente, debido al
inicio prematuro de los nios en la especializacin del ftbol.
Para concluir con esta cuestin, aadiremos las aportaciones de Sistiaga Lopetegui449, el
cual afirma que el comienzo de la iniciacin deportiva est condicionado para varios
factores:
1) Nivel de maduracin del sujeto. Hay que relacionar los conceptos de madurez y
aprendizaje para afirmar que existen ciertos periodos sensibles en los que se
adquieren comportamientos con el mnimo esfuerzo y la mxima eficacia. Un
aprendizaje slo puede efectuarse, por tanto, de forma ptima cuando el nio posee
la madurez suficiente para ese aprendizaje:
a.
Maduracin
+ Aprendizaje
b.
Maduracin
+ No aprendizaje =
c.
No maduracin + Aprendizaje
d.
No maduracin + No aprendizaje =
Desarrollo.
No desarrollo.
Prdida de tiempo.
Sin efecto.
Por otro lado, si estudiamos lo que dicen los distintos estamentos que dirigen y
coordinan el ftbol observamos que las referencias sobre el inicio deportivo o las edades
de formacin no concuerdan. De este modo, la U.E.F.A.450, organismo que dirige el
448
Moreno del Castillo, R. y Fradua Uriondo, L. (2001). La iniciacin al ftbol, op. cit.
Sistiaga Lopetegui, J.J. (2005). Prctica deportiva, op. cit. p. 52.
450
U.E.F.A. (2007). Pgina oficial de la Union Europeenes Football Association (U.E.F.A.). En
<http://uefa.com>
449
156
Ms que hablar del cundo empezar debemos hablar del cmo, pues sin duda lo ms
importante es la forma de ensaar, teniendo en cuenta las posibilidades de cada nio
(maduracin, cognitivas, fsico-motrices, socio-ambientales). Al principio, habr que
desarrollar una educacin motriz bsica: coordinacin general, dominio de la lateralidad
y del esquema corporal, etc. Siempre desde el desarrollo de formas ldicas, para ir
aproximndonos ms tarde a juegos modificados, minideportes y as sucesivamente.
451
157
Para ejemplificar y concretar ms esta corriente, hemos optado por incluir las
aportaciones realizadas por Personne463, el cual concluye que la especializacin precoz
orientada a acceder al alto rendimiento conlleva grandes perjuicios para la salud del nio,
tales como lesiones del aparato locomotor (especialmente graves las seas: en la columna
vertebral o fracturas en los huesos en crecimiento, pero tambin articulares o musculares),
enuresis464 (debido a la sobrecarga psico-fsica), dopaje (concretamente el uso y abuso de
anabolizantes), enfermedades relacionadas con la nutricin (adelgazar y callar: anorexia
y bulimia), agotamiento precoz (juvenil brillante, jnior medio, seor mediocre, la
frustracin de las promesas465), problemas psicolgicos (mentira por omisin: nadie
asegura a ningn nio que vaya a ser campen, slo les dicen que tienen la oportunidad de
serlo. Nadie les dice que el xito de uno o varios aspirantes a campeones tiene por
453
Benezis, C., Simeray, J. y Simon, L. (1986). Lnfant, ladolescente et le sport. Paris: Masson.
Blzquez Snchez, D. y Batalla Flores, A. (1995). La edad de iniciacin, op. cit. p. 115-130.
455
Boisclair, D. (2006). En nombre de m libertad, dejadme jugar! Barcelona. Inde.
456
Citados por Blzquez Snchez, D. y Batalla Flores, A. (1995). La edad de iniciacin, op. cit. p.
115-130.
457
Diem, L. (1978). Deporte desde la infancia, op. cit.
458
Durand, M. (1988). El nio y el deporte, op. cit.
459
Garca Eiro, J. (2000). Deportes de equipo. Barcelona: Inde.
460
Lasierra Aguil, G. y Lavega Burgus, P. (1993). 1015 juegos y formas jugadas, op. cit.
461
Mandel, C. (1987). Le medecin, lnfant et le sport. Paris: Vigot.
462
Personne, J. (2005). El deporte para el nio, op. cit.
463
Personne, J. (2005). El deporte para el nio, op. cit. Ya en 1975 dio su primera voz de alarma con un
artculo llamado: Hay que acabar con la masacre de los inocentes, el cual obtuvo tal resonancia que los
poderes pblicos franceses dieron varias advertencias contra los riesgos del entrenamiento intensivo precoz.
Pero no fue hasta 1987, cuando este autor public un libro titulado Ninguna medalla vale la salud de un
nio que constituyo el gran boom de esta vertiente.
464
Enfermedad referente al aparato urinario. Los nios no controlan sus esfnteres mientras duermen y
miccionan en sus camas.
465
Personne, J. (2005). El deporte para, op. cit. p. 58-66.
454
158
En muchas especialidades deportivas s (ver tablas 26, 27 y 28), sobre todo en aquellas
en las cuales la edad de mximo rendimiento es corta, pues se hace imprescindible un
comienzo temprano para llegar a la lite, por ejemplo en: natacin, gimnasia artstica y
rtmica, patinaje o tenis (son deportes individuales fundamentalmente basados en la
perfeccin tcnica y la ejecucin). Existen otras especialidades por el contrario (ver
tablas 26, 27 y 28), en las que no se requiere un comienzo deportivo tan temprano, pues
sufren un proceso de formacin ms largo y necesitan de algunos procesamientos
cognitivos y fisiolgicos ms elevados que la pura mecanizacin de movimientos
estereotipados o artsticos. Pero este periodo de comienzo deportivo influye, aunque en
menor medida que en el caso anterior, en la posibilidad de llegar a la lite. En este
segundo grupo residen los denominados deportes de invasin: ftbol, baloncesto o
466
159
hockey. Pero tambin otros deportes que no son de este grupo, como: atletismo,
bdminton o voleibol.
As, Garca Eiro468 declara en este sentido que no se puede pensar cuando un nio se
inicia en el deporte en general, y ms concretamente en un deporte colectivo, que va a
poder llegar a lo ms alto siempre, y si comienza antes, mayores son las posibilidades, etc.
Depende de muchos factores y no todos ellos son controlables (gentica, ambiente
adecuado o suerte). Eso depender ms bien de la propia persona, ya que el ser un
deportista de elite supone la eleccin de un estilo de vida en el perodo que dura ms o
menos la juventud (hasta los 30-35 aos).
Tabla 26: Edad ptima de seleccin en cada deporte (Garca Manso y col., 2003).
Estancia de 2 a 3 aos
Edad en la que comienzan las clases de los grupos de preparacin inicial en las escuelas deportivas
Edad de 5 a 6 aos
Edad de 6 a 8
Edad de 8 a 9 aos
Edad de 10 a 12 aos
aos
Gimnasia, Natacin
Tenis de Mesa,
Fuerza-Velocidad
Halterofilia
Saltos de Trampoln,
Esgrima y
Decatln, Pentatln
Patinaje Artstico,
Esqu.
Luchas, Waterpolo
Atletismo (carreras)
Voleibol, Baloncesto
Boxeo, Remo
Gimnasia Acrobtica y
Gimnasia Artstica.
469
Balonmano y Ftbol .
Ciclismo y Piragismo.
468
Garca Eiro, J. (2000). Deportes de equipo, op. cit. p. 64 y 65. El autor comenta que si se escoge la
opcin de intentar ser deportista de lite se pueden obtener muchas satisfacciones, pero tambin sufrimientos,
y aunque se posea talento, a lo mejor ese estilo de vida no concuerda con las motivaciones personales.
Siempre ser una opcin que tendrn unos pocos, y que por el hecho de tenerla, no estn obligados a
escogerla. Otras veces, personas que tenan todos los factores en contra, triunfaron porque era lo que
realmente deseaban (aunque cada da son ms raros estos casos).
469
El ftbol no figura dentro de la tabla expuesta por Garca Manso y col., hemos optado por incluirlo en
este intervalo temporal debido al parecido de la lgica interna de este deporte con otros expuestos en este
mismo intervalo, tales como: balonmano, baloncesto, hockey o waterpolo.
160
Tabla 27: Etapa de formacin y desarrollo en cada modalidad deportiva: edad de comienzo de la
especializacin y de la competicin (Garca Manso y col., 2003).
De 7 a 9 aos
Natacin y
Saltos de Trampoln,
Patinaje
Carreras de Velocidad,
Artstico.
Saltos Atlticos,
Ejercicios Acrobticos,
Patinaje Velocidad,
Esqu Alpino, Gimnasia,
y Tenis de Mesa.
9 aos
10 aos
Atletismo Medio,
Fondo,
Pentatln,
Decatln,
Halterofilia y
Pentatln Moderno.
13 a 14 aos
Tabla 28: Tiempo (en aos) que se tarda en lograr altos rendimientos deportivos en diferentes
modalidades deportivas (Volkov y Fillin, 1989. Citados por Garca Manso y col., 2003).
DEPORTE
HOMBRES
MUJERES
Acrobacias
7,2
6,4
Atletismo
5,8
5,5
Ciclismo Ruta
5,7
4,2
Ciclismo Pista
6,0
4,9
Ftbol
7,6
Gimnasia Artstica
7,7
6,8
Gimnasia Rtmica
7,3
Halterofilia
6,9
Natacin
5,3
4,4
Tenis
9,0
7,3
Voleibol
8,5
8,0
Remo
5,2
5,2
161
En relacin a la tabla 28, Ruiz Prez y Arruza Gabilondo470 enuncian como la regla de
los 10 aos al proceso de prctica (entrenamiento intencional y deliberado) enfocado al
alto rendimiento y a la competicin para llegar a ser experto en los deportes, para ello se
basan en los maestros de ajedrez, admitiendo que ni el sujeto ms talentoso puede huir
a la regla pues llegar a ser experto no es un logro fcil. En este sentido, Durand471
identifica tres grandes grupos de disciplinas en funcin de las variaciones de la edad
media en la lite:
3) Disciplinas en las que la edad vara sustancialmente de una olimpada a otra, se trata
sobre todo de los deportes colectivos, pudindose interpretar dichas fluctuaciones por
el hecho de que el xito en esas disciplinas, que son muy complejas, depende de gran
nmero de factores, y de que probablemente la edad no sea una variable que explique el
xito. A veces un mismo equipo triunfa en varias olimpiadas consecutivas, lo cual
demuestra la importancia que tiene la cohesin del equipo. En general se acepta la idea
que los grandes deportistas tuvieron un comienzo precoz, lo cual no quiere decir que sea
lo ms idneo472.
Si nos centramos en el ftbol y nos preguntamos por cul es la mejor edad de iniciacin
al entrenamiento sistemtico en ftbol, encontramos una horquilla de edad parecida en
los distintos autores que han aportado su saber sobre este aspecto (ver tabla 29).
470
Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2005). El proceso de toma de decisiones, op. cit. p. 31.
Durand, M. (1988). El nio y el deporte, op. cit. p. 21.
472
Existen mltiples casos en los que este proceso no se produjo de esta manera, sino que se realiz un
inicio multideportivo y una especializacin ms bien tarda, conocidos son los casos de Emilio
Butragueo y Pedja Mijatovic (jugadores de ftbol de reconocido prestigio internacional en la dcada de
los noventa) que cuando eran nios comenzaron a jugar a baloncesto y posteriormente se pasaron al
ftbol a una edad aproximada de trece aos.
471
162
10 - 12 aos.
9 - 10 aos.
Lealli (1994)
10 - 12 aos.
Sobral (1994)
12 - 14 aos.
Wein (1995)
Filin (1996)
10 - 12 aos.
10 - 12 aos.
Bompa (1998)
Benedek (1998)
7 - 10 aos.
Borzi (1999)
8 - 12 o 13 aos.
12, 13 y 14 aos.
13 -14 aos
(esta etapa la alarga hasta los 17 o 18 aos).
Alippi (2002)
9 - 11 aos.
Brggeman (2004)
8 - 12 aos.
Seirul-lo (2004)
11 - 13 aos.
Frankl (2005)
9 - 11 aos.
163
CARACTERSTICAS
COMUNICACIN
PRINCIPALES
Juego
anrquico
Concentracin en el
baln.
Subfunciones.
Problemas en la
comprensin del juego.
La
funcin
no
depende slo de la
posicin del baln.
Conciencia en la
coordinacin de las
funciones.
Acciones incluidas
en la estrategia del
equipo.
DescentraDescentralizacin
EstructuEstructuracin
Elaboracin
ESTRUCTURACIN
RELACIN
EN LA ACCIN
DEL ESPACIO
CON EL BALN
Abuso de la
palabra, sobre
todo para pedir el
baln.
Aglutinacin en
torno al baln
y subfunciones.
Elevada
utilizacin de
la visin
central.
Prevalencia de la
palabra.
De la visin
central hacia la
perifrica.
Del control
visual hacia el
propioceptivo.
Optimizacin
de las
capacidades
propioceptivas.
Comunicacin
verbal y con
gestos.
Superioridad de la
comunicacin
motora.
473
164
PRIMERO:
Juego esttico, no
orientado, jugadores
centrados sobre el
baln, exceso de
comunicacin oral.
482
483
165
Pero, Cmo es el inicio deportivo en un nio? Varios autores tratan de responder a esta
pregunta, a continuacin exponemos sus respuestas y consideraciones.
Bayer484 afirma que el principiante suele ser activo, pero el baln representa el elemento
esencial en el que va a desarrollar su actividad, diferenciando los comportamientos del
novato en las dos fases del juego:
En defensa busca recuperar el baln yendo hacia el portador del mismo, rodendolo,
empujndolo, incapaz de dominar sus desplazamientos y sus intervenciones.
Mediante la observacin se muestra que:
Todos los defensores tienden a amontonarse alrededor del portador del baln.
Los jugadores alejados del baln se quedan inmviles, a menudo con las manos en
la cintura, y actan como espectadores, no como actores.
Los problemas afectivos aparecen en el comportamiento defensivo de algunos
jugadores que rehsan el contacto, por lo que se apartan o se desplazan
sistemticamente para evitar el baln.
484
166
No obstante, hay que tener presente, desde el punto de vista de la enseanza, que
tambin surgen situaciones en sentido inverso, en las cuales algunos nios, tienden a
apartarse y no buscar el contacto con el baln. Este tipo de situaciones pueden estar
motivadas por problemas de tipo afectivo o bien por cuestiones de torpeza motriz real
o aprendida (segn Ruiz Prez488), siendo lo ms frecuente una combinacin de ambos
factores, por la interrelacin que suele existir entre ellos. En cualquier caso, el
profesor/entrenador debe tratar de ayudar a estos jugadores ofrecindoles la realizacin
de todo tipo de actividades.
En general, el egocentrismo del nio, todava latente y actuando con mayor o menor
intensidad, junto a la gran focalizacin de su atencin hacia el baln con la que se
sumerge en el juego, le impide muchas veces percibir y discriminar entre los jugadores
de su equipo y los del equipo rival. Aunque el baln, en ocasiones, se mueva de un
485
Contreras Jordn y col. (2001). Iniciacin deportiva, op. cit. p. 102 y 103.
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit.
487
Este hecho, de acuerdo con Bayer, se aprecia claramente en los deportes en los que el baln se maneja
con la mano, en los cuales el deportista, cuando se apodera de l tiende a conservarlo y a sustraerlo al
deseo de los dems, tratando de progresar hacia el objetivo del juego cuando le es posible. Es slo cuando
se ve rodeado y sin posibilidad de avanzar, cuando se deshace de l como puede, el resto de jugadores
intenta por su parte poseer el mvil. Tal concentracin de atencin en el movimiento del baln y en su
entorno ms inmediato acaba constituyendo para los deportistas la nica fuente de informacin, lo que,
unido al deseo de posesin o de jugar el baln (en el caso de los deportes que se golpea, como ftbol o
voleibol), empobrece enormemente la calidad y la variedad de las acciones estratgicas.
488
Ruiz Prez, L.M. (1995). Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en
Educacin Fsica Escolar. Madrid: Gymnos. p. 111.
486
167
jugador a otro del mismo equipo, no hay ninguna intencin tctica, tales pases suelen
ser instintivos (estn a punto de perder el baln) o estn provistos de una gran carga
afectiva (pases a sus amigos).
La falta de eficacia de tales acciones ser pronto evidente para los jugadores, y, al
mismo tiempo, el punto de partida para que el profesor/entrenador, previa
simplificacin de los aspectos ms difciles y complejos de la prctica, pueda ir
ayudndolos a comprender las caractersticas del juego, su objetivo principal y los
problemas que se presentan al tratar de conseguirlo, as como tambin a descubrir
paulatinamente las posibilidades de solucionar tales problemas. A partir de ese
momento, las acciones de los nios durante el juego se irn dotando cada vez de mayor
sentido y significado489, su intencionalidad empezar a ser cada vez ms clara y precisa,
su atencin se ir desplazando del entorno inmediato del baln a la periferia, el espacio
de juego y la posicin de los jugadores comenzar a ser percibido e interpretado en
trminos tcticos, la comunicacin y la colaboracin con los compaeros ir surgiendo
en forma de ayudas mutuas.
Profundizando en estos aspectos, De la Vega Marcos490 establece las diferencias
sustanciales entre los diferentes niveles de toma de conciencia de la accin tctica. As
establece trece parmetros (ver tabla 32) que sirven de gua a la hora de analizar en qu
nivel de comprensin del juego se sita cada jugador de ftbol en un determinado
momento.
Tabla 32: Nivel de toma de conciencia de la comprensin del juego en ftbol (De la Vega
Marcos, 2002).
NIVEL ALTO DE TOMA DE CONCIENCIA
El razonamiento es concreto.
489
No obstante, dicho proceso es lento y complicado, debiendo ser encarado por el profesor/entrenador
con grandes precauciones y con una gran atencin hacia la forma en que cada nio va asumiendo el nuevo
sentido del juego y va interpretando las consecuencias de sus decisiones, al hilo del desarrollo de las
necesidades de aprendizaje.
490
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit. p. 262-267.
168
segundo orden.
Se consigue equilibrar el juego en tanto que se
anticipan los movimientos de los contrarios y sus
posibles acciones.
Por otro lado, Bengu491 aborda la enseanza en los deportes de equipo a partir de los
fundamentos transversales de las cuatro especialidades ms practicados en el medio
escolar y en los clubes deportivos: baloncesto, ftbol, balonmano y rugby. As, a nivel
educativo (Secundaria) propone tres niveles de juego (ver tabla 33).
491
169
Tabla 33: Niveles de juego en la iniciacin a los deportes de equipo (Bengu, 2005).
492
El objetivo de esta parte es hacer pasar al jugador del nivel principiante al de iniciado. Se debe hacer
estallar el racimo, desarrollando en el alumno cierto nmero de competencias tcnicas, introduciendo
en su juego la nocin de avance hacia la porteara contraria y de conquista para lo que es el ataque, y la
nocin de proteccin del blanco cuando se halla en situacin de defensa.
170
3) Nivel avanzado:
del juego en movimiento a la utilizacin y creacin de espacios libres.
La defensa es ahora omnipresente en el juego, las posibilidades de desarrollo de un juego de
contraataque son reducidas. El marcaje es eficaz. El simple juego en movimiento ya no basta
para asegurar un desequilibrio de la relacin ataque/defensa.
- El objetivo principal del ataque ser perturbar esta defensa organizada y mvil. En caso
necesario, habr que crear espacios libres si no existen o no son explotables.
- Utilizar los espacios libres significa, para el equipo atacante, variar los ritmos de juego y los
espacios en los que ste se desarrolla.
- El portador del baln debe elegir con rapidez y adecuadamente. Para ello, debe informarse
constantemente sobre la configuracin de la defensa contraria, la posicin de sus compaeros y
los espacios libres496.
- El equipo atacante debe intentar multiplicar las posibilidades tcticas para obligar a la
defensa a tomar decisiones. Hay que esquivar a la defensa contraria para obtener
nuevamente una situacin de superioridad numrica o espacios libres (que sern ms pequeos).
- En este nivel el portador del baln debe dominar el baln en todos los compartimentos tcnicos
del juego. Debe dominar la relacin uno contra uno para superar, si cabe, a su adversario
directo. Sus compaeros estarn atentos a las orientaciones que dar al juego.
Sin embargo, hay que recordar que es en el paso del ataque a defensa donde un equipo est ms
expuesto. La perdida del baln en el juego conlleva un riesgo de contraataque que hay que
prever en las estrategias de ataque. Para ello, el equipo debe ocupar de manera racional el
terreno de juego (es necesario desarrollar la colocacin sobre el espacio en lneas o barreras
defensivas u ofensivas).
496
En este nivel de juego, es importante que los compaeros de un mismo equipo tengan un mismo
tratamiento de las informaciones tomadas sobre el terreno con el fin de coordinar sus acciones y hacer
posible la eleccin que tome el portador del baln.
497
Martnez Chvez, H.F. (2007). Interpretacin tctica, op. cit.
498
Los subroles del juego son: pasar el baln, pasar el baln hacia un espacio libre, cuando no puede avanzar:
pasar el baln hacia atrs, parar el baln y observar la ubicacin de los compaeros /adversarios, marcar a un
adversario que est sin el baln, realizar apoyos, realizar coberturas ofensivas y realizar coberturas defensivas.
499
Martnez Chvez, H.F. y Mena, M.B. (2003). Enseanza proposicional para la formacin de la tctica
en el ftbol. Revista Digital: Lecturas: educacin Fsica y Deporte -Buenos Aires- (N 109).
<http://www.efdeportes.com/>.
171
Los nios ms habilidosos con el baln tienden a utilizar el pase como ltimo
recurso, es decir, solo pasan el baln cuando no pueden seguir eludiendo
contrarios; por su parte, los menos habilidosos recurren al pase para deshacerse lo
ms pronto posible del baln.
Los pases se caracterizan por ser cortos y apresurados, lo que significa que se
enva el baln rpidamente al compaero que primero se observa o el ms
cercano, y no se tiene en cuenta la posicin de los compaeros y adversarios; por
consiguiente, no se aprovechan los espacios libres. Los pases tambin se
distinguen porque consecutivamente se ejecutan pocos, entre dos o tres como
mximo y slo se dan entre igual nmero de compaeros.
172
4.3.1. Estn los niveles de juego relacionados con las fases o etapas en la iniciacin
deportiva?
Muchos de los autores analizados (entre otros: Bengu500, Contreras Jordn y col.501, De
la Vega Marcos502, Garganta503, Lago Peas504, Mesquita505 o Rocha y Cordovil506) usan
la observacin estructurada para definir de forma genrica algunos de los
comportamientos ms comunes en el juego del nio a lo largo de su evolucin, dndose
cuenta que el tipo de juego es diferente segn la experiencia, cognicin y el nivel de
aprendizaje. Estos diferentes niveles de juego son relacionados directamente con las
etapas en la iniciacin deportiva, lo que conlleva que a cada nivel de juego le
corresponde una metodologa distinta, que desarrolla una serie de contenidos para
conseguir unos objetivos, todos ellos debidamente secuencializados en dificultad.
4.3.2. Cundo se debe dar la especializacin? Son necesarios unos prerrequisitos para
poder acceder a la etapa de especializacin?
500
173
Con lo cual, la preparacin en nios y jvenes no debe tener como objetivo inmediato
un estado de especializacin prematura; debemos proponer una intervencin adecuada y
sistematizada en armona con el proceso de desarrollo y maduracin de los practicantes.
Antes de presentar las acciones colectivas ms complejas o los sistemas de juego, los
principiantes deben conocer la mayor parte de los principios bsicos, las reglas de
funcionamiento de su deporte y dominar los elementos tcnico-tcticos ofensivos y
defensivos fundamentales.
Las etapas iniciales de formacin constituyen el soporte fundamental para el futuro; el
entrenamiento y la competicin los medios de esa formacin y no las formas de
obtencin de rendimientos inmediatos.
Los lmites entre una fase y otra en los modelos de iniciacin deportiva no son barreras,
es decir, no hace falta que se dominen a la perfeccin todos los elementos tcnicotcticos que marca el primer estadio para pasar al segundo, puesto que cuando estamos
en el segundo estadio, vamos a seguir trabajando los elementos tcnico-tcticos de ese
primer nivel, con lo cual se consolidaran los aprendizajes iniciales y se evolucionar con
una mayor consistencia. Lo que no se puede llevar a la prctica es que un aprendiz se
encuentre en el primer estadio y ensear sistemas tcticos de juego.
Esta pregunta en lugar de responderla nosotros, vamos a dejar que lo haga el profesor
Ruiz Prez508, con una frase que atesora y resume las corrientes cientficas actuales a
este respecto: la duracin de las diferentes fases es muy variable; muchas tcnicas
508
174
4.3.4. Hay que tener en cuenta la estructura, la lgica interna y el contexto del deporte
o deportes para elaborar una programacin en la iniciacin deportiva?
Hernndez Moreno, J. y col. (2000). La iniciacin a los deportes, op. cit. p. 172.
Romero Granados, S. (2001). Formacin deportiva, op. cit.
511
Amenabar, B. y Arruza, J.A. (2002). Aspectos tericos, op. cit.
510
175
Se puede dar el caso, que una propuesta no lleve consigo los aspectos tcticos o que no
tenga en cuenta el contexto, estas propuestas pueden estar dirigidas a un nivel generalorientativo, pueden orientarse ms a un determinado aspecto y su progresin, etc. Como
ejemplo, podemos ilustrarnos con las propuestas de Sans Torrelles y Frattarola
Alcaraz512, Santos del Campo, Viciana Ramrez y Delgado Noguera513 y Wein514. Estos
tres planteamientos de aprendizaje deportivo carecen de una propuesta de progresin
tctica. Sin embargo, son altamente interesantes por la progresin estructural
contextualizada que proponen, llevando al aprendiz a afrontar tareas cada vez ms
complejas, y atendiendo a los aspectos tanto tcnicos como tcticos, por lo que
supondrn un referente importante para nuestro trabajo.
4.3.5. Hay que tener en cuenta las fases evolutivas, de maduracin, cognitivas, de
desarrollo fisiolgico, as como los contenidos, medios o tareas para la elaboracin de
una planificacin del proceso de iniciacin deportivo?
Las etapas en la iniciacin deportiva son formuladas teniendo en cuenta las fases
evolutivas del individuo, el proceso de maduracin, la evolucin cognitiva y fisiolgica,
los contenidos de aprendizaje y la metodologa a trabajar en cada etapa, as como la
experiencia o el saber prctico que se transfieren de los deportes.
Es evidente que habr autores que recojan todos los aspectos que hemos mencionado
anteriormente, otros seleccionaran unos y obviaran el resto, dependiendo de los
objetivos que cada uno persiga. Es evidente que ser ms completa aquella propuesta
que relacione tanto los aspectos tratados en la pregunta anterior como los de esta.
512
Sans Torrelles, A. y Frattarola Alcaraz, C. (1999). Manual para la organizacin, op. cit.
Santos del Campo, J.A., Viciana Ramrez, J. y Delgado Noguera, M.A. (1996). Voleibol..., op. cit.
514
Wein, H. (1995). Ftbol, op. cit.
513
176
Una de las cuestiones ms interesantes es si debe haber competicin desde los primeros
comienzos deportivos o hay que esperar algn tiempo. Este podra ser uno de los pocos
puntos en los que parece haber un consenso dentro de la comunidad cientfica, pues en
la primera fase o familiarizacin la mayora de autores prescinden de la competicin
como tal, si que utilizan juegos de oposicin en los que hay enfrentamientos, pero las
diferencias son muy grandes entre la competicin reglada y la actividad ldica que se
debe dar en esta etapa (reglas, espacio, tiempo, nmero de jugadores o materiales
adaptados a las necesidades del nio). Para ratificar esta teora, Blzquez Snchez515
declara que los debutantes no deben ni pueden iniciar su contacto con la prctica
deportiva a partir de su realidad competitiva, necesitan el dominio de tcnicas bsicas.
Una vez que el nio ha pasado este periodo, Cmo debe ser la competicin en la etapa
formativa posterior a la familiarizacin? A partir de este momento es donde
encontramos distintas orientaciones, a continuacin incluimos algunas aportaciones
relevantes a este respecto. As, Amenabar y Arruza516 dan una especial consideracin a
la competicin, es ms la denominan el gran dilema. Debido a que algunos
profesionales del deporte ensalzan los valores y la importancia de la competicin,
mientras que otros, desde perspectivas educativas sobre todo, describen la incidencia
negativa que produce esta competicin en la formacin de las personas y en la creacin
de hbitos saludables en la poblacin517. De este modo, comentan que a ciertos
entrenadores no les preocupa el formar a las personas primero, para posteriormente
intentar que sean buenos deportistas, lo que interesa es ganar el campeonato provincial
benjamn o alevn. Ello puede conllevar un perjuicio en la formacin (valores, relacin
con el deporte abandono- o frustracin), pues se intenta obtener resultados a corto
plazo buscando una especializacin precoz. Este planteamiento equivocado supone que
cuando los jvenes tienen que dar su mayor rendimiento estn agotados o quemados. Si
el objetivo fuese buscar deportistas de lite, la competicin tampoco sera el eje de la
formacin de esos deportistas.
515
177
Con este anlisis no quieren decir que la competicin sea negativa, pues la consideran
parte intrnseca del deporte, pero si hacen hincapi en que hay que considerar los
posibles perjuicios de la misma. Por otro lado, la competicin tambin posee aspectos
educativos, fundamentalmente extrados de la interaccin con el compaero y el
adversario, tales como: aprendizaje motor, la superacin de uno mismo (bsqueda de la
perfeccin), aprender a convivir o la valoracin del esfuerzo518.
Para Blzquez Snchez y Batalla Flores519, la competicin en nios o jvenes se debe
basar en el compromiso deportivo que depende de un mecanismo de socializacin, proceso
que pasa por varias etapas. A continuacin exponemos las caractersticas de las etapas que
tienen ms relacin con la fase de iniciacin deportiva:
Entre 6 y 12 aos: se dan intercambios sociales intensos (interaccin con otros con
placer y espontaneidad), aparece una tendencia a rivalizar con otros y a transformar
toda clase de situaciones en competiciones y los nios se vuelven capaces de
retrasar recompensas individuales en busca de objetivos a largo palazo ms
importantes.
178
Ya desde una perspectiva especfica del ftbol, Wein524 afirma que slo cuando las
exigencias de la competicin coinciden con las capacidades intelectuales, psquicas,
psicolgicas y motrices del nio, ste mismo aprende de forma rpida, eficaz y
duradera525. Y contina diciendo que en la medida que el nio va madurando, el
ftbol que l o ella practica va aumentando en dificultad y en complejidad. En un ftbol
bien planificado el nio crece conjuntamente con su juego competitivo. La competicin
523
179
debe ser como sus zapatos: a su medida526. Por lo tanto, habra que reflexionar sobre
los viejos hbitos de entrenamiento y de la competicin formativa. Es ms, el autor
proporciona una progresin lgica de las competiciones formativas en el ftbol base, la
cual se puede ver en la tabla 34.
Tabla 34: Progresin lgica de las competiciones formativas en el ftbol base (Wein, 1995).
CATEGORIA
MODALIDAD
SUBSTITUTOS
CAMPO
DURACIN
RBITRO
BENJAMIN
MINI FTBOL
25 x 35 m.
3 x 10
Menos de
(1er. ao)
3:3
min.
12 aos
BENJAMIN
MINI FTBOL
3 x 10
Menos de
(2 ao)
4:4
min.
12 aos
ALEVN
FTBOL A-7
3 x 20
Menos de
min.
14 aos
3 x 25
Menos de
campo reglamentario
min.
16 aos
Campo
2 x 45
Menos de
reglamentario
min.
20 aos
INFANTIL
FTBOL A-7
1
3
2
FTBOL A-8
CADETE
FTBOL A 9
25 x 35 m.
25 x 55 m.
180
olvidarse del resultado final y concentrarse en la tarea a realizar en cada momento del
partido (en el proceso).
Bajo esta perspectiva, Sistiaga Lopetegui529 nos comenta que en los ltimos aos, se
acumulan indicios claros de que el aumento incontrolado de la presin competitiva
tambin est afectando negativamente a la mayora de los jugadores:
Las prisas por ganar los partidos y aclarar el rendimiento son incompatibles con la
evolucin ms lenta y personal que vive cada uno de los jvenes jugadores en las
distintas etapas de su crecimiento.
Les ensean a vencer y no saben perder, de manera que pueden venirse abajo en un
trance tan frecuente del que tanto se puede aprender.
529
530
181
531
182
Todo lo dicho sobre la competicin, que sin duda parece razonable para el proceso de
enseanza-aprendizaje, en la iniciacin al ftbol no se lleva a la prctica, pues estamos de
acuerdo con Vegas Haro536 cuando plantea que uno de los grandes problemas que nos
encontramos en el entrenamiento del ftbol base es que se realizan traslaciones directas y
copias de planteamientos y actividades propias de los adultos y que lejos de acercar el
ftbol al nio lo alejan de l.
535
536
Blzquez Snchez, D. y Batalla Flores, A. (1995). La edad de iniciacin, op. cit. p. 126.
Vegas Haro, G. (2006). Metodologa de enseanza..., op. cit. p. 56.
183
Captulo IV.
IV.
Bases conceptuales y generales
de la formacin deportiva
184
ndice:
1. Introduccin...p. 186.
185
1. Introduccin.
Sin lugar a dudas el conocimiento aportado en este captulo es crucial para orientar de
manera adecuada el proceso de enseanza-aprendizaje deportivo. Aunque ninguna de las
propuestas que exponemos en este apartado del marco teorco se basa en datos cientficos,
sino que lo hace en intuciones, en la experiencia de muchos aos en la formacin
deportiva, as como en las teoras generales de la enseanza y del aprendizaje cognitivomotor.
186
187
Figura 23: Progresin en el modelo comprensivo (Devs Devs y Peir Velert, 1992).
Globalizado
Fase 1: JUEGOS
DEPORTIVOS
MODIFICADOS
Fase 2:
TRANSICIN
Combinacin
Blanco y diana.
Bate y campo.
Cancha dividida.
Invasin.
- Juegos Modificados.
- Situaciones de juego.
-Minideportes.
Fase 3: INTRODUCCIN
A LOS DEPORTES ESTANDAR
Especificidad
Por otro lado, Lasierra Aguil553 y Lavega Burgus554 y Lasierra Aguil y col.555,
consiguen estructurar una aproximacin a la enseanza de los deportes de equipo
partiendo desde un explcito planteamiento horizontal en las dos primeras fases, para
articularlo en uno vertical en las dos ltimas (ver tabla 35).
552
Se trata de juegos globales en los que, debido al cambio y modificacin de las reglas, se exageran
aspectos tcticos y/o reducen exigencias tcticas y fsicas, y pueden adaptarse a las necesidades que
marque la evolucin del juego. En lneas generales, la complejidad tctica de los distintos tipos de juego
deportivo aconseja empezar con juegos de blanco y diana, continuar con bate y campo y cancha dividida
para finalizar con juegos de invasin sin embargo, debido a que dentro de cada tipo o forma de juego
deportivo las modificaciones tambin permiten establecer una progresin tctica, no es necesario seguir
una progresin lineal de los diferentes grupos de juegos, puesto que podemos encontrar juegos
tcticamente ms complejos en el nivel ms alto de bate y campo que los ms sencillos dentro de juegos
de invasin.
553
Lasierra Aguil, G. (1990). Aproximacin a una propuesta, op. cit.
554
Lasierra Aguil, G. y Lavega Burgus, P. (1993). 1015 juegos y formas jugadas, op. cit.
555
Lasierra Aguil, G.; Ponz, J.M.; y De Andrs, F. (2001). 1013 ejercicios y juegos, op. cit.
188
Fases a considerar
en el proceso de
adquisicin.
Secuencia metodolgica
(unidades de contenido).
Objetivos especficos.
1. Fase de relacin
2. Fase de
desarrollo de los
elementos bsicos
de la tctica
individual.
3. Fase de
desarrollo de los
elementos bsicos
de la tctica
colectiva.
3.1. El. bsicos tctica colectiva defensiva. Conocer y dominar cada una de las
posibilidades de coordinacin de las
3.1.1. Combinaciones bsicas.
combinaciones tcticas.
3.1.2. Encadenamiento de las acciones. Saber adaptar la solucin ms adecuada a la
diversidad de situaciones planteadas.
3.1.3. Continuidad y variantes.
Dotar de los recursos para variar las
posibilidades de respuesta.
3.2. El. bsicos tctica colectiva ofensiva.
3.2.1. Combinaciones bsicas.
3.2.2. Encadenamiento de las acciones.
3.2.3. Continuidad y variantes.
4.1. Los sistemas de juego ofensivos.
4.2. Los sistemas de juego defensivos.
4. Fase de
4.3. Los sistemas de transicin:
desarrollo de los
4.3.1. Contraataque. Fases.
sistemas de juego.
La fase de relacin previa a los aprendizajes especficos persigue el dominio del mvil.
ste es un condicionante que, segn Lasierra Aguil y Lavega Burgus, es necesario
realizar una fase de aprendizaje de habilidades bsicas previa al aprendizaje tctico.
Desde esta perspectiva, la iniciacin deportiva no tiene porqu retrasarse hasta los 10
aos, sino que puede empezarse desde los 6 o 7 aos. Esta importante aportacin sirve
para que en la primera fase se enlace con la Educacin Fsica de Base, mediante el
189
desarrollo de subobjetivos motores, sin que por ello se caiga en una especializacin
temprana. Como se puede apreciar, la secuencia metodolgica de esta fase (puntos 1.1.,
1.2. y 1.3. de la tabla 35) coincide con los principios de actuacin en ataque planteados
por Bayer556. Como es lgico, slo se plantean los de ataque pues son los que utilizan
las habilidades fsicas bsicas (recepcin, lanzamiento o golpeo). En la fase de
desarrollo de los elementos bsicos de la tcnica y tctica individuales, se desarrollan
patrones motores de diferentes juegos, as como las intenciones tcticas individuales de
ataque y defensa, siempre con carcter genrico a los deportes de equipo: los nios
trabajan el pase, pero no su aplicacin a un deporte concreto. El desarrollo de esta
segunda fase est de nuevo inspirado por Bayer, proponiendo situaciones de enseanza
que parten de las intenciones tcticas del jugador siguiendo la secuencia de la tabla 36.
Tabla 36: Intenciones de defensa y ataque (Lasierra Aguil, 1990).
Intenciones de defensa
Defensa a
jugador
sin baln
1. DISUASIN-RECEPCIN
2. INTERCEPTACIN
DEL PASE
3. DESPOSESIN DE LA
PELOTA
Defensa a
jugador
con baln
Defensa a
jugador
en fase
final de
posesin
Intenciones de ataque
1. DESMARQUE SIN
PELOTA
2. PASE (proveniente de
otro jugador) - RECEPCIN
3. RECEPCINADAPTACIN-MANEJOPROTECCIN
4. ACOSO
4. PROGRESIN
5. CONTROL
5. DESMARQUE CON
PELOTA
6. BLOQUEO
6. LANZAMIENTO
7. PASE (propio)
Ataque
sin
posesin
del baln
Ataque
con
posesin
del baln
Fase final
de la
posesin
del baln
Bayer, C. (1992). La enseanza, op. cit. Los principios defensivos son: recuperar la iniciativa,
obstaculizar la progresin hacia el objetivo y proteger el objetivo y los caminos que conducen a l.
557
Lasierra Aguil, G. (1990). Aproximacin a una propuesta, op. cit. p. 61.
190
558
Mitchell, S.A., Oslin, J.L. & Griffin, L.L. (2003). Sport Foundations, op. cit.
191
1. JUEGO MODIFICADO
(Representacin, Exageracin)
2. CONCIENCIA TCTICA
3. EJECUCIN TCNICA
Qu hacer?
Cmo hacerlo?
Los autores plantearon los siguientes niveles de aprendizaje en la etapa de Primaria para
los deportes de invasin (tabla 37), categora a la que pertenece el ftbol:
Tabla 37: Niveles de complejidad tctica para los juegos de invasin (Mitchell y col., 2003).
Niveles de complejidad tctica
Objetivos y
problemas
tcticos
Atacar y Marcar
Mantener la
posesin
Penetrar y atacar
Transicin
(progresin)
Evitar el gol del
contrario
Defender el
espacio
Defender la meta
Recuperar la
pelota
Inicio y reinicio
I
3 x 3 mximo
II
4 x 4 mximo
Marcaje, presin
Posicionamiento del
portero
III
6 x 6 mximo
Apoyarse en un
compaero
Disparar, engaar,
cambios de ritmo,
movimientos con baln
Ocupacin del espacio
Pases rpidos
192
del juego
Comienzo del
juego
Reiniciar el juego
desde la banda y
la lnea de fondo
Reinicio a partir
de faltas
reglamentarias
Iniciar juego
Poner el baln en juego
Posicionamiento en
tringulo
Posicionamiento
Reiniciar rpidamente
Posicionamiento
Reiniciar rpidamente
Los principios planteados por Mitchell y col. no coinciden exactamente por los
planteados por Bayer559. Un ejemplo de ello, es que los autores americanos incluyen los
movimientos con baln dentro de la penetracin y el ataque, relacionado principalmente
con el tercer principio planteado por Bayer, conseguir el objetivo. Sin embargo, este
autor tambin lo relaciona con la conservacin de la pelota y la progresin, primer y
segundo principio de Mitchell y col. En cualquier caso, los autores estadounidenses no
parecen haber realizado ningn estudio que sostenga esta progresin en la enseanza
desde la tctica.
Bajo esta perspectiva inespecfica nace la Tesis Doctoral de Jimnez Jimnez560, que a
partir del estudio praxiolgico de la estructura de los deportes, trata de conocer ms
sobre la enseanza de los deportes de cooperacin/oposicin de espacio comn y
participacin simultanea, en especial sobre balonmano y ftbol-sala. El principal
problema es el alto grado de complejidad estructural que presentan estos deportes, que
demandan de los tcnicos deportivos una gradacin de la misma para facilitar los
aprendizajes iniciales, pero esta gradacin no implica la simple suma o resta de
elementos estructurales en las situaciones de enseanza, sino de las relaciones que
entraa la presencia/ausencia de los elementos estructurales y de las consecuencias
funcionales que esto implica para la accin de juego que el jugador aprende a organizar.
Siendo las situaciones de enseanza que sean ms similares estructuralmente al juego
real las de mayor utilidad. As se postulan561 a favor de una complejidad estructural
organizada, donde se decida qu elemento estructural se relaciona en cada momento con
los dems, en el contexto de una situacin de enseanza. De igual modo, consideran
relevante que los tcnicos tengan en cuenta en sus consignas los roles estratgicos y el
transito de un rol a otro que los jugadores asumen en cada situacin de enseanza.
559
193
Otro planteamiento es el realizado por Contreras Jordn y col.562, los cuales adoptan
como criterios de progresin los principios recogidos por Bayer563 y el tipo de
comunicacin que se establece en la tarea (cooperacin, oposicin o cooperacinoposicin), en orden creciente de dificultad. En esto coincide con Lasierra Aguil564 en
lo referente a la primera fase, pero superndolo ampliamente. Aquel slo lo utiliza de
cara al aprendizaje de las habilidades bsicas en la fase de relacin (lo que sera una
Educacin Fsica de Base orientada al deporte), y Contreras Jordn y col. tratan de
aplicarlo tambin al desarrollo tcnico-tctico especfico de una categora de deportes o
de una modalidad especfica. As, estos autores exponen cmo sera la formacin
tcnico-tctica desde un planteamiento horizontal para los juegos de invasin en
Primaria (tabla 38), posteriormente explican tambin la progresin de la enseanza de
los juegos de invasin, a partir de la interaccin de los principios fundamentales de
Bayer y la presencia o ausencia de colaboracin y oposicin (directa o indierecta) entre
compaeros y adversarios, planteando una serie de objetivos didcticos para cada nivel.
Tabla 38: Capacidades tcticas a ensear en Primaria (Contreras Jordn y col., 2001).
CAPACIDADES TCTICAS A DESARROLLAR
POSIBLES DEPORTES
A UTILIZAR
Balonmano.
Ultimate (frisbee).
Ftbol-sala.
Baloncesto.
Hockey.
Juegos modificados.
Balonmano.
Ultimate (frisbee).
Ftbol-sala.
Baloncesto.
Hockey.
Juegos modificados.
563
194
Opciones
de accin
(Toma de
decisiones)
ATAQUE
DEFENSA
Equipo atacante
(posesin, atacar):
Atacante con baln.
Atacante sin baln.
Marcar puntos, goles.
Mantener la posesin.
Avanzar.
Movilidad.
Avance.
Amplitud.
Profundidad ofensiva.
Atacante con Atacante sin
baln (A1):
baln (Ax):
Intentar
Favorecer la
marcar.
profundidad.
Mantener la Favorecer la
posesin.
amplitud.
Pasar.
Avanzar.
Moverse.
Equipo defensor
(sin posesin, defender):
Defensor a jugador con baln.
Defensor a jugador sin baln.
Evitar el marcaje de puntos, goles.
Robar la pelota.
Prevenir el avance.
Cooperacin.
Profundidad defensiva (cobertura).
Defensa en zona.
Defensa hombre a hombre.
Defensor a
Defensor a
jugador con
jugador sin baln
baln (D1):
(Dx):
Evitar la
Fomentar la
consecucin del
profundidad
tanto.
defensiva.
Robar el baln
Defensa en
a A1.
zona.
Contener a A1. Defensa al
hombre.
Canalizar a A1.
195
importante destacar que los objetivos planteados por Wilson coinciden con los de
Bayer568, pero en distinto orden, tal y como lo hacen Martnez de Dios569, Griffin y
col.570 o Mitchell y col.571.
Otra aportacin muy interesante es la de Bengu572, pues aborda la enseanza de los
deportes de equipo a partir de los fundamentos transversales de los cuatro deportes ms
practicados en el medio escolar y en los clubes deportivos: baloncesto, ftbol,
balonmano y rugby. As, propone tres niveles de juego distintos en los deportes de
equipo y constata la necesidad de formacin en cada uno de ellos573 (ver tabla 40).
Tabla 40: Temas de trabajo para hacer progresar el juego en los tres niveles (Bengu, 2005).
1 NIVEL: PRINCIPIANTE.
a) En el mbito del ataque.
- Para el equipo: asegurar la conservacin del baln, hacer avanzar el baln hacia la portera
contraria, utilizar el eje profundo o los ejes laterales en funcin de la ubicacin del contrario y
desarrollar un juego de apoyo.
- Para el portador del baln: dominar la conduccin del baln sin mirarlo y ser capaz de proteger el
baln utilizando la nocin de cuerpo obstculo, ser capaz de hacer un pase corto y medio y dominar
la tcnica para marcar (tirar, apretar).
- Para el compaero del portador del baln: dominar la recepcin del baln, ser capaz de
desmarcarse en apoyo para participar en el avance del baln hacia el blanco contrario y ser capaz de
situarse a distancia de pase.
b) En el mbito de la defensa.
- Para el equipo: Oponerse al avance del portador del baln.
- Para el defensor: Ir hacia el portador del baln y colocarse entre el baln y el blanco.
2 NIVEL: INICIADO.
a) En el mbito del ataque.
- Para el equipo: Asegurar la conservacin del baln, hacer avanzar rpidamente el baln hacia la
portera contraria, utilizar el eje profundo o los ejes laterales en funcin de la ubicacin del equipo
contrario y variando el ritmo y el eje de avance del juego y desarrollar un juego de apoyo y soporte
sistemtico al portador del baln.
- Para el portador del baln: Dominar la conduccin rpida del baln, ser capaz de proteger el
baln utilizando la nocin de cuerpo obstculo, ser capaz de hacer un pase largo, aplicar la tcnica
de marcar en situaciones en que la presin temporal sea importante; ser capaz de lanzar
rpidamente el tiro.
- Para el compaero del portador del baln: Dominar la recepcin del baln en un juego de
movimiento, ser capaz de desmarcarse pidiendo el baln en los espacios libres y ser capaz de
colocarse a distancia de pase o de asegurar un soporte ofensivo.
568
196
b) En el mbito de la defensa.
- Para el equipo: Oponerse al avance del portador del baln, disputar el intercambio y presionar al
portador del baln.
- Para el defensor: Estar encima del portador del baln, colocarse entre el baln y el blanco
haciendo posible la intercepcin y dominar las tcnicas de parada del portador del baln.
3 NIVEL: AVANZADO.
a) En el mbito del ataque.
- Para el equipo: Asegurar la conservacin del baln, crear espacios libres mediante la utilizacin
de fijaciones colectivas del equipo contrario, aplicar un juego de apoyo y soporte sistemtico al
portador del baln, aplicar y combinar sistemas de juego ofensivo variados.
- Para el portador del baln: Ser capaz de proteger el baln utilizando la nocin de cuerpo
obstculo, ser capaza de jugar largo mediante un juego de giro, ser capaza de lanzar rpidamente el
tiro y a distancia variable y ser capaz de crear espacios libres por fijacin y explotarlos solo o
utilizando a los compaeros.
- Para el compaero del portador del baln: Dominar las tcnicas de pantalla y bloqueo para
provocar la superioridad numrica ofensiva y dominar la suplencia ofensiva.
b) En el mbito de la defensa.
- Para el equipo: Detener el avance del portador del baln, disputar el intercambio y recuperar el
baln mediante pressing colectivo.
- Para el defensor: Recuperar el baln, dominar las tcnicas de parada del portador del baln y
dominar la defensa individual y la defensa en zona.
Para finalizar este apartado, incluimos las aportaciones de Lpez Ros y Castejn
Oliva574 sobre el modelo integrado de enseanza tcnico-tctico, que se encuentra
dentro de los modelos comprensivos de la enseanza deportiva, partiendo desde la
conjuncin de fases de enseanza en la que se vayan trabajando aspectos tcnicos, por
un lado, y aspectos tcticos, por otro, siempre con la presencia de algunos elementos del
otro componente, pasando as a una fase superior en la que se ensea los aprendizajes de
ambas facetas del juego de forma conjunta. Para ello, estos autores se fundamentan en
los resultados encontrados por investigaciones en las que se ha comparado la idoneidad
de la enseanza que comience por la tcnica y la que parte desde la tctica. Dichos
resultados son, cuando menos, poco clarificadores en muchos aspectos, dejando dudas
sobre su mejor o peor idoneidad en la implementacin de un modelo u otro, exponiendo
como uno de los condicionantes esenciales el contexto global de enseanza. Estos
estudios tienen el inconveniente que la mayora han sido llevados a cabo en cortos
espacios de tiempo, con lo cual sera recomendable aplicarlos en etapas ms largas, con
el fin de obtener ms datos y ms fiables, acerca de los efectos de utilizacin de los
diferentes modelos de enseanza deportiva. A continuacin en la tabla 41 se pueden
574
Lpez Ros, V. y Castejn Oliva, F.J. (2005). La enseanza integrada tcnico-tctica de los deportes
en edad escolar. Explicacin y bases de un modelo. Apunts, 79, p. 40-48.
197
observar las fases del modelo propuesto por Lpez Ros y Castejn Oliva (pudindose
ubicar en las dos primeras fases un modelo horizontal).
Tabla 41: Modelo integrado de enseanza tcnico-tctico (Lpez Ros y Castejn Oliva, 2005).
1 FASE
Habilidades
y
Destrezas
Bsicas
2 FASE
Integracin
de las
habilidades
tcnicotcnicotcticas:
tcticas:
3 FASE
Situaciones
de juego
similares
similares al
deporte
definitivo
198
3. Formacin
Formacin especfica en ftbol: perspectiva vertical.
El ftbol es un deporte eminentemente basado en habilidades abiertas y de regulacin
externa. A partir de los procesos perceptivos se toma conciencia de los elementos de
cooperacin y oposicin en las distintas fases del juego: ataque y defensa. Tambin, es
un juego inteligente, en el cual se debe analizar y reflexionar sobre todos los aspectos
relevantes para tomar una decisin adecuada. Para poder elegir correctamente una
tcnica de entre todas las posibles en un determinado contexto, es decir la eleccin de
un elemento tcnico-tctico (aplicacin cognitiva), se ha de conocer el por qu y el para
qu del cmo hacerlo. Por lo tanto, los mecanismos de percepcin, decisin y ejecucin
pueden o no dar al aprendiz una capacidad de eficacia en relacin a la adaptacin al
medio que le rodea y a la resolucin de los problemas que ste le plantea. En la
actualidad, en el ftbol parece darse una serie de caractersticas comunes en las edades
de formacin. Sistiaga Lopetegui575 las expone en la tabla siguiente:
Tabla 42: Caractersticas comunes en la fase de formacin deportiva (Sistiaga Lopetegui, 2005).
575
199
576
200
CONSIDERACIONES
- Prctica multideportiva.
- Escuela de movimientos.
PREPARACIN
PRELIMINAR
(8 - 10 AOS)
ESPECIALIZACIN
DEPORTIVA INICIAL
(10 - 12 AOS)
ESPECIALIZACIN
PROFUNDIZADA
(12 - 14 AOS)
PERFECCIONAMIENTO
DEPORTIVO
(14 - 16 AOS)
Por su lado, Corbeau603 articula el proceso de enseanza del ftbol en cinco etapas
formativas, las cuales aparecen explicadas en la tabla 44.
Tabla 44: Etapas en el proceso de enseanza del ftbol (Corbeau, 1990).
ETAPAS
CONSIDERACIONES
o El dominio del baln y el equilibrio del cuerpo. Se debe mejorar el
equilibrio del cuerpo sobre un pie, utilizando el otro para jugar el baln.
Etapa 1: Iniciacin.
En esta etapa se
deben de cumplir
tres objetivos.
601
201
segn los ejercicios opuestos. Hay que estar en posesin del baln para
crear la accin y favorecer el juego del propio equipo. Los medios
utilizados sern las situaciones de 1 x 1 en zonas delimitadas y de
proporciones reducidas.
Los ejercicios insistirn en las relaciones que puedan establecerse entre
Etapa 3: El baln,
el compaero,
el adversario y yo:
Etapa 4: El baln, el
equipo, los adversarios y depender la consecucin de una buena posicin para anotar un gol. Debe
yo: el juego entre tres. ser efectuado a lo largo de todo el terreno de juego. Las largas jugadas de
En este mismo deporte, Wein604 propone un plan especfico de formacin para nios a
partir de 6 aos con los siguientes niveles de formacin:
1. Juegos de habilidades y capacidades bsicas: de 6 a 8 aos.
2. Juegos para el Mini-Ftbol (simplificado): de 8 a 11 aos.
3. Juegos para el Ftbol a 7: a partir de los 10 aos.
4. Juegos para el Ftbol a 8 y a 9 (modificado): a partir de los 11 aos.
5. Ftbol reglamentario: a partir de los 13 aos.
604
202
Wein aporta para cada una de estas etapas una serie de actividades que basadas en el
juego, cuya progresiva complejidad tcnico-tctica facilita al alumno un aprendizaje
significativo acorde a su experiencia y grado de maduracin evolutiva (desde juegos
simples e individuales a juegos complejos y colectivos). Adems, Wein605 destaca la
interferencia con el ambiente y cree que no hay necesidad de dar demasiadas
informaciones o explicaciones sobre un gesto tcnico a emplear, y as permitir a cada
uno resolver por si slo el problema.
605
203
II
Pase y control
con el pie
Apoyos
Disparo
Disparo
Conduccin
III
Marcaje,
presin al
baln
Posicin,
parada y
despeje del
portero
Defender la meta
Recuperar la
pelota
Reiniciar el juego
Sacar
Corner
Saques
Saque en
corto
Lanzamientos
libres
Pase largo
Control:
muslo y pecho
Jugadorobjetivo
Pase al primer
toque
Utilizar el espacio
en ataque
IV
Evitar el
avance
Doblar
(desmarque
de ruptura)
Amplitud:
regate, centros
al rea,
remate de
cabeza
Relevo (cruce
con cesin de
baln)
Profundidad:
sincronizar
los desplazamientos
Robar el
baln
Contener,
cobertura,
permuta
Salidas,
despeje con el
pie
Primer palo
Segundo palo
En ataque
En defensa
608
204
205
Figura 25: Evolucin desde el juego simple al ftbol convencional (Romero Cerezo, 1997).
Mayor duracin
y algo ms de
exigencia, reglas
para el desarrollo
del juego y se da
algo
de
cooperacin. No
hay rigidez de
espacio, acciones
o
tiempo.
Desarrollo
de
habilidades
genricas
(regate, pase),
sirviendo de base
a
distintos
deportes.
Se
pretende
experiencia
variada
y
genrica.
Orientado a la
iniciacin de las
habilidades
especficas
del
ftbol, como son
los aspectos de
accin de juego
(tcnico-tcticos).
Reglas en funcin
de
objetivos.
Puente entre el
juego y el deporte
(ftbol). Aspectos
atrayentes
del
ftbol.
Para la prctica de
los nios y las
nias supone:
Grandes
exigencias
en
cuanto
a
la
condicin
fsica,
habilidad tcnica y
acciones tcticas y
estratgicas.
- Reglas estrictas y
complicadas.
- Espacio, tiempo,
baln, nmero de
jugadores
determinados.
- La competicin
como caracterstica
predominante.
609
610
206
Tabla 46: Fases en la progresin para la enseanza del ftbol (Garganta y Pinto, 1998).
FASES
1. CONSTRUIR LA
RELACIN CON
EL BALN.
2. CONSTRUIR LA
PRESENCIA DE
LAS METAS.
3. CONSTRUIR LA
PRESENCIA DEL
ADVERSARIO.
4. CONSTRUIR LA
PRESENCIA DE
LOS
COMPAEROS Y
LOS
ADVERSARIOS.
5. DESENVOLVER
LAS NOCIONES
ESPACIOTEMPORALES.
De este modo el autor desarrolla las etapas de formacin bsica bajo un criterio
fundamental: un nio no es una persona mayor en miniatura614 (ver tabla 47). Por lo
tanto, el entrenamiento de alto rendimiento no es valido para la base, incluso dentro del
611
207
entrenamiento de base (de los 8 a 14 aos) hace falta una diferenciacin metodolgica,
ya que en estas edades se pasa por diferencias considerables en la madurez fsica y
psquica. Por esto, hay que fijar objetivos y tareas para las distintas etapas de formacin,
as como emplear principios, mtodos y ejercicios que tengan en cuenta las
peculiaridades tpicas de cada edad.
Tabla 47: Etapas en la iniciacin al ftbol (Benedek, 1998).
LA FASE DE CONSOLIDACIN
(10 A 14 AOS ENTRENAMIENTO BSICO).
Fase de la transmisin de los elementos bsicos de la tcnica y tctica del ftbol,
as como de las cualidades fsicas generales (10 a 12 aos).
Los nios que han pasado por las fases anteriores tienen ventajas sobre aquellos que descubren
el baln a esta edad, siendo esta la ms apropiada para el aprendizaje consciente de los
elementos bsicos del ftbol. Los nios reconocen la importancia del aprendizaje y del
ejercicio, ven la relacin entre entrenamiento y rendimiento. En esta fase es caracterstica la
transmisin de las bases de la tcnica, tctica y de las capacidades fsicas, la educacin de cara
al entrenamiento regular, la adaptacin a la sociedad y el aprendizaje de habilidades motrices
variadas.
Fase de la consolidacin y final de la formacin bsica (12 a 14 aos).
Las caractersticas de esta fase son la formacin tcnico-tctica especfica as como la
preparacin fsica especial-bsica, consolidando y perfeccionando los elementos tcnicos. Esto
requiere su enseanza bajo condiciones especficas de competicin, o sea el empleo de
ejercicios y formas jugadas muy exigentes con respecto a los mecanismos de decisin de los
jugadores y a la velocidad de ejecucin, con oposicin activa de un contrario.
208
1. Estadio de preparacin preliminar con introduccin al juego del ftbol (hasta los 7
aos de edad), donde se desarrollan los objetivos prioritarios:
Desarrollar la coordinacin general.
615
616
209
Otra aportacin interesante es la llevada a cabo por Lapresa y col.617, que constituye una
programacin longitudinal de la vida deportiva del jugador de ftbol y que guarda
algunas similitudes con la propuesta de Romero Cerezo. Por lo tanto, dichas
programacin comienza con la iniciacin deportiva y finaliza en el alto rendimiento (ver
tabla 48).
Tabla 48: Programacin longitudinal de la vida de un futbolista (Lapresa y col., 1999).
ETAPA
INICIACIN
FASE
CATEGORA
CARACTERSTICAS
Iniciacin
psicomotora
Aspirante o
Prebenjamn
Iniciacin
multilateral
Iniciacin
especfica
Benjamn
Dentro del mbito del ftbol es necesario destacar otra propuesta realizada por Sans
Torrelles y Frattarola Alcaraz618, la cual es el resultado de un programa elaborado con el
fin de renovar el ftbol base cataln. Su aplicacin es ms sencilla que la de Wein. Al
igual que ste, dividen su programa en diversas fases a las que denominan programas de
Aplicacin Tcnica de nivel 1, 2 y 3 (AT-1, AT-2 y AT-3: se puede observar en la
figura 26), pero su propuesta de actividades es menos compleja. Sans Torrelles y
Frattarola Alcaraz parten siempre de una situacin global a la que denominan Juego de
ftbol, en la cual se reducen el nmero de jugadores, el tamao del terreno de juego, la
complejidad de las reglas..., y se destaca la utilizacin de una habilidad tcnico-tctica.
617
618
Lapresa, D., Arana, J., Carazo, J. y Ponce, A. (1999). Orientaciones educativas, op. cit.
Sans Torrelles, A. y Frattarola Alcaraz, C. (1999). Manual para la organizacin, op. cit.
210
En caso de que el jugador no presente los recursos suficientes para resolver la situacinproblema, se le plantear un juego correctivo, en el que el objetivo ser el mismo, pero
la dificultad ser menor al contar uno de los dos equipos con un solo jugador. En caso
de que siguieran dndose los problemas que no permiten al alumno progresar en el
proceso de enseanza y aprendizaje, se le introducira en un ejercicio correctivo, ya de
un claro carcter analtico. Este mismo modelo de disminucin en la dificultad
partiendo de situaciones globales es el que realiza Wein partiendo de los juegos
simplificados y proponiendo juegos correctivos.
Figura 26: Configuracin conceptual del ftbol (Sans Torrelles y Frattarola Alcaraz, 1999).
Otros
deportes
Campeonato
FTBOL
amateur
de
PROFESIONAL
ftbol
ETAPA DE
RENDIMIENTO
Campeonato
escolar
de
ftbol
Formacin
de entrenadores
entrenadores
y de
rbitros
ETAPA DE
TECNIFICACIN
ETAPA DE
INICIACIN
DEPORTE ESCOLAR
- Promocin del ftbol
619
Sans Torrelles, A. y Frattarola Alcaraz, C. (1999). Manual para la organizacin, op. cit. p. 27.
Sans Torrelles, A. y Frattarola Alcaraz detallan en su obra de forma pormenorizada las tres primeras
fases, desarrollando de forma ms extensa lo que aparece en la tabla presentada a continuacin.
620
211
Tabla 49: Etapas en la formacin de un futbolista (Sans Torrelles y Frattarola Alcaraz, 1999).
Edad
Etapa de
Promocin
Etapa de
Iniciacin
Etapa de
Tecnificacin
Etapa de
PreRendimiento
6 a 11 aos
12, 13 y 14 aos
15, 16 y 17 aos
18 y ms aos
- Realizar
actividad
Objetivos pre-deportiva
general.
una Iniciar
la - Perfeccionar los - Conseguir la
especializacin en un aspectos propios mxima
deporte concreto.
del deporte.
eficacia
de
acuerdo a las
caractersticas
del deportista.
- El juego como Inicio
del Entrenamiento objetivo
en
s entrenamiento para sistemtico
para Entrenamiento
mismo (el juego conocer y desarrollar lograr un alto nivel especfico para
por el juego).
las
acciones
y en el dominio de buscar
la
situaciones bsicas los
aspectos mxima
Caractedel ftbol.
tcnicos, tcticos y eficacia
del
- Es importante la fsicos propios de jugador en la
rsticas
posibilidad
de la zona de juego.
competicin.
realizar 4 sesiones - Necesidad de
semanales
de disponer de 5
entrenamiento.
sesiones semanales
de entrenamiento.
- Se debe potenciar - Desarrollo del - Desarrollo del - Desarrollo del
la actividad de programa
de programa
de programa
de
ftbol
en los aplicacin tcnica: 1 aplicacin tcnica: aplicacin
para nivel.
2 nivel.
tcnica:
3
Conside- colegios
posibilitar
la Necesidad
de - Slo ingresarn nivel.
raciones mxima
incorporar jugadores en
esta
etapa - Alto grado de
participacin
de seleccionados segn jugadores con un seleccin.
nios
en
estas los
criterios determinado nivel.
edades,
sin propuestos.
selecciones previas.
621
212
Tabla 50: Objetivos y contenidos de las distintas etapas de formacin (adaptada de Fradua
Uriondo, 1999).
Benjamn
Objetivos
Objetivos
tcticos
Contenidos
tcticos
Entender los
principios
bsicos,
conseguir gol
e impedirlo.
Juegos para
atacar y
defender sin
puestos.
Alevn
Infantil
Iniciar los
Comprender la
medios
funcin del
colectivos.
oponente
actuando en
consecuencia.
Juegos para
Ejercicio de
entender los roles combinacin
sencilla y
bsicos y
juegos de
ejercicios
facilitados ante apoyos, pase y
pared.
oponente.
Cadete
Juvenil
Buscar
significado
tctico a la
actuacin.
Madurar en las
decisiones
tcticas
personales
Situaciones
problema para
interpretaciones
tcticas.
Juegos con
diferentes
sistemas y
contra diferentes
sistemas.
ETAPAS
OBJETIVOS
- Perfeccionar las capacidades perceptivas
generales:
ETAPA
GENRICA Especialidad.
BENJAMN
ALEVN
ETAPA 1
INFANTIL
ETAPA 2
CADETE
622
Temporalidad.
Percepcin corporal.
Mejorar las coordinaciones culo-pdicas.
- Mejorar el clculo de trayectorias.
CONTENIDOS
- Juegos diversos con mviles.
- Juegos con desplazamientos.
- Juegos a ocupar espacios.
- Ejercicios analticos de pases,
recepciones, lanzamientos, conducciones,
etc.
- Ftbol como medio formador de
habilidades perceptivas.
- Juegos a un toque en superioridad
numrica.
- Juegos con marcaje al hombre.
- Ejercicios sin ejecucin tcnica para
atender a estmulos externos.
- Ejercicios a atender estmulos
inespecficos mientras se recibe baln.
- Ejercicios sencillos doble tarea.
- Juegos a un toque en igualdad e
inferioridad numrica.
- Juegos de lanzamientos con oposicin
analizando la posicin del portero.
- Ejercicios completos en doble tarea
- Teora tctica.
- Situaciones de 2 x 2, 3 x 3, etc.
213
ETAPA 3
JUVENIL
- Situaciones de entrenamiento de
contraataque y repliegue sistematizado.
- Juegos competitivos ante defensas
presionantes.
- Practicar fuera de juego.
- Ejercicios perceptivos posteriores a
entrenamiento fsico.
De este modo, su propuesta en las etapas de formacin del futbolista se concreta en las
siguientes fases (ver en la tabla 52 los porcentajes de entrenamiento de cada bloque de
contenidos):
1. Construir la relacin del nio con su entorno: motricidad.
2. Construir la relacin con el baln: entrenamiento tcnico-tctico individual.
3. Construir el juego con compaeros y contra adversarios: entrenamiento tcnicotctico grupal.
4. Desarrollar las nociones de espacio y tiempo, relacionado con el juego de equipo:
entrenamiento tcnico-tctico de equipo.
623
214
Tabla 52: Porcentajes de entrenamiento de los distintos bloques de contenidos en las diversas
categoras de edad (Fradua Uriondo, 2005).
Contenido/Categora
Alevn
Infantil
Cadete
Juvenil
Senior
Motricidad
20 %
20 %
10 %
5%
5%
Individual
40 %
30 %
20 %
15 %
10 %
Grupal
30 %
30 %
40 %
40 %
40 %
Equipo
10 %
20 %
30 %
40 %
45 %
Martnez Garfia y Senz-Lpez Buuel624 realizan una propuesta didctica para toda la
vida de un jugador de ftbol, teniendo especial consideracin en las variables
metodolgicas. Estos autores recomiendan una fase formativa previa antes del acceso a
su programa, pues afirman que entre los 6 a 8 aos o primer ciclo de Primaria todava
es demasiado pronto para plantear la enseanza de un deporte colectivo, pero
lgicamente va a ser muy importante realizar una buena Educacin Fsica de base que
sea los cimientos sobre los que ms adelante podamos construir. Despus de esta fase,
comenzara su programacin, las dos etapas de iniciacin (8 a 12 aos) las relacionan
explcitamente con el segundo y tercer ciclo de Primaria. A continuacin incluimos una
tabla en la que se resumen las aportaciones de estos autores.
Tabla 53: Fases de enseanza y orientacin metodolgicas para la formacin en ftbol
(Martnez Garfia y Senz-Lpez Buuel, 2000).
FASE / EDAD
EQUIPAMIENTO
1 Etapa de
Iniciacin
(8-10 aos,
Segundo Ciclo de
Primaria)
- Balones pequeos,
desinflados
y
variados.
- Porteras pequeas.
- Material de E. F.
(aros, picas, etc.).
- Igual que en 1
etapa, pero ms
especfico de ftbol
7.
2 Etapa de
Iniciacin (10-12
aos, Tercer Ciclo
de Primaria).
ESTRATEGIA
DE
PRCTICA
- Global.
- Global.
- Global a
analtico.
624
analtico.
- Mixta.
ESTILO DE
ENSEANZA
SITUACIONES
DE JUEGO
- Descubrimiento
guiado.
- Ftbol-sala.
- 1 x 0, 1 x 1, 2 x 1,
2 x 2, 3 x 3 y 5 x 5.
- Descubrimiento
guiado.
- Asignacin de
tareas.
- Trabajo en grupo.
- Descubrimiento
guiado.
- Asignacin de
tareas.
- Trabajo en grupo.
- Ftbol sala y
ftbol 7.
- 1 x 0, 1 x 1, 3 x 2,
3 x 3, 5 x 5 y 7 x 7.
- Ftbol 7 y
Ftbol.
- 1 x 1, 2 x 0, 3 x 2,
5 x 5, 7 x 7 y 11 x
11.
Martnez Garfia, F. y Senz-Lpez Buuel, P. (2000). Iniciacin al ftbol, op. cit. p. 62, 65-68.
215
- Balones
intermedios.
- Material especfico
2 Etapa de
Perfeccionamiento de ftbol y de
preparacin fsica.
(16-19 aos).
Mximas
prestaciones
(+ 19 aos).
- Material especfico
y de calidad.
- Igual que en 1
etapa
de
perfeccionamiento.
- Mixta.
Global
a
analtico.
Programas
individuales, etc.
- Igual que en 1
etapa
de
perfeccionamiento.
- Igual variando la
importancia.
- Ftbol.
- 1 x 1, 4 x 3, 7 x 7,
10 x 10 y 11 x 11.
- Ftbol.
- 1 x 0, 1 x 1, 4 x 3,
5 x 4 y 11 x 11.
Por otro lado, Orlando Albornoz625 describe de manera sinttica las distintas etapas de
aprendizaje para la formacin en ftbol:
1.- Etapa de formacin perceptiva motora626: esta etapa comienza con el nacimiento y
se prolonga hasta los 9 aos aproximadamente. Se caracteriza por el desarrollo de las
capacidades perceptivo-motrices, esquema corporal, estructuracin espacio-temporal,
equilibrio, coordinacin dinmica general y coordinacin senso-motora.
2.- Etapa de formacin deportiva multilateral627: esta etapa abarca desde los 12 a los
13 aos. Sus objetivos son: el desarrollo de las ms variadas formas de coordinacin, y
familiarizacin, con los ms diversos elementos y el desarrollo del pensamiento tctico
general.
3.- Etapa de formacin especifica deportiva: abarca desde los 13 hasta los 17 o 18 aos.
Sus objetivos son: el desarrollo de las destrezas y habilidades especificas, el desarrollo
del pensamiento tctico especfico, el aprendizaje de las tcnicas especificas del deporte
elegido. El trabajo se realiza sobre un grupo de deportes con las mismas caractersticas;
por Ejemplo: Deportes con pe1otas por equipo.
4.- Etapa de perfeccionamiento deportivo especfico: abarca desde los 17 -18 aos hasta
los 20-21 aos. Aqu se profundizan mucho ms en los objetivos de la etapa anterior y
se trabaja casi con exclusividad sobre un solo deporte.
5.- Etapa del rendimiento puro: abarca desd los 20-21 aos en adelante. Aqu el
jugador esta preparado para rendir al mximo de sus posibilidades en el deporte que ha
elegido y se dedica exclusivamente a este. La formacin de un deportista debe ir
625
216
Organizacin 1
Organizacin 2
628
217
Organizacin 3
Organizacin 4
Organizacin 5
Por otro lado, Alippi629 nos presenta un resumen del organigrama tipo que deben
seguir en las distintas etapas las escuelas de ftbol, siempre desde una visin de
rendimiento y basado en un proceso enfocado a la enseanza de la tcnica y la
preparacin fsica:
De los 6 a 8 aos de edad: etapa en la cual se inicia el auto conocimiento corporal y
de habilidades bsicas o simples y algunas combinadas (inicio de las habilidades
coordinativas).
De los 8 a 10 aos de edad: etapa de los fundamentos (primera parte).
De los 10 a 12 aos de edad: etapa de los fundamentos (segunda parte): mxima
capacidad del aprendizaje motor.
De los 12 a 14 aos de edad: primera etapa de rendimiento y perfeccionamiento
(inicio de la bsqueda del trabajo en condicin fsica).
De los 14 a 16 aos de edad: segunda etapa de rendimiento y perfeccionamiento:
deteccin de talentos (orientacin de entrenamiento especfico e individualizado).
De los 17-18 aos en adelante: categoras competitivas, comienzo del mximo
rendimiento (bsqueda de elevados niveles especficos para el jugador, de forma
independiente en relacin al puesto especfico de cada jugador).
629
218
11. Analizar en profundidad las caractersticas del rival para establecer el modo de jugar ms
eficaz.
Este estudio de De la Vega Marcos es una referencia fundamental para nuestro trabajo,
puesto que aporta indicios importantes de por donde debe evolucionar la investigacin.
630
219
631
220
Tabla 56: Fases en la enseanza del ftbol y secuenciacin de los objetivos, principios
especficos y elementos individuales y colectivos de ataque y defensa (Lago Peas, 2003).
Fases
de la
enseanza
Objetivos
Fase 1:
Construir
la relacin
con el
baln
Avanzar hacia el
baln con el fin
de dominarlo
activamente
Mantener el
equilibrio para
controlar el baln
Emplear las
distintas
superficies de
contacto
Controla el baln
para utilizarlo
eficazmente
Poseer el baln y
conservarlo para
pasarlo o marcar
Descentralizar el
baln as como el
juego
Jugar con el
compaero
(juego entre dos)
Utilizacin del
espacio medio
Fase 2:
Construir
la
presencia
del
adversario
Fase 3:
Construir
la
presencia
de los
Principios
especficos
de ataque
Principios
especficos
de defensa
Elementos
individuales
de ataque
Penetracin
Penetracin
Contencin
Contencin
Cobertura
ofensiva
Fase 4:
Construir
la
presencia
de
Proponer tcnicas
difciles: juego
largo o areo
Conseguir
velocidad de
ejecucin en las
acciones
Penetracin
Contencin
Cobertura
ofensiva
Movilidad
Espacio
Cobertura
defensiva
Equilibrio
Fase 5:
Hacer circular el
baln y los
jugadores
Ocupar
racionalmente los
espacios libres
Penetracin
Contencin
Cobertura
ofensiva
Movilidad
Espacio
Cobertura
defensiva
Equilibrio
Desarrollar
la
adecuacin
espaciotemporal
Elementos
individual
es de
defensa
Elementos
colectivos
de defensa
Tcnica de:
- Tiro
- Pase
- Conduccin
- Recepcin
- Control y
dominio
Tcnica de:
- Dribling
- Finta y
simulacin
- De
desmarque
Ejecucin de
los elementos
anteriores en
situacin de
juego
compaeros
compaeros
y adversarios
Elementos
colectivos
de ataque
Concentracin
Concentracin
Principios
ofensivos
Ejecucin de
los elementos
anteriores en
situacin de
juego
Principios
ofensivos
Ejecucin de
los elementos
anteriores en
situacin de
juego
Tcnicas
de:
- Despeje
- Interceptacin
- De
marcaje
Desmarques
Combinaciones
Principios
ofensivos
Permutas,
compensaciones y
desdoblamientos
Esquemas tcticos
Desmarques
Combinaciones
Principios
ofensivos
Permutas,
compensaciones
y
desdoblamientos
Esquemas tcticos
Tareas y
funciones
Esquemas
tcticos
Circulaciones
tcticas
Sistemas
tcticos
Mtodos de
juego ofensivo
(ataque
organizado,
contraataque)
Tcnicas
de:
- Despeje
- Interceptacin
- De
marcaje
Marcajes
Principios
Principios
defensivos
Ejecucin de defensivos
los elementos Compensaciones
anteriores en Doblamiensituaciones de
tos
juego
Mtodos de
defensa
Tareas
y
Principios
funciones
defensivos
Sistemas
Ejecucin de
tcticos
los elementos
Mtodos de
anteriores en
juego
situaciones de defensivo
juego
(defensa en
zona,
individual y
mixta)
De acuerdo con el nivel de juego demostrado por el joven deportista y evaluado por el
entrenador, se aplica una metodologa de enseanza (etapas de aprendizaje), que
permitir al practicante evolucionar hacia un nivel de actividad superior (juego ms
221
evolucionado). Por tanto a cada nivel de juego le corresponde una etapa de aprendizaje
(ver tabla 57).
Tabla 57: Relacin entre los niveles de juego y las etapas de aprendizaje (Lago Peas, 2003).
NIVELES DE JUEGO
ETAPAS DE APRENDIZAJE
Finalmente, Lago Peas en uno de sus ltimos trabajos634 presenta una planificacin de
los contenidos tcnico-tcticos individuales y colectivos desde la categora prebenjamn
hasta la cadete, as la podemos observar en la tabla 58.
Tabla 58: Planificacin de los contenidos tcnico-tcticos individuales y colectivos en las
categoras prebenjamn, benjamn, alevn, infantil y cadete (Lago Peas, 2007).
Prebenjamn
Espacio
preferencial
Benjamn
4 E.P.O.
MOTRICIDAD
MOTRICIDAD
Intervencin
MOTRICIDAD
Intervencin
MOTRICIDAD
Intervencin
ATAQUE
PROGRESAR
FINALIZAR
634
acb
Alevn
Infantil
5 E.P.O.
6 E.P.O.
INTERVENCIN
INTERVENCIN
Intervencin
motricidad
ATAQUE
ATAQUE
acb
dacb
dacb
ACB
PROGRESAR
FINALIZAR
CONSERVAR
2 E.S.O.
3 E.S.O.
4 E.S.O.
INTERVENCIN
AYUDA
Intervencin
Intervencin
Intervencin
ayuda
motricidad
ATAQUE
DEFENSA
ATAQUE
DEFENSA
ACB
DACB
PROGRESAR
FINALIZAR
CONSERVAR
1 E.S.O.
ayuda
motricidad
asb dentro
cdj
PROGRESAR
FINALIZAR
CONSEVAR
Cadete
ACB
ASB dentro
AYUDA
fase
AYUDA
FASE
ATAQUE
DEFENSA
ATAQUE
DEFENSA
FASE
ATAQUE
DEFENSA
acb
acb
acb
dentro cdj ASB dentro cdj asb dentro cdj
cdj
ASB fuera cdj
asb fuera cdj ASB fuera cdj
DACB
DACB
dacb
dacb
DASB dentro
DASB dentro
DASB
dasb dentro cdj
cdj
cdj
dentro cdj DASB fuera cdj
dasb fuera cdj DASB fuera cdj
progresar
finalizar
conservar
BUSCAR LA
buscar la RECEPCIN
recepcin
CREAR
crear
ESPACIO
espacio
ASB
progresar
finalizar
conservar
BUSCAR LA
RECEPCIN
CREAR
ESPACIO
vigilar
progresar
finalizar
conservar
BUSCAR LA
RECEPCIN
CREAR
ESPACIO
VIGILAR
progresar
finalizar
conservar
BUSCAR LA
RECEPCIN
CREAR
ESPACIO
VIGILAR
222
recuperar recuperar
impedir la impedir la
progresin progresin
proteger la proteger la
portera
portera
Intenciones
tcnicotcticas de
defensa
penetracin
Elementos pase
tcnico- conduccin
tcticos
remate
individuales de
ataque
Elementos
tcnicotcticos
individuales de
defensa
pase
conduccin
remate
PENETRACIN
PENETRACIN
contencin
Anterior
+
regate
proteccin
PENETRACIN
contencin
RECUPERECURAR
PERAR
IMPEDIR
IMPEDIR
LA
LA PROGREPROGRESIN
SIN
PROTEGER
PROTEGER
LA
PORTERA PORTERA
AYUDAR
Ayudar
DACB
DACB
PENEPENETRACIN
TRACIN
COBERcobertura
TURA
CONTECIN
cobertura
Incremento
de la
complejidad
recuperar
impedir la
progresin
proteger la
portera
AYUDAR
DACB
vigilar
penetracin
COBERTURA
espacio
COBERTURA
CONCENTRACIN
EQULIBRIO
Incremento
de la
complejidad
Incremento
de la
complejidad
Contenidos
previos en
funcin del
tiempo
Contenidos
previos en
funcin del
tiempo
robo
interceptacin
disuasin
desplazamientos
robo
interceptacin
disuasin
desplazamientos
Concentracin
Incremento
de la
complejidad
robo
interceptacin
disuasin
desplazamientos
ROBO
ROBO
ROBO
robo
INTERCEP- INTERCEP- INTERCEP- interceptacin
TACIN
TACIN
TACIN
disuasin
DISUADISUASIN DISUASIN
desplazaDESPLASIN
DESPLAmientos
DESPLAZAMIEN- ZAMIENTOS
COBERTURA COBERTURA
ZAMIENTOS
TOS
control de la
cobertura
marcajes
penetracin
COBERTURA
ESPACIO
MOVILIDAD
COBERTURA
CONCENTRACIN
EQULIBRIO
contencin
DESMARQUE
APOYO
COMBINACIONES
MARCAJES
contencin
COBERTURA
CONTROL A
DISTANCIA
desmarque
desmarque
apoyo
apoyo
combinaciones combinaciones
DESMARQUE
desmarque
RUPTURA
ruptura
MTG.
OFENSIVOS
Elementos
tcnicotcticos
colectivos
de defensa
penetracin
COBERTURA
ESPACIO
MOVILIDAD
DACB
VIGILAR
COBERTURA
Incremento
de la
complejidad
DESMARQUE
APOYO
AYUDAR
DACB
VIGILAR
Recuperar
impedir la
progresin
proteger la
portera
ayudar
CONTENCIN
COBERTURA
distancia
Elementos
tcnicotcticos
colectivos
de ataque
recuperar
impedir la
progresin
proteger la
portera
MARCAJES
Basculaciones
MTG.
defensivos
contencin
COBERTURA
CONTROL A
DISTANCIA
DESPLAZAMIENTOS OFESNIVOS
desmarque
apoyo
combinaciones
desmarque
ruptura
amplitud
profundidad
AMPLITUD
PROFUNDIDAD
MTG.
OFENSIVOS
JUEGO POR
LINEAS
SISTEMAS
DE JUEGO
MTG.
OFENSIVOS
JUEGO POR
LINEAS
SISTEMAS DE
JUEGO
TRANSICIONES
marcajes
Marcajes
BASCULABASCULACIONES
CIONES
MTG.
MTG.
DEFENSIVOS
DEFENSIVOS
JUEGO POR
JUEGO POR
LNEAS
LNEAS
SISTEMAS DE
SISTEMAS DE
JUEGO
JUEGO
TRANSICIONES
Otra propuesta metodolgica en la enseanza del ftbol que tiene ciertas caractersticas
similares a la de Garganta y Pinto, es la ofrecida por Ard Surez y Casal Sanjurjo635,
pues segn ellos para ensear este deporte es necesario un conocimiento profundo, por
una parte de las caractersticas del juego (finalidad y objetivos), y por otro, del sujeto a
quien se entrena/ensea. Pero este conocimiento no debe estar restringido al ftbol de
635
223
alto nivel, sino que debe abarcar al juego que en cada etapa posee el nio. As estos
autores proponen un modelo de entrenamiento basado en la estructura del rendimiento
en el ftbol, siendo el juego y sus caractersticas el centro del proceso (tabla 59).
Tabla 59: Fases en el proceso de enseanza-aprendizaje del ftbol (Ard Surez y Casal
Sanjurjo, 2003).
Fase I. Construccin de la relacin con el baln
Competicin
Ftbol
A-7
Ftbol
A-11
Las fases con sus respectivos contenidos y objetivos se suceden en el orden descrito
pero de manera rpida, pues no podemos dejar pasar varios aos para poner en contacto
al nio con un sistema de juego o con una determinada forma de ataque. Con esta idea
los contenidos del proceso de entrenamiento se repiten durante la vida deportiva del
futbolista, pero en cada edad o etapa existen unos objetivos y contenidos preferentes. En
las primeras edades primar la formacin del jugador y desarrollo personal, sin que esto
224
quiera decir que las tareas sean individuales y analticas. Poco a poco irn aumentando
los contenidos relacionados con la formacin del equipo.
Otra propuesta destacable es la realizada por Brggemann636, que explica la forma de
plantear objetivos de aprendizaje tcnicos y tcticos en el mundo del ftbol infantil y de
adecuar los partidos y las tareas ldicas al grado de rendimiento de cada individuo. En
general, la formacin deportiva de un joven tiene lugar en sucesivas etapas (tabla 60).
Tabla 60: La organizacin del entrenamiento a largo plazo (Brggemann, 2004).
636
225
Adems, Brggemann637 propone los contenidos que se deben entrenar a cada edad,
pudindolos observar en la figura 27.
Figura 27: Contenidos que se entrenan a cada edad (Brggemann, 2004).
Edad
Contenido
Contenido
16-18
Resistencia de la fuerza
Muscular + fuerza rpida
Entrenamiento de la posicin
Fundamentos de resistencia
14-16
Velocidad
12-14
Pared. Combinacin.
Distribucin del espacio
10-12
9-10
8-9
Coordinacin. Habilidad
motora con el baln.
6-8
Experiencia de juego.
Tareas de juego de coordinacin general
4-6
Las flechas dirigidas de abajo a arriba, partiendo de los distintos contenidos de entrenamiento,
significan que dichos contenidos se repiten, se continan y se profundizan en el transcurso
del entrenamiento de las categoras de edad inmediatamente superiores.
Por otro lado, Cimarro Urbano y Pino Ortega638 realizan una propuesta de
estructuracin de los contenidos tcnico/tcticos de la enseanza del ftbol para la etapa
alevn, explicando las directrices genricas a considerar (ver figura 28) en la realizacin
de una planificacin de un equipo alevn de ftbol.
Figura 28: Factores de entrenamiento en ftbol alevn (Cimarro Urbano y Pino Ortega, 2001).
637
638
226
ETAPAS
OBJETIVO PRINCIPAL
639
640
227
Tabla 62: Las cuatro fases del proyecto deportivo (Seirul-lo, 2004).
FASES:
EDAD
APROXIMADA
1.Prctica
regular
inespecfica:
de 5 a 7 aos.
2.Formacin
genrica
polivalente:
de 8 a 10 aos.
CARACTERSTICAS PRINCIPALES
- Es una prctica regular aadida a la que el nio realiza en la escuela. Al
menos deberan realizarse dos sesiones semanales.
- Tiene como finalidad formar ntegramente la habilidad motriz del sujeto.
-Debemos construir tareas en las que exista una actividad centrada en
elementos cognitivos, coordinativos o socioafectivos pero con una prctica
suficiente para que los nios tengan oportunidad de alcanzar el objetivo
propuesto.
- Cuantitativamente deben tener prioridad las situaciones coordinativocognitivas sobre las socioafectivas, pero todas ellas deben tener un alto nivel
cualitativo evidentemente ajustado al nivel del nio.
- Debemos conocer el programa de Educacin Fsica escolar para completar
los contenidos que en su caso no estn como objetivo.
- Lo ideal es tener prctica en das alternos y respetar las vacaciones
escolares como descansos integrales.
- Mantener la estimulacin sobre la formacin genrica de los nios para
lograr unos slidos fundamentos en su motricidad, susceptibles de resolver
los prerrequisitos motrices de cualquier especialidad deportiva.
- El objetivo es construir un jugador polivalente, como as es su naturaleza,
evitando perder la potencia prospectiva. Es preciso desarrollar todas las
posibilidades de su motricidad.
- Debemos continuar en la confirmacin de su motricidad bsica, pues con la
prctica de la fase anterior es insuficiente para solucionar el nivel de
competencia que debe mostrar en este momento en todos los mbitos de la
motricidad.
- El tiempo de prctica debe aumentar hasta al menos tres sesiones
semanales aadidas a la prctica escolar deportiva, que puede ser simultnea
con un da de competiciones, siempre con un carcter formativo y
polideportivo. Debemos evitar la especializacin por puestos o actividades
especficas.
- Se trata de practicar de forma jugada los distintos deportes que
comprometen a la totalidad de las capacidades motrices del jugador.
Adaptando su motricidad a las normativas variadas de los reglamentos de
diferentes deportes y sus adaptaciones para conseguir objetivos particulares.
- No se trata de competir en esos deportes, se trata de jugar a esa variedad de
deportes, incluso mezclando reglas de unos y otros.
228
3.Preparacin
multilateral
orientada:
de 11 a 13
aos.
4.Iniciacin
especfica:
de 14 a 16
aos.
OBJETIVOS
- Fundamentos tcnicos
individuales.
- Paso gradual del juego
cotidiano al pre-ftbol.
- Concrecin del sentido de
defender y atacar.
B
E
N
J
A
M
641
RELACIN
JUGADOR-BALN
- Sesiones de aprendizaje
de la tcnica individual.
- Insistencia en golpes y
controles.
- Pre-ftbol en campos
reducidos y con balones
ms pequeos a los
habituales.
RELACIN
JUGADORGRUPO
RELACIN
JUGADORJUGADOR
Sesiones de aprendizaje
del sentido
posicional/individual:
- Iniciacin a la tctica
en sesiones puntuales.
- Hacer saber que un
equipo lo componen
varios jugadores y que
el baln es de todos.
- Competiciones
no lucrativas.
- Competiciones
internas.
- Equipos de
cinco a siete
jugadores.
- Combinar a los
jugadores de los
distintos equipos.
229
A
L
E
V
I
N
F
A
N
T
I
L
C
A
D
E
T
E
J
U
V
E
N
I
L
- Fundamentos de tcnica
general con descomposicin
de las acciones tcnicas.
- Automatizacin de los
gestos tcnicos.
- Fundamentos posicionales.
- Introduccin gradual de
conceptos tcticos simples.
- Saber resolver situaciones
simples en: 2 x 1, 1 x 1 y 3 x 1.
- Portero: concepto y
acciones de tcnica del
portero.
- Mejorar acciones
tcnicas deficientes.
- Potenciar acciones
tcnicas con la velocidad
requerida en cada
situacin de juego.
- Aprendizaje de tcnicas
defensivas: tackle,
planchas, salto de cabeza
con presencia rival.
- Aprendizaje de tcnicas
ofensiva con baln y
jugador en movimiento.
Ataque:
- Ataque en posicin y
en contraataque.
- Juego con baln entre
tres jugadores.
o
Defensa:
- Marcaje mixto.
- Presin colectiva.
- Valorar qu
comportamientos
defensivos usar ante las
distintas formas de
ataque rival.
- Aumento de las
dificultades (velocidad de
ejecucin), con
situaciones de juego real.
- Sesiones de tcnica
especfica con todas las
superficies de contacto,
para mejorar puntos
dbiles, incidiendo en la
correccin de errores.
- automatizacin de
gestos tcnicos.
Ataque:
- Movimientos,
evoluciones y acciones
conjuntas.
- Buscar fluidez en la
transicin
defensa/ataque.
- Organizacin del juego.
o
Defensa:
- Sesiones de
perfeccionamiento de
principios defensivos.
- Buscar fluidez en la
transicin ataq./defens.
- Organizacin del juego.
Ataque:
- Asimilar con sesiones
terico-prcticas las
nociones de amplitud y
profundidad.
o
Defensa:
- Asimilar con sesiones
terico-prcticas las
nociones de repliegue y
temporizacin.
Ataque:
- Comprende y
desarrollar el trabajo en
las diferentes zonas del
campo.
o
Defensa:
- Leer y saber
desarrollar a su vez el
marcaje en zona.
o
Ataque:
- Trabajar con
sesiones tericoprcticas el
desmarque, el
apoyo,
contraataque y
ataque.
o
Defensa:
- Asimilar con
sesiones tericoprcticas el
marcaje, la
cobertura y la
permuta.
o
Ataque:
- Pasar o
progresar?
o
Defensa:
- Cundo
anticiparse?
- Cundo
presionar?
- Cundo
temporalizar?
o
Ataque:
- Crear espacios
libres.
- Buscar
superioridad
numrica.
- Jugar en
diferentes
situaciones
espaciales.
o
Defensa:
Perfeccionamient
o de la presin
individual.
Ataque:
- Saber actuar
segn el sistema
defensivo del
equipo rival.
o
Defensa:
- Potenciar y
perfeccionar la
presin individual
y en mayor
medida la
colectiva.
230
Por su parte, Frankl642 resalta tres fases en la enseanza del ftbol, una fase que
denomina informal (5-8 aos), una intermedia, denominada fundamental (9-13 aos)
y una final (14-18 aos). Cada una de estas fases se subdivide en dos subfases. As
plantea la estructura que presentamos en la tabla 64.
Tabla 64: Progresin en la enseanza para el desarrollo del jugador de ftbol (Frankl, 2006).
FASE
AOS
OBJETIVOS GENERALES
EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJE
INFORMAL I
5-6
INFORMAL II
7-8
FUNDAMENTAL
I
9-11
FUNDAMENTAL 12-13
II
FORMAL I
14-16
FORMAL II
17-18
Ruiz de Alarcn Quintero y col.643 desarrollan los periodos que forman el proceso o
fases de enseanza del ftbol desde una perspectiva vertical, atendiendo
fundamentalmente a las estrategias que en la prctica sern prioritarias y los elementos
formales del juego de cada una de las fases. Para ello se basan entre otros en Wein644 o
Sans Torrelles y Frattarola Alcaraz645. As admiten que hay cuatro opciones para
desarrollar los factores de anlisis de coherencia para las fases de enseanza: nivel de
juego alcanzado, categora federativa, nmero de horas practicadas o la realizacin de
una sola fase. De este modo, desarrollan su propio planteamiento de iniciacin al ftbol,
642
231
el cual consta de siete fases simultneas, con nfasis en una de ellas segn evoluciona el
proceso: juego libre, posicionamientos, trabajo por lneas, trabajo combinado de dos
lneas, trabajos combinados de tres lneas, trabajo de fases de juego y trabajo
estructurado real.
A modo de resumen y tras la exposicin de todas las aportaciones, podemos resaltar que
no existe un criterio comn para la elaboracin de las secuenciaciones de enseanza en
ftbol, sino todo lo contrario, pues a pesar de poseer similitudes entre ellos (como
hemos destacado antes de describir algunas de sus propuestas), se aprecian tambin
diferencias en los criterios ms importantes. Por ello, quizs son ms importantes los
aspectos en los que los autores coinciden, pues sin duda son los que nos pueden
conducir por buen camino en el proceso de enseanza-aprendizaje. Estos aspectos los
incluimos en la tabla 65.
646
Buscador Ohio Link (une todas las bibliotecas de la zona de Ohio): http://olc1.ohiolink.edu/search/
Buscador Kent Link (relaciona la bibliografa de los ocho Campus Universitarios del condado de
Kent): http://kentlink.kent.edu/search/X
648
- Y soccer coaches manual / YMCA of the USA (1985). Houseworth, S.D. & Je, S. (Ed.). Kent
Campus.
- Y soccer jugglers manual: for 5-6th grade players / YMCA of the USA (1985). Steven, D.H. (Ed.)
Kent Campus.
647
232
Tabla 65: Aspectos coincidentes en los criterios para plantear planificaciones o programaciones
de enseanza-aprendizaje en la iniciacin al ftbol.
objetivos y contenidos didcticos (Alippi, 2002; Benedek, 1998; Bompa, 1998; Borzi,
1999; Brggeman, 2004; Filin, 1996; Fradua Uriondo, 1999; Frankl, 2005; Garca
Aliaga, 2005; Garca Manso y col., 2003; Lago Peas, 2007; Lapresa y col., 2001;
Lealli, 1994; Martens y col., 1989; Martnez Garfia y Senz-Lpez Buuel, 2000;
Orlando Albornoz, 2000; Raya y col. 1993; Romero Cerezo, 1997; Sans Torrelles y
Frattarola Alcaraz, 1999; Seirul-lo, 2004; Sobral, 1994; Vegas Haro, 2006; y Wein,
1995-2006).
2- Ms moderna: propuestas orientadas sobre la evolucin del juego, sin delimitar
etapas cronolgicamente. Los jugadores participan en el proceso de enseanzaaprendizaje dependiendo de su desarrollo o maduracin y no por su edad cronolgica
(Ard Surez y Casal Sanjurjo, 2003; Corbeau, 1990; De la Vega Marcos (2002);
Garganta y Pinto, 1998, Grhaigne, 2001; Lago Peas, 2003; Lapresa y col., 1999;
Pacheco, 2004; Romero Cerezo, 1997; y Ruiz de Alarcn Quintero y col., 2006). Bajo la
evolucin madurativa y del desarrollo del individuo se ha escrito mucho, pero menores
son las aportaciones realizadas dentro del campo de las actividades fsicas y deportivas
(Hayes, 2003; Lyon, 2001; y Malina, 2001).
7. De este modo, y en relacin al punto 6 de esta tabla, los criterios fundamentales que
se siguen para presentar sucesivamente los diferentes modelos de enseanza-aprendizaje
en ftbol son tres:
Modelos que se refieren de forma general a las etapas del proceso de formacin
deportiva en ftbol en funcin del jugador o el nivel de juego (Benedek, 1998;
Brggeman, 2004; De la Vega Marcos, 2002; Grhaigne, 2001; Lago Peas, 2003;
Lealli, 1994; Romero Cerezo, 1997; Sans Torrelles y Frattarola Alcaraz, 1999; y
Seirul-lo, 2004).
Modelos que presenta las etapas de formacin en funcin de los elementos
estructurales del juego: terreno de juego, tiempo, porteras (metas), baln, nmero de
jugadores, etc. As como la relacin entre los jugadores de un mismo equipo (entre
lneas, fases del juego, juego de equipo, etc.) y los del equipo contrario (Ard Suarez y
Casal Sanjurjo, 2003; Corbeau, 1990; Fradua Uriondo, 2005; Garganta y Pinto, 1997;
Lago Peas, 2003; Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001; Pacheco, 2004; Ruiz
de Alarcn Quintero y col., 2006; y Wein, 1995).
Modelos que incorporan algn tipo de estructuracin por objetivos, contenidos,
medios de entrenamiento, criterios de evaluacin o de competicin, generalmente
orientados a una edad o categora federativa, teniendo en cuenta la experiencia
deportiva en cada fase de formacin (Fradua Uriondo, 2005; Garca Aliaga, 2005;
Lago Peas, 2003; y Martnez Garfa y Sez-Lpez Buuel, 2000).
8. Parece evidenciarse que existe un rango de edad, que unos manifiestan que est entre
los 10 a 12 aos (Alippi, 2002; Filin, 1996; Fradua Uriondo, 1999; Garca Aliaga, 2005;
Garca Manso y col., 2003; Lago Peas, 2007; Lapresa y col., 2001; Lealli, 1994;
Martens y col., 1989; Romero Cerezo, 1997; y Vegas Haro, 2006) y otros que entre los
8-9 a 10-11 aos aproximadamente (Alippi, 2002; Benedek, 1998; Bompa, 1998;
Brggeman, 2004; Frankl, 2005; Martnez Garfia y Senz-Lpez Buuel, 2000; y Raya
y col., 1993), es decir entorno al ltimo ao de benjamn y toda la categora alevn, en la
que se da un salto cuantitativo y cualitativo en la formacin del jugador de ftbol, y por
lo tanto puede ser una fase sensible y muy relevante para aumentar la calidad de los
234
235
Captulo V.
V.
Estado de la cuestin en relacin
a la investigacin realizada
sobre el proceso de
enseanzaenseanza-aprendizaje deportivo
236
ndice:
1. Introduccinp. 238.
237
1. Introduccin.
Se han hecho esfuerzos para conocer ciertos aspectos de la toma de decisiones y del
conocimiento tctico en la lite deportiva (categora absoluta), pero no tantos en
relacin a su evolucin, es decir, investigaciones para conocer cmo es el proceso desde
que el nio empieza a jugar, pasando posteriormente a realizar uno o varios deportes por
mera diversin hasta que realiza un entrenamiento sistematizado. En este sentido
McMorris649 declara que se ha desarrollado muy poca investigacin en examinar la
toma de decisiones en grupos de diferente edad. De hecho, se ha realizado muy poca
investigacin en la toma de decisiones por adultos. Otros autores, como Christina650,
confirman lo anterior y parafrasendolo nos advierte que el objetivo es llegar a
comprender mejor los procesos que se implican en el deporte para tomar de decisiones,
poniendo el nfasis en el complejo contexto de juego y en sus demandas, as como la
influencia de las emociones en la toma de decisiones. En este sentido, McMorris y
Graydon651 dicen que la falta de investigacin se debe a las dificultades en examinar la
toma de decisiones en adultos en lo que respecta a la validez, fiabilidad y objetividad.
Ello, todava se ve ms agraviado si los estudios se quieren hacer con nios o
adolescentes, debido a sus diferentes capacidades cognitivas y psicolgicas.
649
238
No debemos olvidar nunca que decidir reclama un esfuerzo cognitivo para analizar las
posibles alternativas y una regulacin emocional o, si se prefiere, un esfuerzo de
voluntad para pasar a la accin654. Este esfuerzo puede ser rechazado por los propios
deportistas o delegado en otros, posiblemente en los entrenadores o los jugadores de su
propio equipo, eximindose del riesgo y parcialmente de la responsabilidad de la
eleccin tomada. Tambin puede ocurrir lo contrario, es decir que al deportista le
atraiga decidir, por lo que segn Lara655 trata de aprovechar todas las oportunidades que
le surgen, manifestando un verdadero frenes por decidir.
A continuacin pasamos a analizar los pocos estudios, en comparacin con otras reas
de conocimiento, que han examinado, evaluado o tienen alguna relacin con las
diferencias de grupo por edad en relacin a la toma de decisiones, conocimiento tctico,
cognicin, nivel de habilidad o experiencia del jugador. El hecho de que se usen
diferentes criterios en su estructura hace ms complejo su anlisis y relacin. Tambin
hemos incluido algunas publicaciones que se refieren a amplias recopilaciones de la
bibliografa cientfica a este respecto.
654
655
Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2005). El proceso de toma de decisiones, op. cit. p. 39.
Lara, B. (1991). La decisin: un problema contemporneo. Madrid: Espasa-Calpe.
239
Thiffault, C. (1980). Construction et validation dune mesure de la rapidit de la pense tactique des
jouers de hockey sur glace (The construction and validation of a measure of tactical thought of ice
hockey players). In Nadeau, C.H., Halliell, W.R., Newell, K.M. y Roberts, G.C. (Eds.). Psychology of
Motor Behavior and Sport 1979 -, p. 643-649. Champaign, IL: Human Kinetics.
657
Estos temas han sido tratados ya en el apartado de este captulo: 2.2. Teoras del desarrollo
cognitivo.
658
French, K.E. & McPherson, S.L. (1999). Adaptions in response selection processes used during sport
competition with increasing age and expertise. International Journal of Sport Psychology, 30, p. 176.
659
Thomas, K.T. (1994). The development of sport, op. cit.
660
Principalmente en dos publicaciones:
- Allard, F., Deakin, J., Parker, S. & Rodgers, W. (1993). Declarative Knowledge in skilled motor
performance: By-product or constituent? En Starkes, J.L. & Allard, F. (Eds.). Cognitive issues in motor
expertise. p. 95-108. Amsterdam: Elsevier.
- Williams, A.M. & Davids, K. (1995). Declarative knowledge in sport: a by-product of experience or a
characteristic of expertise? Journal of Sport and Exercise Psychology, 17, p. 259-275.
240
En los deportes abiertos que precisan de un alto nivel de estrategia, el jugador debe
aprender a desenvolverse en el cambio de rol propiciado por la interaccin ataquedefensa. Por tanto, la toma de decisiones debe ser aprendida en los deportes que
requieren niveles tcticos complejos (alta estrategia)661. Para los jugadores ms jvenes,
el conocimiento es probablemente el factor ms determinante del rendimiento en el
juego662. Saber qu hacer es una cuestin crucial en jugadores jvenes663. El problema
est en cmo ser capaz de ensear procedimientos en un corto espacio de tiempo664.
241
670
French, K.E., Nevett, M., Spurgeon, J.H., Graham, K.C. & Rink, J.E. (1996). Knowledge, op. cit.
Nevett, M. & French, K.E. (1997). The development of sport-specific, op. cit.
672
Grhaigne, J.F., Godbout, P. & Bouthier, D. (1997). Performance assessment, op. cit.
673
Yaaron, M., Tenenbaum, G., Zakay, D. & Bar-Eli, M. (1997). The relationship between age and level
of skill and decision making in Basketball. In Lidor, R. & Bar-Eli (Eds.), Innovations in Sport
Psychology: Linking theory and Practice. p. 768-770. Netanya: Wingate Institute for Physical Education
and Sport.
674
Sol, J. (1998). Formacin cognoscitiva y rendimiento tctico. Apunts, 53, p. 33-41.
675
McPherson, S.L. (1999). Expert-novice differences..., op. cit.
676
Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. & Tremino, F. (2001). Middle school estudentsconceptions of
soccer: their solutions to tactical problems. Journal of Physical Education, 20 (4), p. 324-340.
677
Nevett, M., Rovegno, I., Babiarz, M. & McCaughtry, N. (2001). Changes in basic tactics and motor
skills in an invasion-type game after a 12-lesson unit of instruction. Journal of Teaching in Physical
Education, 20 (6), p. 352-369.
678
Tallir, I., Musch, E., Lannoo, K. & Van de Voorde, J. (2003). Validation for a video-based coding
instrument for the assessment of invasion games competence as a placer in Handball and Soccer. 2nd
International Conference: Teaching Sport and Physical Education for Understanding.
679
Blomqvist, M., Vnttinen, T. & Luhtanen, P. (2005). Assessment of secondary school students
decision-making and game-play ability in Soccer. Physical Education and Sport Pedagogy, 10, 2, p.
107-110.
671
242
680
Dugas, E. (2006). La evaluacin de las conductas motrices en los juegos colectivos: presentacin de
un instrumento cientfico aplicado a la Educacin Fsica. Traducido y adaptado por Lavega Burgus, P.
en Apunts, 83, p. 61-69.
681
Jimnez Snchez, A.C. y Ruiz Prez, L.M. (2006). Anlisis de las tomas de decisin en la fase de
ataque de las jugadoras aleros de baloncesto. Revista internacional de Ciencias del Deporte. 4 (2), p. 2446. En http://www.cafyd.com/REVISTA/art3n4a06.pdf.
682
McGee, R. & Farrow, A. (1987). Test questions for Physical Education Activities. Champaign, IL:
Human Kinetics.
683
McGee, R. & Farrow, A. (1987). Test questions, op. cit.
684
Garca Herrero, J.A. (2001). Adquisicin de la competencia para el deporte en la infancia: el papel del
conocimiento y la toma de decisiones en balonmano. Tesis Doctoral indita. Universidad de Extremadura.
685
Turner, A.P. & Martinek, T.J. (1992). A comparative analysis..., op. cit.
686
- Iglesias Gallego, D. (2006). Efecto de un protocolo de supervisin reflexiva sobre el conocimiento
procedimental, la toma de decisiones y la ejecucin, en jugadores jvenes de baloncesto. Tesis Doctoral
indita. Universidad de Extremadura.
- Iglesias Gallego, D., Sanz Rivas, D., Garca Calvo, T., Cervell Gimeno, E.M. y Del Villar lvarez
(2005). Influencia de un programa de supervisin reflexiva sobre la toma de decisiones sobre la
ejecucin del pase en jvenes jugadores de baloncesto. Revista de Psicologa del Deporte, 14, 2, p. 209223.
243
Para finalizar este apartado, decir que en los ltimos aos se estn publicando obras en
las que se ha hecho grandes esfuerzos para la elaboracin o adaptacin de nuevos
instrumentos de medida para el conocimiento tcnico-tctico y la toma de decisiones en
juego, a continuacin incluimos las aportaciones que hemos considerado ms
interesantes688:
El G.P.A.I. (Game Performance Assessment Instrument) desarrollado por Griffin y
col.689 y utilizado en recientes estudios: Auld690 o Harvey691 entre otros. A su vez
Auld, tambin utiliza el T.K.I. (Tactical Knowledge Instrument) para medir el
conocimiento tctico.
Costa y col.692: uso de un protocolo de validacin del conocimiento especfico del
juego en ftbol.
Fontana693: validacin de un nuevo test para medir la toma de decisiones.
Lonnig694: utilizacin del O.T.R.T.B. mediante la observacin del juego real.
Merc y col.695: uso de tres test de la valoracin tcnico-tctica en juego prctico.
687
Moreno Domnguez, A., Moreno Arroyo, M.P., Iglesias Gallego, D., Garca Gonzlez, L. y Del Villar
lvarez, F. (2006). Estudio del conocimiento declarativo en funcin de la experiencia y de la edad en
jugadores jvenes de voleibol. Cultura, Ciencia y Deporte, 5, 2, p. 73-80.
688
Para ms informacin, ver la tabla 67 al final del captulo 7 (p. 259).
689
Griffin, L.L., Mitchell, S.A. & Oslin, J.L. (1997). Teaching Sport Concepts and Skills: A Tactical
Games Approach. Champaign, IL.: Human Kinetics.
690
Auld, R.K. (2006). The relationship between tactical knowledge and tactical performance for varying
levels of expertise. Tesis Doctoral. University of Rhode Island and Rhode Island College (United States,
Rhode Island).
691
Harvey, S. (2006). Effects of teaching games for understanding in Middle School Physical Education.
Tesis Doctoral. Oregon State University (United States).
692
Costa, J.C., Garganta, J., Fonseca, A.M. y Botelho, M. (2004). Intelegncia, conhecimiento especfico
e estatuto posicional de jovens futebolistas de diferentes nveis competitivos. En Oliveira, J. (ed.) Estudos
C.D.J.D., 4, p. 7-14. Oporto: Universidad de Oporto.
693
Fontana, F. E. (2004). The development of a decision making instrument for soccer. Thesis of the
requirements for The Degree of Master of Science Health and Physical Activity. University of Pittsburgh.
694
Lonning, G.C. (2002). The effect of skill level on the opportunity to respond to the sports. Tesis
Doctoral. The University of New Mexico.
244
245
McPherson; S.L. & Thomas, J.R. (1989). Relation of knowledge, op. cit.
Nevett, M., French, K.E., Spurgeon, J.H., Rink, J.E. & Graham, K.C. (1993). Skill and cognitive
contributions to childrens baseball performance across age and player positions (Abstract). Research
Quarterly for Exercise and Sport. 64 (Suppl.). A-78.
705
French, K.E. & col. (1996). Knowledge representation, op. cit.
706
French, K.E., Spurgeon, J.H. & Nevett, M.E. (1995). Expert-novice, op. cit.
707
French, K.E., Spurgeon, J.H. & Nevett, M.E. (1995). Expert-novice, op. cit. p. 200.
704
246
deportes de invasin hay que tenerlo muy en cuenta, ya que adems de la relacin de
oposicin entre los jugadores de distinto equipo hay que sumar las dificultades espaciotemporales, ya que los jugadores interactan unos muy cerca de otros, incluso en
contacto directo (cargas legales).
Continuando con las publicaciones, Yaaron y col.708, sin embargo, demostraron un
efecto de la interaccin entre mayor destreza y toma de decisiones cuando compararon a
jugadores de baloncesto de 7-9 aos, de 12-15 y 20-30 aos poco expertos con muy
expertos. Los tests post-hoc demostraron que haba diferencias de pericia en cada
categora de edad. Los ejecutantes con niveles bajos de habilidad en cada categora de
edad eran perceptiblemente ms pobres en sus resultados que los ejecutantes de gran
habilidad, pero los poco expertos en las dos categoras de edad ms altas eran
perceptiblemente mejores que los ejecutantes muy expertos en la categora de edad de
7-9 aos. Por otra parte, las diferencias en el rendimiento entre los ejecutantes muy
expertos y poco expertos eran considerablemente menores en las dos categoras de edad
ms altas que en el grupo de 7-9 aos. Debe tenerse en cuenta que los sujetos poco
expertos en el estudio de Yaaron y col., no eran principiantes en baloncesto, sino que
haban desarrollado una prctica regularmente.
Volviendo al estudio de French y Thomas709, donde midieron las destrezas de
lanzamiento y bote durante una temporada, uno de los resultados, a priori sorprendentes,
fue que los ms jvenes no mejoraron, con lo cual la prctica en este caso no desarroll
mejoras en estas variables. De este modo, este estudio no corrobora la hiptesis de que
la prctica por si misma mejora las habilidades, incluso en las edades ms tempranas (812 aos), sino que debe haber otros factores que interacten con la posible mejora,
como podra ser la calidad de la prctica, la implicacin cognitiva de los alumnos,
motivacin, etc. Tinberg710 realiz un estudio en baloncesto con jugadores de cuarto y
sptimo grado centrndose en el contenido de las sesiones de entrenamiento. Los
jugadores de sptimo grado realizaban una media de quince lanzamientos por sesin,
independientemente del nivel de destreza. Por otro lado, se observ que los jugadores
ms diestros de cuarto grado realizaban una media de trece lanzamientos por sesin de
708
Yaaron, M., Tenenbaum, G., Zakay, D. & Bar-Eli, M. (1997). The relationship, op. cit.
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). The relation of Knowledge, op. cit.
710
Tinberg, C.M. (1993). The relation of practice time to coaches objectives, players improvement and
level of expert. Unpublished Masters Thesis. Arizona State University.
709
247
entrenamiento, mientras que los menos diestros realizaban una media de diez. Iglesias
Gallego711 compara estos valores con los valores medios de lanzamiento de un jugador
profesional (aproximadamente trescientos sin contar con el juego real), concluyendo
que la cantidad y calidad de entrenamiento (nmero de repeticiones de lanzamientos)
puede ser una de las causas que origina diferencias en el rendimiento entre expertos y
novatos. Aunque, no se puede afirmar que la prctica, por s sola, sea garanta de
desarrollo de la destreza del jugador712.
Nevett y French713 evaluaron en el uso de estrategias especficas del bisbol a jugadores
experimentados de 8, 10 y 12 aos y a jugadores de Educacin Secundaria (ms de 14
aos). Estas estrategias eran sobre planificaciones avanzadas, ensayos, puesta al da o
la modificacin de planes de juego. Encontraron que los de 8 y 10 aos eran
significativamente peores que los jugadores de la Escuela Secundaria, mientras que los
de 12 aos no se diferenciaban perceptiblemente de las otras categoras de edad. As, en
los resultados aportados por Nevett y French, no slo haba diferencias por grupos de
edad, sino que tambin las haba en los nios que haban jugado durante varios aos, es
decir que tenan experiencia en un deporte. Por lo tanto, segn los propios autores, estos
datos hay que tomarlos con cierta cautela, ya que estos autores encontraron diferencias
entre jugadores con un tiempo de prctica similar, aunque por otro lado es evidente que
dentro de un mismo grupo de entrenamiento existen diferentes ritmos de aprendizaje y
desarrollo.
Yaaron y col.714 tambin hicieron comentarios a este respecto, pero lo estimaron como
una ayuda para entender sus datos ms que percibirlo como una debilidad del diseo
experimental. Dispusieron que dado que las diferencias entre los ejecutantes muy
expertos y poco expertos eran ms altas en la categora de 7 a 9 aos de edad
comparados con los de 12-15 y 20-30 aos, interpretaron que las diferencias genticas
juegan un papel ms importante en esa categora de edad que en las otras, donde la
experiencia o el ambiente, ha tenido un mayor efecto. Esto es parecido a las
711
248
Los datos empricos generados por la investigacin tienden a apoyar la idea que los
nios expertos pueden demostrar un dominio de habilidades especficas de la toma de
decisiones ms alta de lo que se pudiera esperar por su edad cronolgica. Los resultados
de la investigacin sugieren que no hay edad para la interaccin experta. Sin embargo,
esto puede ser una gran simplificacin, pues la observacin de grupos de la misma edad
donde no se demostraron efectos importantes de la edad por la interaccin de expertos,
muestra que estn bastante prximos.
En todos estos estudios, es probable que los nios acten globalmente en etapas
similares del desarrollo cognitivo. La teora de Piaget esperara que estos nios
estuvieran en la etapa de las operaciones concretas o en los primeros momentos de la
etapa de las operaciones formales. Sin embargo, si uno examina los estudios de Yaaron
y col.716, donde se encontr un efecto significativo dependiendo de la edad en la
interaccin de las habilidades, uno observa que las diferencias por la edad son mayores.
Es interesante observar en este estudio que los mejores de 7 a 9 aos no son tan buenos
como los poco expertos de 12 a 15 aos o como los adultos poco expertos. De igual
manera, Nevett y French717 comparando a jugadores expertos de bisbol, encontraron
que los menores de 12 aos eran peores que los estudiantes de Secundaria (ms de 14
aos). Los resultados de ambos estudios seran de esperar por la teora de Piaget, pues
los nios ms jvenes estaran, en el mejor de los casos, en la etapa media de las
operaciones concretas, mientras que los nios ms mayores estaran en la etapa mental
formal de las operaciones. Los datos, por tanto, apoyan la nocin del desarrollo
especfico del dominio, pero tambin proporcionan una cierta evidencia de que el
desarrollo psicolgico general pone limitaciones en el desarrollo del dominio especfico.
715
249
Por otro lado, a pesar de que su estudio se refera solo a una categora de edad y por
tanto no trata sobre la evolucin del conocimiento tctico, Williams y Davids718
concluyeron que los sujetos con alto nivel de habilidad demostraron tener mayor y ms
elaborado el conocimiento declarativo, por lo que dedujeron que ste es producto de la
habilidad y de la experiencia. El conocimiento declarativo se adquiere con la prctica
(saber hacer) y no nicamente con la observacin de partidos (saber). As deducen que
la variable que ms discrimina a un experto es el recuerdo estructurado de partidos, que
podramos llamar la memoria sobre situaciones tpicas y particulares del juego real. Y es
a su vez, la que mejor predice la capacidad de anticipacin.
McPherson719 por otro lado, examin las destrezas tcnicas en tenis y la representacin
de problemas durante competiciones individuales con expertos y noveles de 10 y 12
aos de edad, y adultos. El nivel de competicin de los jugadores, independientemente
de la edad, influy en el rendimiento de la tarea. A pesar de la edad, los expertos fueron
capaces de hacer ms golpeos enrgicos durante la competicin, y de supervisar el xito
de sus acciones con la intencin de desarrollar soluciones o hacer modificaciones. Los
datos de comportamiento indicaron que los expertos realizan porcentajes similares. Sin
embargo, los datos procedentes de la entrevista demuestran que la seleccin de
respuestas de los adultos expertos fue ms sofisticada que la de los jvenes expertos.
Los jvenes expertos poseen menos planes tcticos de accin, utilizan menos soportes
estratgicos y se apoyan menos en la evaluacin del contexto en el que se encuentran.
Los adultos expertos utilizan su flexibilidad cognitiva en sus aproximaciones a las
situaciones de juego. Los adultos difieren de los jvenes, independientemente del nivel
de pericia, porque utilizan ms estrategias reguladoras (supervisin del rendimiento)
que los jvenes. Por esta cuestin, quizs, los adultos emplearon aproximaciones ms
generales para resolver los problemas de juego. A pesar de la edad, los noveles no
utilizaron el conocimiento procedimental (enunciados del tipo si, entonces para
la ejecucin de destrezas tcnicas en juego, sugirindose de esta manera que estos
718
719
250
Thomas, K.T., Gallagher, J.D. & Thomas, J.R. (2001). Motor development and skill acquisition
during childhood and adolescence. En Singer, R.N., Hausenblas, H.A. & Janelle, C.M. (Eds.) Handbook
of sport Psychology (Second Edition). John Wiley & Sons, INC.
721
Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. & Tremino, F. (2001). Middle school, op. cit.
722
Las respuestas fueron catalogadas en tres puntuaciones: 1.-) tcticamente bien fundado, 2.-)
tcticamente posible y 3.-) tcticamente enrevesado.
251
Nevett, M., Rovegno, I., Babiarz, M. & McCaughtry, N. (2001). Changes in, op. cit.
Despus de pasar por el periodo de formacin, los chicos fueron capaces, en su mayora (16 de 24 =
60%), de realizar pases adecuados (de fcil recepcin), teniendo en cuenta la altura del compaero y la
fuerza a la que tenan que ser enviados segn la distancia. Los mayores problemas fueron los pases
realizados detrs del receptor. Slo entre el 6% y el 8% de los pases se cayeron al suelo o se perdi la
posesin, con lo cual los chicos son relativamente habilidosos en esta tarea.
724
252
que su conocimiento sobre las acciones de pasar y cortar fue desarrollado lentamente a
travs de un mayor conocimiento procedimental, permitindoles la posibilidad de
reducir su carga de procesamiento de informacin, aumentar la velocidad en la toma de
decisiones y hacer ms precisas sus decisiones durante el juego. Una de las claves de
estos cambios en la toma de decisiones de los pases fue el incremento en las decisiones
del uso del pase fundamental (lead), que al tratarse de un juego modificado de
baloncesto sera el de pecho. Este incremento fue debido a la decisin de no realizar
intentos de lanzamientos largos o pases forzados, que con frecuencia acababan en
prdidas de baln. Adems con los movimientos de cortar, los chicos llegan a ser
mucho ms activos en sus movimientos, especialmente los que tienen baja habilidad.
Por ltimo, este estudio indica tambin la fragilidad de los nuevos conocimientos
adquiridos y de las habilidades tcticas, pues los chicos en ocasiones realizaban
acciones apropiadas en poco tiempo, pero ms tarde empleaban otras respuestas menos
apropiadas en situaciones similares. Entendemos con ello, que sera necesario ms
tiempo de trabajo con el objetivo reafirmar y reforzar los conocimientos adquiridos.
Blomqvist y col.725 evaluaron la toma de decisiones de los alumnos de secundaria y su
habilidad en el ftbol e investigaron como la comprensin del juego, valorado por un
test adaptado basado en el visionado de videos, corresponde con la toma de decisiones
de los alumnos y la habilidad para ejecutar las destrezas en el juego real. Los resultados
revelaron que los estudiantes ya tenan una concepcin bsica de las situaciones de
juego, tanto de las ofensivas como de las defensivas. Adems, se encuentra relacin
entre la comprensin del juego y la habilidad para jugar. Algo muy interesante que
aparece en este artculo es que parece existir una concepcin bsica de las situaciones de
juego tanto ofensivas como defensivas. Sin embargo, los estudiantes puntan ms en las
situaciones de ataque de los tests del vdeo, como tambin ocurre en Griffin y col.726.
Adems en el estudio se detectan mejores decisiones durante el juego en las situaciones
ofensivas con el baln. As estos resultados podran significar que la formacin en
Educacin Fsica o Deportes se centran principalmente en la ejecucin de destrezas
motoras, y por tanto, las destrezas de la toma de decisiones de los jugadores con el
baln son ms refinadas que en el resto de roles. De este modo, se podra discutir que si
725
726
Blomqvist, M., Vnttinen, T. & Luhtanen, P. (2005). Assessment of secondary, op. cit.
Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. & Tremino, F. (2001). Middle school, op. cit.
253
Por otro lado, las investigaciones que se han basado en las adaptaciones del cuestionario
propuesto por McGee y Farrow728 han expuesto los siguientes resultados:
- En la Tesis Doctoral de Garca Herrero729 se implementaron dos mtodos diferentes de
enseanza en balonmano en dos grupos establecidos, encontrndose diferencias de
conocimiento y en la comprensin de la toma de decisiones entre ellos.
- En la investigacin elaborada por Iglesias Gallego730, a partir de anlisis de un
programa de supervisin reflexiva sobre la toma de decisiones y la ejecucin del pase en
baloncesto en situacin real de competicin. Los resultados mostraron que los sujetos
pertenecientes al grupo experimental mejoraron de forma significativa el porcentaje de
acierto en la toma de decisiones y la ejecucin del pase en situacin real de juego. En
otros
estudios
desarrollados
con
la
participacin
de
otros
investigadores
Placek, J.H. & Griffin, L.L. (2001). The understanding and development of learners, domain-specific
Knowledge: concluding comments. Journal of Teaching in Physical Education, 20 (9), p. 402-406.
728
McGee, R. & Farrow, A. (1987). Test questions, op. cit.
729
Garca Herrero, J.A. (2001). Adquisicin de la competencia, op. cit.
730
Iglesias Gallego, D. (2006). Efecto de un protocolo de supervisin reflexiva sobre el conocimiento
procedimental, la toma de decisiones y la ejecucin, en jugadores jvenes de baloncesto. Tesis Doctoral
indita. Universidad de Extremadura.
731
- Iglesias Gallego, D. (2006). Efecto de un protocolo, op. cit.
- Iglesias Gallego, D., Sanz Rivas, D., Garca Calvo, T., Cervell Gimeno, E.M. y Del Villar lvarez,
F. (2005). Influencia de un programa, op. cit.
- Iglesias D., Moreno, P., Fuentes, J.P., Julin, J.A. y Del Villar, F. (2003). Estudio de los procesos
cognitivos desarrollados por el deportistas durante la toma de decisiones. Apunts, 73:2, p. 24-29.
- Iglesias, D., Moreno, P., Ramos. L.A. y Del Villar, F. (2002). La toma de decisiones en situaciones
de juego reducidas. Aplicaciones didcticas. Congreso Internacional de la AIESEP. Corua (Galicia).
- Iglesias, D., Moreno, P., Ramos. L.A., Fuentes, J.P., Julin, J.A. y Del Villar, F. (2002). Un modelo
para el anlisis de los procesos cognitivos implicados en la toma de decisiones en deportes colectivos.
Revista de Entrenamiento Deportivo, XVI., 2., p. 9-14.
- Iglesias, D., Moreno, M.P., Santos-Rosa, F.J. Cervell, E.M. y Del Villar, F. (2005). Cognitive
expertise in sport: relationship between procedural knowledge, experience and performance in youth
basketball. Journal of Human Movements Studies, 49, p. 65-76.
- Iglesias, D., Ramos. L.A., Fuentes, J.P., Sanz, D. y Del Villar, F. (2003). El conocimiento y la toma
de decisiones en los deportes de equipo: una revisin desde la perspectiva cognitiva. Revista de
Entrenamiento Deportivo, XVI.I, 2, p. 5-11.
254
Todos estos autores investigan sobre deportes colectivos y nos orientaran de por donde
pueden ir los pasos en la evolucin del conocimiento tctico y la toma de decisiones.
Pero ninguno de ellos se ocupa concretamente del ftbol, por lo tanto nuestro estudio
llena un vaco cientfico y puede ayudar a completar esta va de conocimiento.
Todos los estudios anteriores junto a otros, como los de Arajo y Serpa735; Eccles,
Walsh e Ingledew736; French y col.737; Garland y Barry738; Langley y Knight739;
732
- Del Villar, F., Iglesias, D., Moreno, F.J., Fuentes, J.P. & Cervell, E.M. (2004). An investigation
into procedural knowledge and decision-making: Spanish experienced-inexperienced basketball players
differences. Journal of Human Movement Studies, N 46, p. 407-420.
- Iglesias Gallego, D., Sanz Rivas, D., Garca Calvo, T., Cervell Gimeno, E.M. y Del Villar lvarez,
F. (2005). Influencia de un programa, op. cit.
733
Moreno Domnguez, A., Moreno Arroyo, M.P., Iglesias Gallego, D., Garca Gonzlez, L. y del Villar
lvarez, F. (2006). Estudio del conocimiento, op. cit.
734
Del Villar, F., Iglesias, D., Moreno, F.J., Fuentes, J.P. & Cervell, E.M. (2004). An investigation into
procedural knowledge and decision-making: Spanish experienced-inexperienced basketball players
differences. Journal of Human Movement Studies, N 46, p. 407-420.
735
Arajo, D. y Serpa, S. (1998). Toma de decisin dinmica en diferentes niveles de expertise en el
deporte de la vela. Revista de Psicologa del Deporte, 8: 1, p. 103-115.
736
Eccles, D.W., Walsh, S.E. & Ingledew, D.K. (2002). A grounded theory of expert cognition in
orienteering. Journal of Sport and Exercise Psychology, 24, p. 68-88.
737
- French, K.E., Nevett, M., Spurgeon, J.H., Graham, K.C. & Rink, J.E. (1996). Knowledge, op. cit.
- French, K.E., Spurgeon, J.H. & Nevett, M.E. (1995). Expert-novice, op. cit.
738
Garland, D.J. & Barry, J.R. (1990). Sport expertise: the cognitive advantage. Perceptual and Motor
Skills. 70, p. 1299-1314.
739
Langley, D.J. & Knight, S.M. (1996). Exploring practical knowledge: a case study of an experienced
senior tennis performer. Research Quarterly for Exercise and Sport, 67: 4, p. 433-447.
255
- McPherson, S.L. (1993). The influence of player experience on problem solving during batting
preparation in baseball. Journal of Sport and Exercise Psychology, 15, p. 304-325.
- McPherson, S.L. (1999). Expert-novice, op. cit.
- McPherson, S.L. (2000). Expert-novice differences in planning strategies during collegiate singles
tennis competition. Journal of Sport Exercise and Psichology, 22, p. 39-62.
741
Starkes, J.L. (1987). Skill in field hochey, op. cit.
742
Williams, A.M., Davids, K. & Williams, J. (1998). Visual perception, op. cit.
743
Dodds, P., Griffin, L.L. & Placek, J.H. (2001). A selected review..., op. cit.
744
French, K.E. & McPherson, S.L. (1999). Adaptions in response, op. cit.
745
Jimnez Snchez, A.C. y Ruiz Prez, L.M. (2006). Anlisis de las tomas, op. cit.
746
Dugas, E. (2006). La evaluacin de las conductas, op. cit.
256
Aunque existen algunas discrepancias, las causas de las diferencias entre la toma de
decisiones entre expertos y novatos parecen orientarse a que los expertos realizan ms
decisiones ptimas basadas en una temprana percepcin de la informacin, ellos pueden
recordar grandes partes de la informacin estructurada, y ellos exhiben gran velocidad
en la deteccin de las seales en las distintas tareas. Existen dos tipos de hiptesis para
explicar estas diferencias (para su explicacin utiliza smiles informticos):
747
Thomas, J.R., French, K.E. & Humphries, C.A. (1986). Knowledge development and sport skill
performance: directions for motor behaviour research. Journal of Sport Psychology, 8, p. 259-272.
748
Chamberlain, C.J. & Coelho, A.J. (1993). The perceptual side of action: decision-making in sport.
Cognitive issues in motor expertise, 8, p. 135-157.
257
749
258
4.
De este modo y a pesar de ello, por la importancia que el conocimiento tiene en la toma
de decisiones y el rendimiento de juego, como ya hemos observado y enfatizado con
anterioridad, se han obtenido datos sobre la relacin de estos factores en
investigaciones donde se meda o comparaba la eficacia de uno o varios modelos de
enseanza (entre otros: Blomqvist y col.753; Butler754; Butler y MCahan755; Garca
Herrero756; Garca Herrero y Ruiz Prez757; Garca Lpez758; Griffin y col.759; Martnez
Chvez760; Martnez Chvez y Mena761; Turner y Martinek762; o Werner y col.763). Otros
752
Dodds, P., Griffin, L.L. & Placek, J.H. (2001). A selected review..., op. cit.
Blomqvist, M., Luhtanen, P. & Laakso, L. (2001). Comparison of two types of instruction in
badminton. European Journal of Physical Education, 6, p. 139-155.
754
Butler, J. (2006). Curriculum constructions of ability: enhancing learning through Teaching Games for
Understanding (TGfU) as a curriculum model. Sport, Education and Society, 11(3), p. 243-258.
755
Butler, J. & MCahan, B. (2005). Teaching games for understanding as a curriculum model. En Griffin,
L. & Butler, J. (Eds.). Teaching games for understanding Theory research and practice (p. 33-54).
Champaign, IL: Human Kinetics.
756
Garca Herrero, J.A. (2001). Adquisicin de la competencia, op. cit.
757
Garca Herrero, J.A. y Ruiz Prez, L.M. (2003). Anlisis comparativo de dos modelos de intervencin
en el aprendizaje de balonmano. Revista Psicologa del Deporte, 12, p. 55-66.
758
Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos, op. cit.
759
- Griffin, L.L., Oslin, L.J. & Mitchell, K. (1995). An Analysis of Two..., op. cit.
- Griffin, L.L. & Butler, J.I. (2005). Teaching games for understanding. Champaign, IL: Human
Kinetics.
760
- Martnez Chvez, H.F. (2001). Ftbol, op. cit.
- Martnez Chvez, H.F. (2007). Interpretacin tctica, op. cit.
761
Martnez Chvez, H.F. y Mena, M.B. (2003). Enseanza proposicional, op. cit.
762
Turner, A.P. & Martinek, T.J. (1992). A comparative analysis..., op. cit.
763
Werner, P., Thorpe, R. & Bunker, D. (1996). Teaching Games for Understanding: Evolution of a
model. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 67 (1), p. 28-33.
753
259
764
Se puede apreciar como diversos autores aparecen representados en varios campos de investigacin de
los ilustrados en este prrafo, lo que confirma la especial relacin entre ellos, formando un conjunto de
conocimiento.
765
- Abernethy, B., Thomas, J.R. & Thomas, K.T. (1993). Strategies for, op. cit.
- Albernethy, B., Wood, J.M. & Parks, S. (1999). Can the anticipatory skills of experts be learned by
novices? Research Quarterly for Exercise and Sport, 70, 3, p. 313-318.
766
Allard, F. (1993). Cognition, expertise and motor performance. Advances in psychology. 102 (2), p.
17-34.
767
Arajo, D. y Serpa, S. (1998). Toma de decisin, op. cit.
768
Auld, R.K. (2006). The relationship, op. cit.
769
- Ericsson, K.A. (1996). The acquisition of expert performance: An introduction to some of the
issues. En Ericsson, K.A. (Ed.), The road to excellence: the acquisition of expert performance to the arts
and sciences, sports, and games. p. 1-50. Mahwah, N.J.: Erlbaum.
- Ericsson, K.A. (1999). Creative expertise and superior reproducible performance: innovate and
flexible aspects of expert performance. Psychological Inquiry, 4, 10. p. 329-361.
770
Ericsson, K.A., Krampe, R. & Tesch-Romer, C. (1993). The role, op. cit.
771
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). The relation of Knowledge, op. cit.
772
- French, K.E., Nevett, M., Spurgeon, J.H., Graham, K.C. & Rink, J.E. (1996). Knowledge, op. cit.
- French, K.E., Spurgeon, J.H. & Nevett, M.E. (1995). Expert-novice, op. cit., p. 194-201.
773
Janelle, C.M. & Hillman, C.H. (2003). Expert performance, op. cit.
774
- McPherson, S.L. (1993). The influence, op. cit.
- McPherson, S.L. (1994). The development of sport expertise: mapping the tactical domain. Quest,
46, p. 223-240.
- McPherson, S.L. (1999). Expert-novice, op. cit.
- McPherson, S.L. (2000). Expert-novice, op. cit.
775
McPherson, S.L. & Kernodle, M.W. (2003). Tactics, the neglected attribute of expertise: Problem
representations and performance skills in tennis (p. 137-168). Starkes, J.L. & Ericsson (Eds.). Expert
performance in sports: Advances in research on sport expertise. Champaign, IL: Human Kinetics.
776
McPherson, S.L. & Thomas, J.R. (1989). Relation of knowledge, op. cit.
777
Rezende, A. y Valds, H. (2003). Mtodos de estudo..., op. cit.
778
Ripoll, H. & Benguigui, N. (1999). Emergence of expertise in ball sports during child development.
Int. Journal Sport Psychology, 30, p. 235-245.
779
Singer, R.N. y Janelle, C.M. (1999). Determining sports expertise: from genes to supremes.
Internacional Journal of Sport Psychology, 30, p. 117-151.
780
- Starkes, J.L. & Ericsson, K.A. (2003). Expert performance in sports: Advances in research on sport
expertise. Champaign, IL: Human Kinetics.
- Starkes, J.L. & Lindley, S. (1994). Can we hasten, op. cit.
- Starkes, J.L., Helsen, W. & Jack, R. (2001). Expert performance in sports and dance (p. 174-201).
Singer, R.N., Hausenblas, H.A. & Janelle, C.M. (Eds.). Handbook of sport psychology. New York: John
Wiley & sons.
- Starkes, J.L., Deakin, J.M. Kindley. S. & Crisp. F. (1987). Motor versus verbal, op. cit.
781
Thomas, K.T. (1994). The development of sport, op. cit.
782
Thomas, K.T. & Thomas, J.R. (1994). Developing expertise, op. cit.
783
Williams, M. & Davids, K. (1995). Declarative knowledge, op. cit.
260
1. Evaluacin de la
eficacia de uno o
varios modelos de
enseanza
3. Seleccin de
jvenes talentos
deportivos
Saber cientfico
sobre la evolucin
del conocimiento
tctico y la toma
de decisiones
en el deporte
2. Paradigma
Experto-Novato
784
Contreras Jordn, O.R. y Snchez Garca, L.J. (Coord.) (1998). La deteccin temprana de talentos
deportivos. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
785
Davids, K., Lees, A. & Burwitz, L. (2000). Understanding and measuring coordination and control in
kicking in soccer: implications for talent identification and skill acquisition. Journal of Sport Sciences,
18, p. 703-714.
786
Durand, M. (1989). Dveloppement moteur et dtection des jeunes talents. In Lenfant, le sport,
lecole, la russite. C.R.D.P. Grenoble.
787
Garca Manso, J.M., Campos Granell, J., Lizaur Girn, P. y Pablo Abella, C. (2003). El talento, op. cit.
788
Helsen, W.F., Van Winckel, J. & Williams, A.M. (2005). The relative age effect in youth soccer
across Europe. Journal of Sports Sciences, 6, 23, p. 629-636.
789
Lpez Bedoya, J. (1995). Entrenamiento temprano y captacin de talentos en el deporte. En Blzquez
Snchez, D. y col. La Iniciacin deportiva y el deporte escolar. barcelona: Inde. p. 207-247.
790
Morris, T. (2000). Psychological characteristics, op. cit.
791
Vaeyens, R., Lenoir, M., Williams, A.M., Mazyn, L. & Philippaerts, R. (2007). The Effects of Task
Constraints on Visual Search Behavior and Decision-Making Skill in Youth Soccer Players. Journal of
Sport and Exercise Psychology, 29 (2), p. 147-169.
792
Williams, A.M. (2000). Perceptual skill in soccer, op. cit.
793
Williams, A.M. & Reilly, T. (2000). Talent identification and development in soccer. Journal of
Sorts Sciences, 18, 9, p. 657-667.
261
Volviendo nuevamente a las palabras de Dodds y col. sobre que los estudios no han
seleccionado muestras referentes a la iniciacin en el deporte, si indagamos sobre este
asunto en los ltimos estudios de la bibliografa especializada en relacin a la evolucin
del conocimiento y la toma de decisiones, encontramos que en la seleccin de cada una
de las muestras no se eligen a jugadores en tres, cuatro o cinco categoras distintas (a
excepcin de De la Vega Marcos794; y Rulence-Pques y col.795), con lo cual no se
puede saber de manera cientfica como es la evolucin cognitiva-motriz o tcticoestratgica de los jvenes en etapas de formacin. Adems, a excepcin de Lonning796,
Tallir y col.797 y Auld798, no se evalan dos o tres modalidades deportivas o un grupo de
deportes con caractersticas estructurales o funcionales comunes, sino que se elige un
solo deporte (perspectiva vertical). Y finalmente, tampoco se seleccionan diferentes
contextos de prctica en un mismo deporte, a excepcin del estudio de Vegas Haro799
(basado en dos mbitos de praxis en escuelas de ftbol) y Moreno Domnguez800
(orientado al mbito competitivo-federativo y educativo con sujetos de la misma edad).
Estos ltimos aspectos limitan el conocimiento global sobre la formacin y evolucin
de los nios o jvenes jugadores en los distintos deportes y concretamente en los de
invasin. Lo expuesto en este prrafo, podemos observarlo claramente en la tabla 66.
794
262
Autor/es
(Ao de
publicacin)
Deporte/s
Contexto/s
De la Vega Marcos
Ftbol
Competitivo (Federativo)
(2002)
Lonning
Benjamn
Ftbol,
Competitivo
(2002)
(10 y menos)
Baloncesto
y Bisbol
Alevn (10-11)
(2003)
Balonmano
y Ftbol
en competicin)
Juvenil (16)
Ftbol
Competitivo (Federativo)
Infantil (12-13)
Baloncesto
Escuela de baloncesto
Lee (2004)
Infantil (12-14)
Rugby
Educativo (7 y 8 grado)
Cadete (15-16)
Ftbol
Educativo (Secundaria)
Infantil (12-13)
Baloncesto
Escuela de baloncesto de
(2004)
(2005)
Iglesias Gallego &
col. (2005)
Rulence-Pques &
col. (2005a)
Auld (2006)
lite
Infantil (12-14), cadete (15-16),
Ftbol
Competitivo (Federativo)
Deportes
Competicin terriotorial
de equipo
Harvey (2006)
Alevn (11-12)
Ftbol
Educativo (6 grado)
Moreno Domnguez
Voleibol
Federativo y educativo
Murphy (2006)
Ftbol
Federativo
Alevn (10-11)
Ftbol
y col. (2006)
2 colaboradoras y 1
independiente
Martnez Chvez
Benjamn (8-10)
Ftbol
Ftbol
Infantil y Cadete
Ftbol
(2007)
(13-15, 8 aos)
(2007) y Martnez
Chvez y Mena
(2003)
regional y no practicante.
263
Hemos querido presentar a modo de resumen los estudios que a nuestro parecer
proponen las aportaciones ms relevantes sobre la evolucin tctica en los juegos
deportivos desde 1980 hasta nuestros das. El diseo elegido ha sido una tabla, para
poder revisar en poco tiempo un gran nmero de informacin, que puede ayudar al
lector a comprender o relacionar las publicaciones elaboradas sobre este tema.
Contenido
principal
del estudio
Deporte
Participantes
y su edad
Juegos
(en aos)
Thiffault
(1980)
Hockey
hielo
Thomas,
French &
Humphries
(1986)
Experto-novato. Tipos
de conocimiento.
Estructura del
conocimiento. Memoria.
Relacin entre los tipos
de conocimientos y
adquisicin de
habilidades, en el
marco del paradigma
experto-novato y la
prediccin de talentos.
Chicos:
8-10, 11-12, 1314, 15-16 y +
17.
-
French &
Thomas
(1987)
Diferencias
con la edad.
Tipos de
conocimiento y
su relacin, habilidad,
la ejecucin de la
habilidad
y la toma
de decisiones.
Instrumentos de
evaluacin.
Baloncesto
Autor/es
Test/s
Resultados
y
conclusiones
Presentacin de
diapositivas con
situaciones tpicas.
Revisin
Nios expertos y
novatos:
- De 8-10 aos.
- De 11-12 aos.
Observacin del
rendimiento,
cuestionarios y
entrevistas.
Dos experimentos de
evaluacin:
1.- Estudia la relacin
entre el desarrollo del
conocimiento, desarrollo
de las habilidades y el
desarrollo
de
la
competencia (expertise).
Compara tambin expertos
264
y novatos
2.- Evala los avances en
el conocimiento sobre el
baloncesto, las habilidades
(dribbling y tiro) a lo largo
de la temporada.
McPherson
& Thomas
(1989)
Campos
(1993)
Diferencias
con la edad.
Relacin entre el
conocimiento,
habilidades motoras y el
funcionamiento del juego.
Toma de decisiones.
Tenis
Varones expertos
y novatos:
- De 8-10 aos.
- De 11-12 aos.
Observacin del
rendimiento.
Ftbol
Estudio 1:
sujetos de dos
categoras de
edad (8-10 y 1214 aos) y de dos
niveles de juego
(hbiles /
no hbiles).
Test de conocimiento
declarativo y
procedimental sobre la
habilidad motriz,
conocimiento del tiro y
la capacidad de toma
de decisiones en ftbol
sobre video.
Estudio 2: un
grupo de sujetos
de 8-10 aos
divididos en
hbiles y no
hbiles.
Estudio 2: anlisis de la
habilidad de ejecucin y
toma de decisiones
durante el juego.
Nevett,
French,
Spurgeon,
Rink &
Graham
(1993)
Tinberg
(1993)
Habilidades y
cognicin.
Diferencias con la edad.
Posiciones de juego.
Bisbol
Chicos con
diferente nivel de
rendimiento y
edad.
Observacin del
rendimiento.
Diferencias con la
edad.
Contenido sesiones
de entrenamiento.
Baloncesto
Jugadores de
cuarto y sptimo
grado.
Observacin del
rendimiento.
1)
Los
jugadores
hbiles
demostraron un rendimiento
mayor en el conocimiento sobre
ftbol y en la toma de decisiones
sobre ftbol, independientemente
de la edad. Los jugadores hbiles
ms jvenes demostraron un nivel
de conocimiento similar que los
no hbiles de mayor edad. Entre
los dos grupos de jugadores no
hbiles no hay grandes diferencias
de conocimiento.
2)
Los
jugadores
hbiles
demostraron
un
mejor
rendimiento que los no hbiles,
debido a que los no hbiles fueron
menos eficientes en la ejecucin,
consecuentemente debido a la
toma de decisiones durante el
juego.
- Correlacin entre el estudio 1 y
2:
los
componentes
de
conocimiento
tuvieron
una
relacin solamente moderada con
las habilidades de motrices de
ejecucin y la toma de decisiones
durante el juego.
La edad y el nivel de rendimiento
fueron variables significativas
para la distancia de lanzamiento y
la precisin.
265
French,
Spurgeon
& Nevett
(1995)
Bisbol
Varones con
habilidad baja,
media y alta:
- De 7 aos.
- De 8 aos.
- De 9 aos.
- De 10 aos.
Observacin del
rendimiento a partir de la
grabacin en video
de los partidos
de los sujetos.
Se complementa con la
informacin aportada por
un cuestionario pasado a
los padres.
Ftbol
Jugadores con
experiencia y
alta habilidad y
jugadores con
experiencia y
baja habilidad,
adems de
espectadores
discapacitados.
El instrumento es una
filmacin en la que se
oculta el final de la accin
y el sujeto debe anticipar
el destino final de los
pases.
Se mide el tiempo de
respuesta y su exactitud.
Diferencias con la
edad.
Toma de decisiones.
Bisbol
Chicos con
habilidad baja,
media y alta:
- De7-8 aos.
- De 9-10 aos.
Entrevistas.
Caractersticas y
principios generales
de los deportes de
equipo.
Volumen y eficacia
como ndice de
rendimiento.
Deportes
de
equipo
Para jugadores de
12-13 aos. Es
adaptable a otras
edades, por
aplicacin del
mismo o por su
modificacin.
No pone atencin a
los
comportamientos
tcticos sin baln,
aunque cita a otros
autores que s lo
hacen para
posibles
adaptaciones
Detallan un instrumento
que evala el volumen de
juego y la eficacia,
combinando ambos resulta
una puntuacin de la
performance.
Aunque
est ideado para un
jugador, es aplicable a
equipos
enteros.
Es
tambin susceptible de
utilizar el procedimiento
pero con otras categoras a
observar.
Validado
con
las
puntuaciones
de
dos
expertos
sobre
los
jugadores evaluados.
Instrumento evaluacin del
rendimiento en juego en
ataque: TSAP.
Realizan
una
revisin
bibliogrfica de los instrumentos
de evaluacin utilizados hasta el
momento,
justificando
la
dominancia de los test de tcnica
hasta la fecha, pues es lo primero
y ms importante que se
enseaba, por lo que a su parecer
se debe cambiar esta tendencia,
comenzando a ser importante los
test sobre tctica.
Por ello idean un instrumento de
evaluacin para el proceso de
enseanza: iniciacin, en el que se
implican los alumnos tambin en
las
mediciones.
Lo
ms
interesante es el procedimiento de
registro y el de unificacin de dos
parmetros en uno solo.
Verbalizacin de las
decisiones durante el
juego, mediante un
protocolo de informe
verbal
simultneo
(shortstops).
Diferencias con la
edad. Contribucin del
conocimiento, de la
habilidad y de la
experiencia al
rendimiento.
Toma de decisiones.
Anticipacin (tests),
memoria,
reconocimiento de
acciones y
No se trata de diferencias expertoun artculo
novato.
sobre la
Anlisis
de jugadas
evolucin
grabadas
en video.
tctica en
Conocimiento
distintas
declarativo y
edades pero
procedimental.
nos parece
Williams
& Davids
(1995)
interesante la
metodologa.
French,
Nevett,
Spurgeon,
Graham &
Rink
(1996)
Grhaigne,
Godbout &
Bouthier
(1997)
(ver p. 510).
Nevett &
French
(1997)
Diferencias con la
edad.
Toma de decisiones.
Bisbol
Chicos
habilidosos:
- De 8 aos.
- De 10 aos.
- De 12 aos.
- Ms de 14 aos.
No
demostraron
diferencias
significativas por edades.
La ejecucin de las habilidades de
los jugadores fue la que ms
contribuy
al
rendimiento,
seguido por la experiencia y
finalmente el conocimiento. Por
lo tanto, la ejecucin de las
habilidades
es
el
mejor
discriminador de los niveles de la
competencia (expertise). Esto
sugiere que la relacin entre estos
tres factores difiere por deportes.
Los sujetos con alto nivel de
habilidad
demostraron
tener
mayor y ms elaborado el
conocimiento declarativo, por lo
que se deduce que ste es
producto de la habilidad y de la
experiencia. El conocimiento
declarativo se adquiere con la
prctica y no nicamente con la
observacin de partidos.
La variable que ms discrimina a
un experto es el recuerdo
estructurado de partidos. Y es a su
vez, la que mejor predice la
capacidad de anticipacin.
Los de baja habilidad ms pobres
que los otros grupos: los
resultados entre la edad y los
efectos de interaccin no son
significativos.
266
Baloncesto
Tenis
Expertos y
noveles:
- De 10 aos.
- De 12 aos.
- Adultos.
Dodds,
Griffin
&
Placek
(2001)
El desarrollo del
conocimiento
especfico. Qu saben
los nios sobre las
actividades del
movimiento.
Nevett,
Rovegno,
Babiarz
&
McCaughtry
(2001)
Evaluacin.
Instrumento
codificado.
Descripcin de
algunos cambios en
el rendimiento tras
un periodo de
formacin (12
sesiones, 2 por
semana): toma de
decisiones y la
ejecucin de la
habilidad.
Garca
(2001)
Competencia motriz.
Importancia del
conocimiento.
Comprensin de la
toma de decisiones.
Presentacin de videos
con jugadas tpicas.
Observacin del
rendimiento
y entrevistas.
Ftbol y
Fitness
Revisin de la literatura
sobre el desarrollo del
conocimiento especfico de
los aprendices.
Juego
24 participantes
de 4 grado
(9-10 aos).
Realizacin de un pre-test
y un post-test grabado en
video y posteriormente
analizado
con
dos
instrumentos
de
codificacin,
que
se
encargaban de medir la
toma de decisiones y la
ejecucin de la habilidad en
los jugadores en ataque.
La secuencia de juego era
la unidad de toma de
(DMU:
decisin
modificado
de
invasin:
Baloncesto
por el aire:
sin bote,
de 3 x 3
en
15 x 20
m.
y cada
equipo
poda
marcar
en 2 aros
situados
en las
esquinas.
Balonmano
decision-making
unit)
Dos grupos de
jugadores, a cada
uno se le planteo
un programa de
enseanza.
Cuestionario destinado a
medir el conocimiento
declarativo y procedimental
de los jugadores.
267
Griffin,
Dodds,
Placek
&
Tremino
(2001)
Conocimiento tctico
en Ftbol.
Tipos de conocimiento
(declarativo y
procedimental) y sus
relaciones;
conocimiento previo,
experiencia o
formacin previa.
Ftbol
Lonning
(2002)
Indicadores de
Ftbol,
rendimiento.
BalonDeterminar si hay
cesto
diferencias entre la
y Bisbol
frecuencia de
oportunidades para
participar en la prctica o
competicin (segn los
criterios del entrenador) y
el nivel de habilidad
motriz individual de los
jugadores.
Tallir,
Musch,
Lannoo
&
Van de
Voorde
(2003).
Validacin y fiabilidad
de un instrumento
de codificacin
basado en la observacin
de videos para evaluar
la toma de decisiones
individual en 3 x 3
en medio campo.
Conocer y comparar la
Costa,
Garganta, inteligencia general y el
Fonseca & conocimiento especfico
de juego en jvenes
Botelho
practicantes de Ftbol en
(2004)
un contexto competitivo.
Tipos de conocimiento.
Toma de decisiones.
Entrevistas (cuestiones
open-ended y
7 problemas tcticos del
juego).
Apartados:
- Conocimiento sobre
Ftbol.
- Fuentes de su
conocimiento.
- Experiencia de juego.
- Autopercepcin sobre su
habilidad en Ftbol.
Grupo de chicos
con 10 aos o
menos.
Los entrenadores
hicieron tres
categoras: por
debajo de la
media, en la
media y por
encima de la
media.
OTRTB:
109
observaciones, de las
cuales 37 se hicieron en
baloncesto, 36 en ftbol y
36 en bisbol.
Balonmano
y
Ftbol
Chicos de 10 a
12 aos sin
experiencia en
competicin
deportiva.
Ftbol
44 practicantes
de ftbol
federativo,
divididos en dos
grupos de 22
jugadores con
distinto nivel
competitivo
(superior e
inferior), con una
media de 16
aos.
Instrumento
codificado
para
la
observacin
mediante videos para
evaluar la toma de
decisiones individual en
3 x 3 en medio campo. No
incluye el componente de
ejecucin motriz.
El desarrollo de estos
instrumentos est basado en
Nevett y col. (2001).
- Test de Toulouse-Piron,
test de las figuras idnticas
de Thurstone y de las
matrices progresivas de
Raven para conocer los
indicadores
de
la
inteligencia general.
- Protocolo de validacin
del
conocimiento
especfico
del
juego
construido por Mangas
(1999) y perfeccionado
por Correia (2000).
Baloncesto
Jugadores de
Baloncesto
Ftbol, tctica,
inteligencia,
conocimiento especfico
y conocimiento
declarativo.
Del Villar,
Iglesias,
Estudiantes de
Middle School
de 6 grado
(11-12 aos):
18 chicas y 21
chicos:
Expertos y
novatos.
268
Moreno,
Cervell
&
Ramos
(2004)
Fontana
(2004)
Lee
(2004)
Blomqvist,
Vnttinen
&
Luhtanen
(2005)
Efectos de la enseanza
focalizada en la tctica
(implementacin de una
unidad didctica) usando
la tcnica como lnea de
base para el rendimiento
de juego en estudiantes.
Valorar los efectos
globales en la enseanza
en tareas de rugby.
Evaluacin de la toma
de decisiones y su
habilidad de juego real.
Investigacin de como
la comprensin del
juego est relacionada
con la toma de
decisiones y la
habilidad en el juego.
procedimental y este se
corresponde con el nivel de
stos (posicin en la liga).
experimentados,
poco
experimentados
e inexpertos entre
12 y 13 aos.
Ftbol
El
formato
bsico del test se
realizo mediante
el anlisis del
ndice
comparativo
entre 16 expertos
y 16 novatos.
Validacin de un nuevo
test en la toma de
decisiones en ftbol.
Rugby
Tres grupos de
12 alumnos de 7
y 8 grado de
Educacin
Fsica. Uno de
los grupos era de
control.
Ftbol
Realizacin de un juego
basado en la comprensin
de un video. Grabacin en
video de todos los partidos
(3 tipos diferentes de juego) y
anlisis
mediante
un
instrumento de cdigos.
Nota: existen limitaciones en
el diseo de investigacin:
- Desarrollo y validacin
- Pequeo n,
del instrumento de
heterogeneidad
evaluacin.
estudiantes y sexo
de la muestra.
12 jugadores
La intervencin se orient
hacia la mejora de la
infantiles
seleccin de la respuesta, y
(12-13 aos)
pertenecientes a las consisti en el visionado y
categoras inferiores anlisis de acciones de
pase durante 11 sesiones
de un equipo
individuales post-partido
A.C.B.
que
mantenan
el
N = 6 en el grupo
supervisor y cada uno de
control
los jugadores.
y 6 en el grupo
experimental.
La muestra estaba
Se mostraban 36 cartas
conformada por 257 con relatos breves de
jugadores de ftbol alrededor de 4 lneas y una
varones de
escala de respuestas. Cada
diferentes grupos de relato contena 4 items
edad:
crticos
sobre
su
- 12-14 aos (71
informacin
en
el
jugadores).
siguiente orden:
- 15-16 aos (60
a) La importancia relativa
jugadores).
del
juego
(partido
- 17-18 aos (50
amistoso o competitivo).
Iglesias
Gallego
&
col.
(2005)
Conocimiento, toma
de decisiones, pericia
y rendimiento
deportivo.
Baloncesto
RulencePques
& col.
(2005a)
Toma de decisiones.
Conocimiento
especfico.
Percepcin y
estructuracin de la
informacin recibida.
Ftbol
Estudiantes de
secundaria
(todos varones)
de entre 14 y 15
aos.
En
la
primera
fase
se
desarrollaron 59 secuencias de
video con tomas de decisiones.
Finalmente,
quedaron
28
secuencias que se agruparon en 4
niveles de dificultad. Dspues se
pasaron pruebas estadisticas para
medir la fiabilidad, consistencia
interna de cada uno de los grupos
de dificultad. Concluyendo que se
necesita ms informacin de la
fiabilidad
para
que
este
instrumento sea usado en otros
estudios.
Tanto los chicos como las chicas
con bajo nivel de habilidad como
las chicas con nivel medio de
habilidad mejoraron en sus
movimientos de apoyo despus de
la implementacin de la unidad de
enseanza basada en la tctica.
Sin embargo, no hay efectos en
los chicos de habilidad media.
Las
relaciones
entre
la
comprensin del juego y las
variables de la habilidad en el
juego son significativas. Sobre
todo en ataque entre la
comprensin del juego y la toma
de decisiones, algo menor entre la
relacin de la comprensin del
juego con la ejecucin que es
moderada. En defensa se encontr
una gran relacin entre la
comprensin del juego y las
ejecuciones con xito.
El grupo experimental mejor de
forma significativa el porcentaje
de acierto en la toma de
decisiones y en la ejecucin del
pase en situacin real de juego.
269
jugadores).
- Categora absoluta
(76 jugadores, cuya
media de edad era
de 23,4 aos).
RulencePques
& col.
(2005b)
Auld
(2006)
1) 100 jugadores
varones de ftbol
de entre 18 y 25
aos, cuya media
de
experiencia
jugando al ftbol
era de 4 aos y un
Evaluar si las reglas
mes de media, es
algebraicas simples
decir eran todava
que se demuestran
novatos pero ya
con
bastante
operativas en muchos
experiencia.
escenarios tambin lo
2) 186 jugadores
son para la toma de
varones
de
decisiones en los
baloncesto
y
deportes.
balonmano,
con
caractersticas
semejantes
al
grupo anterior.
Deportes 34
chicas
que
La relacin entre el
compiten
en
de
equipo
conocimiento tctico
(con baln: campeonatos
y el rendimiento
off-the- territoriales
con
tctico en jugadoras
diferente nivel de
ball).
con distinto nivel de
pericia:
novato,
pericia en jugadas de
intermedio
y
ataque cuando estn
experto.
Toma de decisiones.
Conocimiento
Especfico.
Reglas algebraicas
simples.
Ftbol,
baloncesto
y
balonmano
en el rol jugador
atacante sin baln.
b) El estatus numrico
actual
del
equipo
(superioridad, inferioridad
o igualdad numrica).
c) La puntuacin media
(partidos
ganados,
empatados y perdidos).
d) El tiempo que se les
dejo para jugar (poco
tiempo/muy poco tiempo).
El
mtodo
y
los
instrumentos
utilizados
fueron los mismos que en
el artculo anterior.
Tactical
Knowledge
Instrument (TKI) fue
usado para medir el
conocimiento tctico.
Game
Performance
Assessment
Instument
(G.P.A.I.) fue usado para
medir el rendimiento
tctico de juego.
Movimientos de
ataque sin baln.
Diferencias expertonovato.
Dugas
(2006)
Observacin indirecta a
travs del video y hojas de
registro que miden los
comportamientos
con
baln y sin baln.
Aplicacin
de
una
herramienta de evaluacin
que permite comparar los
progresos motores de los
jugadores, as como sus
competencias motrices en
el transcurso de las
diferentes situaciones de
270
los juegos
colectivos.
Pelota
cazadora.
Harvey
(2006)
Conocimiento
tctico.
Enseanza de los
juegos mediante el
modelo comprensivo
(TGFU: Teaching
Games For
Understanding)
Ftbol.
Conocimiento
Moreno
tctico.
Domnguez
Conocimiento
(2006) y
declarativo.
Moreno
Domnguez Toma de decisiones.
y col. (2006) Jugadores en etapas
de formacin.
Pericia deportiva.
Rendimiento y
voleibol.
Murphy
(2006)
Efectos de la
intervencin de
imgenes
especficamente
cognitivas en el
rendimiento de las
habilidades en ftbol
sobre jvenes
jugadores o atletas.
Perspectiva del
desarrollo: observar
Ftbol
Voleibol
Ftbol
deportivos
Enseanza
de
ftbol por medio
del
modelo
comprensivo,
a
partir de una unidad
didctica de entre
11 y 13 sesiones.
Los sujetos se
establecieron con
tres niveles de
habilidad:
bajo,
moderado y alto.
La muestra fue de
12 sujetos de 11-12
aos en educacin
formal (6 grado de
P.E.)
Medicin
del
conocimiento declarativo
y procedimental a partir de
dos cuestionarios, que
suponen una adaptacin
de los trabajos de McGee
y Farrow (1987), en
voleibol.
Estos
cuestionarios
contaban
con
cinco
categoras:
tcnica,
conocimientos generales,
terminologa, reglamento
y estrategia (tctica).
- ndice en la toma
decisiones.
- ndice en la habilidad
ejecucin.
- ndice del rendimiento
juego global.
- ndice de la implicacin
el juego.
de
de
de
en
modificacin, profundizacin e
introducir adaptaciones segn los
objetivos que se pueden plantear.
Por un lado, los sujetos mejoraron
en el conocimiento de las tareas
de V.P.A. pues la diferencias
fueron significativas en el nmero
total de las afirmaciones, la
variedad de los terminos usados y
en
el
aumento
de
las
declaraciones de tipo ifthem.
Tambin hubo una mnima
mejora en cuanto a las
descripciones ms sofisticadas
sobre las acciones de juego. Por
otro lado, los sujetos mejoraron
muy levemente en el rendimiento
de juego (el aprendizaje en este
tipo de conocimiento es menor
que en las tareas V.P.A.). La
relacin entre el rendimiento de
juego y el conocimiento o
comprensin del mismo no es
demasiado fuerte (esto podra ser
debido a la corta duracin del
estudio).
- La experiencia predice de forma
significativa
tanto
el
conocimiento declarativo como el
procedimental.
- La edad se manifiesta como un
factor relevante en el desarrollo
del conocimiento declarativo y
procedimental. La relacin lineal
existente entre experiencia y edad
en este estudio permite establecer
un carcter prioritario de la
experiencia como factor que
predice el conocimiento.
- El gnero de los sujetos no es un
indicador importante.
- Existe una asociacin positiva y
consistente entre conocimiento
declarativo y procedimental, de
modo que un mayor nivel de
conocimiento manifestado en uno
de ellos refleja un mayor
conocimiento en el otro. La
hiptesis de la necesidad de
poseer una amplia base de
conocimiento declarativo para
desarrollar
el
conocimiento
procedimental
puede
verse
reforzada.
Los futbolistas no incrementaron
el uso de la frecuencia de
imgenes y tampoco mejoraron en
su rendimiento.
El rendimiento vario con respecto
al gnero, pero las diferencias no
fueron significativas en relacin a
los dos grupos de edad.
Las razones de estos resultados
encontrados puede deberse a
varios motivos.
271
Thomas
(2006)
Vegas
Haro
(2006)
si el rendimiento
vara con respecto a
la edad y al gnero.
Desarrollar un
sistema de anlisis
evaluativo de: pasar,
driblar, primer toque,
habilidades defensiva
individuales en
relacin con el xito
en la creacin de
acciones con
oportunidad para
conseguir gol.
Evaluacin del
conocimiento
procedimental y
declarativo a nivel
tcnico-tctico,
basndose en la
implicacin cognitiva
del jugador de ftbol
base.
Ftbol
Ftbol
3
Escuelas
de
Ftbol
colaboradoras, con
6 entrenadores y 60
jugadores de la
categora
alevn
(10-11 aos).
Para el estudio de
las
teoras
implcitas de los
entrenadores
se
utiliz una muestra
de 203 entrenadores
con distinto nivel
de formacin.
*
Nota:
No
hemos descrito
las discusiones y
conclusiones
sobre las teoras
implcitas de los
entrenadores,
que es parte
importante
de
este estudio, ya
que se alejan del
mbito
de
conocimiento
propuesto
en
esta
investigacin.
Martnez
Chvez
(2001 y
2007);
Martnez
Chvez y
Mena
(2003).
Ftbol. Enseanza
proposicional
(alternativa) y
tradicional. Tctica.
Subroles: pases,
coberturas y apoyos.
Formacin tctica.
Pensamiento y
comprensin.
Diseo del estudio
descriptivo
(cuasiexperimental) con
Pretest,
periodo
Ftbol
Cuatro grupos de
10 nios de 8 a 10
aos
(categora
benjamn):
tres
designados como
grupos de control
(enseanza
tradicional) y el
ltimo
grupo
experimental
(enseanza
proposicional o con
el
modelo
alternativo.
- Test de juego de 2 x 2
(conocimiento
procedimental).
Cuestionarios
de
conocimiento
tcnicotctico (cuestionarios de
naturaleza cualitativa y
cuantitativa
sobre
conocimiento declarativo
para conocer si el jugador
es consciente de lo que ha
hecho en el test de 2 x 2 o
si responde en funcin de
lo que l cree que debera
haber
hecho
y
cuestionarios
sobre
situaciones
de
juego
representadas de forma
grfica).
- Cuestionarios sobre
percepcin
del
entrenamiento (nivel de
diversin y de aprendizaje
en los entrenamientos).
- Cuestionarios de teoras
implcitas
para
los
entrenadores.
Se disearon y utilizaron
tres pruebas tericas y una
prctica.
1.
Una
prueba
de
seleccin mltiple que
indaga
sobre
los
conocimientos
relacionados
con
los
conceptos de espacio,
comunicacin y tctica,
correspondientes a la
lgica interna del ftbol.
2. Una prueba de De codificacin que muestra
la capacidad de leer el
272
formativo (2 meses y
medio, 3 veces por
semana: 1 terica y 2
prcticas) y Postest.
juego,
mediante
la
asociacin
de
proposiciones
con
acciones
tcticas
presentadas en vdeo.
3.
Una
prueba
de
ejemplificacin
y
codificacin que mide la
comprensin
de
proposiciones,
relacionadas
con
los
conceptos de espacio,
comunicacin y tctica
correspondientes a la
lgica interna del ftbol,
mediante la elaboracin de
ejemplos
grficos
y
escritos de la proposicin
respectiva.
4.
Una
prueba
de
comportamiento
tctico
que consiste en hacer y
analizar
un
registro
flmico para determinar la
frecuencia de realizacin,
por parte de los jugadores
de un equipo, de los ocho
subroles que representan
las
proposiciones
relacionadas con los tres
conceptos
antes
mencionados.
Anlisis
cuantitativo
(registro
de
la
frecuencia
de
realizacin por parte de
los jugadores de cada
uno de las conductas de
decisin durante tres
partidos de ftbol) y
cualitativo.
Los
8
subroles
estudiados
fueron
(Hernndez
Moreno, 1994): pasar el
baln, pasar el baln
hacia un espacio libre,
cuando
no
puede
avanzar: pasar el baln
hacia atrs, parar el
baln y observar la
ubicacin
de
los
compaeros
/adversarios, marcar a
un adversario que est
sin el baln, realizar
apoyos,
realizar
coberturas ofensivas y
realizar
coberturas
defensivas.
Merc &
col.
(2007)
El objetivo principal
a estudio fue analizar
las acciones tcnicotcticas de: pase,
mirar y abrir
espacios, y
lanzamiento a
portera en partidos
de ftbol.
Ftbol
4 grupos de 12
jugadores de ftbol
participaron en el
estudio (48 sujetos).
Los
jugadores
pertenecan a dos
categoras de edad
de entre 8-9 y
10-12 aos de edad.
Es decir, categoras
benjamn y alevn
del ftbol base.
Vaeyens
& col.
(2007)
Habilidades
cognitivo-perceptivas.
Toma de decisiones.
Rendimiento.
Seleccin de talentos
deportivos.
Tareas restringidas
(limitadas) en las
acciones de bsqueda
perceptiva
en ftbol.
Mecanismos de
mediacin.
Ftbol
87
adolescentes
varones de entre 13
y 15,8 aos.
Repartidos en 4
grupos de nivel:
1.- Grupo de lite
de 21 jugadores
Haban jugado al
ftbol durante 8,4 +
1,4 aos (media de
427 partidos por
jugador). Son de
equipos de primera
divisin belga y la
mayora
haba
representado a su
pas en categoras
Test de video.
La filmacin se haca
desde una perspectiva
elevada (3 m.)
Se grababa a partir del
centro de juego del ataque.
Los jugadores iban con
petos con lo que se les
poda
detectar
con
facilidad.
Era
extremadamente
difcil
captar
las
secuencias de video al
completo, pues haba ms
de 5 jugadores en muchas
de ellas y se analizaba sus
interrelaciones.
terico-prctica
proposicional
sobre la comprensin de la lgica
interna del juego del ftbol y el
comportamiento tctico.
Con relacin a las dos variables
abordadas
en
el
estudio,
encontramos, en la fase de
diagnstico, que el grupo
experimental en las pruebas de
conocimiento y comprensin
aventaj ligeramente al grupo
control, sin embargo, en la prueba
de comportamiento tctico la
superioridad, tambin pequea,
correspondi al grupo control. En
la fase final el grupo experimental
mostr avances tanto en la
comprensin
como
en
el
comportamiento
tctico,
a
diferencia del grupo control, que
evidenci un estancamiento en
estas dos variables. Sin embargo,
no puede afirmarse que exista una
correlacin positiva entre la
comprensin del juego y la accin
tctica. Sobre esta cuestin es
prudente sugerir la realizacin de
estudios
que
aborden
explcitamente la correlacin
entre estas dos variables, de cara a
la cualificacin del proceso de
enseanza-aprendizaje de los
deportes colectivos.
No se muestran diferencias
significativas entre las variables
independientes analizadas. Sin
embargo,
hay
relaciones
significativas entre las variables
tcnicas y tcticas (entre el
nmero de acciones correctas
mirando abriendo el espacio y
el nmero de goles marcados:
r=0.765, p<0.001. n=48). En este
caso, sera interesante prolongar
las observaciones en el tiempo en
otras investigaciones futuras
incrementando as la probabilidad
de
encontrar
diferencias
significativas entre las variables
independientes analizadas.
Se
demostr
que
los
comportamientos de percepcin
visual empleados durante la toma
de decisiones varia en funcin de
la experiencia de juego, nivel de
habilidad y de las tareas a ejecutar
(limitacin).
El
nmero
de
jugadores
implicados y la proporcin
relativa de todos jugadores de
ataque y defensa juegan una parte
esencial en el comportamiento
perceptivo.
Se ha proporcionado evidencias
que confirman que un incremento
en el nmero de jugadores y una
proporcin relativas mayor de
273
inferiores.
2.- Grupo de sublite
de
21
jugadores. Haban
jugado al ftbol
durante 8,2 + 1,1
aos (media de 404
partidos
por
jugador). Jugadores
de
equipos
de
segunda y tercera
divisin belga.
3.- 23 jugadores de
ftbol que jugaban
en
equipos
regionales. Haban
jugado al ftbol
durante 7,3 + 1,4
aos (media de 298
partidos
por
jugador).
4.- No practicantes:
22 estudiantes que
no han formado
parte en equipos de
deportes colectivos
en los 5 ltimos
aos.
jugadores
ofensivos
que
defensivos cambio las demandas
perceptivas y cognitivas de las
tareas.
Se
encontraron
diferencias
significativas en el rendimiento
entre los jugadores de ftbol y lo
no jugadores, pero algo ms
relevante, tambin se encontraron
diferencias significativas entre los
jugadores de lite y sub-lite con
sus homlogos jugadores de
categora regional. Esto debe de
tenerse en cuenta por sus
importantes implicaciones en la
seleccin de talentos deportivos y
su desarrollo. As como, que cada
una de las medidas desarrolladas
debe tener utilidad practica para
los tests de evaluacin y los
entrenamientos para jugadores de
ftbol, tanto jvenes como
adultos.
801
French, K.E. & Nevett, M.E. (1993). The development of expertise in youth sport. En Starkes, J.L. y
Allard, F. (Eds.). Cognitive issues in motor expertise. Amsterdam: Elservier.
802
Thomas, K.T. & Thomas, J.R. (1994). Developing expertise, op. cit.
803
Thomas (1994) aporta una nueva idea de experiencia, siendo algo ms que la adquisicin de
conocimiento y destreza que se produce con la prctica, en realidad, debera ser la interaccin del
conocimiento (componentes cognitivos), la destreza (tcnica) y las variables psicolgicas.
804
La experiencia, normalmente, es lineal a la edad (aunque no necesariamente), y anlogo de prctica,
rendimiento y competicin.
805
Thomas, K.T., Gallagher, J.D. & Thomas, J.R. (2001). Motor development, op. cit.
274
Por otro lado, algunos estudios sobre el desarrollo de la pericia en el deporte en jvenes
expertos808 revelan que el uso de estrategias est limitado al contenido del rea de
conocimiento especfico. As, Rulence-Pques y col.809 sealan que en los estudios
realizados en expertos en ajedrez, matemticas y fsica, la resolucin de problemas de
dichas materias determina que la superioridad de los expertos con respecto a los noveles
se debe a un mayor conocimiento especfico del rea en que se encuentran, as como el
uso de dicho conocimiento para percibir y estructurar la informacin recibida. En
nuestro caso este conocimiento es deportivo, no siendo generalizable a otras reas.
Tanto Rulence-Pques y col. como previamente Helsen y col.810 han intentado conocer
la importancia de estos aspectos en el campo especfico del ftbol, argumentando que
los aspectos ms relevantes que llevan a lograr la pericia en el ftbol son el mejor
dominio e implicacin cognitiva en las habilidades especficas de este deporte, es decir,
806
Rovegno, I, Nevett, M. & Babiarz, M. (2001). Learning and teaching invasion-game tactics in 4th
grade: introduction and theoretical perspective. Journal of Physical Education, 20, p. 341-351.
807
Nevett, M. & French, K.E. (1997). The development of sport-specific, op. cit.
808
Thomas, K.T., Gallagher, J.D. & Thomas, J.R. (2001). Motor development, op. cit.
809
Rulence-Pques, P., Fruchart, E., Dru, V. y Mollet, E. (2005a). Decision-making, op. cit.
810
- Helsen, W.F., Starkes, J.L. & Hogdes, N.J. (1998). Team sports, op. cit.
- Helsen, W.F. & Starkes, J.L. (1999). A multidimensional approach to skilled perception and
performance in sport. Applied Cognitive Psychology, 13, p. 1-27.
- Helsen, W.F., Hogdes, N.J., Van Winckel, J. & Strakes, J.L. (2000). The roles of talent, physical
precocity and practice in the development of soccer expertise. Journal of Sport Sciences, 18, p. 727-736.
275
811
Starkes, J.L. & Lindley, S. (1994). Can we hasten expertise by video simulations? Quest, 46, p. 211222.
812
Thomas, K.T., Gallagher, J.D. & Thomas, J.R. (2001). Motor development, op. cit.
813
Starkes, J.L., Deakin, J.M. Kindley. S. & Crisp. F. (1987). Motor versus verbal recall of ballet
sequences by young expert dancers. Journal of Sport Psychology, 9, p. 222-230.
814
Thomas, K.T. & Thomas, J.R. (1994). Developing expertise, op. cit.
815
Ericsson, K.A. (1996). The acquisition, op. cit.
816
Thomas, K.T., Gallagher, J.D. & Thomas, J.R. (2001). Motor development, op. cit.
817
Morris, T. (2000). Psychological characteristics, op. cit.
818
McMorris, T. (1999). Cognitive development, op. cit. p. 151.
819
Ripoll, H. & Benguigui, N. (1999). Emergence of expertise, op. cit.
276
820
Ripoll (1991). Information processing and decision making in sport. International Journal of Sport
Psychology, 22, (special issue).
Abernethy (1994). Expert-novice differences in sport. International Journal of Sport Psychology, 25,
3 (special issue).
821
La tipologa es la siguiente: una mquina lanza una bola en una mesa de 2 m. y se observan los
procesos de interceptacin.
822
French, K.E. & Nevett, M.E. (1993). The development, op. cit.
823
Rovegno, I, Nevett, M. & Babiarz, M. (2001). Learning and teaching, op. cit. p. 348.
824
Lago Peas, C. (2007). Planificacin de los contenidos, op. cit. p. 30.
277
278
Captulo VI.
VI.
Conclusiones
Conclusiones sobre el marco conceptual
279
280
Por lo tanto, podemos concluir que en las ltimas dcadas la enseanza del ftbol no ha
evolucionado mucho, pues se aprecia un excesivo tiempo en la enseanza de la tcnica,
en detrimento del juego como frmula de aprendizaje y del entrenamiento integral del
individuo, debiendo interactuar en el las dimensiones psico-cognitivas, afectivoemocionales, procedimentales y sociales, creando as un clima de aprendizaje rico que
permita obtener las competencias necesarias para conocer qu habilidades se deben
desarrollar en cada situacin o escenario de juego (toma de decisiones).
Todo ello unido al menor tiempo de juego espontneo que los nios dedican a la
prctica del ftbol puede generar un dficit formativo, nicamente contrarrestado por el
aprendizaje vicario837, es decir el aprendizaje por observacin. Sistiaga Lopetegui838
afirma que el conocimiento sobre las acciones orientado hacia el aprendizaje de las
habilidades especficas en ftbol, que hoy pueden poseer los nios de 12 aos, es
muchsimo mayor que el que se dispona hace 20 aos (debido al visionado de partidos
nacionales e internacionales en televisin). Pero, cmo podemos demostrar el nivel
tcnico-tctico de un jugador o de un equipo? O cmo medimos el nivel de habilidad
especfica de los jvenes jugadores, para saber si existe este dficit formativo? Es
indudable que slo a travs de la competicin no lo podemos valorar, es decir a partir
del resultado de un partido o de una temporada no se pueden valorar las virtudes o
carencias de un jugador o equipo, ya que se caera en un error metodolgico. Pues no se
tienen en cuenta, entre otros aspectos, los parmetros psicolgicos, morfolgicos o
condicionales, que poco tienen que ver con las habilidades especficas que un nio o un
equipo debe ir aprendiendo en cada fase de desarrollo. Por ello, este marco terico
sienta las bases para la creacin de tres novedosos instrumentos que evalen el
conocimiento tcnico-tctico del jugador en las distintas etapas formativas.
837
281
Segunda Parte
PLANTEAMIENTO Y DESARROLLO
DE LA INVESTIGACIN.
282
ndice:
I.E.R.J.
(Instrumento
de
Evaluacin
del
Rendimiento
de
Juego)..p. 308.
3.4.2. Entrevista semiestructurada sobre el conocimiento tcnico-tctico
aplicado a deportes de invasin (ejemplificacin en ftbol)......p. 322.
3.4.3. Entrevista estructurada sobre conocimiento tcnico-tctico mediante
el visionado de secuencias de juego real aplicado al ftbol.......p. 328.
3.5. Anlisis de los datos: pruebas estadsticas usadas...p. 332.
4. Anlisis de los resultados.....p. 336.
4.1. Resultados del anlisis cualitativo de las entrevistas semiestructuradas sobre el
conocimiento tcnico-tctico aplicado a deportes de invasin (ejemplificacin
ftbol).....p. 336.
4.1.1. Categora benjamn (8-9 aos)......p. 337.
4.1.2. Categora alevn (10-11 aos)....p. 344.
283
284
Anlisis
estadstico
de
las
similitudes
285
286
839
287
edad o categora (desde los siete a los trece aos), es decir a nivel colectivo, partiendo
ms desde una orientacin piagetiana.
288
V. I.
Edad / Experiencia
Perspectivas de futuro
289
2. Objetivos e hiptesis.
Como ya hemos mencionado en el apartado anterior y consideramos de vital inters,
mientras que a nivel condicional y tcnico existen numerosos estudios que permiten al
profesor/entrenador tener una base cientfica sobre la cual apoyarse para dicho ajuste,
esto no ocurre con el aspecto tctico, lo que centrar los siete objetivos propuestos en
este estudio que presentamos a continuacin:
2. Analizar desde una perspectiva global el desarrollo de la capacidad tcnicotctica en relacin a los juegos de invasin, concretamente del ftbol, entre los
siete y los trece aos, con una poblacin con alto nivel de pericia.
Esto permitira tener informacin valiosa sobre los niveles mximos que pudiera
afrontar un nio en el aprendizaje deportivo de los deportes de invasin, explcitamente
sobre el ftbol, en funcin de la edad. Este logro permitira un hecho fundamental, pues
los profesores o entrenadores tendran una base firme a partir de la cual poder
programar la enseanza de los deportes de invasin desde el enfoque tcnico-tctico.
290
Aunque el problema de cmo evaluar el nivel tctico del alumno o jugador en los
diferentes momentos del proceso de enseanza y aprendizaje est relativamente
superado a nivel deportivo (Contreras Jordn y col.843; De la Vega Marcos844; French845,
Oslin y col.846; y Grhaigne y col.847), estos instrumentos no aportan la suficiente
informacin como para poder extraer conclusiones de qu contenidos y qu objetivos se
deben plantear en cada etapa formativa. Ante la falta de instrumentos, trataremos de
profundizar en el diseo de diferentes estrategias de evaluacin del nivel tctico de los
jugadores en los diferentes tipos de conocimiento, capacidad de toma de decisiones y
nivel de habilidad. Para ello, nos hemos propuesto la creacin o adaptacin de varios
instrumentos de medida, derivndose de ello el siguiente objetivo:
Dichos instrumentos podrn ser utilizados a posteriori por otros profesionales, ya sea
para evaluar los progresos de sus jugadores/alumnos, para programar los aspectos
tcnico-tcticos de forma ms efectiva o para la aplicacin en futuras investigaciones.
Finalmente, hemos incluido otros dos objetivos orientados a saber cundo debe darse el
inicio deportivo en deportes de invasin y la mejor etapa o edad para comenzar con una
especializacin tcnico-tctica en el deporte del ftbol.
843
291
4. Esperamos encontrar que el nivel de conocimiento sobre las variables tcnicotcticas individuales es mayor que para las variables grupales o colectivas del
juego, para un mismo grupo de edad (categora).
848
La nocin de que hay un momento ptimo de ensear cada habilidad (periodos sensibles) ha sido
defendida entre otros por Singer: Singer, R.N. (1980a). Motor learning, op. cit.
849
Trmino acuado por:
- Blzquez Snchez, D. y Batalla Flores, A. (1995). La edad de iniciacin, op. cit. p. 118 y119.
- Amenabar, B. y Arruza, J.A. (2002). Aspectos tericos, op. cit. p. 104.
850
Si la hiptesis se comprueba como verdadera, nuestra intencin ser determinar esos niveles.
851
Los movimientos de ataque requieren un componente proactivo e intencional de la accin del juego
ms evidente que en el plano defensivo. Idea propuesta en la quinta hiptesis de la siguiente Tesis
doctoral: De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit. p. 149.
292
3. Metodologa.
3.1. Muestra.
Es importante sealar que el contexto donde se selecciono la muestra es dentro del
Albacete Balompi S.A.D.853, concretamente participaron jugadores pertenecientes a su
Fundacin o dicho en otras palabras de su cantera854. Por lo que dichos sujetos son
seleccionados en la comunidad autnoma, todo el territorio nacional e incluso en el
extranjero.
852
Thomas, J.R. y Nelson, J.K. (2007). Mtodos de investigacin en actividad fsica. Barcelona:
Paidotribo. p. 301.
853
Compuesta por 21 equipos de categoras inferiores: desde prebenjamn a juvenil.
854
El Albacete Balompi S.A.D., es un club de ftbol de Espaa, de la ciudad de Albacete (Castilla la
Mancha). Fue fundado en 1940. Es el club ms laureado de toda la regin castellano-manchega, pues ha
permanecido siete temporadas en 1 Divisin y once en 2 Divisin, en donde reside en la actualidad,
siendo uno de los equipos que aspira al ascenso a 1 Divisin. Su mejor puesto en la liga de 1 Divisin
fue el sptimo puesto alcanzado en la temporada 1991-1992, siendo campen de la 2 Divisin espaola
en la temporada anterior (1990/1991). Su estadio es el Carlos Belmonte, con capacidad de 17.300
espectadores (todos sentados). Se caracteriza por ser un Club de cantera y en los ltimos 15 aos han
salido de sus categoras inferiores jugadores como Santiago Denia Snchez, Jos Joaqun Moreno Verd
(Josico), Pablo Ibez Tbar o Andrs Iniesta Lujn (en el Albacete Balompi hasta los 12 aos), todos
ellos internacionales espaoles en categoras inferiores y con la absoluta, a excepcin de Jos Joaqun
Moreno que conquist el ttulo europeo en categora sub-21, pero todava no ha debutado con la absoluta.
Por nombrar un par de ejemplos recientes, entre los numerosos xitos de las categoras inferiores, el
equipo juvenil consigui llegar a semifinales en la Copa del Rey (ttulo nacional) de esta categora en la
temporada 2005/06, aupndose con la victoria en la temporada 2006/07.
293
855
Dichos jugadores no participan en la competicin reglada para esta edad por la federacin castellanomanchega de ftbol por motivos tcnicos, ya que ellos interpretan que el nmero de jugadores en el
campo para esta categora es demasiado elevado, pues la liga regular federativa es de ftbol A-8.
294
Alevn: seleccin de 14 jugadores. Los cuales compitieron de forma regular con el primer
equipo alevn en la temporada 2005-06 tanto en la liga local, provincial como en la
regional de ftbol A-7 de esta misma categora. Estos jugadores se seleccionaron de 90
alevines que se distribuan en seis equipos.
Infantil: seleccin de 16 jugadores. Los cuales compitieron de forma regular con el primer
equipo Infantil en la temporada 2005-06 tanto en la liga local, provincial como en la
regional de ftbol A-11. Estos jugadores se seleccionaron de 66 sujetos de categora
infantil que se distribuan en tres equipos.
- En caso de que no hubiese una distincin por nivel de juego de forma previa, se
estimaron otra serie de criterios para la seleccin de jugadores (sujetos de segundo ao856
y con un buen informe del entrenador857), ello se llevo a cabo nicamente en la categora
prebenjamn: seleccin de 14 jugadores de segundo ao. Los cuales compitieron de forma
regular durante la temporada 2005-06 en la liga interna (ocho equipos: 3 x 3, en campo
reducido y sin portero). Estos jugadores se seleccionaron de 24 sujetos repartidos en dos
grupos de entrenamiento.
Categoras
(edad)
Prebenjamn
(6 y 7 aos)
Benjamn
(8 y 9 aos)
Alevn
(10-11 aos)
Infantil
(12 y 13 aos)
Jugadores de
1 ao
Jugadores de
2 ao
Jugadores
por categora
14 (nacidos en 1998)
14
6 (nacidos en 1997)
7 (nacidos en 1996)
13
14 (nacidos en 1994)
14
2 (nacidos en 1993)
14 (nacidos en 1992)
16
Total
57
856
Ya que entendemos que en estas edades (categora prebenjamn) la diferencia de + 1 ao puede dotar
al nio de un conocimiento y experiencia mayor y consecuentemente un nivel de pericia ms elevado.
857
Con la intencin de no seleccionar para la muestra del estudio ningn jugador prebenjamn de segundo
ao con un bajo nivel de pericia.
295
Por otra parte y ya para finalizar este apartado, la razn para establecer la edad inicial de
este estudio en siete aos, se basa no slo en el comienzo de las competiciones en la
categora prebenjamn, sino tambin en los diferentes estudios que existen en Psicologa
Evolutiva, en el mbito del Desarrollo Motor y tambin los referidos al inicio deportivo.
En estos a la edad de siete u ocho aos (estadio de las operaciones concretas) se inician
una serie de cambios en el pensamiento de los nios, alcanzando formas de organizacin
de su conducta, que son muy superiores a las alcanzadas en etapas anteriores. Esta es la
edad en donde se producen transformaciones repetidas y cualitativas del pensamiento en
relacin a la accin (Cratty861; De la Vega Marcos862; Del Valle Daz863; Gallahue864;
Hay865 o Ruiz Prez866 entre otros muchos867).
858
296
3.2. Diseo.
Como ya hemos comentado, este estudio posee un diseo de investigacin sobre el
desarrollo de corte transversal, as hemos realizado una investigacin descriptiva. Este
tipo de investigacin, segn Martnez Mediano868 y Thomas y Nelson869 suele
caracterizarse por muestras pequeas y por la bsqueda, ms que de la prediccin,
verificacin o comprobacin, de la explicacin de lo que ocurre en las situaciones que se
estudian. Se trata de describir hechos o realidades de una forma objetiva y contrastada,
caracterizar individuos o grupos (categoras de edad en etapas de formacin). De este
modo, hemos llevado a cabo un estudio que responde a esta taxonoma con jugadores de
ftbol en categoras inferiores, mediante el anlisis o valoracin de un instrumento de
campo (I.E.R.J.) a partir de investigacin observacional con la ayuda de la cmara de
video, bien complementado por sendos instrumentos para la valoracin del conocimiento
declarativo y procedimental a partir de dos entrevistas. Es ms, no buscamos la
generalizacin de los resultados encontrados, sino la explicacin y descripcin de lo que
ha ocurrido a largo del proceso de investigacin. As, intentaremos descubrir las variables
ms significativas sobre la evolucin de la toma de decisiones y el conocimiento tcticoestratgico, sin olvidarnos de las posibles relaciones entre ellas.
868
297
Continuando con aspectos concretos del estudio, las variables que se han establecido para
realizar esta investigacin, son las siguientes:
Variable independiente872:
872
Es la variable que se manipular a lo largo de la investigacin. Estar formada por los grupos de
edad/experiencia. Ver en Garca Herrero, J.A. (2001). Adquisicin de la competencia para el deporte en
la infancia: el papel del conocimiento y la comprensin en la toma de decisiones en balonmano. Tesis
doctoral indita. Universidad de Extremadura, Facultad de Ciencias del Deporte. p. 329.
873
- McPherson, S.L. (1999). Expert-novice differences..., op. cit.
- McPherson, S.L. (2000). Expert-novice differences in planning strategies during collegiate singles
tennis competition. Journal of Sport Exercise and Psichology, 22, p. 39-62.
874
McPherson, S.L. & Thomas, J.R. (1989). Relation of knowledge..., op. cit.
875
Estas investigaciones son las siguientes:
- Garland, D.J. & Barry, J.R. (1990). Sport expertise: the cognitive advantage. Perceptual and Motor
Skills. 70, p. 1299-1314.
- Williams, A.M., Davids, K., Burwitz, L. & Williams, J. (1993). Cognitive knowledge and soccer
performance. Perceptual and Motor Skills, 76, p. 579-593.
- Thomas, K.T. & Thomas, J.R. (1994). Developing expertise, op. cit.
- McPherson, S.L. (1999). Expert-novice differences..., op. cit.
- McPherson, S.L. (2000). Expert-novice differences, op. cit.
- Del Villar, F., Iglesias, D., Moreno, F.J., Fuentes, J.P. & Cervell, E.M. (2004). An investigation
into procedural knowledge and decision-making: Spanish experienced-inexperienced basketball players
differences. Journal of Human Movement Studies, N 46, p. 407-420.
- Moreno Domnguez, A. (2006). El conocimiento tctico, op. cit.
298
Variables dependientes876:
876
299
879
Ruiz Prez, L.M. (1994). Deporte y aprendizaje. Procesos de adquisicin y desarrollo de habilidades.
Madrid: Visor.
880
Instrumento de Evaluacin del Rendimiento de Juego. Observar variables de este instrumento en el
Anexo 1: I.E.R.J.: Categoras de observacin del rendimiento en situacin real de juego.
- Contreras Jordn, O.R., Garca Lpez, L.M., Gonzlez Vllora, S. y Gutirrez Daz del Campo, D.
(2006). Instrumento de evaluacin del rendimiento de juego (I.E.R.J.). Documento indito.
881
Ver apartados 4, 5, 6 y 7 del captulo III del marco terico.
300
V. D. 1.
Conocimiento declarativo tcnicotcnico-tctico
que
que tienen los sujetos.
V. D. 2.
Conocimiento procedimental ((terico)
terico)
tcnicotcnico-tctico sobre ftbol
ftbol que
poseen los su
sujetos.
jetos.
V. I.
Edad / Experiencia
(4 niveles: categoras)
V. D. 3.
Nivel de rendimiento tcnicotcnico-tctico
individual y grupal en defensa y ataque
(conocimiento procedimental
procedimental prctico)
alcanzado en situacin de juego real.
301
3.3. Procedimiento.
Una de las grandes ventajas del acceso a la muestra que hemos tenido ha sido la gran
relacin existente entre el Albacete Balompi y la Universidad de Castilla-la Mancha,
anteriormente ya se haba participado conjuntamente en varios proyectos de
investigacin, por lo que existe cierta tradicin en este sentido. Por lo tanto, el
conocimiento de todos y cada uno de los entrenadores as como de los mximos
responsables de la Fundacin del Albacete Balompi y su colaboracin para la correcta
aplicacin de las pruebas ha resultado fundamental desde cualquier punto de vista.
El nivel de facilidades que nos ha ofrecido y proporcionado el club ha sido alto, por lo
tanto no tenemos ms que agradecer su apoyo tanto en lo material como en lo humano,
nos han cedido las instalaciones en cuanto al terreno de juego se refiere (campos de ftbol
A-7 de csped artificial), sino que tambin nos han aportado el resto de instalaciones y
materiales necesarios para la aplicacin de cada test o prueba dentro de las condiciones
que resultaban ms ptimas para cada uno de ellos (utilizacin de la sala de prensa y de
audiovisuales, mesas y sillas con apoyadero para escribir, bombas de are para llenar los
balones y un largo etctera). Todo ello ha permitido que este trabajo de investigacin se
haya podido llevar a cabo en unas condiciones ptimas.
Como acabamos de sealar, el acceso a la muestra ha sido total. Uno de los aspectos que
ms nos preocupaban controlar fue la motivacin de los jugadores para participar.
Tratamos de controlarlo alcanzando un acuerdo con el club por el que los informes que
realizsemos serviran para evaluar a los jugadores y se tuviesen en cuenta tanto para que
el cuerpo tcnico hiciese ms hincapi en los entrenamientos sobre las posibles carencias
que se pudieran apreciar como para decidir sobre el futuro de cada jugador. Todo ello, se
comunic a los participantes del estudio con lo que se tena asegurada la motivacin.
En concreto, las diferentes fases que componen este trabajo de investigacin son las que
presentamos en la figura 32. Ms tarde pasamos a describirlas con mayor detalle.
302
Figura 32: Cuadro-resumen de las distintas fases por las que ha pasado la investigacin.
FASE I
FASE II
FASE III
FASE IV
- I.E.R.J.
- Entrevista semiestructurada sobre el conocimiento tcnicotctico aplicado a deportes de invasin (ftbol).
- Entrevista estructurada sobre el conocimiento tcnico-tctico
mediante el visionado de secuencias de juego real aplicado al
ftbol.
Desde el 1-3-2006 hasta 1-6-2006.
Anlisis de los datos aportados por los tres instrumentos de
evaluacin y realizacin de un informe de los resultados.
Desde el 14-8-2006 hasta el 22-6-2006.
Redaccin de la discusin y las conclusiones del estudio.
Desde el 25-6-2006 hasta el 22-11-2007.
Fase 1: Configuracin de los tres nuevos instrumentos de evaluacin: desde el 10-12005 hasta 28-2-2006.
303
1. I.E.R.J. Tambin se llev a cabo por grupos de edad, pero como se tuvo que realizar la
validacin ecolgica del nmero de jugadores por equipo intracategora hasta la categora
alevn, algunos de los grupos tuvieron que pasar entre dos a tres veces el instrumento de
evaluacin variando el nmero de jugadores por equipo, teniendo en cuenta la
secuenciacin en la dificultad en la temporalizacin, es decir desde un menor a un mayor
nmero de jugadores por equipo. De este modo la configuracin fue la siguiente:
Prebenjamn: nmero de jugadores analizados: 14.
o
304
Con respecto, a las pruebas que se pasaron pre-entrenamiento consideramos que no hay o
son extremadamente reducidas las posibilidades de la existencia de variables
enmascaradas a tener en cuenta, mientras que por el contrario somos plenamente
conscientes que las pruebas que se pasaron post-entrenamiento883 presentan una carga de
entrenamiento previa a la aplicacin de las pruebas que puede ser una variable
enmascarada a considerar y que es un riesgo que en este tipo de investigacin se
encuentra minimizado por el componente ldico-prxico de la propia tarea o juego a
resolver por los participantes en el estudio, ya que las mismas poseen elementos
atractivos, divertidos y estn configuradas para que el tiempo de evaluacin sea reducido,
atendiendo de forma concreta a la corta edad de los participantes en la investigacin.
882
Haba casos particulares en los que los padres hacan ms de cien kilmetros para poder llevar a sus
hijos a los entrenamientos.
883
Siempre que fue posible las pruebas de investigacin se pasaron antes que la realizacin de los
entrenamientos, nicamente en los casos que el entrenamiento era justo despus de la hora de salida del
horario de tarde de los colegios de Primaria (con jornada partida), por lo tanto era incompatible con pasar
los tests de forma previa a los entrenamientos, las pruebas de evaluacin se llevaron a cabo a posteriori de
los entrenamientos. Esto ltimo, slo ocurri con la categora prebenjamn (donde se organiz en dos
ocasiones la toma de datos en sbado con un horario especial, pero la asistencia de los jugadores a
analizar era reducida, pues muchos de los padres/tutores se iban de viaje de fin de semana llevndose
consigo a sus hijos. Dichos padres/tutores no tenan todava el hbito de llevar a sus hijos a competiciones
los fines de semana debido a la reducida edad de los mismos: aproximadamente siete aos), minimizando
de este modo en el resto de categoras la posible aparicin de variables enmascaradas.
305
Fase 3: Anlisis de los datos aportados por los tres instrumentos de evaluacin y
realizacin de un informe de los resultados: desde el 14-8-2006 hasta el 22-6-2006.
En el caso del I.E.R.J. se visionaron todos los vdeos minuciosamente y tras la pertinente
codificacin de los datos obtenidos, estos fueron volcados a unas tablas de registro
configuradas especialmente para este instrumento y posteriormente se analizaron
estadsticamente mediante el programa informtico S.P.S.S. 15.0. para Windows.
Elaboracin detallada del presente documento, considerando el valor intrnseco que posee
una investigacin de este tipo que trata de respetar al mximo la validez ecolgica de los
movimientos y acciones desarrollados por los sujetos estudiados, por lo que consideramos
que los resultados que nos confieren son de gran inters para la comunidad investigadora.
306
As segn Garca Herrero885, cada una de estas formas de evaluar los aprendizajes
deportivos tiene ventajas e inconvenientes. Obtener resultados al margen del juego hace
que los resultados conseguidos ganen en objetividad, estandarizacin, et., aunque
obviamente pierden validez ecolgica. Los resultados obtenidos dentro del juego aportan
ms realismo y validez, si bien la forma de consecucin de los mismos puede presentar
ms dificultades.
884
Ver en:
- Grhaigne, J.F. & Godbout, P. (1995). Tactical Knowledge, op. cit. p. 490-505.
- Grhaigne, J.F., Godbout, P. & Bouthier, D. (1997). Performance assessment, op. cit. p. 500-516.
- McPherson, S.L. (1999). Expert-novice differences, op. cit. p. 233-251.
- Mndez Gimnez, A. (1999a). Anlisis comparativo de las tcnicas de enseanza en la iniciacin a dos
deportes de invasin: el floorball patines y el baloncesto. Tesis doctoral indita. Universidad de Granada,
Facultad de Educacin Fsica y Deportes.
- Garca Herrero, J.A. (2001). Adquisicin de la competencia, op. cit.
885
Garca Herrero, J.A. (2001). Adquisicin de la competencia, op. cit. p. 336.
307
Para medir la toma de decisiones y las ejecuciones en situacin real de juego hemos
utilizado como base el instrumento propuesto por French y Thomas887. Aunque tanto su
desarrollo como sus mejoras han sido tan numerosos, en cantidad y calidad, que el
instrumento casi no se reconoce. La validez y fiabilidad para este primer instrumento fue
probada para baloncesto por French888. Tal y como lo describen French y Thomas, el
instrumento separa el componente cognitivo-decisional del rendimiento de la ejecucin de
las habilidades motrices especficas, asumiendo que el desarrollo del comportamiento
ofensivo del jugador que posee el baln en los deportes de invasin sigue la secuencia que
a continuacin explicamos: el jugador recibe el baln, decide qu accin es la apropiada,
y ejecuta la
accin
tcnico-tctica.
Determinando
la
categorizacin
de
los
886
En lo sucesivo haremos referencia sobre este instrumento nicamente con las siglas: I.E.R.J.
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). The relation of Knowledge, op. cit.
888
French, K.E. (1985). The relation of Knowledge development to childrens basketball performance.
Tesis doctoral. Louisiana State University.
889
Turner, A.P. & Martinek, T.J. (1992). A comparative analysis, op. cit.
890
Mndez Gimnez considero oportuno establecer nuevas categoras para el anlisis, no slo de las
conductas del atacante con baln, sino tambin al atacante sin baln y de los defensas al atacante con y
sin baln, Adjuntando las pautas metodolgicas para su utilizacin as como sus limitaciones.
891
Mndez Gimnez, A. (1998b). La observacin in vivo, op. cit.
892
Mndez Gimnez, A. (1999a). Anlisis comparativo de las tcnicas de enseanza, op. cit.
887
308
baloncesto como en floorball patines. A su vez, Garca Lpez893 sigui con la evolucin
de este instrumento, adaptndolo al juego de invasin genrico en su Tesis Doctoral, pues
lo utiliz en los pretest y postest de evaluacin de un programa educativo orientado a la
enseanza del hockey.
Para la elaboracin del I.E.R.J. hemos tenido en consideracin una de las aportaciones de
Griffin y col.894, nos referimos a la realizada para estudiantes de enseanzas medias de
cuatro segundos como unidad de referencia (tiempo mximo) en cada toma de decisin
para solventar los problemas tcticos contextualizados dentro de un juego de invasin.
Sobre la utilizacin de cdigos para test en los que se emplea el video es interesante la
lectura de Tallir y col.895. Tambin hemos tenido en cuenta el concepto de secuencia de
juego o unidad de toma de decisiones, propuesta por Nevett y col.896.
Cambio de posesin por robo o prdida de baln sin que se interrumpa el juego. Para
considerar que ha habido cambio de posesin debe haber un control claro del baln
por el equipo que defiende, ya sea debido a una entrada con xito o a una mala accin
893
309
del rival. Cuando existe un baln dividido, esta accin se considera de la jugada
precedente. El cambio de posesin est marcado por la adquisicin del rol de jugador
atacante con baln por parte de un jugador del equipo que defenda.
Otro concepto relevante en el I.E.R.J. para poder analizar cada jugada es la unidad de
toma de decisin (U.T.D. en lo sucesivo), que la podemos definir como: el nmero de
acciones tcnico-tcticas efectuadas por un jugador atacante en cada jugada; mientras que
en defensa cada U.T.D. estar marcada por las acciones tcnico-tcticas de su par con las
que debe interaccionar. Por lo tanto consideramos que:
Toda accin del jugador atacante debe conllevar una reaccin del defensor.
No todas las acciones del defensor deben conllevar una reaccin del atacante.
Dos consecuencias:
o
El nmero de acciones del defensor ser siempre igual o mayor a las del atacante.
Se contabilizar una accin distinta cada vez que el jugador atacante cambie el principio
de situacin, ya que al estar en un contexto diferente los jugadores deben reaccionar ante
esta modificacin, por tanto debemos conocer y anotar el principio de actuacin nuevo.
En primer lugar, tanto los directores de Tesis como el doctorando debatimos sobre
cmo codificar las decisiones de los jugadores y las ejecuciones de destrezas. As
llegamos a determinados acuerdos y se desarrollaron los aspectos a evaluar en
sendos documentos. A posteriori se entren a tres evaluadores con el objetivo de
obtener un mnimo del 80% de acuerdo en la codificacin de sus respuestas897 (ver
apartado de fiabilidad del I.E.R.J.). Para ello, se llevaron a cabo 20 sesiones de
video con la utilizacin del instrumento de medida, analizando las U.T.D.s. de cinco
partidos. El proceso finaliz poniendo en comn aquellas acciones que no coincidan
897
Segn datos ofrecidos en: Oslin, J.L., Mitchell, S.A. y Griffin, L.L. (1998). The Game Performance
Assesment Instrument (G.P.A.I.): Development and Preliminary Validation. Journal of Teaching in
Physical Education, 17 (2), 231-243.
310
Registro de las unidades de tiempo: la primera vez que se visione el video ser para
delimitar temporalmente las jugadas, registrndose el tiempo de inicio, el de final y la
accin con la que termina la jugada. Para ello se utilizar la hoja de registro
correspondiente.
Registro del tiempo: tiempo exacto del comienzo y final de cada jugada.
Una vez registrada toda la jugada, para terminar se anotar si hay algun elemento
tcnico-tctico grupal o colectivo y su anlisis: paredes y contraataques.
Hojas de registro de los jugadores (anexo 2): una hoja de registro por cada jugador,
la cual tendr en el encabezamiento la leyenda de todos los apartados. As como todo
tipo de detalle en relacin a los elementos tcnico-tcticos posibles a ejecutar
independientemente del rol de juego que desempee en cada momento.
311
898
312
313
Tabla 69: Variables del juego real que se han medido en I.E.R.J.
Roles
de
juego
Principios
de juego
evaluados
Se mide la toma de
decisiones y el xito de la
ejecucin
Se mide
las veces
que
aparece
Control
(no se analiza la toma de
decisiones, solo la ejecucin)
Jugador
atacante
con baln
Jugador
atacante
sin baln
1
Conservar
Pared
Segundo pase
Pase
Conduccin/Regate/Pantalla
2
Progresar
Contraataque
3
Conseguir
el objetivo
Tiro/Remate
1
Conservar
Desmarque
2
Progresar
Fijar
Primer pase
Contraataque
Marcaje, acoso
Jugador
defensa a
atacante
con baln
o posicin bsica
Blocaje defensivo
Entrada
Ayuda
(Se mide tanto la toma de decisiones
como la ejecucin)
Despeje
Jugador
defensa a
atacante
sin baln
Marcaje, acoso
o posicin bsica
Ayuda-cobertura
Interceptacin
Despeje
314
Algo a tener en cuenta tambin, es que hasta la categora alevn hemos analizado la
validez ecolgica estudiando con qu nmero de jugadores, espacios y materiales es ms
adecuado el anlisis procedimental.
Figura 33: Fotografa de la aplicacin del I.E.R.J. en la categora prebenjamn (2 x 2).
315
316
declarativo del jugador, o lo que es lo mismo, aquello que el jugador declara saber y
observar, as como si este conocimiento se complementa con lo que llamamos
conocimiento procedimental y toma de decisiones. Por tanto, entendemos que uno de los
principales cometidos en la construccin del juego, tanto individual como grupal, es la
capacidad de aplicacin del conocimiento declarativo y procedimental al juego real,
especialmente en el aspecto decisional (ver figura 36).
Figura 36: Conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y toma de decisiones.
Instrumentos de evaluacin que miden estos factores.
1.1.- Entrevista
semiestructurada
sobre
el conocimiento
tcnicotcnico-tctico
aplicado a deportes
de invasin: ftbol.
CONOCIMIENTO DECLARATIVO
DECLARATIVO
Aplica el jugador
todo
o parte de
lo que sabe?
Sabe el jugador
lo que aplica?
O
Aplica de
manera
mecnica?
Memoria de trabajo
Aplica mejor
o peor el
que ms sabe?
2.2.- Entrevista
Entrevista
estructurada sobre el
conocimiento
tcnicotcnico-tctico
mediante el visionado
de secuencias de
juego real aplicado al
ftbol.
TOMA DE DECISIONES
317
Fiabilidad.
Una vez terminado el proceso de formacin seguido por tres codificadores se pas a
evaluar el siguiente tipo de fiabilidad:
- Fiabilidad interobservador903 previa a la investigacin: se mide el tanto por ciento de
acuerdos sobre las codificaciones totales. Esta prueba se realiz en un porcentaje del
31,57%904 en relacin al total de los datos del estudio. Finalmente, el acuerdo de todas
las categoras en las puntuaciones sobre la toma de decisiones estaban prximas al 90%,
siendo el 89,8% para situaciones ofensivas y el 918% para defensivas. En los datos
sobre las ejecuciones de las destrezas, el acuerdo de todas las categoras era ms
elevado del 90%; 951% para ejecuciones ofensivas y el 928% para defensivas. A su
vez, el resultado final entre los tres codificadores en el estadstico Alfa de Cronbach
( = 0,92) expresaba que la fiabilidad interobservador era satisfactoria. Este tipo de
fiabilidad dota de especial consistencia al instrumento de medida, pudiendo ser usado
por varios codificadores (previo entrenamiento para evaluar con el I.E.R.J.).
903
Esta exigencia de acuerdo interjueces es fundamental en todos los campos en los que el observador
debe categorizar la conducta que est observando. As al utilizar esta metodologa, se hace de obligado
cumplimiento utilizar al menos dos observadores e informar del grado de acuerdo de sus registros.
904
Segn el coeficiente aportado por Kappa y Tallir, citado en Oslin y col. (1998), la fiabilidad
interobservador se debe pasar como mnimo en un porcentaje mnimo del 15% en relacin al total de los
datos. Para medir la fiabilidad del instrumento se evalo a 18 chicos de diferentes categoras, nivel
tcnico-tctico y con distintas agrupaciones en el juego.
905
Es la cualidad de la medicin que recoge el grado de constancia de la medida, de este modo si el
instrumento es fiable podemos generalizar la medicin ms all del momento de la medida.
318
Validez.
- Validez de contenido906: hemos recogido informacin de una gran cantidad de fuentes
bibliogrficas de carcter cientfico, adems de ello, hemos consultado y obtenido
consenso sobre los items de observacin con cuatro expertos (requisitos que han
cumplido los expertos: 1) Ser doctor en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte o
en Educacin Fsica. 2) Poseer un mnimo de diez aos de experiencia en la docencia
universitaria o entrenamiento orientado a la iniciacin/rendimiento deportivo907. 3)
Haber participado en proyectos de investigacin o publicaciones recientes en el campo
de la iniciacin deportiva, del conocimiento tctico o la toma de decisiones). Con esto
buscbamos saber si los tems eran adecuados y evaluaban lo que pretendamos
analizar, y que estuviesen expresados de manera apropiada.
- Validez de criterio908: la validez orientada al criterio en este estudio es predictiva909,
pues en este caso el criterio es el nivel de conocimiento tctico funcional y de
rendimiento tctico en juego real de los jugadores, por lo tanto en el momento de hacer
las pruebas nos es imposible tener o conocer de manera cientfica el conocimiento o
Para su medicin se debe realizar un test-retest con el 30% de los sujetos y con una diferencia temporal
de una semana para garantizar la estabilidad de los resultados.
906
Es la medida en la que se refleja los principios de una teora vlida sobre el tpico que se pretende
medir, es decir, si los tems del instrumento de evaluacin son una muestra representativa del objetivo que
se pretende medir.
907
Algo que es necesario para medir la validez de contenido segn los datos aportados por Oslin, J.L.,
Mitchell, S.A. & Griffin, L.L. (1998). The Game Performance, op. cit.
908
Consideramos que la validez del instrumento debe estar orientada a un criterio (conocimiento
declarativo y procedimental), pues estimamos que los datos obtenidos en los distintos instrumentos
deberan predecir en cierta medida los potenciales rendimientos en categoras de formacin posteriores.
Por ello, correlacionamos o comparamos los resultados de este instrumento y otras medidas de tipo
externo, que en este caso vendran a ser las relaciones que se establecen entre el I.E.R.J. y las dos
entrevistas.
909
Termino usado y definido en Len, O. G. y Montero, I. (2002). Mtodos de investigacin, op. cit. p.
56-57: en las situaciones en las que en el momento de hacer las pruebas es imposible tener el rendimiento
de juego en el futuro, se dice que la validez orientada al criterio es predictiva. Cuando se puede disponer
de las medidas del criterio en el momento de hacer la prediccin, se dice que la validez orientada al
criterio es concurrente.
319
Por otro lado, la observacin del I.E.R.J. se ha llevado a cabo a travs de partidos con una
serie de adaptaciones del juego de invasin propuesto por Contreras Jordn y col.911, el
cual va variando a medida que se evoluciona hacia categoras ms altas (ver anexo 4).
Juegos similares se han propuesto por otros investigadores, como puede ser el caso de
Devs Devs y Peir Velert912 y Nevett y col.913 con carcter general para los deportes de
invasin, Garca Lpez914 para hockey o Wein915 para el ftbol infantil.
Las asignaciones de los jugadores a cada equipo se realiz con la colaboracin del
entrenador (debido a su mayor experiencia y conocimiento de los jugadores), para que los
equipos que se enfrentaran entre si tuviesen un nivel similar de pericia. Tambin pedimos
la colaboracin del entrenador para la eleccin de los enfrentamientos entre jugadores
(marcaje por pares: enfrentamiento de un jugador con otro de cada equipo), al ser
utilizada la defensa individual en el juego de evaluacin.
910
Refleja los principios de una teora valida sobre el tpico que se pretende medir, es decir, examina
hasta que punto el instrumento mide adecuadamente el concepto.
911
Contreras Jordn, O.R. y col. (2001). Iniciacin deportiva, op. cit., p. 205-206.
912
Devs Devs, J. y Peir Velert, C. (1992). Orientaciones para el desarrollo de una propuesta de
cambio en la enseanza de los juegos deportivos. Devs y Pier (Eds.): Nuevas perspectivas curriculares
en Educacin Fsica: la salud y los juegos modificados. Barcelona: Inde.
913
Nevett, M., Rovegno, I., Babiarz, M. & McCaughtry, N. (2001). Changes in, op. cit.
914
Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos horizontales, op. cit.
915
Wein, H. (1995). Ftbol, op. cit.
320
Figura 37: Fotografa de la asignacin de jugadores, petos y camisetas en los dos equipos en los
partidos jugados para la aplicacin del I.E.R.J., categora alevn (5 x 5) y prebenjamn (3 x 3).
Figura 38: Fotografas del anlisis de los videos a partir de las plantillas de registro del I.E.R.J.
Debido a los multiples documentos que componen este instrumento de evaluacin y para
facilitar la lectura de la investigacin, hemos considerado oportuno incluirlos en los
anexos de la Tesis. A continuacin detallamos el orden:
Anexo 1: Instrumento de Evaluacin del Rendimiento de Juego (I.E.R.J.):
categoras de observacin del rendimiento en situacin real de juego.
Anexo 2: Hoja de registro del I.E.R.J.
Anexo 3: Hoja de registro de las jugadas en el I.E.R.J.
Anexo 4: Juego modificado de ftbol para el I.E.R.J.
Anexo 5: Protocolo de grabacin del I.E.R.J.
Anexo 6: Listado de material necesario para pasar el I.E.R.J.
321
Este instrumento nos ha servido de gran utilidad en tanto que nos permite acceder de
forma directa y flexible a un conjunto de conocimientos tcnico-tcticos que posee un
jugador en un momento determinado. Adems, esta tcnica de recogida de informacin
cuenta con una serie de ventajas916 especialmente interesantes para el estudio, ya que hay
que tener en cuenta que los entrevistados son nios o jvenes:
Podemos animar a responder, pero nunca ayudar o dar la respuesta (no es un
descubrimiento guiado).
Podemos repetir la pregunta, si el entrevistador se ha dado cuenta de que su
interlocutor no la ha comprendido bien o modificar alguna de las palabras de la
pregunta para que le sea ms sencillo responder siempre que la frase tenga el mismo
significado.
A partir del anlisis de los datos de la entrevista dedujeron una taxonoma sobre el
conocimiento de los sujetos sobre ftbol que constaba de cuatro niveles secuenciados en
dificultad918:
1) Solo describen habilidades necesarias en ftbol sin hacer conexiones entre ellas.
916
322
Figura 40: Fotografa de una de las entrevistas realizadas a uno de los jugadores benjamines.
919
En este instrumento tenemos en cuenta esta taxonoma para el anlisis de las respuestas, pero este
ltimo punto (cuarto), lo descartamos ya que se refiere a un conocimiento de tipo procedimental (terico),
y la entrevista semiestructurada realizada para este estudio se refiere nicamente al conocimiento
declarativo.
323
Una vez descrito el origen y la base cientfica del nuevo instrumento pasamos a comentar
el proceso de valoracin en cuanto a la validacin y fiabilidad.
Fiabilidad.
920
Para su medicin se debe realizar un test-retest con el 30% de los sujetos y con una diferencia de una
semana para garantizar la estabilidad de los resultados.
324
Validez921.
- Validez de contenido922: hemos recogido informacin de una gran cantidad de fuentes
bibliogrficas de carcter cientfico, adems de ello, hemos consultado y obtenido
consenso sobre las preguntas a realizar con la colaboracin de cuatro expertos en la
materia (requisitos que han cumplido: 1) Ser doctor en Ciencias de la Actividad Fsica y
el Deporte o en Educacin Fsica. 2) Poseer un mnimo de diez aos de experiencia en
la docencia universitaria o entrenamiento orientado a la iniciacin/rendimiento
deportivo. 3) Haber participado en proyectos de investigacin o publicaciones recientes
en el campo de la iniciacin deportiva, del conocimiento tctico o la toma de
decisiones). Con ello, buscamos que las preguntas sean adecuadas, se orienten sobre lo
que pretendemos analizar, y que estn expresados de manera apropiada, especialmente
debido a que los entrevistados son nios. Por ello, se realiz una validacin semntica
de la entrevista, para ello se pas el instrumento a un grupo de seis jugadores,
pertenecientes a las tres categoras que a posteriori se pasara la entrevista (dos sujetos
por categora), para observar posibles dificultades en el vocabulario empleado en el
enunciado de las preguntas. Tras la misma, se pas a la correccin del enunciado de
algunas preguntas, aunque algunos vocablos se mantuvieron ya que se referan a
trminos especficos sobre los deportes de invasin y en concreto del ftbol, como
pueden ser: finta, cobertura, permuta, blocaje, principios fundamentales de ataque y de
defensa, etc.
- Validez de criterio: la validez orientada al criterio en este estudio es predictiva923,
pues en este caso el criterio es el nivel de conocimiento tctico declarativo, por lo tanto
en el momento de hacer las pruebas no conocemos dicha informacin. Por lo tanto,
hemos tomado los datos de los diferentes instrumentos de medida utilizados y hemos
triangulado la informacin, en este caso especialmente con la otra entrevista, basada en
la observacin de secuencias de video.
921
325
- Validez de constructo: hemos establecido que este test diferencia claramente los
jugadores que tienen un mayor conocimiento tcnico-tctico de aquellos que no lo
tienen. Para ello, previamente pedimos a sus entrenadores que los clasificaran (con
puntuaciones entre cero y diez) en funcin del conocimiento tcnico-tctico que
demostraban en los entrenamientos. A continuacin entrevistamos y grabamos a seis
sujetos con diferente nivel cognitivo y experiencial (que fueron los mismos que
realizaron las pruebas de test y retest) y valoramos los resultados obtenidos que fueron
satisfactorios.
Para finalizar con este instrumento de medida, pasamos a comentar algunas de las
caracterstica principales y peculiaridades de cmo se utiliz.
Algo que consideramos digno de resaltar fue la decisin de pasar este instrumento al
final de la temporada, para que en ella se viesen reflejados todos los aprendizajes
referentes al conocimiento tcnico-tctico, tanto declarativo como procedimental
(terico) llevados a cabo a lo largo de la misma, cumpliendo con ello un objetivo
fundamental en cuanto a la evaluacin final de uno de los periodos o etapas en la
formacin de un jugador.
Los jugadores entrevistados podan utilizar en todo momento una pizarra tctica que se
les facilit, por si en alguna de las cuestiones no saban responder con un lenguaje
verbal pero si podan resolver la pregunta mediante un lenguaje de signos y de
expresin corporal.
Figura 41: Fotografa de la pizarra tctica (vista desde arriba), identificacin mediante el
puntero del jugador atacante sin baln.
327
Este instrumento cumple algunas similitudes y diferencias con respecto al anterior, tales
como:
Para la base cientfica del instrumento de medida nos basamos en dos fuentes
principalmente:
o
924
Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. & Tremino, F. (2001). Middle School, op. cit.
328
925
Blomqvist, M., Vnttinen, T. & Luhtanen, P. (2005). Assessment of secondary school students
decision-making and game-play ability in Soccer. Physical Education and Sport Pedagogy, 10, 2, p.
107-110.
926
La media del tiempo de duracin de la entrevista estructurada no supera los 15 minutos.
927
En lo que respecta al anlisis cualitativo tambin se siguieron las aportaciones de:
- Moral Santaella, C. (2006). Criterios de validez, op. cit.
329
Por el contrario, este instrumento se diferencia del anterior, como ya hemos podido
observar en el apartado referente a la validez, en que se proyectaban seis secuencias
de video en situacin real de juego (en lugar de los siete escenarios tcticos
propuestos por Griffin y col. o de las 17 secuencias de situaciones de juego
ofensivas y defensivas propuestas por Blomqvist y col.) y a partir de las mismas se
estableca una serie de preguntas estructuradas y totalmente cerradas, en las que los
entrevistados
podan
responder
mediante
conocimientos
declarativos
928
Por ejemplo en la entrevista algunas consideraciones se podan conocer de memoria sin comprenderlas
o conocerla en profundidad (diciendo frases/vocablos caractersticos del mbito).
330
Figura 43: Fotografa de una de las entrevistas realizadas a uno de los jugadores benjamines.
Debido a la amplitud del documento que configura este instrumento de evaluacin y para
facilitar la lectura de la presente investigacin, hemos considerado oportuno incluir al
mismo en los siguientes anexos:
Anexo 10: Entrevista estructurada sobre conocimiento tcnico-tctico
mediante el visionado de secuencias de juego real aplicado al ftbol.
Anexo 11: Ficha de anlisis cuantitativo de las entrevistas empleadas en el
presente estudio.
Anexo 12: Tipos de conocimiento implicados en las entrevistas utilizadas.
331
En este apartado hemos estructurado de manera estadstica todos los datos referentes a
la investigacin. Para ello nos servimos de la ayuda que nos prestan las nuevas
tecnologas, concretndose la utilizacin de software estadsticos (S.P.S.S. 15.0. para
Windows), ya que los datos obtenidos a travs de las distintos instrumentos de
evaluacin empleados no nos permiten establecer relaciones, interpretaciones o extraer
significados relevantes de cara a los complejos problemas que intentamos abordar desde
una perspectiva objetiva y cientfica. Con este anlisis de los datos lo que pretendemos
es organizar la informacin obtenida con la intencin de conocer si existen o no
diferencias significativas entre los distintos grupos (categoras de diferente edad y
experiencia) que conforman la muestra. As, los pasos que se han seguido en el anlisis
estadstico han sido cuatro:
929
Esta prueba estima el lmite inferior del coeficiente de fiabilidad en funcin de dos componentes del
test: el nmero de tems (o longitud de la prueba) y la proporcin de varianza total de la prueba debida a
la covarianza entre sus partes (tems). Ello significa que la fiabilidad del test depende de su longitud y de
la covarianza entre sus tems
332
varianzas realizaremos la prueba de Levene, que contrasta la hiptesis de que los grupos
definidos por la variable factor proceden de poblaciones con la misma varianza. La
prueba de Levene consiste en llevar a cabo un anlisis de varianza de un factor
utilizando como variable dependiente la diferencia en valor absoluto entre cada
puntuacin individual y la media (o la mediana, o la media recortada) de su grupo930.
de
Mann-Whitney:
prueba
no
paramtrica
utilizada
para
contrastar
Pardo, A. y Ruiz, M.A. (2005). Anlisis de datos estadsticos con S.P.S.S. 13 base. Mc Graw Hill.
Madrid.
931
lvarez Cceres, R. (1994). Estadstica multivariante, op. cit. p. 306.
932
Otra circunstancia que influye en la popularidad creciente de estas pruebas es que los conocimientos
estadsticos para comprenderlas son mnimos, mientras que los conocimientos estadsticos necesarios para
comprender las pruebas paramtricas son mucho ms extensos.
333
933
lvarez Cceres, R. (1994). Estadstica multivariante y no paramtrica con SPSS. Aplicacin a las
ciencias de la salud. Madrid: Daz de Santos. p. 361.
934
Pardo, A. y San Martn, R. (1998). Anlisis de datos en psicologa II (2 ed.). Madrid: Pirmide. p.
437-441.
935
Tambin llamado anlisis de la varianza por rangos.
936
J muestras son aleatorias e independientemente extradas de J poblaciones para averiguar si las J
poblaciones son idnticas o alguna de ellas presenta promedios mayores que otra.
334
937
938
335
4.1.
Resultados
del
anlisis
cualitativo
de
las
entrevistas
Sistemas de juego.
b. Tipos de defensa.
c. Tipos de ataque.
d. Elementos tcnico-tcticos menos habituales.
336
La entrevista se inici preguntando a los chicos sobre las caractersticas que deba
cumplir un jugador y un equipo que juega bien al ftbol. Estas preguntas fueron
realizadas tanto para evaluar las creencias referentes a los aspectos ofensivos como
defensivos. En este sentido los jugadores entrevistados opinan como el buen futbolista
es aquel que juega bien, entrena, regatea bien, mete gol, pasa bien, va bien de cabeza,
centra bien o cubre. Como se puede observar, pese a que se les preguntaba por los
elementos ofensivos y defensivos, los chicos solo eran capaces de dar caractersticas
desde la perspectiva ofensiva, siendo nulas o muy limitadas las reflexiones en torno a
las posibilidades defensivas del buen jugador. En lo que respecta a la cuestin ms
colectiva, es decir qu hace un equipo que juega bien al ftbol, las opiniones de los
jugadores giran en torno a trabajar en equipo, pasarse el baln, meter goles, sin
embargo, es de destacar opiniones como la de Alberto, que identifica su respuesta con la
necesidad de divertirse, o la opinin de Ivn, quien entiende que el equipo que juega
bien al ftbol es aquel que asciende de categora. Sin duda, una orientacin es
totalmente recreativa y orientada al gusto por el deporte y la otra se refiere al mbito
competitivo, es ms se refiere al rendimiento deportivo basado en el resultado final, sin
tener en cuenta para nada el proceso. En definitiva, lo que queremos hacer constar por
medio de este primer anlisis de los datos obtenidos, es la existencia de un vocabulario
bastante reducido, aspecto que puede ser justificado en la medida que estos chicos
llevan poco tiempo en el mbito del ftbol, entre dos a tres temporadas, ya que se
encuentran en la segunda categora ms baja del club, slo por encima de la
prebenjamn.
337
pregunt sobre las distintas posibilidades tcnico-tcticas que pueden manifestar los
jugadores, tanto en defensa como en ataque, con y sin baln.
En cuanto a las posibilidades defensivas sobre el jugador atacante con baln, todos
coincidieron en que la principal funcin era la de quitar el baln, aunque tambin
reflejaron comentarios como anticiparse (Jorge) o aguantarle (ngel e Ivn). Por otro
lado, en lo referente a las actuaciones que pueden realizar como defensores sobre el
jugador atacante sin baln, las opiniones son ms dispares. Es por ello que encontramos
comentarios como los de Jorge y ngel, que lo que haran sera cortar el pase, o
comentarios como los de Alberto, Ivn, Jaime y Mario, que lo que haran sera cubrir,
aunque este ltimo tambin recoge la posibilidad de cambiar de marca defensiva.
De todos los jugadores, solo Jaime es capaz de identificar las diferentes posiciones que
puede ocupar un jugador dentro de un terreno de juego. Los dems compaeros no son
capaces de identificar todas, faltndoles varias de ellas. En cuanto a las funciones que
pueden realizar los defensas, medios o delanteros en un partido de ftbol, todos los
chicos, a excepcin de Ivn, entienden que los futbolistas realizan funciones diferentes
dentro del campo, es decir, que el defensa tiene que desarrollar una funcin que difiere
de la que tiene encomendada un delantero. No obstante, queremos hacer constar que en
parte, es lgico que estos nios no sean an conscientes de las diferentes posiciones que
ocupa o puede ocupar un jugador de ftbol en el terreno de juego, ya que las ligas en las
que ellos participan se juega partidos de 6x6 (liga interna del club), mientras que la
federativa es de 7 x 7, siendo ambas disposiciones inferiores a las del ftbol A-11.
338
B.3.) Otros conceptos grupales y colectivos: sistemas de juego, tipos de defensa y ataque.
a. Sistemas de juego.
Ninguno de los seis jugadores que han participado en el estudio han sabido definir o dar
a entender un concepto aproximado de lo que son los sistemas de juego. Por otro lado,
slo uno de estos seis chicos, ngel, es capaz de nombrar un sistema de juego: el 4-4-2.
b. Tipos de defensa.
En lo referente a los distintos tipos de defensa, tambin presentan muchas dificultades,
de hecho, solo son capaces de definir la defensa individual, en trminos tales como
marcar a un delantero (Alberto), uno con uno (Ivn) o cada uno cubre al que le toque
(Mario), mientras que ni Jorge ni ngel conocen algn tipo de defensa. Tanto la defensa
mixta como la zonal son totalmente desconocidas para ellos.
c. Tipos de ataque.
En cuanto a los tipos de ataque, como era de esperar al ver los resultados defensivos,
tampoco son capaces de identificarlos, de hecho solo son capaces de definir el
contraataque a grandes rasgos. Por lo tanto, no conocen ni el ataque directo ni el
posicional.
En dicha tabla 70, se observa como los seis chicos conocen algunos de los elementos
que tienen que ver son su participacin individual tanto en defensa como en ataque, y
con o sin la posesin del baln, al igual que tambin, los elementos ofensivos grupales y
colectivos. Sin embargo, como viene siendo tnica habitual entre los jugadores de esta
categora benjamn, siguen mostrando ciertas lagunas en lo referente a los aspectos
339
SUJETOS
CONCEPTOS
1
Control
Conduccin
Finta
Tiro
Regate
Pase
Desmarque
Fijar
Bloqueo
Marcar
Entrar
Despejar
Blocar
Marcar
Interceptar
Despejar
B
M
C
R
C
C
M
M
C
C
R
M
C
C
C
B
R
B
C
C
C
B
M
B
C
B
B
C
B
C
B
M
C
C
C
C
M
B
C
C
B
M
C
C
C
B
M
C
C
C
C
M
B
C
B
B
M
C
M
C
R
M
C
C
C
C
M
M
R
C
C
M
C
B
R
B
M
C
B
C
C
M
B
C
C
B
M
M
M
C
Grupales y
colectivos
ofensivos
Pared
Grupales y
colectivos
defensivos
Cobertura
Permuta
Ayuda
Cruce
M
M
M
M
M
M
B
B
M
M
B
M
M
M
M
R
M
M
M
M
B
M
B
M
Otros
conceptos
Principios
fundamentales de
actuacin: ataque y
defensa
JAcB
JAsB
JDaAcB
JDaAsB
Notas sobre la tabla 70: B: Define bien; R: No define con claridad; M = Define mal o no sabe lo que
es; C: Conoce el concepto y fue definido con anterioridad. Jugador Atacante con Baln (JAcB),
Jugador Atacante sin Baln (JAsB), Jugador Defensora atacante con Baln (JDaAcB) y Jugador
Defensor a Atacante sin Baln (JDaAsB).
(A partir de este momento se utiliza esta nomenclatura)
340
Tabla 71: Elementos tcnico-tcticos analizados en la funcin (para qu?) y aplicacin tctica
(cundo si? / cundo no?) en la categora benjamn.
Rol
individual
o grupal/
Elemento
tcnico-
tctico
colectivo
Tiro
JAcB
JAsB
JDaAcB
Regate
341
JDaAsB
Grupal
ofensivo
Grupal
defensivo
Notas sobre la tabla 71: Espacial (S.), Temporal (T.) Relacin Negativa con el Adversario (R.N.A.),
Relacin Positiva con el Compaero (R.P.C.), Alternancia de Otras Opciones (A.O.O.).
- Entre parntesis va el nmero de veces que un entrevistado distinto aplica una misma solucin ante la
misma pregunta: sin parntesis un entrevistado da esa contestacin; con parntesis (II), dos entrevistados
dan esa contestacin, etc.
- Hemos expuesto en fuente de color rojo lo que entendemos por errores en las respuestas ofrecidas por
los jugadores.
Tabla 72: Resumen de las limitaciones o carencias encontradas en el conocimiento tcnicotctico en benjamines.
342
343
Los jugadores tenan que responder qu era para ellos un futbolista que juega bien al
ftbol, as los comentarios que recogimos eran como el realizado por Juan, el cual
opinaba que es ganar dinero. No obstante, otros cuatro compaeros suyos (Alfredo,
Jos, Juan Luis y Manuel), fueron algo ms all, identificando aspectos tales como
regatear bien, chutar bien o pasar bien el baln. Sin embargo, solo en las afirmaciones
de ngel se detectaron caractersticas mucho ms enriquecedoras, tales como: la visin
de juego, tcnica, carrera o la velocidad, pero sobre todo, lo que ms llam la atencin
fue la vinculacin que hace de ser alto con ser un buen jugador. Tambin se les
pregunto sobre qu caractersticas debe cumplir un buen equipo de ftbol, los chicos
mostraron un acuerdo comn, y es que estos equipos deben tocar el baln y tener una
buena defensa.
344
No obstante, uno de los seis jugadores, ngel, era capaz de manifestar y emplear
trminos mucho ms elaborados, lo cual nos hace pensar que posee un conocimiento
ms evolucionado que el resto, pues este jugador, entenda que el ftbol era algo ms
que regatear, cubrir, desmarcarse o chutar, ya que hablaba de trminos como aguantar a
un atacante, abrir el campo, hasta incluso de generar espacios: llevarse a un jugador y
dejar sitio o desmarcarse hacia los espacios libres cuando se ataca. Esto que
destacamos como algo excepcional en la categora alevn, entendemos que podra ser
dominado por el resto de jugadores de esta edad y para este nivel de pericia. Sin
embargo, tanto para este jugador como para el resto, la mayora de las expresiones que
eran capaces de manifestar estaban relacionadas con las posibilidades en ataque, siendo
muy limitadas las aportaciones para las situaciones en ataque sin baln, y en defensa
(tanto al atacante con o sin baln).
De todos los chicos, slo ngel y Manuel son capaces de reconocer las diferentes
posiciones en las que se distribuyen los jugadores de un equipo de ftbol, mientras que
el resto de sus compaeros, Juan, Alfredo, Jos y Juan Lus, solo eran capaces de
reconocer las tres lneas en las que podra dividirse un equipo (defensa, centro del
campo y ataque), aunque existe algn jugador, como Jos, que entiende que jugar de
lateral y jugar de central es lo mismo, aspecto que podra estar justificado por el hecho
de que su liga es de ftbol-7.
B.3.) Otros conceptos grupales y colectivos: sistemas de juego, tipos de defensa y ataque.
a. Sistemas de juego.
Manuel, ngel y Juan Lus son conocedores del significado de los sistemas de juego,
aunque de manera muy superficial, lo cual les permite distinguir y ejemplificar, como
mucho, dos de los sistemas de juego existentes, como por ejemplo el 4-4-2 o el 4-3-3.
La otra mitad de los sujetos entrevistados, es decir, Alfredo, Jos y Juan, reconocen no
saber lo que son, ni para que sirven, aunque en algn caso nombran algn sistema como
el 5-4-1 o el 4-4-2.
345
b. Tipos de defensa.
En lo referente a los distintos tipos de defensa, Juan, Alfredo, Jos y Juan Lus,
muestran considerables lagunas en este referente, ya que no reconocen las distintas
defensas bsicas que puede llevar a cabo un equipo de ftbol. Este hecho, diferencia a
unos componentes de otros de la misma categora, ya que por el contrario, Manuel y
ngel manifiestan conocer dos tipos de defensa: zonal e individual, As ngel afirma
que la defensa individual es que marca cada uno a su jugador, la defensa en zona es
que marcas una zona determinada y la defensa mixta es que marcan todos. Como se
aprecia, pese a que responde alguna cuestin sobre la defensa mixta, no sabe muy bien
en que consiste la misma, al igual que Manuel.
c. Tipos de ataque.
Al igual que sucedi con los tipos de defensa, los jugadores alevines siguen sin tener
muy claro en que consisten los tipos de ataque bsicos a los que puede recurrir un
equipo de ftbol. As, solo Manuel y ngel, manifiestan conocer un tipo de juego
ofensivo: el contraataque. Sin embargo, el conocimiento que tienen del mismo es algo
limitado, ya que lo vinculan solo con las jugadas de corner, sin nombrar otras
posibilidades a la hora de crear este tipo de jugada.
SUJETOS
CONCEPTOS
1
Control
Conduccin
Finta
Tiro
Regate
Pase
Desmarque
Fijar
Bloqueo
Marcar
Entrar
Despejar
Blocar
Marcar
Interceptar
Despejar
C
M
C
C
C
C
M
M
C
M
R
M
C
M
B
R
M
C
C
C
C
B
M
C
C
B
M
C
B
C
B
M
C
C
C
C
M
M
C
B
B
C
C
C
C
B
C
C
M
C
C
M
M
C
C
B
R
C
M
C
C
B
C
C
C
C
C
M
C
C
B
R
C
B
C
B
M
C
C
C
C
M
R
B
C
C
M
C
B
C
Grupales y
colectivos
ofensivos
Pared
Grupales y
colectivos
defensivos
Cobertura
Permuta
Ayuda
Cruce
M
M
B
R
M
M
R
M
M
M
B
B
M
M
B
M
C
B
C
R
M
C
B
R
Otros
conceptos
Principios
fundamentales de
actuacin: ataque y
defensa
JAcB
JAsB
JDaAcB
JDaAsB
Notas sobre la tabla 73: B: Define bien; R: No define con claridad; M = Define mal o no sabe lo
que es; C: Conoce el concepto y fue definido con anterioridad. Jugador Atacante con Baln (JAcB),
Jugador Atacante sin Baln (JAsB), Jugador Defensora atacante con Baln (JDaAcB) y Jugador
Defensor a Atacante sin Baln (JDaAsB).
De forma general podemos decir que conocen la mayor parte de los trminos por los
cuales se les pregunta (desmarque, despeje, tiro, remate, pase o pared), pero con ciertas
limitaciones, en el sentido que no son capaces de proponer ms de una justificacin o
ejemplo para cada una de las acciones por las cuales se les pregunta. Con lo que
respecta a las cuestiones referidas al aspecto temporal (cundo si y cundo no hacer una
determinada accin), debemos reflejar que manifiestan problemas severos a la hora de
justificar sus respuestas, llegando incluso a poner ejemplos errneos del elemento por el
cual se le pregunta (algo que puede llevar a una perdida de eficacia en el juego).
Tabla 74: Elementos tcnico-tcticos analizados en la funcin (para qu?) y aplicacin tctica
(cundo si? / cundo no?) en la categora alevn.
Rol
Elemento
individual
tcnico-
o grupal/
tctico
colectivo
JAcB
JAsB
JDaAcB
JDaAsB
1. No sabe (V).
2. S.: cuando estas cerca de la otra portera.
348
Grupal
ofensivo
Pared
Grupal
defensivo
Ayuda
marquen (III).
1. R.P.C.: cuando uno esta al lado del
otro, cuando la tiene el centrocampista
por banda derecha, cuando se la puedas
dar, hay un compaero solo.
2. S.: cuando estas cerca del rea (II).
1. No sabe (III).
2. S.: cuando estas cerca de tu rea,
cuando estas libre.
3. R.N.A.: cuando te la quitan.
1. No sabe (III).
2. S.: cuando estas cerca de tu rea.
3. R.N.A.: cuando esta tocando un defensa.
4. A.O.O.: cuando ves que le puedes pasar de
una banda a otra.
1. Tctico: Cuando est solo (II), cuando no
hay riesgo de hacer pared.
2. A.O.O.: siempre hay que hacerla.
3. No sabe (II).
Notas sobre la tabla 74: Espacial (S.), Temporal (T.) Relacin Negativa con el Adversario (R.N.A.),
Relacin Positiva con el Compaero (R.P.C.), Alternancia de Otras Opciones (A.O.O.).
- Entre parntesis va el nmero de veces que un entrevistado distinto aplica una misma solucin ante la
misma pregunta: sin parntesis un entrevistado da esa contestacin; con parntesis (II), dos entrevistados
dan esa contestacin, etc.
- Hemos expuesto en fuente de color rojo lo que entendemos por errores en las respuestas ofrecidas por
los jugadores.
Tabla 75: Resumen de las limitaciones o carencias encontradas en el conocimiento tcnicotctico en alevines.
349
350
Esta primera parte de la entrevista se centr en conocer que era lo que saban los chicos
sobre los jugadores que jugaban bien al ftbol, tanto en ataque como en defensa, as
como por los equipos que juegan bien al ftbol. Esto dio lugar a respuestas de diferentes
tipos, de las cuales se puede extraer algunas conclusiones y es que el jugador de estas
edades todava no tiene muy claro las caractersticas de juego que debe poseer un
futbolista que juega bien al ftbol. En esta direccin, cuatro de los chicos responden
sobre la eficacia de algunos elementos del juego como: tocar bien la pelota,
desmarcarse, pasar bien, regatear bien, tener actitud siempre en los partidos, tener
buen fsico; por otro lado Sergio afirma que lo ms importante es divertirse, estar feliz
porque juega al ftbol y es lo que ms le gusta; as Pedro Antonio le apoya
argumentando: pasrselo bien, estar contento. Estas dos ltimas observaciones son muy
adecuadas para chicos de esta edad, ya que se encuentran en una etapa de formacin
donde el resultado no debe ser lo ms relevante, aunque a veces eso es complejo debido
a las presiones de rendimiento a la que estn sometidos, ya sea por padres, entrenadores,
medios de comunicacin, etc. De este modo y en ciertas circunstancias sin pretenderlo,
se ven inmersos en una dinmica competitiva que les lleva a anteponer el resultado por
delante del disfrute y el aprendizaje deportivo.
En cuanto a las caractersticas que debe cumplir un buen equipo de ftbol,
mayoritariamente parecen indicar que el equipo tiene que tocar bien el baln. Juan
Toms responde que todos deben ser un conjunto, que no va cada uno por su lado, que
juegan todos a la vez, sin duda dando importancia al juego colectivo y evitando el juego
egocntrico. Por otro lado, Carlos afirma que un equipo que juega bien al ftbol es
aquel que gana y mete goles, evitando que les metan. Esta ltima reflexin, no hace otra
cosa que revindicar la idea de resultado (producto) que va inmersa en muchos de los
mensajes que transmiten los padres, entrenadores y dems agentes socializadores que
rodean al mundo de este deporte.
351
352
353
c. Tipos de ataque.
Todos saben lo que es un contraataque y saben poner ejemplos del mismo, as una de
sus respuesta es: subir rpidamente, ir tocando hasta arriba, pillando a la contra.
Adems, uno de ellos, Pedro Antonio conoce tambin lo que es el ataque posicional: se
puede llegar tocando el baln, haciendo jugada, pero no el directo. Cuatro de ellos
saben lo que es el ataque directo: atacar de una; ir para delante, pero no saben lo que
es el ataque posicional. Y por ltimo, uno de los entrevistados no sabe lo que es el
ataque posicional ni el directo.
d. Elementos tcnico-tcticos menos habituales.
Con el fin de conocer lo que el sujeto sabe y no slo lo que es capaz de recordar, se
revisaron algunos conceptos tcnico-tcticos, mostrados en la siguiente tabla. La
pregunta que se le realizaba era Sabes lo que es? Explcamelo. Slo se realiz esta
operacin con aquellos elementos que no haban aparecido durante la primera parte de
la entrevista o con aquellos que no haban quedado claros.
En la tabla 76, se observa como conocen bien el vocabulario especfico sobre el tiro,
pase, desmarque, marcaje, despeje o la pared. Pero, llama la atencin que medios como
el control, la conduccin, la finta, el regate, el despeje, la intercepcin, la ayuda o el
cruce, no hayan sido nombrados por los sujetos en los apartados previos de la entrevista,
pues su uso es habitual en entrenamientos y partidos. Si valoramos el conocimiento de
los elementos tcnico-tcticos que muestra la tabla 76, observamos como, la
conduccin, la finta, el regate, el despeje y la ayuda son, reconocidos y explicados por
la mayora de los jugadores. Sin embargo, no sucede lo mismo con elementos como el
control, la finta o el blocaje. Pero el desconocimiento es ms evidente todava en
elementos como fijar, bloquear, la permuta o los principios fundamentales tanto de
ataque como de defensa.
354
SUJETOS
CONCEPTOS
1
Control
Conduccin
Finta
Tiro
Regate
Pase
Desmarque
Fijar
Bloqueo
Marcar
Entrar
Despejar
Blocar
Marcar
Interceptar
Despejar
B
B
C
R
C
C
R
M
C
M
B
M
C
M
C
B
B
C
R
C
C
M
M
C
C
B
M
C
B
C
B
B
B
C
C
C
M
R
C
B
B
M
C
C
C
B
M
C
R
C
C
M
M
C
R
B
B
C
M
C
R
B
C
C
C
C
B
R
C
C
R
B
C
B
C
B
B
C
B
C
C
M
M
C
C
B
M
C
B
C
Grupales y
colectivos
ofensivos
Pared
Grupales y
colectivos
defensivos
Cobertura
Permuta
Ayuda
Cruce
C
C
M
B
B
M
R
M
B
B
B
M
C
M
B
M
C
M
B
R
C
M
B
B
Otros
conceptos
Principios fundamentales
de actuacin: ataque y
defensa
JAcB
JAsB
JDaAcB
JDaAsB
Notas sobre la tabla 76: B: Define bien; R: No define con claridad; M = Define mal o no sabe lo que
es; C: Conoce el concepto y fue definido con anterioridad.
Jugador Atacante con Baln (JAcB), Jugador Atacante sin Baln (JAsB), Jugador Defensora Atacante
con Baln (JDaAcB) y Jugador Defensor a Atacante sin Baln (JDaAsB).
355
tener que adjudicar utilidad a dichos conceptos, es decir, la mayora entienden que el
tiro sirve para marcar gol o que el regate o la pared son tiles para quitarte a un defensa
de encima y que el desmarque es til para quedarte libre de marca. No obstante, pese a
que muchos de sus comentarios son bastante certeros, no dejan de tener una visin
reduccionista en este aspecto.
Por otro lado, es necesario mencionar la dificultad que muestran los sujetos respecto a
determinados elementos como la entrada, donde la mayora de los jugadores la
relacionan con hacer falta, con una forma brusca de evitar el avance del adversario a
toda costa. Sin embargo, son tambin llamativas las dificultades que muestran algunos
jugadores a la hora de tener que explicar la utilidad de elementos como el desmarque, la
entrada, la intercepcin o la ayuda.
Para explicar las respuestas que han dado los sujetos del estudio a las preguntas
Cundo s? y Cundo no? hemos elaborado la tabla 77, donde se muestra el anlisis
de las contestaciones realizadas a cada una de las situaciones planteadas. En definitiva,
esta tabla nos ayuda no slo a comprender en que nivel de comprensin tcnico-tctica
se encuentran los jugadores, sino que tambin conocemos en que momento madurativo
se encuentran, pudiendo as centrar el trabajo sobre aquellos elementos que presentan
una mayor dificultad.
Tabla 77: Elementos tcnico-tcticos analizados en la funcin (para qu?) y aplicacin tctica
(cundo si? / cundo no?) en la categora infantil.
Rol
Elemento
individual
tcnico-
o grupal
tctico
Tiro
JAcB
Regate
Pase
356
Notas sobre la tabla 77: Espacial (S.), Temporal (T.) Relacin Negativa con el Adversario
(R.N.A.), Relacin Positiva con el Compaero (R.P.C.), Alternancia de Otras Opciones (A.O.O.).
- Entre parntesis va el nmero de veces que un entrevistado distinto aplica una misma solucin ante la
misma pregunta: sin parntesis un entrevistado da esa contestacin; con parntesis (II), dos entrevistados
dan esa contestacin, etc.
- Hemos expuesto en fuente de color rojo lo que entendemos por errores en las respuestas ofrecidas por
los jugadores.
Tabla 78: Resumen de las limitaciones o carencias encontradas en el conocimiento tcnicotctico en infantiles.
357
2.- Existe una falta de capacidad reflexiva a la hora de explicar los conceptos grupales y
colectivos, es decir, tienen bastantes dificultades para expresar o explicar elementos que
estn utilizando continuamente, lo que pone de manifiesto la poca implicacin cognitiva
a la hora de jugar.
3.- Hay limitaciones en el conocimiento de algunos elementos tcnico-tcticos que
consideramos bsicos para jugar bien al ftbol:
3.1.- Elementos tcnico-tcticos individuales: tener el baln cerca es lo ms importante,
lo que influye negativamente en su percepcin y conocimiento. Ya que la mayora de los
chicos reconocen ms acciones individuales cuando est el baln por medio, ms
atacando que defendiendo, de tal manera que sus capacidades de visualizar el juego sin
estar el baln como elemento principal son limitadas. Esto podra repercutir, en cierta
medida, en su rendimiento, ya que les cuesta reconocer situaciones que se dan
continuamente durante la prctica del juego en entrenamientos, partidos y hasta en las
pachangas del colegio o del barrio, y que si las reconocieran, podran llegar a determinar
la suerte de un partido.
3.2.- Elementos tcnico-tcticos colectivos: la visin que tienen de las diferentes
posibilidades que les ofrece el ftbol, tanto en ataque como en defensa y en
colaboracin con sus compaeros no es notable, lo cual viene a confirmar ese
comportamiento del jugador egosta, que solo permite ver aquello que l hace y que
puede hacer, sin entender la importancia que tiene la colaboracin con sus compaeros y
la oposicin grupal con los adversarios.
3.3.- Tipos de ataque y defensa: conocen mejor los tipos de ataque que los de defensa,
en los que habra que dedicar ms tiempo de trabajo o enfocarlo de manera diferente.
Pues consideramos que en la categora infantil, se deberan de conocer las tres maneras
bsicas para defender. Algo que nos parece sorprendente es que tres de los chicos no
sepan lo que es la defensa individual, especialmente porque todos los juegos llevados a
cabo en el proyecto de investigacin se basaban la defensa al hombre. Es relevante que
uno de ellos no sepa que es la defensa zonal, pues es la que desempean durante los
partidos, siendo ms llamativo an cuando consideramos el puesto en el que juega
(defensa). Tambin hemos advertido cierto desconocimiento sobre el ataque, ya que
cinco entrevistados no saben lo que es el ataque posicional, sin embargo dudamos de si
verdaderamente no saben distinguir entre tipos de ataque, o si el problema es ms bien
terminolgico, ya que durante las entrevistas, cuando tratbamos este asunto
gesticulaban como si no hubiesen escuchado nunca dicho vocablo.
3.4.- Sistemas de juego: identifican bien varios sistemas de juego, sin embargo no eran
capaces de describir sus peculiaridades, lo cual refleja la existencia de un bagaje tctico
deficiente. Esta situacin puede convertirse en un lmite, ya no solo para el rendimiento
del equipo, sino que al suyo propio, a lo que lanzamos el siguiente interrogante
Cuntas futuras promesas se habrn quedado en el camino por no conocer o saber
asimilar sus funciones dentro de un sistema de juego?
358
Mientras que los benjamines decan que el buen futbolista es aquel que juega bien,
entrena, regatea bien, mete goles, pasa bien, va bien de cabeza, centra bien o cubre.
Los alevines afirmaban que son los que regatean bien, chutan bien, pasan bien el baln
e incluso los que ganan dinero. Por lo tanto no encontramos grandes diferencias en
cuanto a la calidad de sus respuestas, a excepcin de uno de los jugadores alevines
(ngel) que hace referencia a la visin de juego (relacionada con la tctica), tcnica,
carrera o la velocidad (factores fisiolgicos-condicionales) y ser alto (aspectos
antropomtricos), teniendo en consideracin casi todos los aspectos relevantes para ser
un buen jugador, obviando nicamente el factor psico-cognitivo. En lo que respecta a la
cuestin ms colectiva, cmo es un equipo que juega bien al ftbol, las opiniones de los
jugadores benjamines giran en torno a trabajar en equipo (trabajar en grupo), pasarse el
baln, meter goles (ambos aspectos tcnico-tcticos ofensivos), divertirse (recreativo,
nfasis en el proceso) o asciende de categora (nfasis en el resultado). As, los
jugadores alevines estuvieron de acuerdo en que estos equipos deben tocar el baln
(aspecto tcnico-tctico relacionado con la posesin de baln) y tener una buena
defensa, sin obviar esta fase tan importante del juego, algo que no se tena en cuenta en
los jugadores de la categora benjamn.
359
a. Sistemas de juego.
Los benjamines no saben nada sobre este aspecto tctico colectivo, mientras que la
mitad de los alevines muestra ya una familiarizacin con esta terminologa, la otra mitad
de los alevines a pesar de afirmar que no saben lo que son los sistemas de juego, son
capaces de dar un ejemplo de ellos, tal como: 5-4-1 o 4-4-2.
360
361
362
parte ofensiva del ftbol, mientras que los jugadores infantiles, consideran tambin los
elementos defensivos del juego.
363
manifiesto, que los sujetos de categora infantil mostraron un mayor saber sobre los
tipos de ataque y defensa que los jugadores de categora alevn.
364
365
desconocidas. Por lo tanto, se comprende mejor las jugadas en las que est por medio
el baln que en las que no lo est, y tambin las acciones de ataque en relacin a las
de defensa.
Los elementos individuales del juego se conocen mejor que los grupales o colectivos,
especialmente en las categoras benjamn y alevn, en las que existe un
desconocimiento mayor de los elementos colectivos.
Se observa en las tres categoras, tanto en los elementos individuales como en los
colectivos, que el conocimiento declarativo de los entrevistados es ms elevado que el
conocimiento procedimental. Confirmando que el aprendizaje declarativo puede
formar una base de conocimiento para desarrollar el aprendizaje procedimental.
Podemos afirmar que existe una falta de capacidad reflexiva a la hora de exponer o
justificar todos los conceptos, especialmente los grupales y colectivos. Es decir, los
jugadores entrevistados tienen bastantes dificultades para explicar acciones que estn
utilizando continuamente en el terreno de juego, lo que pone de manifiesto la poca
implicacin cognitiva a la hora de aprender jugando.
Con relacin a la funcin y aplicacin tctica, decir que es natural que en estas edades
exista ciertos desconocimientos y dudas sobre estos aspectos, aunque lo que si nos
parece relevante es eliminar algunas de las concepciones o explicaciones errneas que
poseen algunos jugadores, especialmente en relacin con cundo deben o no usar un
determinado elemento tcnico-tctico. As como detectar los focos o fuentes ms
comunes de los que proceden dichos errores, ya sean familiares, medios de
comunicacin, amigos, algn entrenador, etc. Para de este modo, intentar limitar la
influencia de este foco de informacin, formando al jugador mediante una actitud
crtica ante ellos.
En ningn caso se conocen los principios tcticos de actuacin propuestos por Bayer,
por lo tanto no se ensean o no se aprenden correctamente, ni en la Educacin formal
obligatoria (Primaria y primer ciclo de Secundaria), ni tampoco en la Fundacin del
Albacete Balompi.
Hemos comprobado como el conocimiento en estas etapas de formacin y en la
muestra seleccionada es claramente diferente al conocimiento experto, as
tradicionalmente la pedagoga deportiva se ha construido a partir de la reproduccin
de los modelos basados en la prctica adulta y generalmente de alto nivel. Es
366
A continuacin incluimos la tabla 79 con la descripcin de los elementos tcnicotcticos individuales y colectivos, la intencin de los jugadores que participan
(principios de juego), la correccin o incorreccin de la accin o la intencin tctica y el
tipo de jugada a identificar por los entrevistados en las cinco secuencias de video.
Tabla 79939: Descripcin de los elementos e intenciones a identificar por los entrevistados.
Identificar
S 1
Elementos
tcnico-tcticos
individuales y
grupales en los
distintos roles
del juego.
a) JAsB: desmarque
de apoyo.
a) JAcB: control sin
xito
(o
dejarla
pasar).
a) JDaAcB: marcaje
(acoso y entrada).
d) JDaAcB: despeje.
Intencin del
jugador en
Ataque (A:) o
Defensa (D:)
(principio).
b) A:
progresar.
b) D: evitar la
progresin y
robar el baln.
Correccin/incorreccin
de la accin
o la intencin tctica.
Tipo de
jugada o
los puestos
especficos
939
Las letras que preceden a los elementos (a, b) representan el orden de la pregunta en cada secuencia.
El anlisis de las respuestas est en relacin a esta organizacin.
367
E
C
N
C
b) A:
conseguir gol.
a) JAcB: control,
finta, regate y pase.
b) Elemento tcnicotctico
defensivo
grupal:
Ayuda/cobertura
d) A: progresar
hacia el
objetivo.
f) D: evitar la
progresin y
robar el baln.
a) JAcB: pases.
a) JAsB:
desmarques.
b) A:
conservar el
baln y en un
pase:
progresar.
a)
JAcB:
control, conduccin y
pase.
b)
JAsB:
desmarque de ruptura
b) JAcB: pase.
e) JAsB: desmarque
al espacio libre del
rea. e) JAcB: tiro.
h) JAsB: posicin de
apoyo (dar equilibrio
al equipo).
c) A: progresar
hacia el
objetivo.
f) A: conseguir
gol.
l) A: progresar
hacia el
objetivo.
i) A: conservar
el baln (dar
equilibrio
defensivo).
U
E
a) JAcB: tiro.
I
A
S 5
c) Central,
lateral
izquierdo y
derecho.
d) Defensa
zonal.
k) Contraataque.
Detallamos en cada una de las secuencias de video los elementos a identificar por los
entrevistados de las diferentes categoras:
368
369
370
371
372
hablan de: coge la pelota, intentar regatear, se la quitan, hay un rechace y no la puede
coger; se la pasa un compaero, controla el baln, pierde la pelota, sigue a por ella y
le da en la pierna, se la vuelve a quitar. Se puede concretar tambin en la respuesta de
Alberto, como identifica la accin de marcaje cuando pierde el baln e intenta
recuperarlo, siendo el nico entrevistado en hacerlo. El ltimo entrevistado Mario, no da
una respuesta lgica a ninguna de los elementos que debera haber identificado, ya que
desde el principio de la accin la identifica como un acoso al contrario y no como un
apoyo a su compaero para recibir. Solo al decir que: el baln le pega a l y no puede
controlar, podramos intuir que reconoce en cierto grado la accin de control del baln.
Respecto al cambio de ataque y defensa son ngel, Ivn, Jaime y Alberto los nicos que
nombran la accin de interceptacin o cambio de posesin del baln, pero en ningn
momento establecen la conexin entre este intercambio de baln y su papel como
defensores en ese instante. Solo, como hemos descrito antes, es Alberto el que describe
la situacin de acoso al jugador con baln y por lo tanto s interpreta el cambio de rol.
b) En cuanto a la accin de recibir para progresar como principio de ataque existen
diversidad de opiniones, ya que ngel, Ivn y Alberto hablan de regatear
fundamentalmente, cuando describen la situacin de la siguiente manera: quiere que le
pase el baln, luego regaterselo, luego parar el despeje; regatear y tirar; que le
saquen de banda, tirar o hacer algn regate para marcar gol. Adems estos dos
ltimos junto a Jaime, Jorge y Mario piensan que la intencin es tirar a puerta para
meter gol. Solo es ngel el que cree que despus de regatear lo que pretende es: parar
el despeje. As este ltimo, es el nico que identifica la accin de evitar la progresin
del baln. En definitiva podemos decir que confunden acciones de progresar con
regatear o conseguir gol, obviando la fase defensiva.
que describe correctamente la accin en todas sus fases y Mario solo se centra en la fase
defensiva en cuanto al marcaje-acoso y posterior intencin de marcar gol como ataque,
dejndose sin describir el inicio de la situacin. Los otros tres restantes que opinan que
no, como es el caso de Ivn, Jaime y Alberto justifican su respuesta as: no, porque
tena que haber pasado al otro que estaba solo va a recuperarla y eso est bien; no,
porque tiene a dos jugadores delante; no, porque se la quitan. Podemos ver como Ivn
y Jaime se centran solo en la fase de ataque cuando hacen referencia a intenciones como
pasar en lugar de haber tirado o el hecho de tener defensas prximos y haber ejecutado
el tiro, sin dar ninguna otra posibilidad de accin, y Alberto cree que no lo hace bien
porque se la quitan, olvidando todas las dems acciones que conlleva el juego.
d) Los seis jugadores identifican correctamente el despeje.
Secuencia dos:
a) Todos los entrevistados afirman que la intencin del jugador es tirar.
b) En cuanto a las intenciones de ataque, todos reconocen que lo que quiere es tirar a
puerta y meter gol.
c) Todos dan una respuesta correcta: concretan que la accin es incorrecta y creen que
debera haber centrado; as incluimos algunas de sus respuestas como ejemplo: no,
porque debera haber centrado, no tena ngulo de tiro; no, porque tiene un jugador
solo de su equipo y le poda haber pasado; no, debera centrar porque estaba muy
escorado. Se puede ver en las respuestas de ngel, Alberto y Mario como manejan
ciertos trminos ms concretos a la accin, como el hecho de justificarla por no tener
ngulo o estar muy escorado. Mario adems aade que tena jugadores solos para
pasarles, por lo que podemos decir que estos tres jugadores tienen mayor conocimiento
declarativo/procedimental de esta situacin especfica de juego.
Secuencia tres:
a) Respecto a las acciones tcnico-tcticas del jugador atacante con baln y las acciones
grupales en los distintos roles de juego todos hablan de la accin de conducir, pero solo
Ivn y Mario concretan el elemento tcnico-tctico de regatear. ngel, Jaime, Jorge y
Alberto aaden la accin de pasar, pero es solo Jaime el que enumera de forma ms
374
coherente los diferentes elementos cuando dice: controlar, avanzar y luego pasar.
Tambin, Jorge cuando dice: y levanta la cabeza para ver a quin puede pasar, pues
en este caso est identificando el elemento de control de la situacin de juego
(percepcin o visin de juego), aunque no por ello enumere los elementos de forma
correcta. Podemos afirmar que ningn jugador nombra la finta y que tampoco dominan
los conceptos en su globalidad.
b) Ninguno de los entrevistados define el elemento tcnico-tctico de ayuda/cobertura,
aunque todos coinciden en que lo que pretende el jugador es ir a por el que lleva el
baln. Solo Jorge puede estar describiendo la accin de forma correcta cuando afirma
que: cubrir a uno que va para que no le pasen y no pueda recibir el baln, ya que a
diferencia de los dems, parece que se fija en una accin grupal ms que individual,
como pueda ser simplemente: quitarle el baln o entrarle (respuestas de otros
entrevistados).
c) Tanto Ivn, Jaime, Alberto como Mario describen tres posiciones, pero solo Ivn,
Jaime y Mario definen los nombres: central, defensa derecho y defensa izquierdo. As
es Jaime el nico que habla de la posicin de lateral, siendo los otros los que la asimilan
a la posicin de defensa izquierdo o derecho. Alberto aunque dice que hay tres
jugadores solo nombra la palabra defensa. Los otros dos entrevistados, ngel y Jorge,
identifican a cinco defensas, por lo que no reconocen de forma correcta los puestos
especficos en la lnea de juego por la que se les pregunta, sumando de este modo los
jugadores de la lnea defensiva y del mediocampo.
d) Cinco de los entrevistados reconocen el principio ofensivo de progresin como la
intencin del jugador por regatear. Adems Ivn, Jaime, Jorge y Alberto aaden que
pretende tirar y solo Mario nombra la accin de meter gol como nica intencin, dando
una respuesta incorrecta.
e) Cinco afirman que no est bien ejecutada la accin y que debera haber pasado o
buscar otra alternativa, como explica ngel: no, porque tena que haberla devuelto y el
otro jugador buscar alguna alternativa y meter gol, o como dice Ivn: no, porque ha
intentado regatearse a dos, la debera haber pasado. Solo Alberto piensa que s est
bien ejecutada la accin y la justifica diciendo: s, porque regatea y pasa a un
compaero y puede marcar gol su equipo, por lo que existe una contradiccin, primero
375
si est bien porque regatea y a la vez porque busca el pase, cuando lo que debera haber
hecho desde un primer momento es buscar el pase. De todos los entrevistados solo es
Ivn el que percibe la superioridad numrica de los defensas, teniendo un mayor nivel
cognitivo que el resto.
f) Cuatro de ellos solo identifican el robo de baln como intencin defensiva. ngel no
responde a esta pregunta y Jorge no da una respuesta coherente. Por lo tanto, ninguno
describe el principio de evitar la progresin del equipo rival o del oponente directo.
g) Podemos ver como de los cuatro que han respondido a la cuestin anterior, solo Ivn,
Jaime y Mario responden de forma correcta al afirmar que: s, porque atrs hay tres
defensas y aqu solo uno, as le ayuda; s, porque si no se queda solo para tirar; s,
porque va a presionar para quitar el baln, aunque como vemos su justificacin no es
del todo coherente. Alberto no se decide por una respuesta u otra. En definitiva,
podemos decir que aunque estos cuatro si entienden a grandes rasgos el rol defensivo,
no justifican de forma correcta que la accin est bien ejecutada porque el baln est en
una zona peligrosa o haya superioridad numrica defensiva, por lo tanto deberan
intentar robar el baln.
Secuencia cuatro:
a) Todos los entrevistados nombran la accin de pasarse el baln, aunque tres de ellos
obvian los desmarques. Entre los tres que citan tanto los pases como los desmarques se
encuentra Jorge, que describe la secuencia perfectamente: triangular, pasar el baln,
conducirlo, levantar la cabeza por si hay otro desmarque, tambin Alberto y Mario
tratan de profundizar en la situacin cuando la describen as: mantienen el baln en el
centro del campo, desmarcarse; pasarse el baln, irse para los lados, desmarcarse. Por
lo que estos tres entrevistados s reconocen de forma correcta los elementos tcnicotcticos en los diferentes roles de ataque.
b) ngel, Jorge y Mario coinciden que la intencin es meter gol y olvidan el principio
de conservar primero y en uno de los pases progresar. Ivn tambin se refiere al hecho
de progresar directamente confundindolo con la accin de marcar o de llegar a portera.
Jaime responde de la siguiente forma: pasar el baln, avanzar, por lo que se puede
apreciar junto con sus explicaciones en la visualizacin de la secuencia, que s entiende
376
el hecho de que primero conservan la pelota y en una accin posterior avanzan. Solo
Alberto cree que la intencin es: agotar el tiempo, por lo que entiende que la accin es
de conservar y no de progresar, como sucede posteriormente. Es decir, en esta categora,
los jugadores tienen bastantes problemas para identificar los principios fundamentales
de ataque.
c) Todos opinan que s hacen lo correcto aunque sus respuestas no sean lo ms
coherentes a la hora de justificarlas, as utilizan expresiones como: s, porque no
encuentra hueco para pasar (Ivn); s, porque si se quedan atrs no pueden marcar gol
(Jaime); s, porque no le estn dando posibilidades para coger el baln (Jorge); s,
porque a lo mejor van ganando y quieren que pase el tiempo (Alberto); s, porque se
pasan el baln y as no se la pueden quitar (Mario). Se puede ver como solo Ivn
reconoce que no existe posibilidad de pase por no existir desmarque, pero ninguno
aprecia que sea porque el equipo rival tenga la defensa muy cerrada, sin dejar progresar
en ningn momento.
d) Respecto a s identifican el tipo de jugada especfica que se ve en la secuencia solo
Ivn habla de: defensa de tres: uno central, otro de derecha y otro de izquierda, Jorge
de: defensa centrocampista, en la media, y Mario de: central, defensa izquierdo y
defensa derecho, por lo que pueden intuir que existe algn tipo de colocacin de los
jugadores, pero no saben nombrar de que tipo se trata, identificando la posicin de los
jugadores con el sistema de juego. El resto de entrevistados contesta que no y son ngel
y Alberto los que hablan de que lo que ocurre, es que los jugadores estn presionando.
Secuencia cinco:
a) De los entrevistados, dos de ellos, Jaime y Jorge, describen correctamente las
acciones del jugador atacante con baln: controlar, avanzar y pasar; controla el baln,
aguantar el baln y pasarlo. Por su lado, ngel solo describe la accin de controlar y
pasar: controlar el baln y despus hacer un pase al jugador nmero tres. Ivn por otro
lado, obvia el control y se centra en el avance y el pase. Alberto reconoce el control
pero interpreta la siguiente accin como: subir a hacer un contraataque. Y Mario solo
indica que lo que hace es: correr y pasar. Por lo que podemos decir que de los
entrevistados solo dan una respuesta correcta dos jugadores y el resto, a pesar de
377
378
f) Al igual que antes (cuestin c), todos reconocen que la intencin es la de marcar gol.
g) Alberto y Jaime responden de forma correcta y justifican su respuesta de forma
simple pero rotunda, al decir: s, porque tiene la portera cerca; s, porque est solo.
Por otro lado, Ivn responde correctamente pero la justificacin es muy pobre: est bien
porque no tiene otra opcin. Finalmente, los otros tres responden de forma incorrecta,
Jorge argumenta que est mal, porque tiene a los defensas, poda haber amagado y
luego tirar, Mario opina que no, porque poda darle bien y se tira al suelo, y ngel
responde que no, porque en estas circunstancias no. De este modo, podemos afirmar
que slo dos de los seis jugadores contestan correctamente justificando bien su
respuesta, mientras que el resto o no dan un porqu adecuado o dan una respuesta
incorrecta.
h) Solo Alberto responde adecuadamente pues dice se queda abajo para defender. El
resto de entrevistados reconocen que no saben muy bien que hace el jugador, que se
queda quieto o como espectador y por lo tanto su respuesta es errnea, as ngel
contesta: no acompaar la jugada, Jaime: quedarse parado en medio del campo, Jorge
cree que: est viendo la jugada, y Mario e Ivn que se queda quieto.
i) Alberto coincide con la respuesta del apartado anterior y por lo tanto contesta de
forma correcta: cuando le quiten el baln al R. Madrid y haya un contraataque,
quedarse. Ahora son tambin Jaime y Mario los que responden de forma adecuada
cuando lo hacen referencia al aspecto defensivo: s roban el baln quedarse; quedarse a
defender. Por otro lado, Ivn justifica su respuesta con el concepto de arrastre: que un
defensa se quede con l, marcndolo. Por ltimo, Jorge responde de forma incorrecta
cuando dice: que le pasen la pelota, pero s no la pide? y ngel no sabe que
intencin tiene el jugador.
j) Cuatro de los entrevistados, Jaime, Alberto, Mario e Ivn, opinan que s hace lo
correcto, aunque slo los dos ltimos tienen medianamente claro el concepto de ataquedefensa, pues justifican su respuesta de forma adecuada: s, porque si se la roban as
quitrsela (Mario aporta el concepto de balance defensivo), lo correcto, porque as deja
a este libre para llegar (Ivn aporta el concepto de dejar espacios libres en ataque para
los desmarques de compaeros en mejor situacin). Sin embargo, ngel y Jorge opinan
que se equivocan y lo explican as: no, porque si acompaa la jugada tendra ms
379
posibilidades; no, debera desmarcarse porque siempre hay que buscar la pelota, por lo
que no dan una respuesta adecuada a esta accin. Por lo tanto, hay una divisin exacta
en cuanto a su nivel de conocimiento declarativo/procedimental especfico en esta
secuencia, pues dos jugadores dan una respuesta y justificacin adecuada, otros dos
entrevistados dan una respuesta correcta pero no saben el por qu y finalmente dos dan
una respuesta errnea, enfocando su contestacin hacia el ataque sin tener en cuenta
ningn factor ms del juego.
k) Cuatro entrevistados, Jaime, Jorge, Alberto y Mario, reconocen de forma correcta el
tipo de jugada al identificarla como un contraataque. El resto, tanto Ivn como ngel
no identifican el tipo de jugada ofensiva: es un pase al hueco; no lo se.
Al final de la prueba, a los sujetos se les pregunto si les haba parecido fcil o difcil
la entrevista (a modo de control del nivel de dificultad de la tarea, que a pesar de ser
subjetivo e individual, nos facilitaba una retroalimentacin sobre el instrumento de
medida), as las respuestas se refirieron ms hacia la sencillez o facilidad de la
cuestiones, pues nicamente un benjamn respondi que no era ni fcil ni difcil,
mientras que el resto contesto: fcil.
Secuencia uno:
a) Cinco de los entrevistados, exceptuando a Manuel, reconocen de forma clara la
accin de desmarque y anticipacin para recibir el saque de banda, as afirman:
apoyarle para que le pasen el baln, lo deja pasar y va a por l; se anticipa para que se
la echen, le da un toque y regatea; se desmarca, la deja pasar. Juan y Manuel ngel
identifican la accin de dejarla pasar, as como tambin Juan y Juan Lus el elemento de
marcaje-acoso para recuperar el baln, el resto obvia estos elementos. Respecto al
cambio de ataque y defensa son Manuel ngel y Jos Eulogio los nicos que no hablan
del cambio de rol, aunque Jos Eulogio posteriormente s comenta que tiene intencin
de quitar el baln para pegarle a puerta. Por otro lado, Juan, Alfredo, Juan Lus y
Manuel reconocen correctamente la accin de la entrada en la fase defensiva tras la
380
c) En cuanto a la intencin tctica, todos afirman que s es correcto lo que hace. Slo
Manuel duda cuando dice: s y no, en el saque de banda se la poda haber pasado a otro
y s cuando va a robrsela.
Secuencia dos:
a) Para la identificacin de los elementos tcnicos-tcticos del jugador atacante con
baln, cinco de ellos afirman que lo que hace el jugador es tirar y Manuel ngel dice
que lo que hace es devolverla y parar.
b) En cuanto a las intenciones de ataque, cinco de ellos reconocen que lo que quiere es
tirar a puerta y meter gol. Slo Manuel afirma que no tiene ninguna intencin.
c) Todos dan una respuesta correcta: concretan que la accin es incorrecta, advirtiendo
que el jugador de la secuencia debera haber centrado.
Secuencia tres:
a) De los entrevistados nicamente Juan Lus reconoce la finta cuando afirma: intenta
irse. Todos reconocen la accin del pase y slo Jos Eulogio y Manuel ngel expresan
381
textualmente que realiza un control: Recibe el baln. Controla el baln. Cuatro de ellos,
reconocen perfectamente la accin de mirar a otro compaero que est desmarcado para
realizar el mejor pase, por lo que el aspecto de seleccin perceptiva lo tienen aprendido.
b) Es Manuel ngel el nico que reconoce la accin colectiva del juego cuando afirma
que: hace una ayuda y Juan Lus en la accin de tapar. El resto de entrevistados slo
indican acciones relacionadas con situaciones individuales defensivas.
c) Todos los entrevistados, a excepcin de Manuel que nombra slo dos posiciones de
juego, reconocen bien los tres puestos especficos. Alfredo identifica bien la posicin
del central pero las otras dos las identifica como: extremo derecho e izquierdo.
buscar espacios, y Jos Eulogio: ganar la posicin. Alfredo y Manuel ngel son los
nicos que responden a la accin que realiza el jugador atacante sin baln en cuanto que
se expresan en trminos de: desmarcarse; buscar espacios.
b) Cinco coinciden en el principio de conservar el baln cuando hacen referencia a
aspectos como: posesin del baln; tocar el baln. Manuel responde con el principio de
progresin confundindolo con el de conservacin, ya que para l lo ms importante es
llegar a puerta; ir pasndola hasta colar gol. Juan Lus aunque reconoce la accin al
afirmar que la intencin es; llegar arriba tocando, primero se explica diciendo que lo
que hacen es; sacar el baln de ah, por lo tanto damos su respuesta como incorrecta, ya
que esto no sera conservar el baln sino progresar a toda costa.
c) Todos opinan que s hacen lo correcto y se manifiesta con expresiones como: s,
porque as mantienen el baln y no se lo quitan; tocando el baln pueden llegar arriba
y meter gol.
d) Respecto a s identifican el tipo de jugada especfica que se ve en la secuencia, slo
Manuel ngel la identifica de forma correcta en cuanto a que afirma: 3-1-2. Defensa
por zonas porque estn aguantando la posicin. Alfredo dice que ve una situacin 1-2
y el resto no identifican el tipo de defensa.
Secuencia cinco:
a) Juan Lus describe correctamente la accin del jugador atacante con baln siguiendo
los principios tcnico-tcticos individuales cuando dice; controla, conduce, pisa el
baln, mira donde estn sus compaeros y pasa. Manuel ngel, Manuel, Jos Eulogio y
Juan reconocen la accin de control, avance y pase y se puede concretar sus respuestas
en; controla, avanza y toca. nicamente Alfredo reconoce que la accin es: un
contraataque y que la intencin es pasarla a un jugador desmarcado.
Por lo que podemos decir que los entrevistados dan una respuesta correcta y eso indica
que tienen asimilados dichos conceptos y elementos tcnico-tcticos.
383
384
g) Tanto Manuel como Jos Eulogio y Juan Vera afirman que la accin es correcta y
adems de manera rotunda al decir: s, otra opcin no tena. Mientras tanto Alfredo y
Juan Lus opinan que: poda haber controlado o tirado y solo Manuel ngel dice que
est mal, aunque confunde la respuesta, ya que la justifica de manera correcta: mal,
porque al tirarse tira flojo y lejos de la portera, debera haber tirado bien.
h) Todos los entrevistados reconocen que el jugador se queda a propsito para cubrir la
posicin y lo explican del siguiente modo: se queda a defender el sitio; nada, quedarse
en medio del campo por si la roban; defender el contraataque; se queda por si la
pierden.
i) Como hemos visto en el apartado anterior todos coinciden en que la posicin del
jugador mas retrasado es para dar apoyo al equipo en caso de prdida o rechace del
baln, as como de bloquear en la medida de lo posible un contraataque del oponente.
j) Cinco de ellos opinan claramente que s hace lo correcto y por lo tanto tienen claro el
concepto de ataque-defensa: s, porque tres atacando esta bien y hay que defender; s
porque si se la quitan la puede pillar; defender el contraataque; s, porque si hacen un
contraataque ayuda al defensa; s, porque si la roban solo tiene uno atrs y le pueden
colar gol. Aunque Juan difiere en su opinin en cuanto a lo que debera haber hecho
dicho jugador: debera avanzar un poco ms, porque si no se queda, y as si se queda
un baln muerto va y le pega.
k) Manuel ngel y Alfredo reconocen perfectamente el tipo de jugada al identificarla
como: un contraataque. El resto da respuestas confusas y errneas a esta pregunta
como: pasando; 3 x 3; uno la pincha. Manuel directamente dice que no lo sabe. Estas
consideraciones explican la falta de conocimiento a la hora de identificar el tipo de
jugada de ataque (contraataque). Lo que indica que no tienen conocimiento sobre dicha
accin. Aunque en la entrevista previa todos saban tericamente lo que era un
contraataque.
Al final de la entrevista, a los jugadores se les pregunto si les haba parecido fcil o
difcil la entrevista (para tener una nocin de control interno de los sujetos sobre el
nivel de complejidad de las mismas, que a pesar de ser subjetiva nos da una
385
informacin relevante), as las respuestas fueron dispares, uno de ellos dijo que
difcil: Bueno (pero con gesto de dificultad), a otros dos les pareci un nivel
intermedio: algunas preguntas fciles y otras ms complicadas; normal. Finalmente,
los otros tres alevines afirman que las preguntas eran fciles.
Secuencia uno:
a) Dos de los chicos entrevistados, Sergio y Jos Ral, identifican perfectamente todos
los elementos tcnico-tcticos, as uno de ellos afirma: pues viene a recibir el baln en
saque de banda, y intenta regatear al central de Camern, y otro se lo quita, y
entonces sigue presionando al que se la ha quitado de Camern, se la quita, pero llega
otro y despeja, mientras que otro de ellos, Juan Toms nombra todos los elementos
tcnico-tcticos a excepcin de la entrada en la fase defensiva, aunque si hace
consideraciones sobre el marcaje y el acoso: dar apoyo a saque de banda, lo deja botar
y hace un amago, y cuando el de Camern regatea intenta presionar para robar el
baln. Por lo tanto, podemos decir que estos tres entrevistados responden
adecuadamente. Cristian obvia la fase defensiva, afirmando: pues que va a pedirla, y la
controla el baln para irse, no identifica el cambio de rol (ataque-defensa) y slo
focaliza su atencin en el ataque. Para finalizar, los dos ltimos chicos, Carlos y Pedro
Antonio, no identifican algunos elementos puntuales: uno obvia el control sin xito y la
entrada: pues viene a pedir el baln, y luego hace una ayuda defensiva al intentar
recuperarla, y el otro el desmarque y la entrada: recibir la pelota e intentar
recuperarla. Pero como podemos apreciar detectan al menos un elemento ofensivo y
otro defensivo, por lo que perciben el cambio de rol.
b) Tres de ellos identifican la fase de ataque, mientras que en la fase defensiva
identifican el principio de robar el baln pero no el de evitar la progresin, as Juan
Toms responde: robar el baln, menos al principio que intenta esquivar al defensor.
Por otro lado, Pedro Antonio identifica tanto el rol ofensivo como el defensivo, pero en
ataque confunde la progresin con el intento de conseguir gol, y en defensa identifica
claramente la intencin de evitar la progresin del oponente pero no identifica la
intencin de hacerse con el baln: intencin de girarse y tirar, pero se la corta el
386
jugador de Camern, y por lo tanto tiene que defender para evitar la contra. Por
ltimo, los dos sujetos restantes identifican nicamente una fase del juego, Cristian slo
identifica el rol ofensivo: pues irse para la portera, mientras que Carlos slo identifica
el principio de defensa de recuperar la posesin: coger el baln, intenta recuperarlo.
c) En la justificacin de la respuesta lo ms relevante es el rpido cambio ataquedefensa. As encontramos varios niveles de conocimiento:
Dos de los entrevistados, Sergio y Jos Ral hacen referencia tanto a la defensa como al
ataque y justifican adecuadamente su respuesta, de este modo el segundo responde: s,
porque en el saque de banda la poda haber tocado al que le ha sacado de banda. Por
lo dems si, intentar quitrsela, ir a recibir. Otros tres, Pedro Antonio, Juan Tmas y
Carlos identifican la fase defensiva y no la ofensiva, as una de sus respuestas es: hace
lo correcto, porque cuando se pierde el baln hay que intentar recuperarla, mientras
que el ltimo, Cristian observa la fase ofensiva y no la defensiva, afirmando: s, porque
hace el desmarque, y como sale bloquendola, le pega a puerta. Por lo que estos cuatro
no captan el cambio de rol en la secuencia.
d) Los seis identifican correctamente el despeje.
Secuencia dos:
Cinco de los chicos identifican todas las cuestiones adecuadamente. A continuacin
ponemos como ejemplo una de sus respuestas: pues tirar, yo creo que tira a gol. A la
pregunta de qu intencin tiene, responde: que, que vaya dentro, o que alguien la
toque un poquito, y que cuelen gol. Y dice que es incorrecto porque ste (seala a otro
jugador) estaba slo, y poda haber pasado ah.
El sexto jugador entrevistado, Sergio, se refiere a la accin como un centro-chut e
interpreta que si hace lo correcto, porque intenta crear una situacin de gol, pues segn
l: est en un sitio adecuado, no para tirar, pero si para centrar raso y fuerte. Esta
ltima respuesta la daramos por buena si no tuviese a un compaero en mejor situacin,
pero en la imagen se ve a dos jugadores atacantes en mejor posicin y desmarcados.
387
Secuencia tres:
a) Sergio identifica todos los elementos tcnico-tcticos: recibe, controla, mira, pisa la
pelota, primero hace un amago y pasa a su compaero. Pedro Antonio identifica todos
los elementos a excepcin de la finta. Tres de ellos, Juan Toms, Carlos y Jos Ral,
obvian la finta y el regate, as uno define: pues lo que hace es recibir baln. Controla, y
abre el baln al compaero. El ltimo, Cristian slo identifica el pase, respondiendo:
tocar.
b) Cinco de los sujetos no observan el aspecto colectivo del juego, ayuda-cobertura, uno
de ellos responde: salirle a quitarle el baln al delantero. En el sexto se puede intuir
dicha valoracin, aunque Pedro Antonio no incluye los vocablos ayuda o cobertura: va
a intentar cortar la jugada.
c) Los seis sujetos entrevistados definen bien los puestos en los que juegan los
jugadores que aparecen en la imagen. Aportamos una de sus respuestas: central, lateral
izquierdo y derecho.
d) Los seis entrevistados identifican el principio ofensivo de progresin, incluimos una
respuesta como ejemplo: irse hacia la portera. Aunque en algunos casos los
entrevistados confunden la intencin tctica, con el elemento tcnico-tctico: regate
(entendemos que para ellos hacer un regate es sinnimo de progresin, aunque no tiene
por qu).
e) Cinco de ellos responden adecuadamente y justifican bien su respuesta, incluimos
una de sus respuestas: no, porque tiene aqu a su compaero slo, y se la puede dar
perfectamente. Por el contrario, el ltimo entrevistado, Pedro Antonio da una respuesta
errnea y una justificacin incorrecta: s, porque no tiene a ms compaeros.
f) Cinco de ellos slo identifican el principio de robo de baln o de quitrsela. Mientras
que el ltimo entrevistado, Pedro Antonio identifica nicamente el principio de no dejar
progresar al oponente de forma cooperativa: ayudar a su compaero por si se le va.
g) Tanto Jos Ral como Cristian dan una respuesta errnea y una justificacin
incorrecta, tal como: no, porque si no aqu, deja todo el centro libre, y se tiene que
cerrar el extremo, no el lateral derecho. Otros tres, Pedro Antonio, Carlos y Juan
388
Toms dan una respuesta adecuada, aunque la justificacin no se refiere a todos los
aspectos relevantes, as uno de ellos afirma: s, porque no hay nadie con l. Finalmente,
el ltimo entrevistado, Sergio, da una respuesta y justificacin correctas: s, porque le
hace la ayuda a un defensa y no le ha aguantado pero si el jugador que lleva el baln
en el centro del campo hubiese abierto a banda tendra que haber recuperado rpido.
Secuencia cuatro:
a) Los seis entrevistados slo hacen referencia a los pases y no hacen explcito en sus
respuestas los desmarques. Aunque en respuestas posteriores algunos de ellos, entre
otros Cristian, citan los desmarques como elemento esencial de la jugada.
b) Carlos responde adecuadamente: retener la pelota. Otro de ellos, Pedro Antonio,
aunque al principio duda, finalmente responde bien: pues parece ser que van
ganando, y que quieren, no. Pues, es que no s lo que quiere conseguir con eso,
tener el dominio del baln. Por otro lado, otros dos confunden lo que es la intencin del
jugador con los elementos tcnico-tcticos que realiza, aunque en las respuestas de los
sujetos se aprecian trminos que parecen estar orientados a la conservacin, as Cristian
afirma: pues tocar rpido, desmarcase Que los otros se vuelvan locos para un lado y
para otro. Jos Ral confunde el principio de conservacin con el de progresin, dando
por hecho que lo que intenta el equipo es progresar: que los del Inter abran dejen
espacios para pasar a su campo. Sergio, finalmente orienta su respuesta a las conductas
del adversario: mover al equipo contrario.
c) Cuatro de los entrevistados ofrecen respuestas correctas y las justifican
adecuadamente, incluimos una de sus respuestas: s, porque el Inter est bastante
cerrado en su campo. Otro da una respuesta correcta pero la justifica con aspectos
diferentes a los planteadas por los expertos, aunque tambin son razonables: s, porque
acaba de empezar el partido, y tampoco pueden salir rpidamente al ataque.
Finalmente, Carlos duda, no lo tiene claro, pero finalmente se define por el error,
asumiendo que un equipo con el baln debe progresar a pesar de lo que haga su rival: s,
para tener la pelota, y no, porque van 0-0. Esta mal, deberan ir al ataque progresando.
c) Dos de ellos, Sergio y Juan Toms, identifican claramente el tipo de defensa que se
est realizando, afirmando que es zonal. El resto dan respuestas incorrectas, dos de ellos
389
(Pedro Antonio y Jos Ral) no saben la respuesta y explican las conductas ejecutadas
por el equipo defensor: taponando la salida de los jugadores de Camern, no? Por su
lado, Cristian confunde lo que es el tipo de defensa con el sistema de juego (Un 3-3-2),
y el ltimo, Carlos, reconoce que desconoce la respuesta.
Secuencia cinco:
a) Dos de los entrevistados, tanto Cristian como Sergio dan una respuesta adecuada,
incluyendo los tres elementos tcnico-tcticos: la controla, se va hacia adentro, y la
toca a la banda. Otros dos de ellos obvian solamente un elemento tcnico-tctico,
Carlos no menciona la conduccin y Juan Toms el control, as Juan Toms responde:
esperarse a que haga el desmarque el extremo para darle el pase. Los dos ltimos,
Pedro Antonio y Carlos identifican un slo elemento, la respuesta de Pedro Antonio se
refiere slo al pase: un pase al hueco, y la de Carlos a la conduccin: conduce la pelota
hasta que se incorpora el lateral.
b) Tres de los entrevistados, Sergio, Juan Toms y Carlos, identifican los dos elementos
tcnico-tcticos, tanto el desmarque como el pase, una de sus respuestas es la siguiente:
corre hacia delante y toca la pelota para dejarla a tras para que golpee el compaero.
Otros dos, Pedro Antonio y Cristian, obvian el desmarque, slo identificando el pase:
esperando a dar un pase para marcar gol. El ltimo jugador, Jos Ral identifica
claramente toda la accin con un nivel de conocimiento elevado, pero no menciona el
pase dentro de los elementos tcnico-tcticos: me parece que dobla, es el lateral
izquierdo. Est bajando atrs y roba el baln, y corre toda la banda para que se la
den all (seala la zona).
c) Los seis entrevistados parece que identifican el principio de progresin hacia el
objetivo de forma implcita aunque ninguno de ellos lo hace explicito en sus respuestas:
pues ponerla atrs, para que, para el que viene, pegarle. Globalmente confunden los
elementos tcnico-tcticos con las intenciones de juego.
d) Dos de los sujetos entrevistados, Juan Toms y Sergio dan una respuesta correcta y la
justifican adecuadamente, as el primero contesta: el pase es lo mejor. Porque tiene
mejor ngulo. Otros dos de ellos, Pedro Antonio y Jos Ral, dan tambin la respuesta
adecuada, aunque la justificacin no explica todos los aspectos relevantes, as Pedro
390
Antonio responde: lo correcto, porque da un buen pase atrs. Carlos no lo tiene claro y
duda entre las respuestas, con lo cual no sabe elegir la mejor toma de decisiones en este
contexto determinado, as responde: s, porque viene uno por detrs y no porque le
poda golpear l. El ltimo, Cristian da una respuesta incorrecta, con lo que evidencia
que no lee correctamente este contexto de juego: no, porque ah le tena que haber
pegado l.
e) Los seis entrevistados identifican correctamente el tiro: pegarle.
f) Los seis conocen y definen el tercer principio ofensivo.
g) Los seis dan la respuesta adecuada y la justifican adecuadamente, un ejemplo de ello
sera una de sus respuestas: s, porque no le sale nadie, y ah est cerca para tirar.
h) Todos identifican a grandes rasgos la accin desarrollada por el jugador, aunque
alguno de ellos es demasiado breve y da pie a cierta confusin, a continuacin
incluimos dos de sus respuestas: se queda parado; quedarse parado para que aquel
entre (sealando a otro).
i) Dos de ellos, tanto Cristian como Pedro Antonio no entienden la intencin de ese
jugador, as el primero contesta: se queda parado. El resto, tampoco tienen muy clara la
intencin del jugador, aunque evidencian un conocimiento mayor de este contexto de
juego, ya que Carlos y Jos Ral hacen referencia al arrastre o fijacin de los jugadores
contrarios para tener ms espacios en el ataque: llevarse a un defensa con l, por otro
lado Juan Toms responde con la posibilidad de hacer un aclarado: dejarle su espacio al
que da el pase, porque si se pone en medio le estorba al otro y el ltimo, Sergio explica
la finalidad de esta accin con el objetivo de dar otra posibilidad ofensiva: que le den el
baln y abrir a la otra banda.
j) En esta respuesta observamos lo mismo que en la anterior, pues los dos que no
entendan la intencin del jugador, Cristian y Pedro Antonio, dan consideraciones
errneas: tena que haber subido, porque iban en un contraataque. Ha hecho mal al
quedarse abajo. Por el contrario, los cuatro que tienen un mayor conocimiento de esta
jugada, a pesar de que no llegan a explicar los aspectos ms relevantes como
justificacin, exponen respuestas con mayor nivel de raciocinio, como ejemplo
incluimos la respuesta de: s es correcto, para que se quede un defensa con l.
391
Al final a los jugadores se les pregunto si les haba parecido fcil o difcil la
entrevista (a modo de control del nivel de dificultad de la tarea, que a pesar de ser
subjetivo nos facilita un feedback), as las respuestas fueron dispares, dos de ellos
dijeron que difcil, otros dos que regular y los dos ltimos que fcil.
Los anlisis que describiremos a continuacin los hemos elaborado en relacin a cada una
de las secuencias video por las que les hemos preguntado a los sujetos.
392
Secuencia dos:
Tanto los entrevistados de la categora alevn como los de la benjamn identifican que la
intencin del jugador atacante con baln es tirar. As, cinco de los jugadores alevines
ven que la intencin es marcar gol, excepto Manuel Ortiz que dice que no tiene ninguna
intencin. Por su lado, todos los jugadores de una categora inferior reconocen que lo
que quiere es tirar a puerta y meter gol. Finalmente, todos los jugadores creen que la
accin es incorrecta y por lo tanto responden de forma adecuada, ya que piensan que
debera haber centrado o pasado.
Secuencia tres:
Se puede observar como en conjunto, todos identifican la accin del pase. Observamos
como la finta y el regate es menos apreciable entre los entrevistados y solo Juan Lus
(alevn) la describe, por lo tanto existe falta de conocimiento de los conceptos en ambos
grupos. En cuanto al concepto grupal de juego se puede apreciar claramente la
identificacin del elemento tcnico-tctico defensivo en algunos jugadores alevines
(Manuel ngel y Juan Lus: aunque es este caso se intuye). Por el contrario, los
jugadores benjamines no definen el elemento tcnico-tctico de la ayuda/cobertura.
El conocimiento de los puestos especficos est ms claro en los alevines, aunque solo
cuatro lo hacen de forma correcta. De los benjamines sera Jaime el nico que lo hace
de forma correcta cuando habla de: central, lateral y lateral, sealando a ambos lados
del campo y el resto lo hace de forma confusa. En ambas categoras se puede apreciar
como la intencin de la jugada para progresar es evidente, aunque confunden en ambos
casos la intencin tctica con el elemento tcnico-tctico: regate. En lo que s coinciden
tambin es en la incorreccin de la accin cuando tira, y lo justifican cuando dicen que
lo ms correcto hubiera sido un pase.
393
un alevn (Juan Lus) y dos benjamines (Jaime y Jorge) los que dan una respuesta
correcta incluyendo los tres elementos. Mientras los alevines (Manuel ngel, Manuel,
Jos Eulogio y Juan) y un benjamn (ngel) solo obvian la conduccin, aunque hacen
referencia al avance, por lo que podramos intuir que tambin identifican los tres
elementos. As el conocimiento de los alevines en este caso es algo superior que el de
los benjamines. Respecto al rol del jugador atacante sin baln, de los jugadores alevines
tres (Juan Lus, Manuel ngel y Jos Eulogio) identifican los dos elementos tcnicotcticos, al igual que Alberto, uno de los jugadores benjamines. El resto de entrevistados
obvian algn elemento y sobre todo el desmarque reconociendo ms el pase. Como
hemos visto, todos coinciden en la descripcin de la accin, aunque confunden el
principio con la intencin. Cinco jugadores en cada una de las categoras coinciden en
que la accin es la correcta y la justifican adecuadamente. Se puede observar al analizar
las respuestas que de forma mayoritaria la accin del pase es la que justifica la
respuesta. Para los benjamines no hay dudas en cuanto que todos reconocen
perfectamente que su compaero estaba mejor situado que l y eso implica una buena
percepcin del juego. Hay que decir que de los que dan la respuesta correcta, son los
jugadores alevines los que lo hacen con expresiones ms adecuadas al contexto. Por otro
lado, los doce jugadores responden de forma correcta cuando dicen que lo que se
produce es un tiro, reconociendo a su vez el tercer principio ofensivo y solo un jugador
no da la respuesta correcta, aunque no todos estn de acuerdo s esa accin es la
decisin correcta o no, ya que solo tres alevines y dos benjamines responden
afirmativamente. As, el cambio de rol en el juego est ms claro entre los alevines, ya
que todos los jugadores responden de forma correcta y reconocen que el jugador se
queda a propsito para cubrir la posicin. Mientras en los benjamines, Alberto es el
nico que lo hace, aunque Jaime y Mario tambin se aproximan a la respuesta correcta,
ya que el resto, tres sujetos, comenta que el jugador se queda sin ninguna intencin, y
por lo tanto su respuesta es incorrecta. Es evidente que los entrevistados de la categora
alevn tienen mayor visin de juego respecto a los jugadores que no intervienen en la
accin. Finalmente, la identificacin del tipo de jugada es ms clara entre los
benjamines, ya que cuatro de ellos (Jaime, Jorge, Alberto y Mario) la identifican como
un contraataque, siendo solo dos de los alevines los que lo hacen (Manuel ngel y
Alfredo). Parece claro que en este aspecto habra que indagar sobre la causa de esta
cuestin y hacer una formacin ms profunda en los jugadores de categora alevn.
395
sealan: tener una ocasin de gol; el resto de entrevistados utiliza expresiones del tipo:
pues ponerla atrs o drsela a un compaero. Aunque todos (los doce) hacen una
lectura de la situacin correcta, ya que piensan que el pase hubiera sido la mejor opcin
y no realizar un tiro, como todos indican con la intencin de marcar un tanto. En cuanto
a la intencin del jugador atacante sin baln y su posicin retrasada en el campo (en
funciones ms defensivas que ofensivas), todos responden de forma correcta y
reconocen que el jugador se queda a propsito para cubrir la posicin y eso demuestra
que tienen asimilado el rol de dicho jugador y el cambio de ataque-defensa, y por lo
tanto identifican la posicin y la accin del mismo, aunque en la categora infantil
tienen mas dudas o sus explicaciones son demasiado breves lo que puede llevar a cierta
confusin, aunque dan explicaciones que los jugadores alevines no se les aprecia en
ningn momento, utilizando conceptos y expresiones como: aclarado y arrastre de un
jugador, lo que evidencia un conocimiento mayor de este contexto de juego. Por ltimo,
todos los jugadores infantiles reconocen que la jugada es un contraataque, siendo solo
dos alevines (Manuel ngel y Alfredo) los que identifican correctamente este tipo de
accin ofensiva.
398
399
400
401
este ordenamiento de las explicaciones, son los alevines los que confeccionan
expresiones ms adecuadas al contexto especfico, mientras que los infantiles estn a un
nivel parecido a los alevines, a excepcin de dos de ellos, pues verdaderamente tienen
serias dudas sobre la jugada, algo que en benjamines no pasaba. En relacin al tiro
posterior que se aprecia en la secuencia, todos los entrevistados responden de forma
correcta en su identificacin, excepto un jugador alevn (Juan Lus) que piensa que lo
que realiza es un pase, por lo que esta decisin no es correcta. A pesar de esta mala
apreciacin estos jugadores reconocen el tercer principio ofensivo y as los
entrevistados infantiles, y en menor medida alevines y benjamines, creen que la decisin
es la correcta y la justifican bien. En lo relativo al jugador que se queda haciendo un
balance o equilibrio defensivo mientras que su equipo ataca tanto alevines como
infantiles responden de forma correcta y reconocen que el jugador se queda a propsito
para cubrir la posicin y eso demuestra que tienen asimilado el rol de dicho jugador,
aunque en la categora infantil surgen mas dudas y sus explicaciones son demasiado
breves, lo que puede llevar a cierta confusin. Mientras los benjamines tienen serios
problemas para explicar lo que hace este jugador, es ms, tres de ellos afirman que no
tiene ninguna intencin y posteriormente dicen que debera haber corrido hacia delante,
slo un jugador benjamn da una respuesta y justificacin idnea a la pregunta, por lo
tanto observamos como en este caso los jugadores de la categora infantil y alevn tienen
mayor visin de juego respecto a los jugadores que no intervienen en la accin.
Siguiendo esta situacin queda reflejado como los alevines tienen muy claro la posicin
del jugador retrasado y su funcin: se queda por si la pierden; para defender el
contraataque, mientras que entre los jugadores infantiles existen ms controversias, ya
que dos de ellos opinan que se queda parado, el resto no tienen muy clara la intencin
de ese jugador, aunque dan explicaciones que los jugadores alevines no se les aprecia en
ningn momento, utilizando conceptos y expresiones como: aclarado y arrastre de un
jugador, en respuestas del tipo: dejarle su espacio al que da el pase; llevarse a un
defensa con l, lo que evidencia un conocimiento mayor de este contexto de juego.
Finalmente cuando se les pregunta por el tipo de ataque, de nuevo vemos diferencias
entre las tres categoras, pues todos los infantiles identifican el contraataque
adecuadamente, slo dos alevines (Manuel ngel y Alfredo) lo hacen y cuatro
benjamines (Jaime, Jorge, Alberto y Mario) tambin saben la respuesta.
402
A continuacin expondremos cada una de las categoras por separado (benjamn, alevn e
infantil) y finalmente relacionaremos los resultados encontrados en las tres categoras.
403
49,05%
Identificacin total
44,63%
Asociacin/definicin total
Asociacin/definicin/identificacin
total
29,01%
43,82%
45,87%
404
Una vez presentado el grfico 1, hemos seleccionado las respuestas sobre uno de los
factores globales, concretamente el grupo referente a la asociacin/ definicin/
identificacin total, desarrollando anlisis ms pormenorizados sobre este aspecto. Estos
han sido los siguientes:
El grfico 2 se subdivide en relacin a los roles de juego: jugador atacante con baln
(JAcB), jugador atacante sin baln (JAsB), jugador defensa a atacante con baln
(JDaAcB) y jugador defensa a atacante sin baln (JDa AsB).
El grfico 3 atendiendo a si los elementos tcnico-tcticos son de ataque o de defensa.
En el grfico 4 se subdivide la asociacin/definicin/identificacin total en relacin a
si los elementos tcnico-tcticos son individuales o grupales.
Grfico 2: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnicotcticos segn los roles del juego: benjamn.
Identificacin de los elementos tcnico-tcticos roles de juego. Benjamn
Media
Asociacin/defenicin/identificacin
de los elementos tec-tac
asociados al JDaAsB
72,22%
Asociacin/defenicin/identificacin
de los elementos tec-tac
asociados al JDaAcB
Asociacin/defenicin/identificacin
de los elementos tec-tac
asociados al JAsB
Asociacin/defenicin/identificacin
de los elementos tec-tac
asociados al JAcB
52,63%
30,71%
68,89%
Grfico 3: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: benjamn.
Identificacin de los elementos tcnico-tcticos de ataque y
defensa. Benjamn Media
Asociacin/definicin/identificacin
de los conceptos defens ivos
Asociacin/definicin/identificacin
de los conceptos ofens ivos
39,58%
49,73%
405
Grfico 4: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: benjamn.
Identificacin de los elementos tcnico-tcticos individuales y
grupales. Benjamn Media
Asociacin/definicin/identificacin
de los conceptos grupales
29,59%
55,84%
Asociacin/definicin/identificacin
de los conceptos individuales
Funcin tctica
JDaAsB
Funcin tctica
JDaAcB
27,78%
41,67%
55,56%
57,41%
406
Grfico 6: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: benjamn.
Conocimiento de la funcin tctica segn los
elementos de ataque y defensa. Benjamn Media
Funcin tctica de
los elementos
tec/tac defensivos
27,78%
Funcin tctica de
los elementos
tec/tac ofensivos
56,67%
Grfico 7: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: benjamn.
Conocimiento de la funcin tctica segn los elementos
individuales y grupales. Benjamn Media
Funcin tctica de
los elementos tec/tac
grupales
27,78%
48,41%
407
Aplicacin tctica
JDaAsB
11,11%
Aplicacin tctica
JDaAcB
33,33%
Aplicacin tctica
JAsB
33,33%
Aplicacin tctica
JAcB
38,89%
Aplicacin tctica
de los elmentos
tec/tac grupales
Aplicacin tctica
de los elmentos
tec/tac individuales
16,67%
31,20%
Aplicacin tctica
de los elmentos
tec/tac en defensa
Aplicacin tctica
de los elmentos
tec/tac en ataque
25,00%
36,67%
408
Por ltimo, incluimos un grfico que representa los resultados obtenidos en las
entrevistas a partir de las secuencias de video, en la cual se expone el porcentaje del
conocimiento correcto sobre tres factores:
Interpretacin de la intencin tctica: como sabemos existen tres principios de
actuacin en ataque (Bayer), cada uno de ellos se encuentra una o varias veces en las
secuencias de video, as en este apartado se evalu si los entrevistados eran capaces
de identificar e interpretar el principio o principios que se realizaban en cada
secuencia.
Interpretacin en la adecuacin de la toma de decisiones: una vez que se responda
adecuadamente a la cuestin anterior, se evalu si los entrevistados eran capaces de
responder si ese principio de actuacin era el adecuado para ese determinado contexto
de juego o si por el contrario era desafortunada la toma de decisin.
Reglas de actuacin aplicadas a la interpretacin de la toma de decisiones: si se
contestaba de forma correcta a la cuestin que precede, entonces se analizaban las
justificaciones que el jugador entrevistado daba al interrogante por qu?, o dicho
de otro modo, las reglas de actuacin que el joven aplicaba a cada escenario de juego.
Grfico 11: Porcentaje de conocimiento tcnico-tctico adecuado en relacin a la interpretacin
de la intencin tctica aportado en la entrevista estructurada mediante secuencias de video
(ftbol): benjamn.
Interpretacin de la Intencin Tctica. Benjamn Media
Interpretacin de la adecuidad de la
toma de decisin (videos)
37,50%
53,03%
62,12%
409
54,76%
Identificacin total
50,56%
Asociacin/definicin total
31,48%
Asociacin/definicin/identificacin
total
43,21%
51,73%
410
Asociacin/defenicin/identificacin
de los elementos tec-tac
asociados al JDaAsB
61,11%
Asociacin/defenicin/identificacin
de los elementos tec-tac
asociados al JDaAcB
Asociacin/defenicin/identificacin
de los elementos tec-tac
asociados al JAsB
56,14%
41,23%
Asociacin/defenicin/identificacin
de los elementos tec-tac
asociados al JAcB
71,67%
Grfico 14: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: alevn.
Identificacin de los elementos tcnico-tcticos de ataque
y defensa. Alevn Media
43,75%
As ociacin/definicin/identificacin
de los conceptos defens ivos
56,18%
As ociacin/definicin/identificacin
de los conceptos ofens ivos
411
Grfico 15: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: alevn.
Identificacin de los elementos tcnico-tcticos individuales y grupales.
Alevn Media
40,82%
As ociacin/definicin/identificacin
de los conceptos grupales
59,09%
As ociacin/definicin/identificacin
de los conceptos individuales
Funcin tctica
JDaAsB
Funcin tctica
JDaAcB
Funcin tctica
JAsB
Funcin tctica
JAcB
27,78%
33,33%
44,45%
61,11%
412
Grfico 17: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: alevn.
Conocimiento de la funcin tctica segn los elementos de
ataque y defensa. Alevn Media
Funcin tctica de
los elem entos
tec/tac defens ivos
26,39%
Funcin tctica de
los elem entos
tec/tac ofens ivos
56,67%
Grfico 18: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: alevn.
Conocimiento de la funcin tctica segn los elementos
individuales y grupales. Alevn Media
Funcin tctica de
los elementos
tec/tac grupales
33,33%
Funcin tctica de
los elementos
tec/tac individuales
46,03%
Una vez concluido el apartado de la funcin tctica, pasamos a describir el anlisis del
factor aplicacin tctica (cundo si / cundo no) atendiendo a su divisin segn:
Los roles del juego en los cuales se desarrollan (grfico 19).
Si son elementos tcnico-tcticos defensivos u ofensivos (grfico 20).
Si son elementos tcnico-tcticos individuales o grupales/colectivos (grfico 21).
413
Aplicacin tctica
JDaAsB
Aplicacin tctica
JDaAcB
11,11%
25,00%
Aplicacin tctica
JAsB
33,33%
Aplicacin tctica
JAcB
50,00%
Aplicacin tctica
de los elm entos
tec/tac en defens a
22,22%
Aplicacin tctica
de los elm entos
tec/tac en ataque
43,33%
Aplicacin tctica de
los elm entos tec/tac
grupales
Aplicacin tctica de
los elm entos tec/tac
individuales
19,45%
34,92%
414
Por ltimo, incluimos un grfico (22) que representa los resultados obtenidos en las
entrevistas a partir de las secuencias de video, en la cual se expone el porcentaje del
conocimiento adecuado sobre tres factores (anteriormente descritos): interpretacin de la
intencin tctica, interpretacin en la adecuacin de la toma de decisiones y reglas de
actuacin aplicadas a la interpretacin de la toma de decisiones.
Grfico 22: Porcentaje de conocimiento tcnico-tctico adecuado en relacin a la interpretacin
de la intencin tctica aportado en la entrevista estructurada mediante secuencias de video
(ftbol): alevn.
Interpretacin de la intencin tctica. Alevn Media
48,61%
Interpretacin de la adecuidad de la
toma de decisin (videos)
68,18%
71,22%
415
57,62%
Identificacin total
66,48%
Asociacin/definicin total
45,06%
58,03%
64,00%
Como en los apartados sobre los resultados de la categora benjamn y alevn, hemos
seleccionado el factor asociacin/ definicin/ identificacin total para exponer los datos
atendiendo a diferentes subdivisiones sobre la categora infantil: por los cuatro roles de
juego (grfico 24), por las distintas fases del juego: ataque y defensa (grfico 25) y
dependiendo si los elementos tcnico-tcticos son individuales o colectivos (grfico 26).
416
Grfico 24: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnicotcticos segn los roles del juego: infantil.
Identificacin de los elementos tcnico-tcticos por roles de juego. Infantil
Media
Asociacin/defenicin/identificacin
de los elementos tec-tac
asociados al JDaAsB
70,37%
Asociacin/defenicin/identificacin
de los elementos tec-tac
asociados al JDaAcB
Asociacin/defenicin/identificacin
de los elementos tec-tac
asociados al JAsB
59,65%
32,46%
Asociacin/defenicin/identificacin
de los elementos tec-tac
asociados al JAcB
75,00%
Grfico 25: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: infantil.
Identificacin de los elementos tcnico-tcticos de ataque
y defensa. Infantil Media
Asociacin/definicin/identificacin
de los conceptos defens ivos
Asociacin/definicin/identificacin
de los conceptos ofens ivos
58,33%
62,10%
417
Grfico 26: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: infantil.
Identificacin de los elementos tcnico-tcticos individuales y
grupales. Infantil Media
69,73%
As ociacin/definicin/identificacin
de los conceptos grupales
60,17%
As ociacin/definicin/identificacin
de los conceptos individuales
Funcin tctica
JDaAsB
Funcin tctica
JDaAcB
33,34%
55,56%
61,11%
68,52%
418
Grfico 28: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: infantil.
Conocimiento de la funcin tctica segn los elementos de
ataque y defensa. Infantil Media
45,84%
67,78%
Grfico 29: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: infantil.
Conocimiento de la funcin tctica segn los elementos
individuales y grupales. Infantil Media
Funcin tctica de
los elementos
tec/tac grupales
55,56%
Funcin tctica de
los elementos
tec/tac individuales
58,73%
(grfico
30),
si
son
elementos
tcnico-tcticos
individuales
419
Aplicacin tctica
JDaAsB
11,11%
Aplicacin tctica
JDaAcB
Aplicacin tctica
JAsB
50,00%
33,33%
Aplicacin tctica
JAcB
61,11%
Aplicacin tctica
de los elm entos
tec/tac en defens a
Aplicacin tctica
de los elm entos
tec/tac en ataque
41,67%
52,22%
Aplicacin tctica de
los elmentos tec/tac
grupales
Aplicacin tctica de
los elmentos tec/tac
individuales
38,89%
46,82%
420
Interpretacin de la adecuidad de la
toma de decisin (videos)
54,86%
72,73%
78,79%
421
940
Estos tres primeros factores globales estn relacionados entre s, pues la suma de los factores
identificacin total y asociacin/ definicin total dan como resultado el factor asociacin/
definicin/ identificacin total, por tanto en los estudios de tipo estadstico nos centraremos en este
ltimo factor, abarcando de este modo a los otros dos.
941
Interpretacin de la intencin tctica, intencin de la adecuacin de la toma de decisiones y reglas de
actuacin aplicadas a la interpretacin de la toma de decisiones.
422
En segundo lugar, hemos estudiado si las varianzas en tales muestras son iguales, es
decir, si se cumple la condicin de homogeneidad de varianzas u homocedasticidad. Ya
que de si se cumple o no esta condicin depende la formulacin que empleemos en el
contraste de medias. Por ello, hemos analizado la homocedasticidad de los factores
globales y de los tres factores concernientes a la entrevista basada en las secuencias de
video, presentando los resultados en la segunda tabla del anexo 13943.
942
Hemos encontrado variables (ejemplo: asociacin/ definicin/ identificacin total) que en una de las
dos pruebas realizadas (Kolmogorov-Smirnov) el resultado es una curva normal y en la otra (ShapiroWilk) una curva no normal, en estos casos hemos optado por la realizacin de estadsticos no
paramtricos, ya que la muestra del estudio es reducida.
943
El nivel crtico de significacin asociado al estadstico de Levene permite constatar la hiptesis de
homogeneidad de varianzas: si el valor del nivel crtico es menor que 0,05 podemos rechazar la hiptesis
de homogeneidad. Por lo tanto, en nuestro caso, el nivel crtico de todas las variables medidas es mayor a
0,05, por lo que podemos afirmar que la varianza de las variables medidas son las mismas en las distintas
poblaciones definidas en el estudio.
423
En el grfico 34, se pueden observar los cinco factores globales expuestos a estudio y el
nivel de conocimiento de cada categora representado en tanto por ciento, en relacin al
nivel mximo (potencialmente el 100%) que se puede alcanzar en cada uno de los
factores anteriormente mencionados.
Grfico 34: Porcentaje de conocimiento adecuado en los factores globales: comparacin por
categora de pertenencia (benjamn, alevn o infantil).
Alevn
Infantil
57,62%
54,76%
Identificacin total
49,05%
66,48%
50,56%
Asociacin/definicin total
44,63%
45,06%
31,48%
29,01%
58,03%
Asociacin/definicin/identificacin
total
43,21%
43,82%
64,00%
51,73%
45,87%
Como podemos observar en el grfico 34 en los cinco bloques existe una clara
evolucin del conocimiento tcnico-tctico, es ms, este avanza ms rpidamente desde
la categora alevn a la infantil (11 a 13 aos) que desde la benjamn a la alevn (9-11
aos), aunque en ambos casos se podra apreciar la posibilidad de diferentes estadios
424
Concretando algo ms, en el factor funcin tctica total (para qu sirve un elemento
tcnico-tctico) encontramos que en la categora benjamn y alevn existe prcticamente
el mismo conocimiento, siendo la nica excepcin a lo dicho con anterioridad (algo que
puede deberse a lo reducido de la muestra). Consideramos que un razonamiento lgico
planteara que en este factor los alevines mostraran un mayor conocimiento,
hipotticamente ste estara alrededor del 47 48%.
Observando nuevamente el grfico 34, tambin hemos de decir que los jugadores donde
ms problemas han encontrado es al responder o intentar explicar cundo deben o no
realizar los elementos tcnico-tcticos (aplicacin tctica), donde por apuntar un dato
clarificador, se aprecia que el nivel de conocimiento de los infantiles en esta variable es
similar a la de los benjamines en el resto de factores, aproximadamente sobre un 45%
del nivel mximo de conocimiento en esta cuestin.
944
El vocablo estadio lo usamos con precaucin, pues debemos realizar las pruebas estadsticas
necesarias para confirmar o desechar esta hiptesis. En las pginas siguientes exponemos los resultados
del anlisis estadstico.
425
Tabla 80: Rangos obtenidos con la prueba de Kruskal-Wallis para comparar las medias de los
cinco factores globales sometidos a estudio en relacin a cada categora.
Variable global
Categora
Benjamn
N
6
Rango promedio
5,25
Alevn
Infantil
Benjamn
6
6
6
8,75
14,50
7,25
Alevn
7,25
Infantil
14,00
Benjamn
6,75
Alevn
8,00
Infantil
13,75
Benjamn
5,75
Alevn
8,25
Infantil
14,50
Benjamn
7,42
Alevn
9,92
Infantil
11,17
Identificacin total
Tabla 81: Comparacin de las medias de los cuatro factores globales de las entrevistas con la
prueba de Kruskal-Wallis.
Chi-cuadrado
Asociacin/
definicin/
identificacin
total
9,203
6,455
6,011
8,642
1,571
Gl
Sig. asintt.
,010
,040
,050
,013
,456
Pruebas
estadsticas
Funcin
tctica
total
Aplicacin
tctica
Total
Asociacin/
definicin
total
Identificacin
total
La tabla 80 refleja como en cada uno de los factores globales analizados, existe un
aumento creciente en las puntuaciones obtenidas, de tal manera que los sujetos que
peores resultados obtienen son los de categora benjamn, mientras que son los infantiles
los que mejores resultados reflejan. No obstante, si seguimos con lo manifestado en la
tabla 81, podemos observar como esas diferencias aparecidas en la tabla 80 son
significativas (p<.05) en todos los factores analizados, excepto en la identificacin total,
donde parece ser que las categoras estudiadas muestran resultados similares (p>.05).
Estos resultados encontrados en este ltimo factor, estn condicionados a que a los
entrevistados se les pregunt por la identificacin de un mayor nmero de elementos
tcnico-tcticos individuales (18 en total) y por tanto ms sencillos de comprender, que
por grupales o colectivos (5 en total), que son ms complejos de asimilar. Quizs los
resultados no seran los mismos si hubiese un equilibrio entre ambos o si hubiese
426
En los factores globales del conocimiento en los que segn la prueba de Kruskal Wallis
hay diferencias significativas (todos los factores, a excepcin de la identificacin total)
para identificar entre qu categoras se producen diferencias significativas (ya que segn
las pruebas realizadas hasta el momento podra darse entre todas las categoras o slo
entre dos de ellas945), hemos aplicado la prueba U de Mann-Whitney946 para cada par de
categoras947. Ver tabla 82.
Tabla 82: Comparacin de las medias con la prueba U de Mann-Whitney de los cuatro factores
globales de conocimiento que dieron diferencias significativas en la prueba de Kruskal-Wallis.
Par de
categoras
estudiadas
Pruebas estadsticas
U de Mann-Whitney
Benjamn
Alevn
Aplicacin
tctica total
Asociacin/
definicin total
15,000
15,000
13,500
31,500
36,000
36,000
34,500
-1,203
-,483
-,490
-,727
,229
,629
,624
,467
,240(a)
,699(a)
,699(a)
,485(a)
6,000
7,500
6,000
6,000
W de Wilcoxon
27,000
28,500
27,000
27,000
-1,925
-1,696
-1,932
-1,939
,054
,090
,053
,053
,065(a)
,093(a)
,065(a)
,065(a)
,000
1,500
4,500
,000
W de Wilcoxon
21,000
22,500
25,500
21,000
-2,887
-2,656
-2,205
-2,898
,004
,008
,027
,004
,002(a)
,004(a)
,026(a)
,002(a)
Sig. Exacta
[2*(Sig. unilateral)]
U de Mann-Whitney
Funcin
tctica total
W de Wilcoxon
Sig. asintt. (bilateral)
Alevn
Infantil
Asociacin/
definicin/
identificacin
total
10,500
945
El resultado del estadstico anterior solo nos informa que existen diferencias significativas entre la
variable dependiente categora y la variable referente a los conceptos ofensivos.
946
Con la correccin de Bonferroni que establece p<.017 para que las diferencias sean significativas.
947
Benjamn-alevn; alevn-infantil; y benjamn-infantil.
427
Por otro lado, hemos de decir que no hay diferencias significativas entre las categoras
benjamn-alevn y alevn-infantil en ninguno de los factores globales (formato en azul).
Aunque segn los datos expuestos en la tabla 82 existen mayores diferencias entre las
categoras alevn-infantil (valores de la Sig. Asintt. (b) estn entre 0,53 y 0,90) que
entre benjamn-alevn (valores de la Sig. Asintt. (b) estn entre 0,229 y 0,629). Es
decir, segn los datos estadsticos expuestos, se confirma el requisito de al menos cuatro
aos de entrenamiento o formacin para que en un jugador las diferencias de
conocimiento en estos factores sean significativas.
Una vez visto el anlisis estadstico global sobre los cinco bloques de factores expuestos
en el estudio, pasamos a profundizar en los datos de los siguientes factores: asociacin/
definicin/ identificacin total950, funcin tctica total y aplicacin tctica total.
As, haremos hincapi en las diferentes partes que los componen (conocimiento sobre
los elementos de la fase de ataque o de defensa, elementos individuales o grupales y
dependiendo del rol de juego desempeado), pues nos pueden facilitar informacin muy
interesante sobre el proceso de enseanza-aprendizaje en ftbol.
948
428
En este apartado el objetivo es comparar los datos obtenidos en las tres categoras de
edad en relacin al conocimiento aportado en el factor asociacin/ definicin/
identificacin total, atendiendo a: los roles de juego (grfico 35), las distintas fases del
juego: ataque y defensa (grfico 36) y dependiendo si los elementos tcnico-tcticos son
individuales o colectivos (grfico 37). Finalmente, desarrollamos un anlisis estadstico
pormenorizado atendiendo a estas ltimas divisiones sobre el factor asociacin/
definicin/ identificacin total.
Grfico 35: Porcentaje de conocimiento adecuado en la asociacin, definicin e identificacin
de los elementos tcnico-tcticos segn los roles del juego: comparacin por categora de
pertenencia (benjamn, alevn o infantil).
Identificacin de los elementos tcnico-tcticos por roles de juego.
Benjamn
Alevn
Infantil
70,37%
61,11%
Asociacin/defenicin/identificacin
de los elementos tec-tac
asociados al JDaAsB
72,22%
59,65%
56,14%
Asociacin/defenicin/identificacin
de los elementos tec-tac
asociados al JDaAcB
Asociacin/defenicin/identificacin
de los elementos tec-tac
asociados al JAsB
Asociacin/defenicin/identificacin
de los elementos tec-tac
asociados al JAcB
52,63%
32,46%
41,23%
30,71%
75,00%
71,67%
68,89%
429
Alevn
Infantil
58,33%
Asociacin/definicin/identificacin
de los conceptos defensivos
43,75%
39,58%
62,10%
Asociacin/definicin/identificacin
de los conceptos ofensivos
56,18%
49,73%
Alevn
Infantil
69,73%
Asociacin/definicin/identificacin
de los conceptos grupales
40,82%
29,59%
60,17%
Asociacin/definicin/identificacin
de los conceptos individuales
59,09%
55,84%
En el grfico 35, en relacin a los cuatro roles de juego, los datos tienen mayor
potencialidad de variacin951 que en los otros dos (grfico 36 y 37), ya que los
resultados del factor asociacin/ definicin/ identificacin total se dividen en cuatro
951
Esta variacin se puede producir porque los datos totales se subdividen en cuatro apartados, y no de
manera equitativa (por motivos de inters para el estudio). As, si uno o dos de los jugadores entrevistados
de una de las categoras conocen muy bien o desconocen totalmente uno, dos o tres elementos tcnicotcticos de un determinado rol por los que son preguntados, esto afecta de manera directa y muy relevante
a los resultados finales. Por este motivo, adems de otros, los resultados no se pueden generalizar.
430
En los otros dos grficos, 36 y 37, la posibilidad de variacin es menor (la mitad), ya
que el factor asociacin/ definicin/ identificacin total se divide en slo dos
variables, repartindose todos los datos en dos subaparatados, pudindose observar en
ambos una evolucin de conocimiento progresivo. En la divisin de los elementos
individuales y grupales, se aprecia que las diferencias son menores en el conocimiento
de los elementos tcnico-tcticos individuales que en los grupales, y en estos ltimos se
ve una mayor evolucin entre la categora alevn-infantil que en la benjamn-alevn,
algo que es razonable, ya que en la categora infantil es donde en los programas
formativos se empieza hacer mayor nfasis en el aspecto grupal del juego. Si tenemos
en cuenta la divisin sobre las fases ofensivas y defensivas del juego, observamos como
el conocimiento va progresando en los dos aspectos y de igual manera, la evolucin es
mayor entre los alevines-infantiles que en los benjamines-alevines. Tambin podemos
ver que el conocimiento sobre la fase de ataque es mayor que el de defensa,
aproximadamente en un 10% en las categoras benjamn y alevn, aunque este dato se
reduce en la categora infantil (4%).
952
Esto ocurrir en todos los grficos en los que uno de los factores globales se divide en cuatro variables,
ya que la muestra no es grande y por lo tanto puede generar una variacin de los datos. De todos modos,
hemos optado por incluir los resultados con esta morfologa pues consideramos que es relevante el
conocimiento distintivo entre los cuatro roles del juego.
431
Categora
Rango promedio
Benjamn
7,08
Alevn
9,58
Infantil
11,83
Benjamn
7,83
Alevn
12,42
Infantil
8,25
Benjamn
7,00
Alevn
9,50
Infantil
12,00
Benjamn
10,67
Alevn
7,42
Infantil
10,42
Benjamn
4,42
Alevn
9,67
Infantil
14,42
Benjamn
6,33
Alevn
8,17
Infantil
14,00
Benjamn
8,17
Alevn
9,08
Infantil
11,25
Benjamn
4,92
Alevn
8,42
Infantil
15,17
Tabla 84: Comparacin de las medias del conocimiento aportado sobre el factor asociacin/
definicin/ identificacin total en las entrevistas, mediante la prueba de Kruskal-Wallis.
Chi-cuadrado
Gl
Sig. asintt.
2,540
,281
2,874
,238
2,790
,248
1,435
,488
10,590
,005
Variables de conocimiento
432
6,784
,034
1,074
,584
11,489
,003
Segn la tabla 83, la mayora de las medias de los rangos de los diferentes aspectos del
conocimiento analizados va aumentando desde la categora benjamn hasta la infantil,
esto ocurre, entre otras variables, en la relativa a los elementos tcnico-tcticos
asociados al JAcB, pues se puede observar la existencia de un incremento de su
conocimiento segn se va incrementando de categora (rangos de 7,08 en benjamn,
9,58 en alevn y 11,83 en infantil). Sin embargo, hay variables en las que esto no
sucede, por ejemplo en el conocimiento de los elementos tcnico-tcticos asociados al
JDaAsB, pues no se aprecia una lgica aparente en los resultados obtenidos, es decir,
son los benjamines los que obtienen las mejores puntuaciones: rango de 10,67 (sin duda
influenciada por la puntuacin mxima de uno de los jugadores: 100%); mientras que
los alevines son los que obtienen un nivel inferior con una puntacin de 7,42, quedando
los jugadores infantiles en medio con una media de 10,42, muy prxima a la de los
jugadores benjamines. Esto puede deberse a la mayor variabilidad de los datos en las
cuatro primeras variables estudiadas (roles de juego), pues los resultados totales se
dividen en cuatro subcategoras. Es ms, todas estas subcategoras no se miden con el
mismo nmero de elementos tcnico-tcticos, pues en el jugador atacante con baln se
analizaban seis elementos, en el jugador atacante sin baln tres elementos, en el jugador
defensor del atacante con baln cuatro elementos y en el jugador defensor del jugador
atacante sin baln tres elementos. Mientras, en las cuatro ltimas variables analizadas es
ms difcil la variabilidad de los resultados, pues los datos se dividen en dos
subcategoras: ofensivos/defensivos e individuales/grupales.
Benjamn
Alevn
Alevn
Infantil
Benjamn
Infantil
U de
MannWhitney
W de
Wilcoxon
Sig.
asintt.
(bilateral)
Sig. exacta
[2*(Sig.
unilateral)]
5,500
26,500
-2,012
,044
,041(a)
14,500
35,500
-,561
,575
,589(a)
Asociacin/ definicin/
identificacin de los
conceptos grupales
8,500
29,500
-1,529
,126
,132(a)
Asociacin/ definicin/
identificacin de los
conceptos ofensivos
6,500
27,500
-1,848
,065
,065(a)
Asociacin/ definicin/
identificacin de los
conceptos defensivos
6,500
27,500
-1,848
,065
,065(a)
Asociacin/ definicin/
identificacin de los
conceptos grupales
2,000
23,000
-2,576
,010
,009(a)
Asociacin/ definicin/
identificacin de los
conceptos ofensivos
,000
21,000
-2,887
,004
,002(a)
Asociacin/ definicin/
identificacin de los
conceptos defensivos
2,500
23,500
-2,491
,013
,009(a)
Asociacin/ definicin/
identificacin de los
conceptos grupales
,000
21,000
-2,887
,004
,002(a)
Variables de
conocimiento
Asociacin/ definicin/
identificacin de los
conceptos ofensivos
Asociacin/ definicin/
identificacin de los
conceptos defensivos
Tramas de color:
434
rotundidad, pues la correccin de Bonferroni nos hace ser cautos en este sentido.
Finalmente, parece ser que el entrenamiento favorece la existencia de un mayor
conocimiento de los elementos grupales o colectivos, pues se han encontrado
diferencias significativas entre las categoras benjamn-infantil y alevn-infantil, o sea,
es suficiente con dos aos de formacin para distinguir el saber sobre este factor de
unos jugadores a otros. Por el contrario, a nivel de los elementos individuales no se
percibe esta influencia. El motivo de ello, quizs sea que el conocimiento de los
conceptos individuales a menor edad (9 aos) es ms elevado que en el caso de los
colectivos, debido a que son ms sencillos de aprender-comprender, y por tanto, hay
menos posibilidad de mejora.
953
Los entrevistados fueron nios y jvenes (de 9 a 13 aos) que se fatigan antes que los adultos.
435
Grfico 38: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnicotcticos segn los roles del juego: comparacin por categora de pertenencia (benjamn, alevn o
infantil).
Conocimiento de la funcin tctica por roles de juego.
Benjamn
Alevn
Infantil
33,34%
27,78%
27,78%
55,56%
33,33%
41,67%
61,11%
44,45%
55,56%
68,52%
61,11%
57,41%
Grfico 39: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: comparacin por categora de
pertenencia (benjamn, alevn o infantil).
Conocimiento de la funcin tctica segn los elementos de ataque y
defensa.
Benjamn
Alevn
Infantil
45,84%
26,39%
27,78%
67,78%
56,67%
56,67%
436
Grfico 40: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnicotcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: comparacin por categora de
pertenencia (benjamn, alevn o infantil).
Conocimiento de la funcin tctica segn los elementos individuales
y grupales.
Benjamn
Alevn
Infantil
55,56%
33,33%
27,78%
58,73%
46,03%
48,41%
Como podemos observar en el grfico 38, sobre la evaluacin del conocimiento del
factor funcin tctica total, ocurre lo mismo que en el grfico 35, es decir existe ms
variacin de los datos debido a que la muestra no es demasiado grande y que adems
dividimos sus respuestas en cuatro variables o roles de juego. Es importante recalcar
nuevamente que slo se pregunta por uno o dos elementos tcnico-tcticos por rol de
juego, a excepcin del jugador atacante con baln (tres elementos). As, encontramos
algunos resultados que en principio no eran muy razonables a priori, pues tanto en los
roles de jugador atacante sin baln como de jugador defensa a atacante con baln se
percibe un mayor conocimiento de los benjamines que de los alevines. Sin embargo en
el resto de roles (JAcB y JDaAsB) se observa una progresin del conocimiento desde la
categora benjamn hasta llegar a la infantil (en la tabla 86 se puede observar el
conocimiento promedio sobre la funcin tctica de cada rol en relacin a cada
categora). En referencia a los grficos 39 y 40, se aprecian resultados muy parecidos,
pues en ambos se determina que el conocimiento de los jugadores de la categora
benjamn y alevn son similares, mientras que los infantiles tienen un conocimiento ms
elevado, entre un 10 y un 20% segn cada caso. Esto se podra explicar por el mayor
tiempo dedicado y la mayor profundizacin del entrenamiento sobre los aspectos
colectivos, tanto en defensa como en ataque, que se da en la categora infantil.
437
Tabla 86: Rangos obtenidos con la prueba de Kruskal-Wallis para comparar las medias de las
variables de conocimiento del factor funcin tctica total.
Variables de conocimiento
Funcin tctica de los elementos tcnico-tcticos
asociados al JAcB
Categora
Rango promedio
Benjamn
7,25
Alevn
9,25
Infantil
12,00
Benjamn
9,67
Alevn
7,75
Infantil
11,08
Benjamn
8,75
Alevn
6,33
Infantil
13,42
Benjamn
9,33
Alevn
9,17
Infantil
10,00
Benjamn
7,58
Alevn
7,92
Infantil
13,00
Benjamn
8,17
Alevn
6,83
Infantil
13,50
Benjamn
7,83
Alevn
7,67
Infantil
13,00
Benjamn
6,50
Alevn
7,83
Infantil
14,17
Tabla 87: Comparacin de las medias del conocimiento aportado sobre el factor funcin tctica
total en las entrevistas, mediante la prueba de Kruskal-Wallis.
Chi-cuadrado
Gl
Sig. asintt.
2,782
,249
1,722
,423
6,059
,048
,094
,954
4,073
,130
5,425
,066
3,932
,140
7,868
,020
Variables de conocimiento
438
De todos los resultados obtenidos en la tabla 87, dentro del anlisis del factor funcin
tctica total y segn la prueba de Kruskal-Wallis, es en los conceptos relativos al rol
JDaAcB y a los conceptos tcnico-tcticos grupales donde las diferencias de las medias
son significativas (p<.05), mientras que el conocimiento sobre las funciones tcticas del
resto de variables es bastante similar en todas las categoras (p>.05), pues los nicos que
se acercan al criterio de significatividad son los conceptos relacionados con los
elementos tcnico-tcticos defensivos, con una Sig. asint. (b.) 0.066 (p>.05).
Prosiguiendo con el anlisis estadstico, para identificar las categoras en las que se
producen las diferencias significativas sobre el conocimiento del rol JDaAcB y los
conceptos tcnico-tcticos grupales hemos realizado la prueba U de Mann-Whitney para
cada par de categoras. As, estos resultados se exponen en la tabla 88.
Tabla 88: Comparacin de las medias, con la prueba U de Mann-Whitney, de las variables de
conocimiento del factor funcin tctica total que dieron diferencias significativas previamente
en la prueba de Kruskal-Wallis.
U de
MannWhitney
W de
Wilcoxon
Sig.
asintt.
(bilateral)
Sig. exacta
[2*(Sig.
unilateral)]
12,000
33,000
-1,038
,299
,394(a)
16,000
37,000
-,365
,715
,818(a)
5,000
26,000
-2,154
,031
,041(a)
6,000
27,000
-1,978
,048
,065(a)
7,500
28,500
-1,791
,073
,093(a)
2,000
23,000
-2,682
,007
,009(a)
Par de
categoras
estudiadas
Variables de
conocimiento
Benjamn
Alevn
Alevn
Infantil
Benjamn
Infantil
Tramas de color:
Los resultados nos advierten que las nicas diferencias significativas, teniendo en
cuenta la correccin de Bonferroni (p<.017), se dan en los conceptos tcnico-tcticos
grupales entre las categoras benjamn e infantil. Ahora bien, sin tener en cuenta este
ndice de correccin, aparecen diferencias significativas (p<.05) en la variable anterior
439
(medios grupales) entre las categoras alevn e infantil, as como en la variable de los
elementos tcnico-tcticos asociados al jugador defensor del atacante con baln entre
estas mismas categoras.
Una vez visto el factor funcin tctica, pasamos a analizar los resultados del factor de la
aplicacin tctica (cundo deben o no realizarse los elementos tcnico-tcticos). En este
factor, se pregunto por los mismos elementos tcnico-tcticos que en el factor funcin
tctica (JAcB, 3 elementos: regate, pase y tiro; JAsB, 1 elemento: desmarque; JDaAcB,
2 elementos: entrar y despejar; JDaAsB, 1 elemento: interceptar), por lo tanto las
referencias realizadas en el subapartado anterior son las mismas para este,
especialmente las referentes a la variabilidad de los datos en determinadas divisiones del
factor aplicacin tctica, concretamente sobre el conocimiento en los cuatro roles de
juego.
Grfico 41: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos
tcnico-tcticos segn los roles del juego: comparacin por categora de pertenencia (benjamn,
alevn o infantil).
Aplicacin tctica
JDaAsB
Aplicacin tctica
JDaAcB
Alevn
Infantil
11,11%
11,11%
11,11%
50,00%
25,00%
33,33%
33,33%
33,33%
33,33%
61,11%
50,00%
38,89%
440
Alevn
Infantil
41,67%
Aplicacin tctica de
los elmentos tec/tac
en defensa
22,22%
25,00%
52,22%
Aplicacin tctica de
los elmentos tec/tac
en ataque
43,33%
36,67%
Aplicacin tctica de
los elmentos tec/tac
grupales
Aplicacin tctica de
los elmentos tec/tac
individuales
Alevn
Infantil
38,89%
19,45%
16,67%
46,82%
34,92%
31,20%
441
los jugadores se ve influenciado por el. Los resultados encontrados en los tres primeros
roles pueden deberse al inconveniente de la potencial variacin de los datos, al igual que
explicamos con los grficos 35 y 38. En relacin a los grficos 42 y 43, que tambin se
refieren a la evaluacin sobre la aplicacin tctica, hemos encontrado que el
conocimiento (de los elementos individuales/grupales y de ataque/defensa) que poseen
los entrevistados va en progresin desde la categora benjamn hasta la infantil, aunque
existen menores diferencias de conocimiento entre los benjamines-alevines que entre los
alevines-infantiles. Pero con estos grficos no sabemos si las diferencias son
significativas o no, para ello se realiz un anlisis estadstico con pruebas no
paramtricas, el cual presentamos a continuacin en las tablas 89, 90 y 91.
Tabla 89: Rangos obtenidos con la prueba de Kruskal-Wallis para comparar las medias de las
variables de conocimiento del factor aplicacin tctica total.
Variables de conocimiento
Aplicacin tctica de los elementos tcnico-tcticos
asociados al JAcB
Categora
Rango promedio
Benjamn
6,00
Alevn
9,75
Infantil
12,75
Benjamn
9,50
Alevn
9,50
Infantil
9,50
Benjamn
8,58
Alevn
6,17
Infantil
13,75
Benjamn
9,50
Alevn
9,50
Infantil
9,50
Benjamn
6,25
Alevn
9,50
Infantil
12,75
Benjamn
7,92
Alevn
6,83
Infantil
13,75
Benjamn
6,58
Alevn
8,00
Infantil
13,92
Benjamn
7,00
Alevn
8,25
Infantil
13,25
Al observar los rangos promedios de los datos sorprenden algunos de ellos, ya que los
sujetos de nuestro trabajo, independientemente a la categora que correspondan, tienen
442
un mismo nivel de conocimiento en las situaciones en las que tienen que desempear el
rol de JAsB y de JDaAsB, ya que los rangos promedio para estos roles son iguales en
las tres categoras estudiadas. En un mismo sentido, cuando analizamos los resultados
obtenidos para el rol JDaAcB y para los conceptos defensivos las medias reflejan que
son precisamente los jugadores de la categora infantil los que muestran un mayor
conocimiento, seguidos por los jugadores de la categora benjamn y en ltimo lugar, los
jugadores de la categora alevn. Estos ltimos hechos no dejan de llamar la atencin de
nuevo, pues si tenemos en cuenta que los jugadores alevines tienen dos aos ms de
experiencia-formacin futbolstica respecto a los jugadores benjamines, el resultado es
algo extrao y no muy lgico. Quizs, estos datos se pueden justificar por la posibilidad
de variabilidad de los resultados en las variables de los roles de juego, ya explicada
ampliamente con anterioridad. Sin embargo, para los conceptos defensivos, a pesar que
las puntuaciones estn muy prximas (7,92 para los benjamines y 6,83 para los
alevines), no encontramos una explicacin racional clara, pero este resultado prodra
deberse a que en el plan de formacin no se trabaja especialmente la defensa en ninguna
de estas categoras y por tanto el conocimiento sobre los aspectos defensivos es similar.
Por el contrario, cuando analizamos el resto de variables esto no ocurre, pues los
resultados obtenidos reflejan que son precisamente los jugadores de la categora infantil
los que muestran un mayor conocimiento, seguidos por los alevines y finalmente los
benjamines, como en principio cabia esperar.
Tabla 90: Comparacin de las medias del conocimiento aportado sobre el factor aplicacin
tctica total en las entrevistas, mediante la prueba de Kruskal-Wallis.
Chicuadrado
Gl
Sig. asintt.
5,034
,081
,000
1,000
6,856
,032
,000
1,000
4,649
,098
6,072
,048
6,485
,039
7,400
,025
Variables de conocimiento
443
Benjamn
Alevn
Alevn
Infantil
Benjamn
Infantil
U de
MannWhitney
W de
Wilcoxon
Sig.
asintt.
(bilateral)
Sig. exacta
[2*(Sig.
unilateral)]
12,500
33,500
-,959
,337
,394(a)
15,500
36,500
-,419
,675
,699(a)
15,000
36,000
-,487
,626
,699(a)
15,000
36,000
-1,000
,317
,699(a)
3,500
24,500
-2,459
,014
,015(a)
4,500
25,500
-2,193
,028
,026(a)
6,000
27,000
-1,935
,053
,065(a)
7,500
28,500
-1,883
,060
,093(a)
7,000
28,000
-1,833
,067
,093(a)
6,000
27,000
-1,960
,050
,065(a)
3,500
24,500
-2,347
,019
,015(a)
6,000
27,000
-2,292
,022
,065(a)
Variables de
conocimiento
Aplicacin tctica de los
elementos tcnico-tcticos
asociados al JDaAcB
Aplicacin tctica de los
elementos tcnico-tcticos
defensivos
444
Tramas de color:
Por otro lado, tambin hemos de decir, que si no tenemos en cuenta la correccin de
Bonferroni (p<.05), en la variable aplicacin tctica sobre los conceptos defensivos se
encuentran diferencias entre las categoras benjamn-infantil y alevn-infantil, as como
tambin en la aplicacin tctica de los elmentos tcnico-tcticos individuales y grupales,
pero slo entre las categoras benjamn e infantil.
En este apartado presentamos los resultados del anlisis cuantitativo de los tres factores
en los que se ha analizado la entrevista basada en las secuencias de video, ver grfico
44. As, el primero de estos tres factores, o sea la interpretacin de la intencin tctica,
es el relativo a contestar sobre cual era el principio tctico que haba desarrollado un
jugador o equipo en una determinada secuencia. Hemos podido apreciar, an a pesar
que los jugadores en la entrevista previa afirman no conocer los principios
fundamentales propuestos por Bayer, que identifican muy satisfactoriamente las
intenciones de los jugadores, existiendo una progresin uniforme, pues existe una mejor
identificacin de estos aspectos aproximadamente del 8% entre una categora y su
445
edades podra ser un factor limitante. Es decir, ste sera un elemento esencial que
habra que fomentar en mayor medida en la formacin de jugadores de ftbol.
Grfico 44: Porcentaje de conocimiento tcnico-tctico adecuado en relacin a la interpretacin
de la intencin tctica aportado en la entrevista estructurada mediante secuencias de video
(ftbol): comparacin por categora de pertenencia (benjamn, alevn o infantil).
Interpretacin de la intencin tctica.
Benjamn
Alevn
Infantil
54,86%
48,61%
37,50%
72,73%
68,18%
53,03%
78,79%
71,22%
62,12%
Una vez visto el grfico sobre los tres factores analizados en las entrevistas basadas en
secuencias de video, pasaremos a realizar un estudio estadstico de los resultados
obtenidos en estos factores, los datos se pueden observar en las tablas 92, 93 y 94.
Tabla 92: Rangos obtenidos con la prueba de Kruskal-Wallis para comparar las medias de las
tres variables de conocimiento de la entrevista basada en secuencias de video.
Variables de conocimiento
Interpretacin de la intencin tctica en las secuencias
de video
Benjamn
Rango
promedio
5,50
Alevn
9,75
Infantil
13,25
Benjamn
4,92
Alevn
10,92
Infantil
12,67
Benjamn
5,33
Alevn
10,42
Infantil
12,75
Categora
En los tres factores de la tabla 92, los resultados sobre los conocimientos son cada vez
ms elevados a medida que se asciende de categora, algo que es razonable teniendo en
447
cuenta que entre ellas existen dos aos de formacin deportiva. Es importante fijarse en
los resultados obtenidos por la categora benjamn en los tres factores, pues los niveles
de conocimiento son muy bajos en relacin a las categoras posteriores, ello se
comprueba con el estadstico de Kruskal-Wallis (ver tabla 93).
Tabla 93: Comparacin de las medias del conocimiento aportado en las tres variables de la
entrevista basada en secuencias de video, mediante la prueba de Kruskal-Wallis.
Variables de conocimiento
Chi-cuadrado
Gl
Sig. asintt.
6,716
,035
7,423
,024
6,164
,046
Tabla 94: Comparacin de las medias, con la prueba U de Mann-Whitney, de las tres variables
de conocimiento de la entrevista basada en secuencias de video que dieron diferencias
significativas previamente en la prueba de Kruskal-Wallis.
Par de
categoras
estudiadas
Benjamn
Alevn
Interpretacin de
la intencin tctica
en las secuencias
de video
Interpretacin en la
adecuacin de la
toma de decisin
en las secuencias
de video
Reglas de actuacin
aplicadas a la
interpretacin toma de
decisin en las
secuencias de video
U de Mann-Whitney
8,500
5,500
8,000
W de Wilcoxon
29,500
26,500
29,000
-1,574
-2,087
-1,615
,115
,037
,106
,132(a)
,041(a)
,132(a)
10,000
14,000
13,500
W de Wilcoxon
31,000
35,000
34,500
-1,357
-,672
-,730
,175
,502
,466
,240(a)
,589(a)
,485(a)
3,500
3,000
3,000
W de Wilcoxon
24,500
24,000
24,000
-2,376
-2,472
-2,428
,017
,013
,015
,015(a)
,015(a)
,015(a)
Pruebas estadsticas
Alevn
Infantil
Benjamn
Infantil
448
Una vez aplicado el estadstico U de Mann-Whitney para detectar en que par o pares de
categoras se producen las diferencias significativas hemos encontrado que en los tres
factores las diferencias significativas se producen entre las categoras benjamn e
infantil, es decir, los jugadores de la categora infantil presentan un conocimiento
significativamente mayor al que presentan los jugadores de la categora benjamn. Por
otro lado, pese a que los resultados de los infantiles son mejores que los reflejados por
los alevines y los conocimientos aportados por las alevines son ms elevados que los
benjamn, esas diferencias no son significativas, por lo que podemos decir, que, en
cierta medida, los conocimientos de los jugadores benjamines-alevines y alevinesinfantiles son parecidos en estas variables. En este sentido, hay que tener en cuenta que
en la interpretacin en la adecuacin de la toma de decisin en las secuencias de video
entre la categora benjamn y alevn la Sig. asint. (b) es igual a .037 (p<.05.), por tanto,
si no tuvisemos en cuenta la correccin de Bonferroni, la distincin en el conocimiento
aportado por los jugadores sobre esta variable y entre estas categoras sera
significativo.
Para finalizar con este apartado sobre el anlisis estadstico sobre cmo evoluciona el
conocimiento tcnico-tctico desde los 9 a los 13 aos, hemos realizado una tabla
resumen (95) que exponemos a continuacin, en la cual se pueden observar cuando las
diferencias son o no significativas entre las categoras a estudio.
449
Tabla 95: Resumen de los estadsticos empleados para analizar el conocimiento tcnico-tctico
desde los 9 a los 13 aos.
DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS
FACTOR/ES
GLOBALES
Factores globales en
los que se divide el
conocimiento de las
entrevistas
Factor asociacin/
definicin/
identificacin total
de los elementos
tcnico-tcticos
(qu es, puedes decir
qu realiza este jugador
o equipo)
Factor aplicacin
tctica total de los
elementos tcnicotcticos
(cundo si o cundo no)
CONCRECIN DE LA
VARIABLE SOBRE EL
FACTOR GLOBAL
Asociacin/ definicin/
identificacin total
Funcin tctica total
Aplicacin tctica total
SI / NO
PRUEBA
DE
KRUSKAL
WALLIS
Benjamn
Infantil
Benjamn
Alevn
Alevn
Infantil
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
NO
NO
PRUEBA U DE MANN-WHITNEY
SI
SI/NO
SI
NO
NO
Identificacin total
NO
NO
NO
NO
Asociados al JAcB
Asociados al JAsB
Asociados al JDaAcB
Asociados al JDaAsB
NO
NO
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
SI/NO
SI/NO
SI/NO
NO
NO
NO
NO
SI/NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI/NO
NO
NO
NO
NO
SI/NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI/NO
NO
NO
NO
NO
SI/NO
NO
NO
NO
Elementos ofensivos
Elementos defensivos
Elementos individuales
Elementos grupales
Asociados al JAcB
Asociados al JAsB
Asociados al JDaAcB
Asociados al JDaAsB
Elementos ofensivos
Elementos defensivos
Elementos individuales
Elementos grupales
Asociados al JAcB
Asociados al JAsB
Asociados al JDaAcB
Asociados al JDaAsB
Elementos ofensivos
Elementos defensivos
Elementos individuales
Elementos grupales
Interpretacin de la
intencin tctica
Interpretacin en la
adecuacin de la
toma de decisin
Reglas de actuacin
aplicadas a la
interpretacin de la
toma de decisin
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI = Las diferencias entre categoras son significativas con el criterio de significatividad p<.05.
NO = Las diferencias entre categoras no son significativas, es decir p>.05.
RESULTADOS DE LA TABLA SEGN LA PRUEBA U DE MANN-WHITNEY:
450
Sobre la tabla 95, en primer lugar decir que segn la prueba de Kruskal-Wallis cuatro de
los factores globales muestran diferencias significativas entre las categoras analizadas,
es ms segn la prueba U de Mann-Whitney las diferencias encontradas se dan entre las
categoras benjamn e infantil954, por tanto segn estos datos es necesario al menos
cuatro aos de formacin y entrenamiento para poder afirmar con rotundidad que el
conocimiento tcnico-tctico de los jugadores es ms elevado significativamente.
En segundo lugar, haremos una apreciacin sobre los datos del conocimiento tcnicotctico en los diferentes factores dependiendo de cada rol que se puede desempear
durante el juego (JAcB, JAsB, JDaAcB y JDaAsB955), este se refiere a lo ya
mencionado sobre la mayor variabilidad de los datos, pues estimamos que con el
instrumento tal cual est diseado existen ciertos problemas para diversificar en cuatro
subgrupos los datos totales aportados por las entrevistas, ya que no se pregunta por un
nmero amplio de elementos tcnico-tcticos para cada rol de juego. Esto se debe a que
para abarcar en las entrevistas todos los aspectos del conocimiento tcnico-tctico y no
pasarnos del tiempo mximo estimado como fatiga infantil o juvenil para una entrevista
(aproximadamente unos 20 minutos), nos fue imposible incluir ms elementos por cada
rol de juego. As pues los resultados obtenidos sobre los cuatro roles de juego estn
sometidos a cierta variabilidad debida a la reducida muestra y a la propia estructura de
las entrevistas, aunque por otro lado es una primera aproximacin al conocimiento de
esta tipologa en las distintas categoras de edad. Sin duda, en el futuro, debe retomarse
la preocupacin sobre saber qu y cmo aprenden y conocen los elementos tcnicotcticos referidos a cada rol de juego956.
Por lo tanto, debemos enfocar la atencin en esta tabla en el anlisis de los factores
globales (primera parte) y tambin en el anlisis de cada factor global atendiendo a dos
binomios (diversificacin en dos subgrupos):
954
451
Categora
Benjamn
Alevn
Primer factor
global
Segundo factor
global
Tercer factor
global
Parmetros
estadsticos
Asociacin/ definicin/
identificacin de los
conceptos
individuales en
comparacin con los
grupales o colectivos
Funcin tctica de
los elementos
tcnico-tcticos
individuales en
comparacin con
los grupales o
colectivos
Aplicacin tctica
de los elementos
tcnico-tcticos
individuales en
comparacin con
los grupales o
colectivos
-2,201(a)
-2,201(a)
-2,207(a)
,028
,028
,027
-2,201(a)
-1,461(a)
-2,207(a)
,028
,144
,027
-2,201(a)
-1,461(a)
-2,207(a)
,028
,144
,027
Sig. asintt.
(bilateral)
Z
Sig. asintt.
(bilateral)
Z
Infantil
Sig. asintt.
(bilateral)
a Basado en los rangos positivos.
957
452
Como podemos comprobar en la tabla anterior, que compara el conocimiento entre los
elementos tcnico-tcticos individuales y grupales-colectivos, las diferencias son
significativas en todas las categoras en el primer y tercer factor global (asociacin,
definicin e identificacin y aplicacin tctica de los conceptos tcnico-tcticos),
mientras que en el segundo factor (funcin tctica) slo en la categora benjamn estos
resultados son significativos, pues en las categoras alevn e infantil las diferencias no
son significativas.
Por otro lado, en el segundo binomio, medios ofensivos/defensivos, en los tres grandes
bloques en los que se ha evaluado las entrevistas (asociacin, definicin e identificacin
de los elementos tcnico-tcticos, funcin tctica y aplicacin tctica) se aprecia lo
dicho anteriormente, es ms estas diferencias son mucho mayores en la categora
benjamn (a nivel cuantitativo un 10, 29 y 11% respectivamente) y alevn (13, 30 y 21%
respectivamente) que en la infantil (4, 22 y 12% respectivamente), aunque en esta
ltima categora sigue habiendo diferencias en los dos ltimos factores de las entrevistas
(funcin tctica y aplicacin tctica). Pero con esta informacin no podemos saber si las
diferencias son o no significativas, por ello hemos aplicado la prueba de Wilcoxon, de
igual manera que con los elementos individuales y grupales. Podemos apreciar los
resultados en la tabla 97.
Tabla 97: Estadstico de contraste entre los elementos tcnico-tcticos ofensivos y defensivos,
segn la prueba de Wilcoxon.
Categora
Benjamn
Alevn
Primer factor
global
Segundo factor
global
Tercer factor
global
Parmetros
estadsticos
Asociacin/ definicin/
identificacin de los
conceptos ofensivos
en comparacin con
los defensivos
Funcin tctica de
los elementos
tcnico-tcticos
ofensivos en
comparacin con
los defensivos
Aplicacin tctica
de los elementos
tcnico-tcticos
ofensivos en
comparacin con
los defensivos
-2,023(a)
-2,207(a)
-1,782(a)
,043
,027
,075
-2,201(a)
-2,201(a)
-2,207(a)
,028
,028
,027
-2,201(a)
-2,201(a)
-2,207(a)
,028
,028
,027
Sig. asintt.
(bilateral)
Z
Sig. asintt.
(bilateral)
Z
Infantil
Sig. asintt.
(bilateral)
a Basado en los rangos positivos.
453
Al observar la tabla 97, que compara el conocimiento entre los elementos tcnicotcticos ofensivos y defensivos, las diferencias son significativas en todas las categoras
en el primer y segundo factor global (asociacin, definicin e identificacin y funcin
tctica de los conceptos tcnico-tcticos), mientras que en el tercer factor (aplicacin
tctica), tanto en la categora alevn como en la infantil las diferencias son
significativas. En consecuencia, en el factor aplicacin tctica slo en la categora
benjamn estos resultados no son significativos, es decir no hay diferencia de
conocimiento sobre los elementos ofensivos y defensivos, ello podra deberse al gran
desconocimiento de ambos aspectos del juego en estas edades.
Por ltimo, no debemos obviar la informacin sobre los tres factores en los que se ha
analizado la entrevista basada en las secuencias de video (representado con formato en
cursiva en la tabla 95), ya que son datos relevantes acerca del conocimiento
procedimental tcnico-tctico, teniendo en cuenta la progresin sobre la dificultad
cognitiva aplicada en contextos reales de juego.
454
2.- Se contextualiza las acciones de juego por medio de la aplicacin de los principios
de ataque propuestos por Bayer, pasando desde una perspectiva conductual a una ms
cognitivista y dotando al instrumento de un ndice ecolgico ms elevado.
2.- Se evalan los cuatro roles del juego principales que se dan en el juego: jugador
atacante con baln, jugador atacante sin baln, jugador defensa a atacante con baln y
jugador defensa a atacante sin baln. As como tambin los elementos tcnico-tcticos
esenciales en cada uno de estos roles.
3.- Se han incluido elementos tcnico-tcticos a nivel individual que no han tenido
especial consideracin en otros estudios, para observar si verdaderamente tienen peso en
el ftbol. Por ejemplo, la accin de fijar en el jugador atacante sin baln.
4.- Se evala el ataque pero tambin la defensa, as como su relacin entre ellos. Este
aspecto que parece simple, en muchos instrumentos se obvia, realizando anlisis
independientes de una u otra fase del juego, en la mayora de los casos sobre el aspecto
ofensivo. Bajo nuestra perspectiva, no entendemos los deportes de invasin sin la
interaccin colaboracin-oposicin, por lo tanto es fundamental que en futuras
investigaciones se mantenga el estudio de las dos fases del juego.
455
5.- Se analiza de forma concienzuda el juego sin baln, en los roles de: jugador atacante
sin baln y defensa a atacante sin baln. Esto tiene segn Martin959 unas importantes
implicaciones para la transferencia de aprendizajes en los deportes de invasin, ya que
el considera que las acciones sin baln son comunes a todo este grupo de deportes, pues
hay similitud en la eleccin de los principios tcticos de Bayer y de los elementos
tcnico-tcticos a utilizar, lo nico que puede diferenciar estas acciones de un deporte a
otro de estas caractersticas son las distancias y el timing, aunque en iniciacin
deportiva estos dos elementos pierden relevancia. Este tipo de propuestas da especial
nfasis a la enseanza del desmarque y a cmo marcar este tipo de desplazamientos.
1.- Anotar la velocidad de las acciones, en muchas ocasiones los chicos fallan por
intentar dar ms velocidad al juego y todava no tienen bien asimiladas las acciones
tcnico-tcticas. Especialmente cuando dan el pase al primer toque. Se puede estudiar
en los resultados (pases sin haber realizado el control).
2.- Valorar de forma diferente unas tomas de decisiones con respecto a otras, pues
algunas son ms complejas y requieren un mayor conocimiento, siendo estas las que
generalmente son definitorias para el juego (Ej. asistencias de gol). Otras, sin embargo,
hay que realizarlas debido a la propia reglamentacin (Ej. en un saque de banda siempre
se tiene que elegir la opcin de pasar, pues no cabe la posibilidad de conducir o tirar).
959
Martin, R.J. (2004). An investigation of tactical transfer in invasion/territorial games. Res. Q. Exerc.
Sport, 75 (1 Sup.), A71-A72.
456
Una vez desarrollados estos dos subapartados sobre el I.E.R.J., pasaremos a describir
cuales han sido los resultados obtenidos a partir del mismo en las diferentes categoras,
as como la comparacin entre ellas teniendo especial consideracin en el proceso de
evolucin tcnico-tctico desde los 6-7 a los 12-13 aos.
El incumplimiento de las exigencias de las pruebas paramtricas (sobre todo la normalidad), es ms fcil
que ocurra en muestras pequeas (menores de 30 casos), como ocurre en nuestro estudio.
961
lvarez Cceres, R. (1994). Estadstica multivariante, op. cit. p. 306. En muestras menores de 11
casos, la potencia estadstica de las pruebas paramtricas y no paramtricas es equivalente, teniendo en
cuenta que las exigencias para las pruebas no paramtricas son menores y que detectar violaciones de las
condiciones de aplicabilidad en las pruebas paramtricas es ms difcil. Ello hace aconsejable utilizar
pruebas estadsticas no paramtricas cuando tengamos muestras menores de 11 casos. Las pruebas no
paramtricas deben aplicarse cuando el tamao de la muestra sea menor de 11 casos y cuando el tamao de
la muestras sea mayor de 11 casos, pero no se cumplan las condiciones de aplicabilidad de las pruebas
paramtricas. Otra circunstancia que influye en la popularidad creciente de estas pruebas es que los
457
Para poder exponer de forma ms sencilla y clara los datos sobre las caractersticas del
juego, que tambin ha sido llamado como naturaleza del juego, hemos decidido
separar los resultados del ataque y de la defensa, a pesar de entender que en el juego
estas dos facetas son indivisibles, ya que mientras que se est atacando hay que tener en
cuenta aspectos defensivos y viceversa. Comenzaremos con la descripcin y explicacin
de las caractersticas del juego en ataque para pasar ms tarde a la fase defensiva.
Finalmente incluiremos un apartado que describa los resultados encontrados en los
elementos tcnico-tcticos grupales/colectivos y otros elementos singulares analizados
en el I.E.R.J. (balones divididos y jugadores espectadores).
Entre las cuatro categoras del estudio se analizaron un total de 2217 unidades de toma
de decisin (U.T.D.), sin tener en cuenta que el jugador atacante est o no en posesin
del baln. Estas unidades se dividen en los tres principios fundamentales estudiados en
el I.E.R.J., quedando de la siguiente manera (en las notas a pie de pgina se incluyen los
datos de cada una de las categoras):
conocimientos estadsticos para comprenderlas son mnimos, mientras que los conocimientos estadsticos
necesarios para comprender las pruebas paramtricas son mucho ms extensos.
458
21,74%
Jugadas en el 1 principio:
conservar.
Jugadas en el 2 principio:
progresar.
73,34%
Jugadas en el 3 principio:
conseguir gol.
962
Se reparten de la siguiente manera entre las categoras: 112 en prebenjamn (14 jugadores), 43 en
benjamn (13 jugadores), 100 en alevn (14 jugadores) y 168 en infantil (16 jugadores).
963
Se reparten de la siguiente manera entre las categoras: 12 en prebenjamn, 4 en benjamn, 10 en alevn
y 4 en infantil.
964
Se reparten de la siguiente forma entre las categoras: 7 en prebenjamn, 1 en benjamn, 13 en alevn y
6 en infantil.
965
Se reparten de la siguiente forma entre las categoras: 296 en prebenjamn (14 jugadores), 444 en
benjamn (13 jugadores), 315 en alevn (14 jugadores) y 378 en infantil (16 jugadores).
966
Se reparten de la siguiente forma entre las categoras: 80 en prebenjamn, 64 en benjamn, 20 en alevn
y 3 en infantil.
967
Se reparten de la siguiente manera entre las categoras: 9 en prebenjamn, 9 en benjamn y 8 en alevn.
968
Reparto entre categoras: 34 en prebenjamn (14 jugadores), 30 en benjamn (13 jugadores), 12 en
alevn (14 jugadores) y 16 en infantil (16 jugadores).
969
Reparto entre categoras: 3 en prebenjamn, 7 en benjamn, 3 en alevn y 1 en infantil.
970
Reparto entre categoras: 2 en prebenjamn y 1 en benjamn.
459
6,67%
24,69%
Jugadas en el 1
principio: conservar.
6,16%
Jugadas en el 1
principio: conservar.
7,60%
Jugadas en el 2
principio: progresar.
Jugadas en el 2
principio: progresar.
Jugadas en el 3
principio: conseguir
gol.
Jugadas en el 3
principio: conseguir
gol.
68,64%
86,24%
3,05%
71,30%
2,84%
25,65%
33,09%
Jugadas en el 1
principio: conservar.
Jugadas en el 2
principio: progresar.
Jugadas en el 2
principio: progresar.
Jugadas en el 3
principio: conseguir
gol.
Jugadas en el 3
principio: conseguir
gol.
64,07%
En los grficos de cada categora (nmero 46) podemos observar como a medida que
vamos avanzando de categora, es decir con mayor experiencia en ftbol, el principio de
situacin de conseguir el objetivo se va reduciendo (desde el 6,67% en prebenjamn
hasta el 2,84% en infantil), o sea cada vez es ms difcil llegar a la portera contraria en
una situacin idnea para marcar gol. Este resultado puede estar condicionado a su vez
por el nmero de jugadores y dimensin del terreno de juego en cada categora (2 x 2 en
prebenjamn, 3 x 3 en benjamn, 5 x 5 en alevn y 7 x 7 en infantil; aumentando la
dimensin del campo a medida que se cambia de categora). En relacin con los dos
principios ofensivos restantes, si obviamos los resultados de la categora
prebenjamn971, es decir si nos fijamos en los datos desde la categora benjamn hasta la
971
Hemos obviado los datos de la categora prebenjamn porque los resultados de esta categora y juego
(2 x 2) no siguen una secuencia lgica con el resto de categoras y juegos (3 x 3, 5 x 5 y 7 x 7), si bien esto
podra explicarse por las propias caractersticas del juego, ya que al existir un solo compaero en el 2 x 2,
las opciones a elegir son dos:
460
461
As, centrndonos en los resultados del presente estudio expondremos los resultados
atendiendo a dos caras de una misma realidad. El primero de ellos, la toma de
decisiones sobre los elementos tcnico-tcticos, la cual se refiere al proceso. El
segundo, el xito de las ejecuciones de los medios seleccionados con anterioridad, ms
orientada al producto o resultado final.
Una vez visto cmo hemos efectuado el anlisis del juego real, a continuacin
detallamos los datos referidos al rol de jugador atacante con baln en los tres principios
fundamentales ofensivos (grficos 47, 48 y 49):
Grfico 47: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el primer principio de ataque,
rol: jugador atacante con baln.
JUGADORATACANTECON BALN
PRINCIPIO DESITUACIN 1: CONSERVAR
94
81
36
32
21
17
13
8
0
Pase TD
correcta
Pase Sin
Exito
Tiro Exito
Tiro Sin
Exito
462
la toma de decisiones y el xito de las ejecuciones del pase, los jugadores encuentran
ms problemas al poner en prctica esta habilidad, pues existen al menos 13 tomas de
decisin correctas en el pase que acaban sin xito (13,83%973 del total de las tomas de
decisiones correctas), por lo que no existe correlacin significativa entre la toma de
decisin y la ejecucin en el pase al progresar. Finalmente, es importante advertir, que a
pesar que estamos estudiando las primeras categoras de formacin, no aparece ningn
tiro a portera cuando el jugador se encuentra en el primer principio de ataque.
Grfico 48: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el segundo principio de ataque,
rol: jugador atacante con baln.
JUGADOR ATACANTE CON BALN
PRINCIPIO DE SITUACIN 2: PROGRESAR
344
209
141
160
148
31
43
8
Pase TD
correcta
28
28
0
Tiro Sin
Exito
973
463
el porcentaje de toma de decisiones errneas. Por lo tanto, a priori parece ser que a los
jugadores les es ms fcil de aplicar situaciones de progresin que de conservacin a
nivel decisional, como observaremos ms adelante en el apartado que correlaciona
estadsticamente las similitudes y diferencias entre categoras. Por el contrario, en lo
relativo al xito o fracaso de las ejecuciones, observamos un gran aumento de acciones
sin xito en relacin al principio de conservacin. Pues en el principio de progresin en
el pase encontramos 209 (59,37%) acciones con xito y 141 (40,63%) acciones sin
xito, es decir a la hora de ejecutar la decisin seleccionada el jugador en formacin
tiene bastantes problemas motores para aplicar la habilidad especfica en cuestin. Si
tenemos en cuenta la conduccin observamos que hay 148 (77,48%) acciones con xito
y 43 (22,52%) sin xito. Es decir, en este principio en trminos relativos al ejecutar el
elemento tcnico-tctico del pase se tiene casi el doble de errores que al ejecutar una
conduccin, quizs por este motivo (eficacia) unido al egocentrismo cognitivo a los
jvenes jugadores les cueste tanto despegarse del baln una vez que lo tienen en su
poder. Finalmente, otro dato a tener en cuenta es la aparicin de 28 acciones de tiro en
situaciones claramente de progresin y no de conseguir el objetivo, por lo tanto se trata
de toma de decisiones errneas, que adems como podemos apreciar en el grfico
anterior todas finalizan sin xito.
Grfico 49: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el tercer principio de ataque, rol:
jugador atacante con baln.
JUGADORATACANTECON BALN
PRINCIPIO APLICACIN 3: CONSEGUIRELOBJETIVO
1
95
46
49
Pase TD Pase TD Pase Exito Pase Sin ConduccinConduccinConduccinConduccin Tiro TD Tiro Exito
correcta incorrecta
Exito TD correcta
TD
Exito
Sin Exito correcta
incorrecta
Tiro Sin
Exito
464
nmero requieren tambin su atencin, sobre todo las 6 tomas de decisiones incorrectas
y su resultado negativo en cuanto al xito, pues apreciamos que cuando un jugador se
encuentra en situacin de conseguir gol la decisin errnea ms comn es realizar una
conduccin o regate.
Una vez visto los resultados del rol jugador atacante con baln, pasamos a exponer los
resultados del jugador atacante sin baln en los contextos del primer y segundo
principio de ataque974 (grficos 50 y 51):
Grfico 50: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el primer principio de ataque,
rol: jugador atacante sin baln.
173
170
99
21
24
1
Fijar TD
correcta
Fijar TD
incorrecta
0
Fijar Exito
Fijar Sin
Exito
974
465
Grfico 51: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el segundo principio de ataque,
rol: jugador atacante sin baln.
840
733
JUGADORATACANTESIN BALN
PRINCIPIO DESITUACIN 2: PROGRESAR
240
134
45
Desmarque Desmarque Desmarque Desmarque Fijar TD
TD correcta
TD
Exito
Sin Exito
correcta
incorrecta
51
Fijar TD
Fijar Exito
incorrecta
2
Fijar Sin
Exito
Hasta este momento nos hemos ocupado de las caractersticas del juego a nivel global,
sin tener en cuenta las categoras a estudio, por ello hemos decidido incluir a
continuacin un estudio pormenorizado de los elementos tcnico-tcticos ms
relevantes, eligiendo como criterio para la exposicin de los resultados los roles de
juego en ataque, en primer lugar del jugador atacante con baln y en segundo trmino
del atacante sin baln, atendiendo a su vez al principio fundamental de ataque de la
466
Benjamn
48
Alevn
Infant il
43
23
18
11 12
10 10
5
P Sit 1 Pase TD
correcta
0 1
P Sit 1 Pase TD
incorrect a
10
6
2
467
presentado: apartado 4.4.1.), observamos que los jugadores prebenjamines parecen usar
el pase cundo no les queda ms remedio que quitarse el baln de encima para no
perderlo, ya que no pueden seguir avanzando por la oposicin a modo de barrera de
algn adversario, mientras que los jugadores infantiles parecen usarlo en situaciones
parecidas a la anterior (aunque los defensas estn mucho ms activos) pero tambin
utilizan el pase para orientar el juego por otros lados del campo, abriendo el baln a los
espacios libres, que en muchas ocasiones se encuentran las bandas laterales. El juego de
benjamines y alevines, segn los datos cuantitativos, es ms vertical que el de los
infantiles. Esto se confirma a nivel cualitativo, pues no se aprecia este tipo de aperturas
de juego en la categora benjamn, mientras que en la alevn ya se observa la bsqueda
de espacios libres por medio de pases, pero es difcil ver pases en horizontal o de medialarga longitud que no sean para practicar un juego directo.
Grfico 53: JAcB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia
del xito de la conduccin en el primer principio: conservar, segn la categora de pertenencia.
JAcB: Conduccin en situacin de conservar
Prebenjamn
Benjamn
Alevn
Infantil
12
10
9
8
6
6
5
5
3
3
0
0
P Sit 1 Conduccin
TD correcta
P Sit 1 Conduccin
TD incorrecta
P Sit 1 Conduccin
Exito
P Sit 1 Conduccin
Sin Exito
468
Grfico 54: JAcB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia
del xito del pase en el segundo principio: progresar, segn la categora de pertenencia.
JAcB: Pase en situacin de progresar
Prebenjamn
Benjamn
Alevn
Infantil
113
107
75
62 62
57
56
40 39
39
22 24
6
P Sit 2 Pase TD
correcta
P Sit 2 Pase TD
incorrecta
Sobre el pase en situacin de progresin existen dos grupos bien diferenciados, por un
lado los prebenjamines y benjamines, por otro los alevines e infantiles. Los primeros
obtienen una frecuencia casi el doble que los segundos, quizs esto sea debido a que en
sus partidos haba un mayor nmero de jugadas, pues eran de menor duracin. En
cuanto al xito de las ejecuciones en prebenjamn encontramos datos pobres en cuanto
al rendimiento, esto mejora algo en benjamn y mucho ms en alevn, mantenindose un
nivel de ejecucin parecido en la categora infantil. Por tanto, hasta la categora alevn
no se tiene cierto dominio de esta habilidad en el contexto de progresar.
Grfico 55: JAcB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia
del xito de la conduccin en el segundo principio: progresar, segn la categora de pertenencia.
JAcB: Conduccin en situacin de progresar
Prebenjamn
Benjamn
Alevn
Infantil
71
68
42
23
30
27
22
10 12
3
P Sit 2 Conduccin
TD correct a
25
P Sit 2 Conduccin
TD incorrecta
22
9
P Sit 2 Conduccin
Exito
P Sit 2 Conduccin
Sin Exito
469
que el juego es egocntrico y abusan de este medio para llegar a la portera contraria,
utilizando un elemento individual en contraposicin a otros ms grupales. As, los
prebenjamines tambin lo utilizan bastante y en muchas ocasiones pierden el baln,
pues usan mucho el enfrentamiento 1 x 1 por medio del regate. Finalmente, los jugadores
alevines e infantiles racionalizan ms este elemento, utilizando en un menor nmero de
ocasiones y con una mejor toma de decisin, que repercute positivamente sobre el xito
de las ejecuciones.
Grfico 56: JAcB: toma de decisiones inadecuada y frecuencia del fracaso en la ejecucin del
tiro en el segundo principio: progresar, segn la categora de pertenencia.
JAcB: Tiro en situacin de conservar o progresar = decisin incorrecta
Prebenjamn
Benjamn
21
Alevn
Infantil
21
6
0
470
Grfico 57: JAcB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia
del xito del tiro en el tercer principio: conseguir el objetivo, segn la categora de pertenencia.
JAcB: Tiro en situacin de conseguir el objetivo
Prebenjamn
Benjamn
Alevn
Infantil
37
30
19
18 17
16
13
12
Este grfico 57 se relaciona directamente con el anterior (56), pues en este se presentan
la U.T.D. correctas respecto al tiro. De este modo, apreciamos que los jugadores que
ms tiran son los prebenjamines y los que menos los alevines pero muy prximos a los
infantiles, quedando los jugadores benjamines entre unos y otros. Por tanto, a menor
edad es ms fcil obtener ocasiones de gol, posiblemente por el nivel defensivo inferior,
ya que las habilidades ofensivas en estas edades todava no se dominan.
Benjamn
Alevn
78
77
45
43
Infantil
45
41
13
13
5
P Sit 1 Desmarque
TD incorrecta
4
0
0
P Sit 1 Desmarque
TD correcta
P Sit 1 Desmarque
Exito
P Sit 1 Desmarque
Sin Exito
Benjamn
Alevn
Infantil
57
57
25
25
16
15
2
2
0
P Sit 1 Fijar TD
correcta
P Sit 1 Fijar TD
incorrecta
0 0
P Sit 1 Fijar Exito
0 0
Benjamn
Alevn
Infantil
250
224
215
191
152
141
154
87
50
36
40
8
P Sit 2 Desmarque P Sit 2 Desmarque
TD correcta
TD incorrecta
47
75
31
472
En la grfica 60 podemos ver como los jugadores benjamines, alevines e infantiles usan
con mucha frecuencia el desmarque en situacin de progresar, siendo los prebenjamines
inexpertos en la aplicacin de este medio. Tambin es digno mencionar que en los
jugadores alevines e infantiles se producen muchas acciones que acaban en fracaso, en
ambos casos alrededor de 35 U.T.D.s. correctas finalizan sin xito. Al pensar en la
causa de esto, parece que el motivo puede ser el aprendizaje ms adecuado en el
marcaje al jugador atacante sin baln.
Grfico 61: JAsB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia
del xito de fijar en el segundo principio: progresar, segn la categora de pertenencia.
JAsB: Fijar en situacin de progresar
Prebenjamn
Benjamn
Alevn
Infantil
48
44
6
0
P Sit 2 Fijar TD
correcta
P Sit 2 Fijar TD
incorrect a
473
Despus de este amplio anlisis sobre la faceta ofensiva del juego pasamos a describir el
anlisis de la fase defensiva. Hemos analizado un total de 2457 unidades de toma de
decisin en defensa. De ellas, 1004 (40,86%) han sido realizadas por el jugador
defensor a atacante con baln (ver grfico 62) y 1453 (59,13%) por el defensor a
atacante sin baln (ver grfico 63).
Grfico 62: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el rol: jugador defensor a
atacante con baln.
344
273
192
116
112
103
81
80
65
39
35
30
8
17
r r ec
ta
Bl oc
aj e E
xit o
Bl oc
aj e S
in Ex
it o
En t r
ad a
TD c
or r e
ct a
En t r
ad a
TD i
nco r
re ct
a
En t r
ad a
Exit
o
En t r
ad a
Si n E
xi t o
Des
pe je
TD c
o rr e
ct a
Des
pe je
TD i
nco r
re ct
a
Des
pe je
Exit
o
Des
pe je
Sin E
xi t o
Ayu
da T
D co
r re c
ta
Ayu
da T
D in
co r r
ect a
Ayu
da E
xit o
Ayu
da S
in Ex
it o
i n co
ect a
co r r
30
Bl oc
aj e T
D
it o
Si n E
x
Bl oc
aj e T
D
Exi t o
Mar
caj e
M ar
caj e
TD in
M ar
caj e
M ar
caj e
TD c
o
r r ec
co r r
ect a
ta
44
En el jugador defensor a atacante con baln se han evaluado un total de 1004 unidades
de toma de decisiones, las cuales se distribuyen entre: 617 U.T.D.s. de marcaje
(61,45%), 83 U.T.D.s. de blocaje (8,26%), 146 U.T.D.s. de entrada (14,54%), 38
U.T.D.s. de despeje (3,78%) y 120 U.T.D.s. de ayuda (11,95%). Hemos de destacar que
las tomas de decisiones adecuadas prevalecen sobre las incorrectas en todos los
elementos tcnico-tcticos: marcaje: 425 U.T.D.s. de marcaje correctas (68,88% del
total), 80 U.T.D.s. de blocaje correctas (96,38%), 116 U.T.D.s. de entrada correctas
474
Grfico 63: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el rol: jugador defensor a
atacante sin baln.
368
271
271
205
114
92
it o
Exit
o
a Sin
Ayu
d
a Ex
ta
r r ec
i n co
Ayu
d
a TD
co r r
e ct a
a TD
Ayu
d
pe je
Sin E
xi t o
Des
pe je
Exit
o
27
Ayu
d
21
Des
24
n TD
i nco
r re c
ta
In te
r ce p
t aci
n Ex
it o
In te
r ce p
t aci
n Sin
Exi t
o
Des
pe je
TD c
o rr e
ct a
Des
pe je
TD i
nco r
re ct
a
r ce p
t aci
n TD
co rr
e ct a
23
In te
it o
Si n E
x
r ce p
t aci
In te
M ar
caj e
Exi to
Mar
caj e
TD in
Mar
caj e
M ar
caj e
TD c
o
r r ec
co r r
ect a
ta
93
475
jugadores tambin son mayores las acciones que acaban con xito que las que finalizan
en fracaso, as encontramos: 647 acciones con xito de marcaje (63,74%), 92 acciones
con xito de interceptacin (80%), 21 acciones con xito de despeje (84%) y 205
acciones con xito de ayuda (68,79%)
Benjamn
Alevn
Infantil
155
120
102
79
89
100
96
78
85
61 64
59
30
Marcaje TD correcta
50
41
25
Marcaje TD incorrecta
Marcaje Exito
En el grfico anterior observamos que los marcajes son muy numerosos en todas las
categoras. Destaca el elevado nmero de toma de decisiones errneas en prebenjamn,
mientras que en el xito de las ejecuciones decir que en prebenjamn y benjamn los
marcajes son mucho menos adecuados que en alevn o infantil.
476
Benjamn
Alevn
Infantil
42
39
30
28
25
23
20
16
14
12
6
Entrada TD correcta
14
9
6
3
Entrada TD incorrecta
Entrada Exito
En el caso de la entrada decir que los jugadores ms jvenes utilizan este medio con
ms frecuencia que los mayores, siendo los prebenjamines los que lo utilizan de forma
inadecuada con ms asiduidad. La eficacia de las decisiones correctas y su xito va
aumentando a medida que se avanza de categora.
Benjamn
64
Alevn
Infantil
63
32
25
11
12
4
Ayuda TD correcta
4
0
Ayuda TD incorrecta
12
4
0
Ayuda Exito
477
Benjamn
Alevn
Infant il
293
276
198
178
161
115
92
80
82
90
102 107
89
83
65
19
Marcaje TD correct a Marcaje TD incorrect a
Marcaje Exit o
En el grfico anterior se aprecia claramente como la defensa del atacante sin baln es
uno de los factores donde se mejora progresivamente, pues cada vez se hacen ms
marcajes correctos y con xito en sus ejecuciones. Este puede ser sin duda, uno de los
elementos en los que nos debemos fijar para conocer cul es el nivel de juego de un
futbolista en formacin.
Grfico 68: JDaAsB: nmero de unidades de tomas de decisiones correctas e incorrectas y
frecuencia del xito de la interceptacin, segn la categora de pertenencia.
JDaAsB: Interceptacin
Prebenjamn
Benjamn
Alevn
Infantil
45
36
30
23
24
16
20
13
9
0
Intercept acin TD
correct a
Intercept acin TD
incorrecta
478
Benjamn
Alevn
Infantil
121
93
55
47 48
40
12
5
Ayuda TD correcta
40
35 37
20
21
12
9
1
Ayuda TD incorrecta
Ayuda Exito
Si en el jugador defensor a atacante con baln eran los jugadores prebenjamines los que
ms ayudas realizaban, en el rol jugador defensa a atacante sin baln son los
benjamines. Esto se debe a que en la categora prebenjamn todava parece que no se
posee una conciencia grupal de defensa, la cual empieza a aparecer en benjamn
fragundose en las categoras sucesivas. Por otro lado, tambin parece que en las
categoras alevn e infantil se necesita menos de este medio, ya que el defensor a
atacante con baln es ms eficaz en su marcaje. En este elemento tcnico-tctico
observamos que en todas las categoras existe un buen nmero de acciones sin xito, la
mayor parte de ellas son debidas al timing, ya que se llega tarde en las jugadas. Este
proceso tiene una leve mejora en la categora infantil.
479
4.4.1.1.3.
Caractersticas
del
juego
de
los
elementos
tcnico-tcticos
Categora
Jugadores que
han participado
en alguna pared
Primeros
pases en la
paredes
Segundos
pases en las
paredes
Prebenjamn
4 de 14
Total de pases
que forman
parte de una
pared
4
Benjamn
7 de 13
Alevn
3 de 14
Infantil
4 de 16
Por otra parte, durante la realizacin del I.E.R.J. se plante la idea de evaluar los
diferentes tipos de ataque y de defensa a nivel colectivo, pero cuando comenzamos con
este proceso nos pareci que era un salto cualitativo-cuantitativo demasiado grande.
Adems, necesitbamos ms recursos de los que verdaderamente tenamos en ese
momento. Por tanto, desestimamos esta posibilidad, pero no completamente, pues
978
480
decidimos realizar un anlisis profundo sobre todos los contraataques que se dieran
durante el I.E.R.J. en las diferentes categoras, para as tener un primer contacto
investigador sobre estos aspectos tcticos. La eleccin de este tipo de ataque fue por
entender que es uno de los conceptos ms relevantes en la fase de iniciacin o desarrollo
de un futbolista, que aumenta la velocidad en el juego y en muchos casos la posibilidad
de conseguir el objetivo de forma eficaz, pues al equipo rival no le da tiempo de
organizar su defensa. De este modo, los datos sobre los contraataques los presentamos
en la tabla 99.
Categora
Prebenjamn
Jugadores
1
2
que han
1
2
participado pase pase condu- condu- Tiro
ccin
ccin
en algn
contraataque
0 de 14
0
0
0
0
0
Desmarque
Cobertura
defensiva
Benjamn
4 de 13
Alevn
7 de 14
Infantil
10 de 16
18
481
esta accin la hemos estudiado como toma de decisiones individual, ya que el marcaje
en el juego era hombre a hombre, y por tanto en principio no haba establecido ningn
sistema de ayudas o colaboracin entre compaeros. Evidentemente como los jvenes
jugadores saben aplicar estas nociones tcticas bsicas en defensa las llevaban a cabo
durante el I.E.R.J. Su anlisis se puede observar previamente en los resultados de los
roles: JDaAcB y JDaAsB.
Una vez visto los elementos colectivos, pasaremos a analizar los tems ms singulares
del I.E.R.J., es decir los balones divididos y los jugadores en posicin o actitud de
espectador. En referencia a los primeros, los balones divididos han aparecido con
bastante frecuencia en todas las categoras, esto se puede observar en la tabla 100.
Tabla 100: Balones divididos que han aparecido en cada categora en el I.E.R.J.
Balones
divididos con
xito
Balones
divididitos sin
xito
Prebenjamn
Jugadores que
han participado
en algn baln
dividido
8 de 14
Total de
balones
divididos por
categora
12
Benjamn
12 de 13
12
20
32
Alevn
6 de 14
11
13
24
Infantil
7 de 16
16
Categora
Segn los datos de la tabla 100, las categoras benjamn y alevn son en las que con
mayor frecuencia se observan balones divididos, y concretamente en la benjamn
participan ms jugadores en cada baln dividido. En referencia a la categora
prebenjamn, el ndice nos muestra que no se da mucho esta accin, probablemente
porque los jugadores de estas edades cuando estn en defensa no ponen en apuros a sus
adversarios con baln, es decir los prebenjamines en defensa se colocan como barrera
fsica, pero en cierto modo pasiva y sin incidir sobre el baln. Finalmente, los jugadores
de categora infantil se ven envueltos en un nmero medio de U.T.D. con baln
dividido, pero en estas acciones son prcticamente dos jugadores los que participan, uno
por equipo, de los cuales uno consigue el xito y se lleva el baln. Esto, parece dar
evidencias de que es un juego ms dinmico, en donde en ataque se intenta huir de estas
situaciones en la medida de lo posible, por el contrario en la categora alevn y
especialmente en la benjamn el juego presenta ms acciones embarulladas.
482
Categora
Jugadores que
han participado
como
espectador
Espectador en
defensa
Espectador en
ataque:
conservar
Total de
acciones en
espectador
Prebenjamn
0 de 14
Benjamn
5 de 13
24
24
Alevn
5 de 14
11
12
Infantil
0 de 16
En definitiva, slo en las categoras benjamn (24 U.T.D.s.) y alevn (12 U.T.D.s.) se
aprecio este fenmeno, aunque su frecuencia fue la mitad de U.T.D. en la categora
alevn. Consideramos que hemos de reincidir en la idea de que en la categora
prebenjamn es probable que no hubiese jugadores en espectador debido a la dinmica
979
980
483
del juego: 2 x 2; ya que en ataque es especialmente difcil, pues un jugador lleva el baln
(es imposible que sea espectador) y el otro es el nico que puede recibir el baln,
mientras que en defensa las situaciones de juego son ms simples.
Para finalizar este apartado, creemos que es necesario hacer una consideracin sobre los
datos, pues segn la bibliografa consultada, esta es la primera incursin cientfica sobre
estos aspectos singulares y colectivos del juego. Por lo tanto, hemos de tomar los
resultados como una primera aproximacin, es decir con cierta cautela, entendiendo que
la muestra es reducida y no se puede generalizar. Pero a su vez, es un estudio importante
sobre algunos elementos bsicos para entender los juegos o deportes de invasin,
iniciando la bsqueda de conocimiento para saber ms acerca de los elementos
especiales y grupales/colectivos que inciden en el juego en las etapas de formacin.
Es decir, se requiere ms investigacin sobre estos medios tcnico-tcticos.
En todas las categoras los partidos tuvieron una misma duracin, dos tiempos de cuatro
minutos con un descanso de tres minutos, es decir el tiempo total de juego de ocho
minutos si sumamos las dos partes (480 segundos). En lo que si se diferenciaron los
partidos fue en la relacin de jugadores que participaron en ellos (2 x 2 en prebenjamn,
3 x 3 en benjamn, 5 x 5 en alevn y 7 x 7 en infantil), esto condicion el nmero de
partidos jugados por cada categora, pues como es evidente para que todos los jugadores
de la muestra pasaran por el I.E.R.J. fueron necesarios ms partidos en las primeras
categoras que en las ltimas (4 para prebenjamn, 3 para benjamn y 2 para alevn e
infantil). Segn la categora de formacin tambin se variaron las distancias del terreno
de juego y los materiales utilizados (porteras y balones). Teniendo en cuenta estas
consideraciones previas, a continuacin presentamos las tablas 102, 103, 104 y 105, que
corresponden a cada una de las categoras estudiadas; en ellas se presenta el nmero de
jugadas totales por partido, el mnimo y el mximo tiempo empleado en una jugada, el
tiempo real de juego, la media de la duracin de las jugadas y la desviacin tpica.
484
Tabla 102: Anlisis estadstico sobre la duracin de la jugadas en los partidos de la categora
prebenjamn.
N de
jugadas
Mnimo
tiempo en
una jugada
(segundos)
Mximo
tiempo en
una jugada
(segundos)
Tiempo real
de juego
(suma en
segundos)
Media de
la jugada
(segundos)
Desv. tp.
(segundos)
Partido 1 : duracin
en segundos
47
18
241
5,13
4,036
Partido 2 : duracin
en segundos
36
13
183
5,08
2,407
Partido 3 : duracin
en segundos
46
15
190
4,13
3,052
Partido 4 : duracin
en segundos
47
11
181
3,85
2,331
44
18
198,75
(41,41%)
4,55
2,956
Categora Prebenjamn
Partidos de 2 x 2
Tabla 103: Anlisis estadstico sobre la duracin de la jugadas en los partidos de la categora
benjamn.
N de
jugadas
Mnimo
tiempo en
una jugada
(segundos)
Mximo
tiempo en
una jugada
(segundos)
Tiempo real
de juego
(suma en
segundos)
Media de
la jugada
(segundos)
Desv. tp.
(segundos)
Partido 1 : duracin
en segundos
41
20
263
6,41
5,210
Partido 2 : duracin
en segundos
45
20
261
5,80
4,219
Partido 3 : duracin
en segundos
42
14
238
5,67
3,613
42,66
20
254
(52,92%)
5,96
4,347
Categora Benjamn
Partidos de 3 x 3
Tabla 104: Anlisis estadstico sobre la duracin de la jugadas en los partidos de la categora
alevn.
N de
jugadas
Mnimo
tiempo en
una jugada
(segundos)
Mximo
tiempo en
una jugada
(segundos)
Tiempo real
de juego
(suma en
segundos)
Media de
la jugada
(segundos)
Desv. tp.
(segundos)
Partido 1 : duracin
en segundos
35
20
217
6,20
3,810
Partido 2 : duracin
en segundos
34
23
249
7,32
5,197
34,5
23
233
(48,54%)
6,76
4,503
Categora Alevn
Partidos de 5 x 5
485
Tabla 105: Anlisis estadstico sobre la duracin de la jugadas en los partidos de la categora
infantil.
N de
jugadas
Mnimo
tiempo en
una jugada
(segundos)
Mximo
tiempo en
una jugada
(segundos)
Tiempo real
de juego
(suma en
segundos)
Media de
la jugada
(segundos)
Desv. tp.
(segundos)
Partido 1 : duracin
en segundos
38
23
317
8,34
4,783
Partido 2 : duracin
en segundos
40
27
348
8,70
5,783
39
27
332,5
(69,27%)
8,52
5,283
Categora Infantil
Partidos de 7 x 7
Como podemos apreciar en las tablas anteriores, el tiempo real de juego va subiendo a
medida que se avanza de categora, el nico paso de una categora a otra que no cumple
esta progresin se da entre las categoras benjamn y alevn, pues a pesar que tienen
valores similares, en la categora alevn la media del tiempo real de juego es inferior en
21 segundos a la categora benjamn. Ante los datos sobre el tiempo real de juego,
hemos de decir que en la categora prebenjamn se pierde como media ms de la mitad
del tiempo total del partido (41,41% se juega del tiempo total), mientras que en la
categora infantil se juega mucho ms, aproximadamente dos minutos ms de los ocho
totales (69,27% se juega del tiempo total).
486
ciertas jugadas sean de corta duracin, ya sea por la realizacin de un error o por la
bsqueda de un juego ms directo.
Como hemos podido observar a lo largo de todo este anlisis sobre el tiempo empleado
en las jugadas y el tiempo efectivo de juego, la categora prebenjamn parece estar en
un extremo o primer momento. Mientras las categoras benjamn y alevn estn muy
prximas en cuanto a resultados se refiere (aunque existe cierta evolucin), formando
as un segundo momento. Y finalmente en la categora infantil parece que se da un salto
ms grande en la progresin, creando as el tercer momento en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Hemos decidido ilustrar los resultados mediante grficos, para que al lector le sea
factible comprender el contexto ofensivo y defensivo en una categora de edad con un
simple vistazo. Los datos estadsticos relativos al nmero de jugadores, mnimo,
mximo, media y desviacin tpica los hemos incluido en el anexo 15 (apartado 15.1.).
487
Tiro
Tiro
Cont Pase Pase Pase Pase Pase Pase Tiro
Ex
Ex
rol Td Td Td Ex Ex Ex Td
Ppi
Tot
Ex 1A 2A Tot 1A 2A Tot Tot
3A
Serie1 84,8 93,5 94,9 93,4 83,4 53,2 62,5 53,1 52,2 25,6
Con Con Con Con Con Con Des Des Des Des Des Des Fij
d Td d Td d Ex d Ex d Td d Ex m Td m Td m Ex m Ex m Td m Ex Td
1A 2A 1A 2A Tot Tot 1A 2A 1A 2A Tot Tot 1A
42,4 77,7 56,0 45,8 68,3 52,4 87,7 79,2 84,3 73,6 80,6 75,6 100,0
Fij
Fij
Fij Ex Fij Ex
Fij Ex
Td
Td
1A 2A
Tot
Tot
2A
100,0
100,0 100,0
En el grfico 70, podemos observar como los porcentajes de eficacia en relacin a la toma
de decisiones en el pase son muy altos (entre 1A: 93,43% y 2A: 94,87%), en cuanto al
xito de la ejecucin desciende un poco para el primer principio (83,35%, un descenso de
eficacia del 10% en relacin a la toma de decisiones) pero de forma brutal para el segundo
principio (53,16%, con una elevada desviacin tpica de 27,28), o sea, una diferencia del
41% entre el acierto de la toma de decisin y el xito de la ejecucin en este contexto. En
cuanto al tiro, es donde apreciamos los valores ms bajos, tanto en la toma de decisiones
(53,12%) como en el xito (Cuando slo elige el principio 3A= 52,24%; En el total de las
situaciones que tira= 25,63%). Un dato muy interesante es que tres de los jugadores nunca
tiran a portera estando en situacin de conseguir el objetivo, aunque si lo hacen en otras.
En relacin a la conduccin es significativo el dato sobre el porcentaje de la toma de
decisin adecuada en el primer principio (slo 7 jugadores prebenjamines de los 14
usaron este medio para conservar), pues es muy baja (42,38%, con una desviacin tpica
de 42,37%), mientras que en el segundo principio hay ms acierto (77,69%; ya 13 de 14
jugadores utilizan la conduccin para progresar), en la eficacia del xito estos dos datos
no parecen tener una repercusin directa (1A= 55,95%; 2A= 45,76%), ya que a pesar de
488
que la toma de decisiones en el segundo principio sea elevada el porcentaje del xito es
muy reducido (diferencia de 32%). En este medio tcnico-tctico es relevante destacar
que existe una desviacin tpica muy alta (30%), lo que nos dice que la variabilidad de
nivel en cuanto a este elemento es muy elevada y por tanto el grupo es heterogneo en la
aplicacin del regate/conduccin. El desmarque es el elemento habitual en el jugador
atacante sin baln, observamos que la eficacia de la toma de decisiones ronda sobre el
80% y que el xito en esta accin es del 75%, adems apreciamos que la diferencia entre
el primer y segundo principio, tanto en la eleccin como en la ejecucin, es alrededor de
un 10% ms alto en el primer principio (Td1A: 87,67%; Ex1A: 84,26%), es decir se
tienen mayores problemas para desmarcarse en situaciones de progresin (Td2A: 79,23%;
Ex2A: 73,59%). Finalmente, queda el elemento tcnico-tctico fijar, del cual slo
tenemos que decir que dos jugadores lo aplicaron en esta categora (los datos del 100% se
refieren a estos jugadores), es decir doce de ellos no lo realizaron, por tanto entendemos
que su funcin tctica no se conoce en esta edad. Es decir, las columnas del grfico
anterior sobre este elemento pueden ser engaosas si no se conocen estos datos.
489
Uno de los aspectos que puede condicionar los resultados expuestos son las
caractersticas del juego (2 x 2), pues la mayora de las jugadas son muy cortas y las
acciones de primera jugada tendrn una gran importancia, tanto a nivel cualitativo como
cuantitativo. Estas unidades de toma de decisin son en gran medida ms sencillas y
finalizan con un porcentaje de eficacia mayor, esto puede ser una de las razones por las
que alcancen porcentajes ms elevados en la toma de decisin y en el xito de las
ejecuciones en la mayora de los elementos tcnico-tcticos analizados.
Grfico 71: Porcentaje de eficacia en prebenjamn de los elementos tcnico-tcticos defensivos.
Mar Mar Blo Blo Ent Ent Des Des Ayu Ayu Mar Mar Int Int Des Des Ayu Ayu
DB DB DB DB DB DB DB DB DB DB DsB DsB DsB DsB DsB DsB DsB DsB
Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex
Serie1 51,4 41,0 96,2 63,3 72,5 41,0 95,5 68,2 89,2 87,7 47,2 45,4 100, 88,6 92,9 91,7 93,3 66,1
490
90
Pp Sit Apl 1A No
80
70
60
Pp Sit Apl 2A No
50
40
Pp Sit Apl 3ANo
30
20
Pp Sit 1A
10
PpSit 2A
Serie1 86,88
5,92
73,50
3,00
72,42
Pp Sit
Apl
3ANo
Pp Sit
1A
PpSit
2A
Pp Sit
3A
10,91
24,69
68,64
6,67
Pp Sit Pp Sit
Apl
Apl
Tot Ok Tot Er
78,24
0,00
Pp Sit 3A
Pp Sit Apl Tot Ok
Pp Sit Apl Tot Er
491
Tiro
Cont Pase Pase Pase Pase Pase Pase Tiro
Tiro
Ex
rol Td Td Td Ex Ex Ex Td
Ex
Ppi
Ex 1A 2A Tot 1A 2A Tot Tot
Tot
3A
Serie1 83,9 85,2 99,0 96,9 77,8 64,8 67,4 79,9 62,9 46,5
Con Con Con Con Con Con Des Des Des Des Des Des Fij
d Td d Td d Ex d Ex d Td d Ex m Td m Td m Ex m Ex m Td m Ex Td
1A 2A 1A 2A Tot Tot 1A 2A 1A 2A Tot Tot 1A
Fij
Td
2A
Fij
Ex
1A
Fij
Ex
2A
Fij Fij
Td Ex
Tot Tot
77,8 77,9 77,8 87,6 76,6 81,5 100,0 97,0 100,0 87,9 97,1 88,1 90,0 88,8 100,0 97,4 88,1 97,6
492
77,77% y 2A: 77,93%, ambas con desviaciones tpicas elevadas: 44,09 y 29,08
respectivamente), en la eficacia del xito estos datos tienen cierta repercusin (1A =
77,77%; 2A = 87,61%), es ms en los dos principios pero especialmente en el segundo el
jugador de esta categora a pesar de elegir incorrectamente este medio, posteriormente
tiene xito en su accin.
493
Sobre el jugador atacante sin baln ya en esta categora hay dos elementos tcnicotcticos tiles. El primero de ellos, el desmarque, que a nivel decisional obtiene valores
muy elevados (97,01% en el total), mientras que en la ejecucin el ndice de efectividad
en el primer principio no puede ser mejor (100%) y en el segundo baja alrededor de un
10% con respecto a la efectividad de las decisiones (Desm Ex 2A: 87,9%). El segundo,
fijar, a nivel decisional total tiene un ndice elevado (88,13%) y es similar en el primer y
segundo principio, con el xito de las ejecuciones el ndice es ms alto todava (97,61%
en el total), siendo tambin parecido en los dos principios estudiados. Por tanto, en este
elemento tcnico-tctico las ejecuciones con xito estn 9,5% por encima de las tomas de
decisiones adecuadas, esto se debe a que a pesar que se elija fijar incorrectamente es
sencillo obtener xito en su ejecucin, pues es muy raro que un jugador en este rol no
aporte mayor equilibrio a su equipo o no arrastre (fije) a un defensa del equipo contrario.
494
Mar Mar Blo Blo Ent Ent Des Des Ayu Ayu Mar Mar Int Int Des Des Ayu Ayu
DB DB DB DB DB DB DB DB DB DB DsB DsB DsB DsB DsB DsB DsB DsB
Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex
Serie1 83,2 45,6 100, 63,1 88,1 38,0 91,7 100, 86,7 68,5 90,5 64,7 100, 80,2 100, 100, 90,3 69,2
Teniendo en cuenta al jugador benjamn cuando est en el rol JDaAcB, en las tomas de
decisin se aprecia como el porcentaje de eficiencia es mximo en el bloqueo y en el
despeje (en ambos casos 100%; aunque slo utilizan estos elementos entre 6-7 de los 13
jugadores de la muestra) y elevado en la entrada (88,13%) y la ayuda (86,66%). Se
observan ms errores en el marcaje (83,13%), donde la eleccin de los jugadores
benjamines aparece con ms dudas. As, la eficacia de las ejecuciones se correlacionan en
gran medida con la toma de decisiones adecuadas slo en el despeje, mientras que en el
resto de elementos tcnico-tcticos se producen mayor nmero de errores en las
ejecuciones que las tomas de decisiones correctas, con diferencias en tanto por ciento de:
ayuda (20%), marcaje (38%), blocaje (37%) y entrada (50%). Por tanto, podemos decir
que a pesar de elegir bien el medio a utilizar a posteriori la ejecucin en muchas ocasiones
no tiene xito. Esto ocurre especialmente con la entrada, pues en la mitad de las veces se
fracasa en la realizacin de este medio.
495
90
80
Pp Sit Apl 1A No
70
60
Pp Sit Apl 2A No
50
40
Pp Sit Apl 3ANo
30
20
Pp Sit 1A
10
PpSit 2A
Serie1 90,38
1,28
85,69
1,73
73,64
1,92
7,58
PpSit
2A
Pp Sit
3A
85,92
6,15
Pp Sit Pp Sit
Apl
Apl
Tot Ok Tot Er
85,48
3,64
Pp Sit 3A
Pp Sit Apl Tot Ok
Pp Sit Apl Tot Er
496
Tiro
Tiro
Cont Pase Pase Pase Pase Pase Pase Tiro
Ex
Ex
rol Td Td Td Ex Ex Ex Td
Ppi
Tot
Ex 1A 2A Tot 1A 2A Tot Tot
3A
Serie1 78,2 100,0 100,0 98,2 83,3 67,7 68,1 100,0 18,8 18,8
Con Con Con Con Con Con Des Des Des Des Des Des Fij
d Td d Td d Ex d Ex d Td d Ex m Td m Td m Ex m Ex m Td m Ex Td
1A 2A 1A 2A Tot Tot 1A 2A 1A 2A Tot Tot 1A
Fij
Td
2A
Fij
Ex
1A
Fij
Ex
2A
Fij Fij
Td Ex
Tot Tot
53,1 85,6 59,4 78,8 75,8 67,5 74,3 78,2 74,3 64,0 78,1 66,7 100,0 0,0 100,0 100,0 97,5 100,0
497
Continuamos con los resultados del jugador atacante sin baln en categora alevn. La
eficacia en la toma de decisiones del desmarque es del 78,14% y que el xito en esta
accin es del 66,74%, adems apreciamos que la diferencia de eficacia de la toma de
decisiones entre el primer y segundo principio es parecida (Td1A: 74,28%; Td2A:
78,78%982), pero en la ejecucin ronda una diferencia del 10,5% (Ex1A: 74,33%; Ex2A:
63,98%). Por ltimo, nos centraremos en el estudio sobre el medio tcnico-tctico de fijar,
el cual slo se da en esta categora en el primer principio, ya que en el segundo slo hay
un jugador que lo realiza en una U.T.D. As, en el primer principio (10 jugadores aplican
al menos una fijacin durante el test) los resultados ofrecen el mximo acierto, tanto en la
toma de decisiones como en el xito de las ejecuciones.
982
Los desmarques en el principio 2A tienen ms influencia en la media de las tomas de decisin total
porque son mucho ms numerosos que los del 1A.
498
las ocasiones consigue gol (hay que tener en cuenta que en el juego no hay porteros y las
porteras son de dimensiones reducidas). En este sentido, es importante advertir que en
defensa se protege mejor la portera propia que en categoras precedentes.
Sobre el jugador atacante sin baln, en la toma de decisiones del desmarque se obtienen
valores medios (78,14% en el total), pues cada vez hay menos espacios libres y los
marcajes son ms adecuados, mientras que en la ejecucin el ndice de efectividad en el
primer principio est directamente proporcionado con las tomas de decisin adecuadas,
pero en el segundo principio se reduce aproximadamente sobre un 14% con respecto a las
decisiones correctas. El segundo elemento de este rol, fijar, slo se utiliza en el primer
principio (conservar), lo cual indica que se usa para dar equilibrio en el equipo, y en
consecuencia se tiene en consideracin los aspectos grupales del juego.
Grfico 77: Porcentaje de eficacia en alevn de los elementos tcnico-tcticos defensivos.
Ent Ent Des Des Ayu Ayu Mar Mar Int Int Des Des Ayu Ayu
DB DB DB DB DB DB DsB DsB DsB DsB DsB DsB DsB DsB
Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex
Serie1 68,6 51,5 100, 25,0 82,1 47,4 100, 100, 100, 100, 68,9 61,6 94,4 74,1 100, 100, 85,6 64,4
En el grfico 77 aparecen los resultados del jugador alevn cuando se encuentra en el rol
JDaAcB, en las tomas de decisin se aprecia como el porcentaje de eficiencia es mximo
en el bloqueo, despeje y ayuda (en los tres casos: 100%; pero en despeje y la ayuda slo
se pone en practica por 3 de los 14 jugadores de la muestra) y elevado en la entrada
499
(82,05%). Mientras el ndice del marcaje es mucho ms bajo (68,58%), o sea que hay
ms errores a la hora de tomar de decisin en la marca del jugador atacante con baln que
en el resto de medios tcnico-tcticos. As, la eficacia de las ejecuciones se correlacionan
en gran medida con la toma de decisiones adecuadas tanto en el despeje como en la ayuda
(100%; aunque como ya hemos dicho, nicamente 3 jugadores utilizan estos medios),
mientras que en el resto de elementos tcnico-tcticos se da un mayor nmero de errores
en las ejecuciones que en las tomas de decisin correctas, con diferencias en tanto por
ciento de: marcaje (17%), entrada (34,5%) y blocaje (75%). Destaca la poca eficacia del
blocaje, pues en slo el 25% de las unidades de toma de decisin correctas se consigue el
xito en este elemento tcnico-tctico defensivo.
500
90
Pp Sit Apl 1A No
80
70
60
Pp Sit Apl 2A No
50
40
Pp Sit Apl 3ANo
30
20
Pp Sit 1A
10
PpSit 2A
Serie1 77,76
12,56
90,74
2,45
75,00
0,00
25,59
PpSit
2A
Pp Sit
3A
71,11
3,05
Pp Sit Pp Sit
Apl
Apl
Tot Ok Tot Er
88,45
2,26
Pp Sit 3A
Pp Sit Apl Tot Ok
Pp Sit Apl Tot Er
En el grfico que precede (78), se observa que el porcentaje de decisiones correctas entre
el principio de cada situacin de juego y el seleccionado por los jugadores de categora
alevn es del 88,45%. De este modo, el porcentaje de adecuacin en cada uno de los
principios de juego evaluados ha sido: conservar (1A: 77,76%), progresar (2A: 90,74%) y
conseguir el objetivo (75%). Es decir, donde mayores problemas encuentran a la hora de
decidir correctamente segn la situacin en la que se encuentran es en la finalizacin
(3A). Este dato se repite en todas las categoras pero progresivamente se va mejorando en
este aspecto. Si profundizamos ms en los resultados de esta categora, 4 de los 14
jugadores alevines nunca se encuentran en una U.T.D. en este principio, o sea que los 10
jugadores que realizan U.T.D. en el tercer principio estn acostumbrados a decidir en este
tipo de situaciones, pues ya se da una primera especializacin, y a pesar de ello siguen
teniendo problemas para decidir sobre la finalizacin. Sobre este asunto, nos planteamos
una consideracin, si estos jugadores ms acostumbrados a llegar con el baln a las zonas
de la portera contraria obtienen un 75% de decisiones correctas en el principio 3A, si
evalusemos a los 4 que no han llegado ninguna vez y que se auto-responsabilizan de
labores ms defensivas, qu ndice de eficacia obtendramos? Pues si siguiramos un
razonamiento lgico sera un ndice sensiblemente menor, pero esto es una hiptesis que
habra que abordar en futuros estudios. Por otro lado, uno de los resultados ms
llamativos es el pobre porcentaje de adecuacin sobre el primer principio (conservar),
pues en las categoras prebenjamn y benjamn era ms elevado (86,88% y 90,38%
respectivamente), lo que nos hace pensar que en esta categora la influencia de la defensa
501
sobre el ataque es mucho mayor, pues existe una presin sobre el baln ms grande, se
empiezan a realizar marcajes con ms intensidad y la puesta del baln en las jugadas a
baln parado se controlan mucho ms.
Tiro
Cont Pase Pase Pase Pase Pase Pase Tiro
Ex
rol Td Td Td Ex Ex Ex Td
Ppi
Ex 1A 2A Tot 1A 2A Tot Tot
3A
Serie1 88,3 97,5 99,3 97,9 77,5 69,6 68,2 97,2 53,7
Tiro Con Con Con Con Con Con Des Des Des Des Des Des Fij Fij
Ex d Td d Td d Ex d Ex d Td d Ex m Td m Td m Ex m Ex m Td m Ex Td Td
Tot 1A 2A 1A 2A Tot Tot 1A 2A 1A 2A Tot Tot 1A 2A
Fij
Ex
1A
53,7 100,0 82,0 100,0 67,0 83,9 70,2 95,1 88,4 94,6 74,4 89,2 79,8 100,0 50,0 100,0 100,0 98,6 100,0
En el grfico 79 se observa como en el jugador atacante con baln (JAcB) los porcentajes
de eficacia en relacin a la toma de decisiones en el pase son muy elevados (total:
97,86%, 1A: 97,5% y 2A:99,33), en cuanto al xito de la ejecucin desciende la eficacia
para el primer principio (77,50%; en este principio slo 10 jugadores de los 16 realizaron
uno o ms pases), pero algo ms para el segundo principio (69,62%). Es decir, los
jugadores infantiles dominan la toma de decisiones sobre el pase, pero tienen ciertos
inconvenientes a la hora de ejecutar la habilidad de pasar, especialmente en progresin, ya
que al avanzar la defensa es con mayor presin. Si analizamos el tiro, el ndice de eficacia
de la toma de decisiones es casi mximo (97,22%; aunque slo 9 jugadores realizaron
algn tiro en el I.E.R.J.), mientras el xito de las ejecuciones se reduce hasta llegar a un
53,70%, confirmando de este modo que es uno de los elementos tcnico-tcticos ms
complejos de realizar durante el juego. Por ltimo, la eficacia de la toma de decisiones en
502
Por otro lado, el jugador atacante sin baln (JAsB) de la categora infantil obtiene una
eficacia en la toma de decisiones del desmarque de 95,07% para el primer principio y de
88,39% para el segundo, as como el xito de la ejecucin ronda un 94,60% para el primer
principio y un 74,36% para el segundo, o sea una diferencia aproximada del 14% entre las
tomas de decisin adecuadas y el xito de las ejecuciones en situacin de progresin.
Finalmente, abarcamos los resultados sobre el elemento de fijar, el cual se da en esta
categora slo en el primer principio, al igual que ocurra en la categora alevn. Pues en el
segundo principio slo hay dos jugadores que lo realizan en el test. Por el contrario en el
primer principio ya son 10 los jugadores que aplican este medio en el I.E.R.J., todos ellos
con el mximo acierto en la toma de decisiones y en el xito de las ejecuciones.
503
de las ejecuciones del tiro es de 53,70%, o sea en este porcentaje los lanzamiento a
portera (dimensiones de ftbol A-7) iban bien dirigidos (no en direccin al portero) y con
una fuerza suficiente para poder conseguir gol.
Sobre el jugador atacante sin baln, en la toma de decisiones del desmarque se obtienen
valores elevados, pues el jugador infantil elige bien sus opciones en ataque cuando no
posee el baln, mientras que en la ejecucin el ndice de efectividad en el primer principio
est directamente proporcionado con las tomas de decisin adecuadas, pero en el segundo
se reduce aproximadamente sobre un 14% con respecto a las decisiones correctas. Por
tanto, el jugador tiene mayores problemas para finalizar con xito las ejecuciones del
desmarque buscando progresar a la portera contraria, algo que ya ocurra en las
categoras precedentes, por lo que habr que hacer un mayor esfuerzo en el proceso de
enseanza-aprendizaje en este sentido. En relacin al elemento tcnico-tctico fijar,
ocurre lo mismo que en la categora alevn, pues slo se usa para conservar el baln, lo
cual indica que se utiliza para dar mayor equilibrio en el equipo.
Grfico 80: Porcentaje de eficacia en infantil de los elementos tcnico-tcticos defensivos.
Ent Ent Des Des Ayu Ayu Mar Mar Int Int Des Des Ayu Ayu
DB DB DB DB DB DB DsB DsB DsB DsB DsB DsB DsB DsB
Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex
Serie1 83,1 46,0 100, 10,0 88,0 50,9 100, 100, 100, 94,4 75,9 71,3 100, 90,3 100, 83,3 97,8 74,6
504
505
90
Pp Sit Apl 1A No
80
70
60
Pp Sit Apl 2A No
50
40
Pp Sit Apl 3ANo
30
20
Pp Sit 1A
10
PpSit 2A
Serie1 85,50
9,81
99,33
0,00
94,44
0,00
33,09
PpSit
2A
Pp Sit
3A
64,06
2,85
Pp Sit Pp Sit
Apl
Apl
Tot Ok Tot Er
97,51
0,00
Pp Sit 3A
Pp Sit Apl Tot Ok
Pp Sit Apl Tot Er
506
principio
507
Si estudiamos los datos desde una perspectiva global en los grupos con mayor experiencia
de juego poseen menos variables que correlacionan, esto podra ser debido a cuatro
motivos:
o
Las caractersticas del juego y la relacin de jugadores por partido (4, 6, 10 14).
A medida que se avanza de categora habra que tener en cuenta adems de los
principios fundamentales de ataque otros principios especficos ms complejos983, que
parecen influir tambin tanto en la toma de decisiones como en el xito de las
ejecuciones.
983
508
La mayor presin y velocidad del juego, que en ocasiones permitir una decisin
lenta, pero no una ejecucin. Esto podra tener sus repercusiones en las evaluaciones
de los jugadores a nivel individual, lo que podra establecer criterios para la deteccin
de talentos deportivos.
509
Tambin hemos observado que existe en algunos casos relaciones significativas entre
distintos elementos tcnico-tcticos ofensivos y los resultados obtenidos en los distintos
principios ofensivos (conservar y progresar). Un ejemplo de ello, lo encontramos entre el
pase y la conduccin en los tests de la categora benjamn, tanto para el primer como para
el segundo principio.
Por ltimo, queremos destacar una de las correlaciones significativas que nos parece ms
interesante, sta se produce en la categora infantil y se da entre las tomas de decisin
adecuadas en la ayuda del JDaAsB y el xito de las ejecuciones del marcaje del JDaAcB,
984
Estn formados por aquellos pares que son realizados durante la misma unidad de toma de decisin
por dos jugadores de diferente equipo que se marcan entre s. Ejemplos: pase-intercepcin, desmarquemarcaje o tiro-blocaje.
985
Formada por pares de elementos tcnico-tcticos que se relacionan entre s para obtener el xito en una
accin conjunta, estos podran ser los casos del pase-desmarque o marcaje del JDaAcB-ayuda del
JDaAsB.
986
Incluimos aquellas relaciones de los pares de elementos tcnico-tcticos que se ejecutan por un mismo
jugador de forma consecutiva durante varias unidades de toma de decisin. Tales como: controlconduccin, control-pase, control-tiro o conduccin-tiro.
987
Esta categora estara conformada por cualquier tipo de relacin que se detectase pero que no estuviese
dentro de las anteriores. Ejemplo de ello sera la relacin hipottica entre desmarque-conduccin.
510
pues entendemos que estos dos elementos tcnico-tcticos estn ntimamente ligados,
pues si un jugador defensivo falla o tiene verdaderos problemas en la marca del jugador
atacante con baln, al menos otro compaero del equipo defensor debe ayudar o hacer la
cobertura al primero.
Con estas reflexiones sobre las correlaciones de los diferentes elementos tcnico-tcticos
nos hubiese gustado exponer unos resultados ms claros y poder deducir apreciaciones
ms concluyentes. A pesar de ello, consideramos que esta es la va para intentar entender
y comprender, a partir de una metodologa cientfica, la gran complejidad de la estructura
global que se conforma alrededor de los deportes de invasin y en concreto del ftbol, as
como las relaciones positivas y negativas entre los elementos que la componen. Ya al
inicio de este proyecto de investigacin sabamos que la empresa a conseguir era
ciertamente difcil, pero no por ello debemos de dejar de indagar sobre el conocimiento
tcnico-tctico. Pues es un saber necesario para poder mejorar los procesos de enseanzaaprendizaje, formando jugadores inteligentes, fomentando la cognicin y las posibilidades
de lectura de los diferentes contextos y promoviendo la mayor eficacia de los jugadores
en el terreno de juego.
El segundo anlisis para comparar las categoras fue el estudio de los tres principios
fundamentales de ataque, as este estudio profundiz sobre si en esos resultados
aparecan diferencias significativas o si por el contrario no las haba. Para ello,
realizamos el estadstico de KrusKal-Wallis para comparar las medias de las diferentes
variables de los principios fundamentales ofensivos.
511
Tabla 106: Comparacin de medias de los principios fundamentales de ataque con la prueba
Kruskal-Wallis.
Pp Pc
Sit Apl
1A 1A
Chi-cuadrado 5,52
gl
3
Sig. asintt.
,137
7,15
Pp Pc
Sit Apl
Total
Ok
39,45
Pp Pc
Sit Apl
Total
Ex
13,16
,067
,000
,004
Pp Pc
Sit Apl
1A No
9,50
Pp Pc
Sit Apl
2A 2A
37,72
Pp Pc
Sit Apl
2A No
9,72
Pp Pc
Sit Apl
3A 3A
3,56
Pp Pc
Sit 1A
Pp Pc
Sit 2A
Pp Pc
Sit 3A
25,03
20,88
,023
,000
,021
,312
,000
,000
Al igual que el anlisis estadstico realizado con los principios de ataque, elaboramos el
estudio mediante la prueba de KrusKal-Wallis para comparar las medias de los
diferentes elementos tcnico-tcticos que se pueden realizar en los cuatro roles de juego.
Los datos se pueden observar en las siguientes tablas (desde la 107 a la 112).
512
Tabla 107: Comparacin de medias de los elementos tcnico-tcticos (I) del jugador atacante
con baln con la prueba Kruskal-Wallis.
Control
Pc
Ex
Chicuadrado
Gl
Pase
Pc Td
1
2,731
Sig. asintt.
Pase
Pc Td
2A
2,885
Pase
Pc Td
Total
9,882
Pase
Pc Ex
1A
9,213
Pase
Pc Ex
2A
1,628
Pase
Pc Ex
Total
3,762
1,189
,435
,410
,020
,027
,653
,288
,756
Tabla 108: Comparacin de medias de los elementos tcnico-tcticos (II) del jugador atacante
con baln con la prueba Kruskal-Wallis.
Tiro Pc
Td
Total
Chicuadrado
gl
Tiro Pc
Ex Ppi
3A
Tiro Pc
Ex
Total
Cond
Pc Td
1A
Cond
Pc Td
2A
Cond
Pc Ex
1A
Cond
Pc Ex
2A
Cond
Pc Td
Total
Cond
Pc Ex
Total
17,565
6,843
6,123
8,670
1,896
5,903
10,090
2,103
5,461
,001
,077
,106
,034
,594
,116
,018
,551
,141
Sig.
asintt.
Tabla 109: Comparacin de medias del desmarque en el jugador atacante sin baln con la
prueba Kruskal-Wallis.
Desm Pc
Td 1A
Chicuadrado
Gl
Desm Pc
Td 2A
9,015
Sig. Asintt.
17,286
Desm Pc
Ex 1A
Desm Pc
Ex 2A
10,206
Desm Pc
Td Total
14,172
Desm Pc
Ex Total
16,821
13,917
,029
,001
,017
,003
,001
,003
Tabla 110: Comparacin de medias de fijar en el jugador atacante sin baln con la prueba
Kruskal-Wallis.
Fij Pc
Td 1A
Chicuadrado
Gl
Sig. Asintt.
Fij Pc
Td 2A
Fij Pc
Ex 1A
Fij Pc
Ex 2A
Fij Pc
Td Total
Fij Pc
Ex Total
2,200
3,414
,000
,495
6,739
3,484
,532
,181
1,000
,781
,081
,323
Tabla 111: Comparacin de medias de los elementos tcnico-tcticos en el jugador defensa del
atacante con baln: prueba Kruskal-Wallis.
Chi-cuadrado
Gl
Sig. asintt.
Mar
DB Pc
Td
13,36
6
3
Mar
DB Pc
Ex
Blo
DB Pc
Td
Ent
DB Pc
Td
Ent
DB Pc
Ex
Des
DB Pc
Td
Des
DB Pc
Ex
Ayu
DB Pc
Td
Ayu
DB Pc
Ex
2,277
,579
1,008
5,018
3,279
7,410
Blo
DB Pc
Ex
10,92
0
3
1,330
1,769
,004
,722
,622
,012
,517
,901
,799
,170
,351
,060
513
Tabla 112: Comparacin de medias de los elementos tcnico-tcticos en el jugador defensa del
atacante sin baln: prueba Kruskal-Wallis.
Mar DsB
Pc Td
Chicuadrado
Gl
Mar DsB
Pc Ex
Int DsB
Pc Td
Int DsB
Pc Ex
Des DsB
Pc Td
Des DsB
Pc Ex
Ayu DsB
Pc Td
Ayu DsB
Pc Ex
16,072
7,585
4,000
1,576
1,857
1,241
7,426
3,257
,001
,055
,261
,665
,603
,743
,059
,354
Sig. asintt.
PrebenjamnBenjamn
PrebenjamnAlevn
514
PrebenjamnInfantil
BenjamnAlevn
BenjamnInfantil
AlevnInfantil
515
Por un lado, si analizamos los elementos ofensivos, observamos que uno de los que
aparece de forma ms repetida entre todos los pares de categoras es el desmarque, por
lo tanto volvemos a reiterar su importancia en los juegos de invasin. Ello se aprecia en
la toma de decisin y el xito de las ejecuciones totales de la muestra (prebenjamnbenjamn, benjamn-alevn, benjamn-infantil988, alevn-infantil), pero especialmente en
el segundo principio (progresar), pues se aprecia tanto para la toma de decisiones como
para el xito de las ejecuciones en tres pares de categoras: prebenjamn-benjamn,
benjamn-alevn y benjamn-infantil. As, tambin en el primer principio (conservar) se
observan diferencias en el desmarque en la toma de decisiones y en el xito de las
ejecuciones en dos pares de categoras: benjamn-alevn y alevn-infantil. Pero esto
requiere una anlisis ms profundo, pues en el segundo principio las diferencias
significativas se dan en las categoras con menos experiencia, mientras que las
diferencias en el primer principio se dan en las categoras con ms experiencia, por
tanto la progresin en el conocimiento y en el juego se da en las primeras etapas de
formacin sobre la progresin a la portera contraria, y una vez que se empieza a
dominar este principio, y que el equipo contrario (defensor) comienza a obstaculizar de
manera sensible esta progresin, los jugadores de las categoras alevn y sobre todo
infantil comienzan a desarrollar o elaborar ms el juego, usando un juego algo ms
horizontal y no slo vertical. En relacin con este rol, jugador atacante sin baln,
tambin aparecen diferencias significativas en fijar, pero nicamente en el porcentaje de
eficacia de la toma de decisiones total entre las categoras benjamn e infantil.
988
516
en el primer principio) que sobre la toma de decisiones (prebenjamn-infantil y alevninfantil: en ambos casos en la toma de decisiones en el primer principio). En relacin al
pase, decir que es el medio con menos diferencias significativas de este rol, pues slo se
dan en dos pares de categoras (prebenjamn-alevn: tomas de decisin total; y
prebenjamn-infantil: tanto en la tomas de decisin total como en el principio de
progresar). Finalmente, en el tiro se observan diferencias significativas especialmente en
la toma de decisin total de la categora prebenjamn con el resto (benjamn, alevn e
infantil), mientras que en relacin al xito de las ejecuciones se aprecian diferencias
significativas en dos pares de categoras (entre prebenjamn-benjamn en el xito total y
entre benjamn-alevn, tanto en el xito total como en el tercer principio).
Por otro lado, en cuanto a los medios defensivos, decir que las diferencias significativas
a nivel cuantitativo son menores que en el ataque. Aunque tambin encontramos
resultados muy interesantes, especialmente en el elemento tcnico-tctico del marcaje,
pues en el jugador defensa a atacante con baln se aprecian diferencias significativas en
la toma de decisiones entre las categoras prebenjamn-benjamn y prebenjamn-infantil,
pero adems en el jugador defensor al atacante sin baln se observan estas diferencias
en la toma de decisiones entre las categoras: prebenjamn-benjamn, prebenjamninfantil, benjamn-alevn y benjamn-infantil. Incluso, en este ltimo rol, se aprecian
diferencias significativas en cuanto al xito de las ejecuciones entre las categoras
prebenjamn-benjamn y prebenjamn-infantil. Finalmente, en la defensa encontramos
diferencias significativas en el jugador defensa a atacante con baln en el xito de las
ejecuciones del blocaje en mltiples pares de categoras (prebenjamn-alevn,
prebenjamn-infantil, benjamn-alevn y benjamn-infantil); as como, en el jugador
defensa a atacante sin baln en la toma de decisiones de la ayuda, entre las categoras
benjamn-infantil y alevn-infantil.
517
CONOCIMIENTO
DECLARATIVO
CONOCIMIENTO
PROCEDIMENTAL
TERICO
CONOCIMIENTO
PROCEDIMENTAL
PRCTICO O TOMA DE
DECISIONES
518
Como podemos observar en la figura 46, lo que nos preocupa especialmente es conocer el
perfil tcnico-tctico del jugador de ftbol base o en formacin, as como los diferentes
pasos evolutivos por los que va pasando a lo largo de su desarrollo en todos los mbitos
del conocimiento.
Una vez llevado a cabo este proceso, intentaremos realizar una interpretacin de los
resultados del estudio, o sea, explicar la evolucin del conocimiento tcnico-tctico de los
jugadores del Albacete Balompi desde la categora prebenjamn hasta la infantil. Para
ello, a continuacin exponemos dos apartados:
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general utilizando el juego como objetivo en s mismo (el juego por el juego). De un
modo similar, Seirul-lo997 afirma que esta etapa tiene como finalidad formar
ntegramente la habilidad motriz del sujeto, mediante la construccin de tareas en las
que exista una actividad centrada en elementos cognitivos, coordinativos o
socioafectivos, pero con una prctica suficiente para que los nios tengan oportunidad
de alcanzar el objetivo propuesto998. A su vez, Lago Peas999 propone una intervencin
en esta categora sobre la motricidad, planteando circuitos de habilidad. As centra el
proceso en la faceta ofensiva y fundamentalmente en el jugador atacante con baln.
Trabajando sobre cmo progresar, finalizar y la familiarizacin con la penetracin,
usando los elementos tcnico-tcticos del pase, la conduccin y el remate. Finalmente,
Frankl1000 dice que los jugadores deben divertirse y desarrollar las habilidades motrices
bsicas y las implicadas en el ftbol (Ejemplo: manipulacin del baln con manos y
pies), usando equipamientos y espacios modificados: control del baln en espacios
amplios, fundamentos para atrapar el baln y chutarlo, juegos reducidos de 2 x 2 a 5 x 5 y
practicar las habilidades de portero (en los partidos de esta categora no recomienda la
participacin de los porteros). En este sentido, para el inicio deportivo habra que tener
en cuenta tambin las consideraciones realizadas por los autores que justifican la
formacin en deportes de invasin desde una perspectiva horizontal, antes de comenzar
con la enseanza vertical en ftbol1001.
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lenguaje de engao corporal o fintas, siendo evidente lo que van a hacer. Por tanto y en
palabras de Lago Peas1026 se da una comunicacin verbal exagerada.
Hay un mayor respecto por las normas de juego, reducindose en gran medida el
nmero de interrupciones. Los nios conocen mejor las reglas del juego, incluso entre
ellos se las comentan o se advierten si las incumplen. Por otro lado hemos detectado la
utilizacin de la entrada pero no para su funcin principal, que sera robar el baln, sino
para cortar la jugada bruscamente (en ocasiones esta accin se realiza por detrs del
jugador con baln). Suelen ser acciones bastante fuertes en las que los nios pueden
lesionarse. Consideramos que este tipo de acciones habra que erradicarlas de raz por
muchos motivos, pero especialmente destacaremos dos: mantener el fair-play y la salud
de los jvenes jugadores.
En un intento por resumir lo dicho por los expertos para en esta etapa, destacaremos que
para la mayor parte de estos autores, entre otros Benedek1027; Borzi1028; Brggemann1029;
Fradua Uriondo1030; Garca Aliaga1031; Lapresa y col.1032; Lealli1033; o Romero Cerezo1034,
afirman que en esta etapa comienza una fase de especializacin con una formacin
tcnico-tctica adecuada, aunque tambin hay otros autores (Lago Peas1035 y Seirullo1036) que defienden que esta fase sensible se da entre la categora alevn y la infantil
(11-13 aos), as como un tercer grupo (Orlando Albornoz1037 y Sans Torrelles y
Frattarola Alcaraz1038), que afirman que en esta fase se debe desarrollar una iniciacin
pre-deportiva general y multilateral, dejando la primera fase de especializacin para ms
tarde (categora infantil). Como podemos observar entre las declaraciones de estos tres
grupos de autores hay una diferencia de edad de dos aos, un tiempo que a primera vista
podra parecer mnimo, pero si uno de los principales objetivos es formar jugadores para
1026
532
el primer equipo, como ocurre en todos los casos en los categoras inferiores de los
equipos de lite en ftbol, esa variacin de dos temporadas es muy amplia, pues durante
dos temporadas se puede trabajar muchos medios tcnico-tcticos y sentar la bases para
futuros aprendizajes, especialmente las habilidades especficas colectivas bsicas1039, que
de otra manera sera imposible plantear en las siguientes categoras. La justificacin del
trabajo sobre los medios grupales o colectivos la encontramos segn Sans Torrelles y
Frattarola Alcaraz1040 en que:
El ftbol tiene un marcado carcter tctico, como deporte colectivo que es.
Cualquier accin tcnica o fsica est condicionada por aspectos tcticos.
El nio presenta durante la etapa de iniciacin una gran capacidad y motivacin para
adquirir este tipo de aprendizaje.
Si no se provocan aprendizajes correctos desde el principio se adquieren hbitos
incorrectos que, al automatizarse, son difciles de modificar con posterioridad.
As, estos autores distinguen entre dos tipos de contenidos tcticos a trabajar en estas
edades, en funcin del nmero de jugadores que participen en la accin: de grupo1041 y de
equipo1042.
Al estudiar las teoras de la mayora de expertos en el tema nos damos cuenta que
establecen la categora alevn como la edad adecuada para iniciar la especializacin de
forma gradual y que este proceso se prolongara hasta una categora posterior. El
entrenamiento sera ms especfico con una formacin tcnico-tctica especializada
(conocer y desarrollar las situaciones bsicas del ftbol: desarrollando las destrezas,
habilidades y el pensamiento tctico especfico), debiendo alcanzar rendimientos
mnimos indispensables en cada una de las capacidades condicionales bsicas y
perfeccionar los aspectos tcnico-tcticos con estrategias perceptivas, de decisin y
ejecucin.
1039
533
Al comparar lo dicho por estos autores con los resultados encontrados en la entrevista
semiestructurada sobre conocimiento tcnico-tctico, observamos que no existe desfase
en el nivel de conocimiento que estos otorgan para alcanzar en la categora alevn y lo
que los jugadores de la muestra verdaderamente saben. A su vez, apreciamos que en
ciertos contenidos tcnico-tcticos los jugadores tuvieron ms problemas para responder
que en otros, nos estamos refiriendo a los que presentamos a continuacin:
Se desconoce casi totalmente los principios fundamentales de ataque y de defensa.
Existe una falta de capacidad reflexiva a la hora de explicar los conceptos grupales y
colectivos.
En relacin a la funcin y aplicacin tctica aparecen errores graves en su
conceptualizacin, por tanto habra que eliminar estas ideas, explicaciones o teoras
errneas que poseen algunos jugadores.
Hay limitaciones en el conocimiento de algunos elementos que consideramos bsicos
para jugar al ftbol: elementos tcnico-tcticos individuales (visin egocntrica y
basada en el ataque) y grupales/colectivos (visin limitada), tipos de ataque y defensa
(slo conocen el contraataque y algunos la defensa individual y zonal), posiciones de
juego (problemas para definirlos e identificarlos) y sistemas de juego (slo la mitad
saben lo que es y ponen un ejemplo de alguno de ellos).
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535
- Jugadores que en ataque actan de manera adecuada pero que en defensa no siguen a
su par, quedndose en posiciones adelantadas sin apoyar a sus compaeros en defensa.
Se sigue observando el mayor protagonismo en el juego de unos jugadores sobre
otros debido a su mayor o menor nivel tcnico-tctico y capacidad fsica, pero ya se
empieza a vislumbrar que los ms habilidosos participan de forma til con sus
compaeros. Entre otras cuestiones usan el pase para progresar y no como mero medio
de auxilio ante el impedimento de conducir o regatear con el baln, como sucediera en
la etapa prebenjamn y en cierta medida en la benjamn. Tambin utilizan otros medios
tcnico-tcticos, como la finta, el regate o la conduccin pero ya en circunstancias de
juego que as lo requieren (15 U.T.D.s. para el principio de conservar y 26 U.T.D.s. para
el de progresar). De esta manera, los jugadores menos habilidosos participan en el juego
mediante recepciones, pases inmediatos y desmarques, utilizando en menor medida
otros elementos del juego. Los jugadores menos habilidosos tienden a jugar en las
posiciones ms retrasadas del terreno de juego.
Desaparece el juego en racimo, los jugadores muestran una gran preocupacin por la
evolucin del baln pero ya no se aglutinan alrededor de l. La realizacin de mayor
nmero de desmarques y sobre todo de ms calidad, dotan de otras posibilidades al
jugador con baln, que ya juega con la cabeza levantada para leer el juego1047. Ya no
se efectan nicamente desmarques simples sino que se incluyen fintas, cambios de
direccin y de ritmo en ellos, lo que permite una nocin del juego ms global y
colectiva. Segn Lago Peas1048 las acciones se encadenan, pues entre otras cosas el
control se hace durante la ejecucin. En este sentido, De la Vega Marcos1049 dice que el
nivel de conciencia del juego es ms alto lo que repercute en que el juego funciona
como un todo, no fragmentndose la realidad en fotogramas. Por lo tanto, los
jugadores ya no se fijan nicamente en el baln sino tambin en otros elementos
relevantes del juego, descentralizando su atencin.
Las acciones defensivas cobran mayor inters en el juego. Los jugadores parecen
haber comprendido la importancia de esta faceta del juego y le prestan mayor atencin,
existiendo unos marcajes ms frreos (especialmente en los jugadores atacantes sin
baln) y comunicacin entre los sujetos de un mismo equipo en la muestra estudiada.
1047
536
En defensa, cuando las jugadas son cortas no aparecen grandes desequilibrios pero
cuanto duran ms tiempo se observan desajustes que en muchas ocasiones no se
compensan por la accin de otros defensas. Podra ser debido a: no tener asimilada la
importancia de la defensa al par (individual), falta de atencin, relajacin, etc. Esto se
produce especialmente en jugadores con roles ofensivos (delanteros: rematadores).
En defensa se toma una nocin del juego ms grupal, empezando a desarrollar
habilidades bsicas colectivas, pues son comunes las ayudas-coberturas o los cambios
de marcaje debido a las circunstancias de juego y no atrados por el baln. Tambin
existe un mejor posicionamiento defensivo, muchas veces debido a la realizacin de un
buen repliegue defensivo. Por tanto, segn De la Vega Marcos1050 se consigue
equilibrar el juego en tanto que se anticipan los movimientos de los contrarios y sus
posibles acciones, ante esto Lago Peas est de acuerdo pues afirma que la
anticipacin preside todas las acciones, tanto en ataque como en defensa.
Tanto en ataque como en defensa se aprecia un aumento de la velocidad de juego,
as como un desarrollo fsico-motriz evidente (ms potencia en los desplazamientos).
La comunicacin ha mejorado mucho y ya se empiezan a utilizar los gestos del
deporte adulto, se trata de disimular cierta informacin al equipo rival e incluso de
engaar a la defensa. Por tanto pasan a la fase que Garganta1051 denomin como
superioridad de la comunicacin motora.
Las reglas del juego se asimilan y se cumplen. Pero en caso que consideren que el
rbitro se ha equivocado en la aplicacin del reglamento, protestan de forma agitada.
1050
537
1054
Sans Torrelles, A. y Frattarola Alcaraz, C. (1999). Manual para la organizacin, op. cit.
Orlando Albornoz, O. (2000). Iniciacin al deporte, op. cit.
1056
Benedek, E. (1998). Ftbol infantil, op. cit.
1057
Borzi, C.A. (1999). Ftbol infantil, op. cit.
1058
Brggemann, D. (2004). Entrenamiento para nios, op. cit.
1059
Lago Peas, C. (2007). Planificacin de los contenidos, op. cit.
1055
538
propuestos por Bayer en ataque (adems aade: crear espacios, buscar el baln y vigilar)
y en defensa (aadiendo: ayudar al defensa de jugador atacante con baln y la vigilancia).
Por tanto, si analizamos lo expuesto en la introduccin por Benedek1060; Borzi1061;
Brggemann1062 o Lago Peas1063, percibimos un nivel elevado de conocimiento
tcnico-tctico especfico, pero a su vez observamos ciertas carencias que no estn en
consonancia con el nivel de aprendizaje especfico que estos autores propugnan para la
categora infantil, pues existe un cierto desfase en el nivel de conocimiento tcnicotctico que se otorga para alcanzar en la categora infantil y lo que los jugadores
verdaderamente saben. Esto se constata cuando en la entrevista semiestructurada sobre
conocimiento tcnico-tctico los jugadores tienen limitaciones para resolver problemas
o cuestiones que se les plantean, concretamente:
Se desconoce casi totalmente los principios fundamentales de ataque y de defensa1064.
Analizando las jugadas aportan claridad sobre los principios de conseguir el objetivo
y robar el baln, pero confunden, dudan, no identifican o no conocen los principios de
progresar/evitar la progresin y especialmente el de conservar el baln y evitar la
consecucin del gol.
Existe una falta de capacidad reflexiva a la hora de explicar los conceptos grupales y
colectivos. Es decir, tienen bastantes dificultades para expresar o explicar elementos
que estn utilizando continuamente, lo que pone de manifiesto la poca implicacin
cognitiva a la hora de jugar.
Hay limitaciones en el conocimiento de algunos elementos que consideramos bsicos
para jugar al ftbol, son muy similares a los de la categora anterior, por lo que
consideramos que la evolucin en el proceso de formacin es lenta.
Por otro lado, las entrevistas sobre conocimiento tcnico-tctico basadas en secuencias
de video demuestran un nivel de identificacin y de comprensin de las jugadas
elevado, pero en algunos casos les cuesta identificar determinados medios o acciones,
1060
539
540
individual). Para ello, tienen que leer la situacin en el terreno de juego y decidir cual es
la estrategia ptima para llegar mejor a la portera contraria. Por tanto se conciben las
nociones de espacio de juego (tres calles, priorizando la central para organizar el juego)
y el timing (relacin espacio-temporal de juego: a qu ritmo tienen que realizar los
elementos tcnico-tcticos para evolucionar en el campo). Es decir, segn De la Vega
Marcos1068 ante cada problema utilizan estrategias grupales y colectivas que les
permiten multiplicar el nmero de posibilidades de accin.
En esta categora se observa de forma evidente la especializacin por puestos, pues
aunque cada jugador es libre de moverse en todas las zonas de ataque, ellos se sitan
por donde normalmente juegan en los partidos de competicin. Por ejemplo, un lateral
izquierdo se mueve por toda la banda izquierda, pero es raro verlo de delantero o en la
derecha. Por tanto, segn Lago Peas1069 gestionan de manera racional el terreno de
juego, algo que Bengu1070 establece como vital para desarrollar un juego avanzado,
especialmente en el paso del ataque a la defensa donde un equipo est ms expuesto
(riesgo de contraataque).
Los jugadores infantiles aparecen con estereotipos patentes de defensa o ataque, es
decir atacan o defienden preferentemente, aunque si la situacin en concreto es obvia
tambin colaboran en la otra faceta del juego (Ejemplo: un carrilero defensivo al que le
pasan el baln y tiene espacio libre, recibe y conduce el baln haca la portera contraria
hasta que se encuentra con algn oponente).
En las jugadas defensivas de mayor duracin, el defensor se va ajustando
progresivamente a su oponente, y si existen desajustes es al principio de la jugada,
especialmente si ha habido un cambio en la posesin del baln. Tambin se producen
ayudas-coberturas o cambios en el marcaje de jugadores si la situacin lo requiere,
aunque en ocasiones llegan tarde y se crean grandes desequilibrios. Lo importante en
defensa ya no es que el contrario no logre progresar de forma rpida o que de muchos
pases manteniendo el baln, sino que haya un equilibrio defensivo que impida la
creacin de situaciones de gol. Si esto no fuera posible la intencin debe ser que los
atacantes tengan muchos problemas para avanzar y perciban de manera cercana una
oposicin directa (molesta). Segn De la Vega Marcos1071 comprender que el pase es el
medio ofensivo ms peligroso debe ser un referente, y en consecuencia se debe
1068
541
establecer un orden colectivo lgico sobre el poseedor del baln y los posibles
desplazamientos del resto, anticipndose a los movimientos del otro equipo.
Se observa la defensa de jugadas a baln parado en zona, por ejemplo en los corners
donde algunos jugadores se sitan en los palos o en los ngulos del rea de meta para
cubrir la portera. Algo que no debera ocurrir ya que el instrumento est diseado para
la defensa individual. Es decir, incumplen una de las reglas del juego debido a la
influencia de las conductas habituales desarrolladas durante la competicin. Por otro
lado, estos chicos ya conocen las diferentes formas de poner el baln en juego e intentan
tomar la mejor decisin segn se coloquen los jugadores de uno y otro equipo en el
terreno de juego.
La comunicacin entre los jugadores del mismo equipo es eficiente durante el juego,
tambin comienzan a aparecer determinados smbolos de contracomunicacin con los
jugadores del equipo contrario (Ejemplo: movimientos para fijar o arrastrar al contrario,
para despistarlo sobre la accin verdaderamente relevante o directamente con la
intencin de engaar). Todo ello se realiza por medio de comunicacin motriz como as
recomiendan Garganta1072, Lago Peas1073 o Martnez Chvez1074.
Las reglas del juego se comprenden y se asumen. Pero si creen que el rbitro se ha
equivocado protestan. Adems, en algunas acciones intentan engaar al rbitro (se tiran
al csped cuando les tocan para que se pite falta). Conductas que consideramos que no
son de fair play y por tanto no deberan suceder en categoras de formacin. Por otro
lado, en algunas situaciones utilizan la defensa zonal, prohibida en el juego,
comprobando que su conducta est condicionada y en cierta medida es mecnica en
relacin a lo que les dice su entrenador y desarrollan habitualmente en los partidos. En
estos casos, podemos catalogar a los jugadores como dependientes de las directrices que
les ensean.
1072
542
Para empezar queremos hacer incidencia en que a estos jugadores les queda mucho
tiempo de aprendizaje y si se lleva un proceso de enseanza-aprendizaje adecuado, la
mayor parte de los aspectos limitantes o carencias en el conocimiento tcnico-tctico se
irn erradicando progresivamente. No debemos tener prisas, pues los sujetos son nios o
jvenes con edades comprendidas entre los 7 y los 13 aos, por tanto les queda todava
un largo periodo de formacin, aunque s es conveniente saber qu conocimientos
tericos y prcticos poseen los nios en cada categora, cules queremos que sepan y
hacia donde queremos orientar el aspecto cognitivo. Por ello, es de vital importancia la
creacin y aplicacin de instrumentos de medida desde la perspectiva de una evaluacin
continua y formativa, as como tener una ptima programacin anual y planificacin a
largo plazo, en la que se explique cmo se debe ir avanzando y progresando en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Afirmacin ya realizada en: Moreno Domnguez, A., Moreno Arroyo, M.P., Iglesias Gallego, D.,
Garca Gonzlez, L. y del Villar lvarez, F. (2006). Estudio del conocimiento, op. cit.
543
544
545
pero se apoyan por medio de pases con sus compaeros, aunque prevalecen los pases en
vertical con relacin a los horizontales, aunque ya se aprecian pases en diagonal,
abriendo un poco el terreno de juego en su amplitud. En estas edades todava se sigue
abusando de la conduccin, pero ya algo menos del regate (influencia de la defensa, pues
se aprende la entrada y mejora su ejecucin).
Segn Bayer1078, la primera intencin tctica en ataque es la peticin de baln,
alrededor de la cual se articulan las dems intenciones tcticas. Constituyendo el
elemento significativo de la relacin entre el que pasa el baln y el que lo recibe. A la
peticin de baln se asocia siempre la nocin del desmarque1079. A su vez, a la nocin de
desmarque en ataque queda ntimamente ligada la del marcaje en defensa, pues en el
plano pedaggico, slo puede ser planteada dentro de un contexto de relacin de
oposicin, ya sea fuerza individual o colectiva.
546
Sin olvidar el refuerzo de los medios tcnico-tcticos individuales, que como hemos
comprobado se ensean y aprenden bien a lo largo de las edades estudiadas, debemos
focalizar tambin la atencin en el proceso de enseanza-aprendizaje de los elementos
grupales/colectivos del juego, especialmente en las categoras alevn e infantil. Pues
existe un desfase considerable entre el conocimiento de los medios individuales y los
grupales, que en nuestra opinin no debe ser tan evidente, ya que estamos hablando de
juegos o deportes colectivos. Sobre este tema, estamos de acuerdo con el profesor Lago
1080
547
As, para resolver el problema de crear espacios en ataque en el jugador atacante con
baln, Griffin y col.1082 proponen desarrollar la habilidad tcnico-tctica de primero
pasar-dar el baln y despus moverse1083, situando este tipo de aprendizaje en el tercer
nivel de los cinco que conforman la complejidad tctica en la enseanza del ftbol
(dentro de una aproximacin tctica a los juegos y deportes). Bengu1084 apoya esta teora
y afirma que habr que utilizar los pequeos esquemas tcticos simples, tales como el
pase y va, pase y sigue, etc. Ms tarde, Garca Lpez1085 propone la progresin del
aprendizaje del pase, pero no como mero mecanismo de ejecucin, sino desde un punto
de vista ms tctico y por tanto cognitivo. Es decir, como un medio para desarrollar el
aspecto perceptivo y decisional. As, el desmarque se hace necesario para recibir un
pase; la toma de decisiones que supone el pase y va (pared) sobre lo que se va a hacer
en una accin posterior (desmarque para posterior recepcin) tras la primera accin
(pase). En este sentido, Bengu1086 recalca la importancia que tiene el fijar al defensa
para el atacante con el baln si quiere dar ventaja a sus compaeros (atacantes sin baln).
Ya a nivel especfico en ftbol, Fradua Uriondo1087 propone que en la categora infantil
hay que iniciar los medios colectivos, principalmente las combinaciones sencillas,
juegos de apoyo, el pase y la pared. A nuestro parecer y despus de realizada la presente
investigacin, estamos de acuerdo con todos estos autores, pero consideramos que los
jugadores de este nivel de pericia en la categora alevn ya estn preparados para iniciarse
1081
548
categoras posteriores, en aspectos como: la bsqueda de espacios libres (cules son, hay
espacios prioritarios, a cules ir antes, se deben dejar algunos para los compaeros), que
direccin tomar (en direccin al baln, en direccin opuesta al baln, directos a la
portera contraria, con o sin finta previa), as como dentro de la direccin que trayectoria
tomar (en lnea recta, intercalando varias direcciones, en zig-zag o haciendo diagonales
en el terreno de juego1088). Es decir, con el elemento tcnico-tctico que estamos tratando,
independientemente de cmo lo denominemos, pared, pase y va o pase y me
muevo, debe ser un medio esencial en la formacin del jugador a partir de los 10 aos
(dependiendo de la maduracin y nivel de juego), constituyndose como base y ejemplo
para el aprendizaje de otras habilidades especficas en ataque, ya sea con o sin baln.
En la otra fase del juego, la defensa, Bayer1089 presta especial atencin al concepto de
ayuda, pues concreta que actuar en defensa representa una actitud que privilegia el
aspecto jugar contra. Esta actitud de jugar contra no debe ocultar otra actitud tan
importante como jugar con, ya que toda forma de defensa debe permanecer colectiva.
En un sentido amplio, se ayuda en defensa desde el instante en el que el defensor acta,
es decir pone al atacante en dificultad, por ejemplo en las acciones de pase del rival se
genera ms dificultad y aleatoriedad, lo que facilita a sus compaeros las
interceptaciones, despejes, recuperaciones o disuasiones posibles. Esta ayuda no deja de
ser fortuita, es decir una accin puramente individual, y no en el marco de una intencin
voluntaria de colaborar para secundar o ayudar a un compaero. El jugador
principiante, centrado en s mismo, tiene problemas para liberarse de este egocentrismo
inicial y acceder a la verdadera cooperacin o ayuda en sentido ms reducido (con
intencin), pues al principio esta ltima actitud se encuentra en contradiccin con las
motivaciones fundamentales del yo, lo que provoca un acceso difcil y doloroso a esta
actitud de ayuda y de colaboracin propia en los juegos deportivos colectivos. En el
plano prctico, ayudar intencionadamente aparece bajo dos aspectos complementarios:
- Cubrir, es decir, proteger dispuesto a paliar un fallo eventual de su compaero, que
puede encontrarse en dificultad.
- Doblar, o sea intervenir sobre un defensor cuando otro defensor se encuentra batido.
1088
Especialmente peligrosos cerca del rea contraria, pues se puede recibir el baln en carrera (ms
velocidad), para abrir espacios a los compaeros o para evitar el fuera de juego.
1089
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos deportivos, op. cit. p. 113-114.
549
Por lo tanto, consideramos que para una buena formacin en las etapas formativas habr
que tener en cuenta las caractersticas madurativas del jugador, las posibilidades fsicas,
las potencialidades tcnico-tcticas en cada momento, as como las relaciones ataquedefensa y las de colaboracin-oposicin. Pues la relacin de todos estos aspectos ser
crucial para un progresivo aprendizaje en ftbol, y por ende en los deportes de invasin.
En consecuencia dicho proceso estructurado y objetivo, en la mayor medida que nos sea
posible, presenta una serie de exigencias o requisitos, para lo cual se hacen necesarias
unas orientaciones didctico-pedaggicas, las cuales se ponen en prctica por medio de
una u otra metodologa del entrenamiento. Tradicionalmente esta se ha ocupado en
primer lugar del trabajo aislado de los factores tcnicos y fsico-biolgicos de los
futbolistas (aspectos conductuales y fcilmente observables), es ms, la investigacin en
la enseanza se centr en la relacin entre las tcnicas generales de enseanza y logro en
las habilidades cerradas o las habilidades realizadas en contextos relativamente simples
del juego (Rovegno y col.1092), ms tarde se ha creado un inters creciente en la
enseanza y aprendizaje de la tctica (Griffin y col.1093, Rovegno y col.,1094 o Werner y
1090
Griffin, L.L., Mitchell, S.A. y Oslin, J.L. (1997). Teaching Sport, op. cit. p. 21-22.
Romero Cerezo, C. (2000a). Hacia una concepcin ms integral del entrenamiento del ftbol. Revista
digital: Lecturas: Educacin Fsica y Deporte -Buenos Aires- (N 19). <http://www.efdeportes.com/>
1092
Rovegno, I, Nevett, M. & Babiarz, M. (2001). Learning and teaching, op. cit.
1093
Griffin, L.L., Mitchell, S.A. & Oslin, J.L. (1997). Teaching Sport, op. cit.
1091
550
col.1095 entre otros). En la actualidad, se tiende hacia una visin ms integral del juego,
dando ms importancia a los factores tcnico-tcticos, es decir no desde una visin
tecnicista, o desde una perspectiva tctico-estratgica, sino ambas relacionadas entre si y
relacionndola tambin con los factores psquicos y fsico-biolgicos. Pero dicha
metodologa debe estar en perfecto acoplamiento con la planificacin del proceso de
formacin a largo plazo (desde la categora prebenjamn hasta la juvenil), as como
reflejarse con la forma ms til1096 en las programaciones anuales de las distintas
categoras (periodizacin a medio plazo), con el fin de sistematizar el entrenamiento lo
mximo posible, controlando todos o la mayora de los factores integrados y el nivel de
esfuerzo necesario para la obtencin de los aprendizajes en cada sesin de entrenamiento
(periodizacin a corto plazo). Pero, cmo es posible controlar este tipo de cuestiones?
Pues sin duda evaluando a los jugadores, pues para saber si consiguen los aprendizajes
deseados, es necesario comparar los resultados con relacin a los rendimientos iniciales y
los objetivos que se pretendan. Esta evaluacin de los resultados es en verdad quien nos
dice que las actividades propuestas, la forma de realizacin y organizacin, son
adecuados o no para conseguir los objetivos o resultados del entrenamiento (aprendizajes
futbolsticos y personales)1097. As, estos autores nos advierten que en la actualidad se
toma como referencia normativa el rendimiento de los jugadores en competicin,
considerando ste como nico indicador del proceso. El tomar la competicin como nica
referencia para la evaluacin es un grave error, ms si cabe si la misma responde a
criterios subjetivos del entrenador, faltos de sistematizacin, objetividad y limitados en la
capacidad de observacin en situacin real de juego. Es decir, slo con el bolgrafo y la
libreta que se rellena por el cuerpo tcnico a lo largo de un partido no es suficiente para
constatar las evoluciones individuales y grupales de los jugadores, aunque si puede
suponer un criterio combinado con otros instrumentos. Por tanto, estas reflexiones nos
conducen a afirmar una serie de aseveraciones que incluimos en la siguiente pgina.
1094
Rovegno, I, Nevett, M. & Babiarz, M. (2001). Learning and teaching, op. cit.
Werner, P., Thorpe, R. & Bunker, D. (1996). Teaching Games, op. cit.
1096
Las programaciones deben de ser realizadas por expertos y desarrolladas por los entrenadores en los
entrenamientos. Por tanto, las posibilidades de flexibilidad de las programaciones segn el nivel del
grupo, el vocabulario especfico, los datos tcnico-tcticos y cognitivo-biolgicos, deben de ser de fcil
acceso para los entrenadores, es decir perfectamente comprensibles para que los usen y le sean de ayuda
en su labor profesional.
1097
Vegas Haro, G, Pino Ortega, J., Romero Cerezo, C. y Moreno Contreras, M.I. (2007). Propuesta de
valoracin tcnico-tctica mediante una situacin de juego colectivo bsico en el ftbol de iniciacin.
Retos. Nuevas tendencias en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin, 12, p. 29.
1095
551
Por otro lado, aunque muy en relacin al prrafo anterior, en la prensa deportiva
digital1098 hemos detectado un hecho interesante que sin duda tiene una gran repercusin
sobre el estudio realizado, pues los clubes de ftbol de primera lnea internacional cada
vez gastan ms dinero en los traspasos de jugadores y por ello, han decidido comenzar a
fichar a jvenes talentos. Por tanto, buscan jugadores que demuestran conocimientos y
habilidades superiores al resto de su categora, hacindoles contratos profesionales, para
convencerles de entrenar y jugar en las categoras inferiores de su club. Para los
adolescentes es una oportunidad irrechazable aunque con una gran presin, pues en
1098
552
1099
En 2003 el Arsenal fich a un joven jugador que despuntaba en la Masa (F. C. Barcelona), Cesc
Fbregas, unos aos ms tarde, Fran Mrida segua su camino. Gerard Piqu, tambin procedente del F.C.
Barcelona, con 17 aos fich por el Manchester United. Pero al F. C. Barcelona no se le conoce por los
jugadores que se marchan, sino por los que llegan, destacan los casos de Giovanni dos Santos o Lionel
Messi. Pero, este ltimo ao (2007) ha podido marcar un antes y un despus, es decir un punto de
inflexin, pues se han disparado el nmero de contrataciones de jvenes talentos. As, el Atltico de
Madrid fich al argentino Pacheco de 16 aos, el PSV Eindhoven F. C. fich al peruano Raymond Manco
con la misma edad que Pacheco, el Liverpool hizo lo mismo con el argentino formado en Espaa (Real
Madrid) Gerardo Bruna, un media-punta con 16 aos tambin, el Bayer contrat a otro peruano, Pier
Larrauri, pero esta vez con slo 13 aos, el Atltico de Madrid fich al argentino de Boca Juniors Martn
Acevedo con 12 aos, finalmente el Manchester United trajo de Australia a Rhain Davis de tan slo 9
aos, pero adems, este club ingles ficha cerca de 40 jugadores de entre 9 y 10 aos. As, como norma
general, en el Manchester deciden anualmente si renuevan su contrato o si les dejan libres, con lo que los
nios tienen una enorme presin.
1100
Volkov y Fillin (1989), citados por Garca Manso y col. (2003). El talento deportivo, op. cit.
1101
Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2005). El proceso de toma de decisiones, op. cit. p. 31.
1102
Arajo, D. y Serpa, S. (1998). Toma de decisin dinmica en diferentes niveles de expertise en el
deporte de la vela. Revista de Psicologa del Deporte, 8: 1, p. 103-115.
553
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1104
Eccles, D.W., Walsh, S.E. & Ingledew, D.K. (2002). A grounded theory of expert cognition in
orienteering. Journal of Sport and Exercise Psychology, 24, p. 68-88.
1105
- French, K.E., Nevett, M., Spurgeon, J.H., Graham, K.C. & Rink, J.E. (1996). Knowledge
representation and problem solution in expert and novice youth Baseball players. Research Quarterly for
Exercise and Sport, 67, p. 386-395.
- French, K.E., Spurgeon, J.H. & Nevett, M.E. (1995). Expert-novice differences in cognitive and skill
execution components of youth Baseball performance. Research Quarterly for Exercise and Sport, 66, p.
194-201.
1106
Garca, J.A. (2001). Adquisicin de la competencia para el deporte en la infancia: el papel del
conocimiento y la toma de decisiones en balonmano. Tesis Doctoral indita. Universidad de Extremadura.
1107
Garland, D.J. & Barry, J.R. (1990). Sport expertise: the cognitive advantage. Perceptual and Motor
Skills. 70, p. 1299-1314.
1108
Iglesias Gallego, D. (2006). Efecto de un protocolo de supervisin reflexiva sobre el conocimiento
procedimental, la toma de decisiones y la ejecucin, en jugadores jvenes de baloncesto. Tesis Doctoral
indita. Universidad de Extremadura.
1109
Langley, D.J. & Knight, S.M. (1996). Exploring practical knowledge: a case study of an experienced
senior tennis performer. Research Quarterly for Exercise and Sport, 67: 4, p. 433-447.
1110
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preparation in baseball. Journal of Sport and Exercise Psychology, 15, p. 304-325.
- McPherson, S.L. (1999). Expert-novice differences in performance skills and problem
representations of youth and adults during tennis competition. Research Quarterly for Exercise and
Sport, 70, p. 233-251.
- McPherson, S.L. (2000). Expert-novice differences in planning strategies during collegiate singles
tennis competition. Journal of Sport Exercise and Psichology, 22, p. 39-62.
1111
Moreno Domnguez, A., Moreno Arroyo, M.P., Iglesias Gallego, D., Garca Gonzlez, L. y del Villar
lvarez, F. (2006). Estudio del conocimiento, op. cit.
1112
Starkes, J.L. (1987). Skill in field hochey: the nature of the cognitive advantage. Journal of Sport
Psychology, 9, p. 146-160.
1113
Williams, A.M., Davids, K. & Williams, J. (1998). Visual perception and action in sport. London: E
& FN Spon.
1114
French, K.E. & McPherson, S.L. (1999). Adaptions in response, op. cit.
1115
Williams, M. & Davids, K. (1995). Declarative knowledge, op. cit.
554
En cuanto al desarrollo del rendimiento en el deporte de los jvenes, los investigadores han
comenzado a estudiar las influencias del conocimiento, la habilidad, la ejecucin de la
habilidad, la toma de decisiones y el funcionamiento del juego en jvenes jugadores en
distintos deportes. As, French y Thomas1117 compararon jugadores expertos y novatos en
baloncesto (edades 8-12 aos) concluyendo que el componente principal del funcionamiento
del baloncesto que distingua a los expertos de los principiantes era el componente de la
decisin. Ms tarde, French y col.1118 hicieron un estudio parecido, pero esta vez con
jugadores de bisbol (7-10 aos), siendo esta vez la ejecucin lo que contribuy
mayoritariamente al rendimiento de juego, seguido por la experiencia y el conocimiento.
As, estas conclusiones sugieren que las relaciones entre la ejecucin de la habilidad, el
conocimiento y la toma de decisiones diferirn por deportes. Otros estudios concretan algo
ms estos resultados, pues McPherson y Thomas1119 analizaron jugadores de tenis expertos
y novatos (10-13 aos), concluyendo que las decisiones de los jugadores a cerca de dnde y
cmo servir estaban influenciadas por la habilidad en el servicio y el conocimiento del tenis,
pero la ejecucin del servicio no influenciaba en la decisin de servir. Por otro lado,
Nevett1120 encontraron que si un jugador no tena la habilidad, el tamao o la fuerza
necesaria para realizar una tarea motriz con xito, la seleccin de la respuesta podra estar
condicionada. Pues en el deporte, un jugador puede no seleccionar una accin que no puede
ejecutar o es muy probable que falle, incluso an sabiendo que este movimiento era el mejor
para esa situacin de juego. En la Tesis no hemos comparado jugadores expertos con
1116
French, K.E. & McPherson, S.L. (1999). Adaptions in response, op. cit.
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). "The relation of Knowledge, op. cit.
1118
French, K.E., Spurgeon, J.H. & Nevett, M.E. (1995). Expert-novice differences, op. cit.
1119
McPherson, S.L. & Thomas, J.R. (1989). Relation of knowledge, op. cit.
1120
Nevett, M. (1996). Knowledge content, sport-specific, op. cit.
1117
555
principiantes de una misma edad, pero si hemos estudiado como evolucionan los jugadores
de ftbol desde que empiezan a practicar ftbol (6-7 aos) hasta el final de la categora
infantil (13 aos). Ante los resultados encontrados podemos decir que el desarrollo del
jugador se debe ms a la evolucin de la toma de decisiones que a la mejora de las
habilidades especficas, y en un tercer lugar aparecera el conocimiento tcnico-tctico sobre
ftbol. Aunque los tres factores condicionan el proceso de aprendizaje del joven jugador,
como hemos visto anteriormente en los estudios anteriores, y habra que fomentarlos en la
medida de lo posible.
Ante lo dicho con anterioridad, nos hacemos un interrogante: Pueden o deben los nios de
9 o 10 aos practicar deporte para prepararse o formarse como deportistas? Con respecto a
esta cuestin, consideramos que si se pueden practicar deporte antes de los 10 aos, es ms
si se realiza con una metodologa acorde con las posibilidades del nio se debe realizar un
inicio deportivo previo a esta edad. Para realizar esta afirmacin, nos basamos en los
resultados del estudio que ya hemos presentado, pues demuestran que los jugadores de
categora benjamn (8-9 aos) juegan al ftbol a un buen nivel, es decir, practican con un
grado suficientemente til para desarrollar y fomentar la evolucin cognitivo-motriz en
relacin a sus capacidades, adoptan hbitos higinico-deportivos y disfrutan con ellos.
Aunque, en estas edades tenemos que tener especial cuidado y precaucin con la intensidad
y duracin de los esfuerzos, pues el cuerpo del nio ni esta todava bien formado ni posee
una eficiencia adecuada en los procesos fisiolgicos (rutas metablicas). Por otro lado,
tambin consideramos vital dar prioridad a los procesos cognitivos, comprensivos y la
coordinacin motriz en general, a partir de un modelo ludo-prxico, multilateral y
multideportivo, huyendo de la bsqueda de la eficiencia fsica o motora. Pues en un futuro,
tanto si el jugador como su entorno ms prximo deciden realizar una especializacin en
este deporte, habr mucho tiempo para preocuparse y profundizar sobre aspectos de eficacia,
ms orientados al alto rendimiento deportivo. Autores como Torres y Rivera1121 apoyan la
idea anterior, pues afirman que la especializacin deportiva temprana es un error. Antes de
los 10 aos, el nio, ni por el desarrollo orgnico, ni por estructura psicolgica puede ser
lanzado a una especializacin deportiva. Muy al contrario, hay que enriquecer su campo de
experiencias con formas jugadas y, sobre todo, darle las mximas opciones electivas de cara
a su futuro en el campo del deporte. En un sentido parecido, Blzquez Snchez y Batalla
1121
556
Flores1122 describen cuatro bloques posibles de riesgo debidos a una especializacin precoz
o la prctica de alto nivel en la infancia: riesgos de tipo fsico, psicolgico, motriz o
deportivo.
1122
Blzquez Snchez, D. y Batalla Flores, A. (1995). La edad de iniciacin, op. cit. p. 122 y 123.
Garca Lpez, L.M. (2006). Las implicaciones cognitivas, op. cit. p. 215.
1124
Langley, D.J. & Knight, S.M. (1996). Exploring practical knowledge: a case study of an experienced
senior tennis performer. Research Quarterly for Exercise and Sport, 67: 4, p. 433-447.
1125
Viciana Ramrez, J. y Zabala Daz, M. (2004). El papel educativo, op. cit. p. 165.
1123
557
1126
Hare, K. & Graber, K. (2000). Student misconceptions during two invasion game units in physical
education: a qualitative investigation of student thought processing. Journal of teaching in physical
education, 20, p. 55-77.
1127
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). The relation of Knowledge, op. cit.
1128
Ver conclusiones para observar las posibilidades de mejora de la planificacin del proceso de
enseanza-aprendizaje que sugerimos una vez desarrollado el estudio.
1129
McMorris, T. (1997). Performance of soccer players on tests of field dependence/independence and
soccer-specific decision-making tests. Perceptual and Motor Skills, 85, p. 467-476.
1130
Rulence-Pques, P., Fruchart, E., Dru, V. y Mollet, E. (2005a). Decision-making in soccer, op. cit.
558
tcnico-tcticos. A pesar de ello, consideramos que al menos existe un estudio que trata
aportar algo de conocimiento sobre estos aspectos, nos estamos refiriendo a Nevett y
col.1131, que mediante una investigacin basada en un instrumento de observacin sobre
un juego modificado bsico para evaluar los aprendizajes en los deportes de invasin bajo
una perspectiva similar al juego real (con alumnos de cuarto grado: 9-10 aos), los datos
encontrados sugieren que existen algunas interacciones entre el elemento tcnico-tctico
pasar del jugador atacante con baln con los medios tcnico-tcticos recibir (control) y
cortar (desmarque) del jugador atacante sin baln. Esto se comprob porque el tanto por
ciento de las recepciones (controles) limpias mejoraba desde el test precedente al
posterior (del 51,5% al 70%), esta mejora era similar con la evolucin de los pases
enviados que eran de fcil recepcin (atrapables), es ms el conjunto total y el nivel de
destreza de estos dos elementos era muy parecido. De este modo, esta investigacin
muestra que pasar y recepcionar estn relacionados e implica que la mejora de uno
aumenta la eficacia en el otro dentro de escenas de juego real. Por tanto, el trabajo de
profesores y entrenadores en deporte base debera dirigirse a perfeccionar la calidad del
pase, pues ello condicionar de forma positiva enlazar con otros medios tcnico-tcticos.
La relacin con los movimientos de corte (desmarques), se encuentra en algunos de los
estudiantes a estudio, pues se encontr que alumnos con una buena toma de decisiones en
el pase y una buena capacidad a la hora de mantener el baln (incluida tambin el nivel
decisional), no mejoraron entre el pretest y el postest e incluso disminuyeron su
rendimiento (alrededor de un 15%). Una vez analizados los videos se pudo observar que
esto era debido a que sus compaeros de equipo en primer lugar no se estaban moviendo
bien para lograr abrirse mientras estos alumnos tenan el baln, en un segundo lugar sus
compaeros cortaban y lograban abrirse algo ms, pero se movan muy prximos a ellos,
con lo cual si haba pase, este era demasiado corto y no aventajaba la progresin en el
juego o el nmero total de decisiones correctas. Por tanto, los compaeros de equipo
condicionan el rendimiento individual de un jugador, pues tener jugadores que puedan
recibir el baln a una distancia apropiada probablemente ayude a mejorar la eficacia a
nivel individual y grupal. Este descubrimiento mantiene el argumento realizado por
French y col.1132, pues afirman que las decisiones o acciones del deportista estn
influenciadas por el nivel de destreza, o en el estudio de Nevett y col., por las decisiones
1131
Nevett, M., Rovegno, I., Babiarz, M. & McCaughtry, N. (2001). Changes in, op. cit.
French, K.E., Nevett, M., Spurgeon, J.H., Graham, K.C. & Rink, J.E. (1996). Knowledge
representation and problem, op. cit.
1132
559
de los compaeros de equipo. Es decir, las decisiones del juego y las acciones en los
deportes de equipo no pueden ser examinadas de forma aislada, pues deben ser analizadas
desde el contexto de las acciones de los compaeros de equipo as como de los
oponentes. La Tesis que presentamos profundiza en cierta manera sobre esta direccin,
pues hemos evaluado las toma de decisiones en cada uno de los roles de juego sobre los
elementos tcnico-tcticos, es decir hemos comenzado el camino para saber ms sobre la
influencia de la tctica en la consecucin de los logros (pues hemos evaluado las
ejecuciones con y sin xito) en las categoras de formacin. Esto todava lo hemos hecho
ms en profundidad en la fase ofensiva del juego, ya que hemos analizado esta toma de
decisiones segn los tres principios fundamentales de ataque propuestos por Bayer. As,
los resultados sugieren que uno de los elementos ms relevantes en el juego,
independientemente de la categora de pertenencia, es el desmarque, debido a la
correlacin positiva existente con otros medios de ataque y de defensa, as como con el
primer y segundo principio fundamental de ataque. Tambin se ha observado correlacin
entre el pase y la conduccin con las intenciones de conservar el baln o progresar hacia
la portera contraria. Finalmente, se demostr que exista una correlacin positiva entre
los marcajes del jugador atacante con baln y las ayudas de los jugadores atacantes sin
baln en la categora infantil, por lo que consideramos que estas acciones, tanto a nivel de
decisin como de ejecucin, tienen una relacin importante. De todos modos, pensamos
que se necesita ms investigaciones de esta tipologa para concretar el nivel de influencia,
aunque los resultados que hemos obtenido se orientan a que la tctica tiene un gran peso
en los logros finales del juego.
1133
Nevett, M., Rovegno, I., Babiarz, M. & McCaughtry, N. (2001). Changes in, op. cit.
560
Por otro lado, en una perspectiva ms pedaggica, Martn Escalona1134 y Vegas Haro1135
hacen hincapi en la necesidad del trabajo individualizado en el proceso de enseanzaaprendizaje deportivo, pues esto dotar la didctica de mayor calidad. As estamos de
acuerdo cuando concretan que en el proceso de iniciacin al ftbol se precisa realizar
propuestas basadas en cada jugador, pues los procesos reflexivos han de constituir una
pieza clave en los procesos formativos, consiguindose aprendizajes ms slidos y
acordes con las caractersticas del juego. Es ms, el propio Martn Escalona afirma que
esto es ms importante en las acciones de organizacin de la fase final del ataque en el
juego de ftbol, aplicando un enfoque metodolgico personalizado en la resolucin de
problemas. Consideramos que este aspecto en el proceso de enseanza del ataque es
importante, pues si planteamos juegos modificados globales de ftbol, como el que
hemos utilizado en nuestro estudio (en el cual no haba portero hasta la categora infantil,
con lo cual se favoreca el mayor nmero de finalizaciones), slo alrededor del 5% de las
jugadas se refieren a la fase final de juego, porcentaje demasiado reducido para poder
aprender este tipo de situaciones en juegos globales. Por lo tanto, se hace necesario el
planteamiento de juegos especficos sobre el tercer principio ofensivo: conseguir el
objetivo. Tambin entendemos que la formacin tcnico-tctica requiere procesos
formativos basados en estilos de enseanza individualizados, as como los que implican
cognitivamente al jugador en mayor medida, tales como la resolucin de problemas o el
descubrimiento guiado.
1134
561
Creemos que no podemos continuar con este apartado sin recalcar la importancia que
tiene la influencia de la defensa en el ataque y vicerversa. Es decir, al aumentar el nmero
de jugadores por juego, tambin se incluye un defensa y un atacante ms, con todas las
soluciones tcticas que se suman con ello. Por ilustrar con un ejemplo, no es lo mismo
jugar un 2 x 2 que un 3 x 3, pues en el primer juego se prioriza el juego individual (1 x 1) e
incluso se fomenta como elementos tcnico-tcticos el regate y la conduccin, mientras
en el 3 x 3 se prioriza ms un juego grupal, en el que el pase toma ms relevancia, es decir
se acerca ms al juego real. En ambas combinaciones la verticalidad (progresin a la
portera contraria) es natural en el juego, sin evidenciarse en el campo muchas situaciones
de conservacin. A medida que se aumenta el nmero de jugadores y la complejidad, las
situaciones de conservacin o de bsqueda de progresin en horizontalidad crecen. En
defensa tambin afectan estos cambios, pues en las situaciones ms reducidas (2 x 2 o 3 x
3) se prioriza la defensa individual con menos ayudas, y a medida que se aumenta el
nmero de jugadores la ayudas o coberturas aumentan e incluso se favorece el desarrollo
de defensas zonales. En este sentido, una investigacin en jvenes jugadores de bisbol
realizada por Nevett y French1137 reflej que tanto los jugadores con bajo como los de
alto nivel de habilidad respondan con frecuencia soluciones menos avanzadas o pobres
para las situaciones de defensa. Esto es algo que confirmamos con los resultados de
nuestro estudio, pues en los jugadores de alto nivel de pericia de las distintas categoras el
nivel de conocimiento tcnico-tctico defensivo es significativamente menor que en
ataque. Algo que est influido por los programas de formacin, ya que se ensea antes los
elementos de ataque que los de defensa. Sin duda, pensamos que los diferentes niveles de
oposicin en el juego son los que proporcionan la mayor o menor posibilidad de mejora
1137
562
en los jugadores y sin ellos sera imposible llegar a la excelencia en un deporte basado en
la colaboracin y la oposicin.
Por otro lado, pero siguiendo con la investigacin de Blomqvist y col., en los resultados
se detectaron mejores decisiones durante el juego en las situaciones ofensivas con el
baln. As, estos resultados podran significar que la formacin deportiva se centra
principalmente en la ejecucin de destrezas motoras, y por tanto, las destrezas de la toma
de decisiones de los jugadores con el baln son ms refinadas que en el resto de roles.
Estos resultados vuelven a ser confirmados en nuestro estudio, ya que en las preguntas
que se refieren al jugador atacante con baln se observan respuestas ms acertadas y
frecuentemente el conocimiento es ms elevado y consistente que en el resto de roles del
juego. Blomqvist y col. hacen hincapi en que en ftbol, los jugadores pasan la mayora
del tiempo de juego representando movimientos sin baln, tanto en ataque como en
defensa, por tanto una buena toma de decisiones es tan importante como la ejecucin de
las destrezas motoras, pues ambos componentes representan el xito o fracaso en el
deporte. Pensamos que las concepciones sobre los aspectos tcnico-tcticos en ftbol
1138
Blomqvist, M., Vnttinen, T. & Luhtanen, P. (2005). Assessment of secondary, op. cit.
Placek, J.H. & Griffin, L.L. (2001). The understanding, op. cit.
1140
Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. & Tremino, F. (2001). Middle school estudents, op. cit.
1139
563
564
contenidos en los que habr que incidir de manera especial a la hora de desarrollar en el
futuro los programas de formacin en cada categora.
1149
1150
565
sentido, Garganta y Pinto1151 definen a un buen jugador como el que se amolda no slo a
las situaciones que ve, sino tambin a aquellas que prev, decidiendo en funcin de las
probabilidades de la evolucin del juego. Por ello, en las sesiones de entrenamiento se
tendr que aprender todos los estmulos a percibir (jugador atacante con baln, situacin
y orientacin espacial del resto de atacantes y los defensores, distancia entre atacantes y
defensores, zona concreta donde se desarrolla la accin principal -con el baln- y zonas
secundarias donde se desarrollan otras acciones relevantes en el juego -sin el baln-,
acciones que se realizan y posibles acciones a realizar), enfatizando la atencin a los
estmulos ms importantes o informaciones ms tiles, enseando la capacidad de
adaptarse a situaciones diferentes, variando el ritmo si el contexto lo requiere (espacio de
juego, timing, teniendo en cuenta las capacidades de los compaeros y adversarios). As,
segn Cano Moreno1152 el futbolista, adems de saber solucionar problemas tiene que
estar capacitado para crearlos, inventando nuevos estmulos, ya que la solucin idnea
puede estar ya creada pero, si no es as, el siguiente eslabn pretende obtener que ellos
expresen nuevas interpretaciones con el motivo de ampliar la realidad en el juego.
No podemos pasar este apartado sin recalcar algunas cuestiones interesantes sobre las
programaciones en la formacin de futbolistas. As, Lago Peas1153 propone, despus de
realizar un amplio anlisis de los diferentes modelos de enseanza en ftbol, que no
existe una propuesta clara y precisa acerca de las etapas y los contenidos tcnico-tcticos
que deberan desarrollarse en cada momento del proceso de formacin del futbolista.
Falta investigacin cientfica que justifique los cmos y los cundos en la enseanza
del ftbol y que permitan generar propuestas adaptadas a las capacidades que manifiesta
en cada momento evolutivo el joven deportista y que permitan adems lograr xito en los
aprendizajes. Por ello, en la actualidad se est dando mucha ms relevancia a la
investigacin sobre el conocimiento tcnico-tctico (declarativo y procedimental) en los
deportes colectivos. Bajo esta vertiente hemos encontramos en el mbito espaol tres
estudios que han adaptado el cuestionario propuesto por McGee y Farrow1154: Garca1155
1151
Garganta, J. & Pinto, J. (1998). O Ensino do futebol. En Graa, A. y Oliveira, J. (Coord.). O ensino
dos jugos desportivos..., op. cit.
1152
Cano Moreno, O.P. (2001). Ftbol: entrenamiento global basado en la interpretacin del juego.
Sevilla: Wanceulen.
1153
Lago Peas, C. (2007). Planificacin de los contenidos, op. cit. p. 30.
1154
McGee, R. & Farrow, A. (1987). Test questions, op. cit.
1155
Garca Herrero, J.A. (2001). Adquisicin de la competencia, op. cit.
566
1156
567
1168
Moreno Domnguez, A., Moreno Arroyo, M.P., Iglesias Gallego, D., Garca Gonzlez, L. y del Villar
lvarez, F. (2006). Estudio del conocimiento, op. cit.
568
6. Aplicaciones didcticas
didcticas de la investigacin.
Los resultados obtenidos nos permiten orientar una secuenciacin de los contenidos de
enseanza de carcter tcnico-tctico, toda vez que sabemos los niveles de
conocimiento mnimos, medios y mximos que alcanzan los jvenes jugadores en el
contexto especfico de nuestra investigacin. Asimismo, dichos niveles han sido
relacionados con la edad y la categora federativa que las agrupa.
73,5
% Tercer
principio:
conseguir el
objetivo
72,42
Media en % de
la adecuacin
de los tres
principios
78,23
90,38
85,69
73,64
85,48
Alevn
77,75
90,73
75,00
88,45
Infantil
85,5
99,33
94,44
97,51
% Primer
principio:
conservar
% Segundo
principio:
progresar
Prebenjamn
86,88
Benjamn
Categoras
569
La tabla resulta muy ilustrativa por cuanto que muestra con absoluta claridad como el
porcentaje de eficacia en la categora prebenjamn en los gestos tcnico-tcticos es
superior en el principio conservar (8688%) que en el de progresar (7242%), y a su
vez este es mayor que el de conseguir el objetivo (7242%), y la media de todos ellos
supone un alto porcentaje de acierto equivalente al 7823%.
Parece de todo punto lgico que si hemos de secuenciar las actividades desde una menor
a una mayor complejidad el aprendizaje del ftbol debe comenzar por el principio de
conservar que es el que los alumnos ejercitan con una mayor eficacia, por lo que se le
deberan proponer actividades a la conservacin del baln desde formas grupales.
No ocurre igual, con la categora alevn ya que su mayor porcentaje de acierto est
situado en el principio de progresar (9073%) bastante superior al de conservar
(7775%) y conseguir el objetivo (75%). Dichos porcentajes se ven acrecentados en la
categora infantil, aunque en este caso presenta alguna peculiaridad propia como es el
caso del porcentaje de aciertos relacionados con el principio de conseguir el objetivo
que pasa a ocupar el segundo lugar (9444%) en detrimento de conservar que pasa al
tercero (855%), aunque de nuevo se mantiene en primer lugar con un altsimo
porcentaje el principio de progresar.
Otro dato muy interesante, aunque no aparece en la tabla 114, es el anlisis de las
desviaciones tpicas (DT) de los resultados de cada categora. As, hemos encontrado
que en la categora prebenjamn (DT=10,45), para benjamn (DT=3,84), para alevn
(DT=4,67) y para infantil (DT=2,39). Por tanto, estos resultados muestran que cada vez
los resultados tienden a ser ms homogneos entre un mismo grupo de edad.
570
El estudio conjunto de las cuatro categoras federativas nos muestra como los progresos
no se realizan de manera lineal, categora a categora, sino que son susceptibles de
agrupacin. De manera, que las categoras prebenjamn y benjamn mantienen el mayor
porcentaje de acierto en el principio de conservar, mientras que las categoras de
alevn e infantil lo hacen en el de progresar. Por tanto, aunque se profundiza en el
mayor conocimiento de un mismo principio no se cambia de categora a categora, sino
que el cambio se produce en el ciclo que agrupa a dos categoras. Lo que sin duda puede
ser explicado por las diferencias de edad y consiguiente estado de maduracin distinto
que se da en una categora y que resulta atenuado al considerar una amplitud de tiempo
mayor como es el ciclo.
Deducido de todo ello podemos establecer algunas conclusiones con carcter inmediato
en relacin a la secuenciacin de contenidos de enseanza en el ftbol:
En primer lugar, la enseanza en las categoras de prebenjamn y benjamn debe
realizarse alrededor del principio de conservar el baln.
En las categoras alevn e infantil la enseanza debe centrase en el principio de
progresar.
Las diferentes categoras federativas no se corresponden exactamente con la
progresin de la enseanza que debe organizarse en ciclos que agrupen dos
categoras. As, el primer ciclo agrupara las categoras federativas de prebenjamn y
benjamn, y el segundo las de alevn e infantil.
Un gesto tcnico-tctico en ftbol puede evaluarse desde un doble punto de vista, por
una parte en relacin a la toma de decisiones, es decir, si opta por dicho gesto en el
momento adecuado, como sera el caso de optar por el pase de entre varias posibilidades
como la conduccin, regate, etc.; pero tambin puede ser evaluado el gesto en cuestin
desde el punto de vista de su ejecucin, en cuyo caso habramos de preguntarnos por la
correcta prctica de las acciones que implica. As, un jugador puede hacer la eleccin
correcta de pasar ante las diferentes posibilidades alternativas de conducir o tirar, pero
cuando realiza la accin puede hacerla de manera incorrecta.
571
Ahora bien, los gestos tcnico-tcticos no se realizan en el vaco sino que al contrario
hay que situarlos en sus contexto de juego que pueden producir una mayor o menor
complejidad. De manera, que el pase, la conduccin, el desmarque, etc. hay que
considerarlos en marcos ms amplios como son los relacionados con los principios de
conservar, progresar y conseguir el objetivo ya sea como jugador atacante con baln o
sin l, y adems en un marco an ms amplio como en situaciones de ataque o defensa.
Tabla 115: Planificacin del entrenamiento de ftbol en la categora prebenjamn.
CATEGORA PREBENJAMN
Niveles de
complejidad
tcnico-tctica
Sin concrecin
por principio
A
T
A
Q
U
E
Elementos
tcnico1 principio de
tcticos ataque: conservar
del
2 principio de
JAcB
Nivel II
Nivel III
Ms del 85% de
eficacia
Entre el 70% y
el 85% de
eficacia
Control (Ex)
Pase (Td)
Pase (Ex)
Conduccin
(Td y Ex)
Pase (Td)
Conduccin (Td)
Pase (Ex)
Conduccin (Ex)
Tiro
(Td y Ex)
Desmarque (Td)
Desmarque (Ex)
Desmarque
(Td y Ex)
Blocaje (Td)
Despeje (Td)
Blocaje (Ex)
Entrada (Td)
Ayuda (Td y Ex)
Interceptacin
(Td y Ex)
Despeje
(Td y Ex)
Ayuda (Td)
ataque: progresar
3 principio de
ataque: conseguir
el objetivo
Elementos 1 principio de
tcnico- ataque: conservar
tcticos
del
JAsB
D
E
F
E
N
S
A
Nivel I
Elementos
tcnicotcticos
del
JDaAcB
Elementos
tcnicotcticos
del
JDaAsB
2 principio de
ataque: progresar
Sin concrecin
por principios
tcticos
Sin concrecin
por principios
tcticos
572
573
En cuanto a las acciones defensivas, los jugadores que defienden al atacante con baln
son ms eficaces en la toma de decisin del blocaje y el despeje; mientras encontramos
la toma de decisiones de la entrada en el segundo nivel, al igual que el xito de las
ejecuciones del blocaje, siendo este medio el ms eficaz de todos atendiendo a la
ejecucin en este rol, pues el nivel de ejecuciones del resto de elementos (marcaje,
entrada y despeje) est en el tercer nivel (con menor eficacia: < 70%). Tambin,
encontramos en este nivel la toma de decisiones del marcaje. En relacin a los jugadores
que defienden a los atacantes sin baln obtuvieron un alto nivel de eficacia en la toma
de decisiones y las ejecuciones tanto en la interceptacin como en el despeje. Aunque
nuevamente, el marcaje se encuentra en el tercer nivel de eficacia en sus dos
manifestaciones. En los dos roles defensivos el marcaje es el medio que con ms
frecuencia se utiliza y segn los resultados observados, se confirma que en esta
categora no se tiene asumida la faceta defensiva del juego.
574
CATEGORA BENJAMN
Niveles de
complejidad
tcnico-tctica
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Ms del 85% de
eficacia
Entre el 70% y
el 85% de
eficacia
Control (Ex)
Pase (Td)
Pase (Ex)
Conduccin
(Td y Ex)
Conduccin
(Td y Ex)
Sin concrecin
por principio
A
T
A
Q
U
E
Elementos
tcnico1 principio de
tcticos ataque: conservar
del
2 principio de
JAcB
3 principio de
ataque: conseguir
el objetivo
Elementos 1 principio de
tcnico- ataque: conservar
tcticos
del
JAsB
D
E
F
E
N
S
A
Pase (Td)
ataque: progresar
Elementos
tcnicotcticos
del
JDaAcB
Elementos
tcnicotcticos
del
JDaAsB
Pase (Ex)
Tiro (Td)
Tiro (Ex)
Marcaje (Td)
Sin concrecin
por principios
tcticos
Desmarque
(Td y Ex)
Fijacin (Td y Ex)
Desmarque
(Td y Ex)
Fijacin (Td y Ex)
Blocaje (Td)
Entrada (Td)
Despeje (Td y Ex)
Ayuda (Td)
Marcaje (Ex)
Blocaje (Ex)
Entrada (Ex)
Ayuda (Ex)
Marcaje (Td)
Interceptacin (Td)
Despeje (Td y Ex)
Ayuda (Td)
Interceptacin (Ex)
Sin concrecin
por principios
tcticos
Marcaje (Ex)
Ayuda (Ex)
2 principio de
ataque: progresar
Una vez observados los gestos tcnico-tcticos empleados durante los partidos 3 x 3 de
la categora benjamn, se han presentado el total de los resultados de los elementos
tcnico-tcticos atendiendo a tres niveles de eficacia en la toma de decisin o en la
ejecucin de cada gesto (tabla 116).
575
Continuando con el ataque pero con el rol de jugador atacante sin baln, observamos
que en los dos contextos estudiados (conservar y progresar) los jugadores de la
categora benjamn deciden y ejecutan tanto el desmarque como la fijacin con un alto
nivel de eficacia (Nivel I). Es decir, en esta etapa el proceso de enseanza-aprendizaje
tiene una influencia positiva en estos gestos tcnico-tcticos. Aunque tambin hemos de
decir que estos resultados estn condicionados por los marcajes de los jugadores a los
atacantes sin baln en esta categora, ya que tienen un bajo nivel de xito en las
ejecuciones, lo que favorece estar libre de marca en la fase ofensiva del juego.
tcticos defensivos en cada rol. De este modo, los jugadores que defienden al atacante
con baln son ms eficaces en la toma de decisin del blocaje, despeje, entrada y ayuda,
as como en el xito de las ejecuciones del despeje; mientras encontramos la toma de
decisiones del marcaje en el segundo nivel de eficacia, quedando para el tercer nivel el
xito de las ejecuciones del blocaje, entrada, marcaje y ayuda. En relacin a los
jugadores que defienden a los atacantes sin baln obtuvieron un alto nivel de eficacia en
la toma de decisiones de la interceptacin, despeje, marcaje y ayuda, as como de la
ejecucin del despeje; el xito de las acciones de interceptacin permanece en el
segundo nivel; por ltimo, tanto la eficacia del xito de las ejecuciones del marcaje
como de la ayuda residen en el tercer nivel, con lo cual los jugadores muestran las
dificultades que tienen para desarrollar estos elementos durante el juego.
Tabla 117: Planificacin del entrenamiento de ftbol en la categora alevn.
CATEGORA ALEVN
Niveles de
complejidad
tcnico-tctica
Sin concrecin
por principio
A
T
A
Q
U
E
Elementos
tcnico1 principio de
tcticos ataque: conservar
del
2 principio de
JAcB
ataque: progresar
3 principio de
ataque: conseguir
el objetivo
Elementos 1 principio de
tcnico- ataque: conservar
tcticos
del
JAsB
D
E
F
Elementos
tcnicotcticos
del
JDaAcB
2 principio de
ataque: progresar
Sin concrecin
por principios
tcticos
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Ms del 85% de
eficacia
Entre el 70% y
el 85% de
eficacia
Control (Ex)
Pase (Td)
Pase (Ex)
Conduccin
(Td y Ex)
Conduccin (Ex)
Tiro (Td)
Tiro (Ex)
Desmarque
(Td y Ex)
Desmarque (Td)
Desmarque (Ex)
Blocaje (Td)
Despeje (Td y Ex)
Ayuda (Td y Ex)
Entrada (Td)
577
E
N
S
A
Elementos
tcnicotcticos
del
JDaAsB
Sin concrecin
por principios
tcticos
Interceptacin (Td)
Despeje (Td y Ex)
Interceptacin (Ex)
Ayuda (Td)
Siguiendo con el ataque, en el jugador atacante sin baln observamos que en los
contextos de conservar el elemento tcnico-tctico fijar en sus dos manifestaciones se
encuentra en el tercer nivel de eficacia (> 85%), mientras que el desmarque tanto en la
toma de decisin como en la ejecucin se asienta en el nivel medio (entre el 70% y el
85%). Por tanto en la aplicacin didctica habra que comenzar por saber cuando hay
que fijar y cmo hacerlo y posteriormente pasar al desmarque. En los contextos de
578
En cuanto a las acciones defensivas, los jugadores que defienden al atacante con baln
son ms eficaces en la toma de decisin del blocaje, despeje y ayuda, as como en las
ejecuciones del despeje y la ayuda (Nivel I con eficacia > 85%); mientras encontramos
la toma de decisiones de la entrada en el segundo nivel de eficacia (entre el 70% y el
85%); por ltimo, en el tercer nivel (< 70%) aparecen las ejecuciones del resto de
elementos (marcaje, blocaje y entrada), as como la toma de decisiones del marcaje.
En relacin a los jugadores que defienden a los atacantes sin baln obtuvieron un alto
nivel de eficacia en la toma de decisiones en la interceptacin y en el despeje, as como
en las ejecuciones del propio despeje. La eficacia de la toma de decisiones de la ayuda y
del xito de las ejecuciones de la interceptacin se localiza en el nivel medio. Aunque
nuevamente, el marcaje se encuentra en el tercer nivel de eficacia en sus dos
manifestaciones, acompaado en esta categora por el xito de las ejecuciones de la
ayuda.
579
CATEGORA INFANTIL
Niveles de
complejidad
tcnico-tctica
Sin concrecin
por principio
A
T
A
Q
U
E
Elementos
tcnico1 principio de
tcticos ataque: conservar
del
2 principio de
JAcB
Nivel II
Nivel III
Ms del 85% de
eficacia
Entre el 70% y
el 85% de
eficacia
Control (Ex)
Pase (Td)
Conduccin
(Td y Ex)
Pase (Td)
Pase (Ex)
Pase (Ex)
Conduccin (Td)
Conduccin (Ex)
Tiro (Td)
Tiro (Ex)
Desmarque
(Td y Ex)
Fijacin (Td y Ex)
Desmarque (Td)
Fijacin (Ex)
Desmarque (Ex)
Fijacin (Td)
Blocaje (Td)
Despeje (Td y Ex)
Ayuda (Td y Ex)
Marcaje (Td)
Entrada (Td)
Marcaje (Ex)
Blocaje (Ex)
Entrada (Ex)
Interceptacin
(Td y Ex)
Despeje (Td)
Ayuda (Td)
ataque: progresar
3 principio de
ataque: conseguir
el objetivo
Elementos 1 principio de
tcnico- ataque: conservar
tcticos
del
JAsB
D
E
F
E
N
S
A
Nivel I
Elementos
tcnicotcticos
del
JDaAcB
Elementos
tcnicotcticos
del
JDaAsB
2 principio de
ataque: progresar
Sin concrecin
por principios
tcticos
Sin concrecin
por principios
tcticos
- Simbologa de la tabla:
JAcB = Jugador atacante con baln.
JAsB = Jugador atacante sin baln.
JDaAcB = Jugador defensa a atacante con baln.
JDaAsB = Jugador defensa a atacante sin baln.
Td = nivel de xito en las tomas de decisin de un elemento tcnico-tctico.
Ex = nivel de xito en las ejecuciones de un elemento tcnico-tctico.
Si hay un guin (-) en una celda significa que no hay elemento tcnico-tctico en ese nivel de eficacia.
580
progresar slo la toma de decisiones del pase se encuentra en el primer nivel (> 85%),
mientras la toma de decisin de la conduccin est en el segundo nivel junto al nivel de
xito de las ejecuciones del pase, y finalmente el xito de las ejecuciones de la
conduccin aparecen en el tercer nivel de eficacia (< 70%). En el tercer principio de
ataque o la finalizacin se ubica la toma de decisiones del tiro en el primer nivel de
eficacia y la ejecucin en el tercero, lo que confirma la enorme dificultad en la
realizacin de la accin para conseguir gol.
En relacin a la defensa, los jugadores que defienden al atacante con baln son ms
eficaces en la toma de decisin del blocaje, despeje y ayuda, as como en las
ejecuciones del despeje y la ayuda (Nivel I con eficacia > 85%); mientras encontramos
la toma de decisiones de la entrada y el marcaje en el segundo nivel de eficacia (entre el
70% y el 85%); en el tercer nivel (< 70%) se muestran las ejecuciones de los siguientes
gestos: marcaje, blocaje y entrada. Es decir, slo hay una variacin en este rol en
relacin a la categora alevn, la cual se refiere a una mejora desde el tercer al segundo
nivel de eficacia en la toma de decisiones del marcaje. Esto puede parecer algo
intrascendente, pero bajo nuestro punto de vista es muy significativo del aprendizaje
defensivo, ya que una correcta decisin sobre este elemento tcnico-tctico puede
permitir una praxis ms evolucionada, incluso en el aspecto grupal (consolidacin de los
niveles de eficacia de la ayuda aunque se haya aumentado de 5 x 5 a 7 x 7 el nmero de
jugadores por partido).
581
En relacin a los jugadores que defienden a los atacantes sin baln lograron un alto
nivel de eficacia (> 85%) en la toma de decisiones de la interceptacin, despeje y ayuda,
as como en las ejecuciones de la interceptacin. La eficacia de la toma de decisiones
del marcaje se encuentra en el segundo nivel de eficacia (entre el 70% y el 85%),
coincidiendo con el nivel de xito en las ejecuciones de la ayuda, el despeje y el propio
marcaje. Para terminar con este rol de juego, decir que es de suma importancia que
ninguna manifestacin de un gesto tcnico-tctico aparece en el tercer nivel de eficacia
(< 70%), por lo que la defensa al jugador atacante sin baln adquiere en esta categora
un mayor rendimiento, en especial en lo relacionado con el marcaje y la ayuda.
582
583
BENJAMN
ALEVN
INFANTIL
584
1171
Aunque hay que tener en cuenta que los resultados de la investigacin no son generalizables y slo se
han analizado en ftbol, consideramos que dan cierta orientacin de por dnde debe ir el proceso de
enseanza-aprendizaje.
585
7. Conclusiones.
A lo largo del estudio hemos hecho hincapi en la tremenda complejidad que existe
alrededor del proceso de iniciacin deportiva y en concreto del ftbol. A los procesos de
aprendizaje les afecta multitud de variables que se relacionan entre s, a continuacin las
describimos:
Egocentrismo: los jugadores buscan el individualismo absoluto al principio del
proceso de enseanza-aprendizaje, pues quieren ser muy protagonistas en el juego.
A su vez, el egocentrismo repercute negativamente en la fase defensiva, ya que se da
prioridad al ataque y especialmente a poseer el baln.
Hiperprosexia: los jugadores son atrados por el baln, por lo que se acumulan
alrededor del mismo, lo que provoca una distancia mnima entre jugadores.
Reducido conocimiento declarativo y procedimental (terico) del juego. Al principio
de la iniciacin del ftbol el nio sabe poco o nada sobre este deporte.
Existen limitaciones en la toma de decisiones atendiendo a la edad. Los jugadores
no comprenden parte de lo que les dicen sus entrenadores. Hemos contrastado que
los jugadores tienen problemas de comunicacin verbal.
586
De este modo, apreciamos una evolucin con respecto a las fases del juego a medida
que se asciende de categora:
Fase ofensiva: se pasa de buscar el gol lo ms rpido posible a analizar el juego
reflexionando sobre las ventajas e inconvenientes de sus acciones tcnico-tcticas,
con lo cual el juego cambia hacia una mayor posesin del baln, eligiendo mejor
cuando conservar y progresar, e interaccionando el eje horizontal con el vertical.
Fase defensiva: se readapta al aprendizaje previo de las nociones ofensivas1172. Se
toma conciencia por secuencias de su importancia, en consecuencia la presin es
1172
En primer lugar el ataque supera a la defensa pues es lo que se ensea primero, adems de ser ms
rpido, motivante y consciente. Entonces los jugadores en defensa buscan formulas para frenar ese avance
hasta que poco a poco lo van consiguiendo. Despus, las nociones ofensivas evolucionan otra vez, con lo
que los aspectos defensivos deben ocuparse por lograr encontrar nuevas soluciones estratgicas para
compensar los desequilibrios que fuerzan los atacantes.
587
Consideramos que los jugadores en etapas de formacin del Albacete Balompi poseen
un nivel ms elevado en cuanto al aprendizaje y consolidacin de la toma de decisiones,
entendido como conocimiento procedimental prctico o saber hacer, que de los
conocimientos conceptuales o saber que responde a las preguntas: qu, cmo, cundo y
por qu de las acciones tcnico-tcticas realizadas en el terreno de juego. De este modo,
el saber declarativo y procedimental terico es ms pobre que la propia accin en todos
los grupos de edad, por tanto esta caracterstica es normativa en las categoras inferiores
del Albacete Balompi desde la categora prebenjamn hasta la infantil.
588
Ante esta cuestin tambin hemos de decir que en una misma categora de edad el
conocimiento de la toma de decisiones es ms elevado que el conocimiento
procedimental terico, pero cada tipo de conocimiento va creciendo de una manera
similar en relacin al otro. Por tanto, se evidencia que estos dos tipos de conocimientos
estn relacionados, es ms parece que el aumento de ambos es uniforme: un mayor
conocimiento procedimental terico es indicador de un mayor conocimiento
procedimental prctico (toma de decisiones). Finalmente, entendemos que se deben
realizar ms investigaciones sobre este objetivo de investigacin para poder contrastar o
refutar las afirmaciones expuestas en estas conclusiones.
589
1173
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). The relation of Knowledge, op. cit.
Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos, op. cit.
1175
Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. & Tremino, F. (2001). Middle school, op. cit.
1176
Mndez Gimnez, A. (1998b). La observacin in vivo, op. cit.
1177
Turner, A.P. & Martinek, T.J. (1992). A comparative analysis, op. cit.
1174
590
sido tan numerosos que el instrumento casi no se reconoce, pues hemos adaptado y
mejorado el nuevo instrumento para el contexto de los deportes de invasin y
concretamente del ftbol. Por tanto, el I.E.R.J. ha sufrido un nuevo proceso de medicin
y valoracin en cuanto a su validacin y fiabilidad, cuyos resultados han sido
satisfactorios a nivel cientfico: fiabilidad interobservador previa a la investigacin
(Alfa de Cronbach = 0,92), fiabilidad en cuanto a la estabilidad (Alfa de Cronbach =
0,97), validez de contenido (valoracin positiva de expertos), validez de criterio
(predictiva), validez de constructo (la prueba de Kruskal-Wallis desvel la existencia de
diferencias significativas).
Pero qu ocurre en la categora prebenjamn, entre los 6 y 7 aos, al contrario que con la
categora benjamn, no podemos concluir rotundamente que sea la etapa ideal para
iniciarse al deporte. Esto es debido a que encontramos cuestiones positivas y otras
negativas ante este asunto:
Los factores a favor se fundamentan en los resultados encontrados en el juego o la
prctica del ftbol, pues la media de la adecuacin de los tres principios de ataque es
de 78,23%, por tanto los jugadores prebenjamines se adaptan favorablemente a las
situaciones de conservar, progresar o de conseguir el objetivo que se les presentan
durante los partidos de 2 x 2. As, la eficacia de los elementos tcnico-tcticos
591
592
Sin duda, consideramos que para saber con exactitud y de manera cientfica si debemos
comenzar el proceso de enseanza-aprendizaje deportivo en la categora prebenjamn, a
partir de los 6 7 aos, se precisa mayor nmero de investigaciones orientadas a tal fin,
as como contrastar y comparar sus resultados o conclusiones.
Los jugadores dan un gran salto cualitativo y cuantitativo en el nivel de juego al final de
la categora alevn (10-11 aos), tanto en la toma de decisiones como en las ejecuciones
de los diferentes elementos tcnico-tcticos. En esta categora hay un mejor dominio de
los elementos tcnico-tcticos individuales, pero esto, a pesar de ser relevante, no es lo
ms significativo de la etapa, pues en lo que ms se evoluciona es en la aplicacin
colectiva del juego, es decir en la colaboracin y oposicin grupal en el ftbol.
593
Es un conocimiento que consiste en saber cmo hacer, resulta difcil de verbalizar, se posee
parcialmente, se adquiere a travs de la prctica y su procesamiento es esencialmente automtico.
594
595
Esta hiptesis se ve reafirmada con los datos obtenidos por los instrumentos de
evaluacin utilizados en las cuatro categoras a estudio. Si profundizamos en cmo vara
la diferencia de conocimiento entre los elementos tcnico-tcticos individuales y los
grupales/colectivos a medida que se asciende de categora observamos que es mucho
ms amplia en las primeras categoras que en las ltimas analizadas. Es decir, a medida
que se avanza en la formacin el salto de conocimiento entre los aspectos individuales y
colectivos va disminuyendo, integrando progresivamente ambos contenidos.
596
En este sentido, los resultados aportados por las dos entrevistas realizadas
(conocimiento declarativo y procedimental terico) son especialmente esclarecedores.
Pues al comparar el conocimiento de los elementos tcnico-tcticos individuales con el
conocimiento de los medios grupales-colectivos en las distintas categoras a estudio
(benjamn, alevn e infantil) hemos encontrado diferencias significativas1179 en todas las
categoras a favor de las variables individuales. Con respecto al I.E.R.J. (toma de
decisiones) se ha analizado con mucha ms profundidad los elementos tcnico-tcticos
individuales que los grupales debido a la propia naturaleza de la herramienta (orientada
a la iniciacin deportiva). Una vez dicho esto y tenindolo en consideracin, podemos
afirmar que las acciones individuales se ensean y aprenden en las categoras
prebenjamn, benjamn y alevn, pues al final de estas etapas el jugador posee un buen
control sobre las habilidades individuales. Por el contrario, las acciones grupales del
juego en las categoras prebenjamn y benjamn prcticamente no se realizan. Mientras,
en las categoras alevn e infantil se aprecia un juego ms grupal, e incluso los jugadores
infantiles aplican conceptos colectivos de equipo, sin embargo estos aspectos no se
dominan al final de esta etapa de desarrollo. A su vez, los medios tcnico-tcticos
individuales ya se conocen, aunque siempre se puede mejorar ciertos detalles y
aumentar de esta forma el rendimiento.
Esta ltima hiptesis se confirma, pues consideramos que las acciones tcnico-tcticas
ofensivas son ms complejas que las defensivas en los procesos de iniciacin y
desarrollo del ftbol. Para justificar esta afirmacin nos basamos en que la realizacin
de los medios de ataque requiere procesos cognitivos intencionados y previos a la
accin a realizar, siendo un conocimiento abstracto y muy difcil de coordinar entre
1179
597
varios jugadores. Mientras que para realizar una defensa individual adecuada es
suficiente con un conocimiento concreto y orientado a las conductas de los oponentes, a
su vez es ms fcil cooperar entre los jugadores de un mismo equipo por medio del
aprendizaje del concepto de ayuda. A pesar de ello, el conocimiento declarativo y
procedimental terico es ms elevado en las variables ofensivas que en las defensivas.
Lo mismo ocurre a nivel global con la toma de decisiones1181, pero en este ltimo tipo
de conocimiento hay que estudiar los resultados de forma individualizada segn el
elemento tcnico-tctico en cada categora1182.
Ante las conclusiones que hemos emitido con anterioridad debemos de realizar dos
importantes comentarios:
1181
El tratamiento sobre la toma de decisiones ha sido desigual para los elementos tcnico-tcticos, ya
que en los ofensivos la evaluacin sobre la adecuacin se realiz teniendo en cuenta tres contextos de
juego (principios fundamentales de Bayer: conservar, progresar y finalizar), mientras que en los
defensivos no se analiz las jugadas atendiendo a distintos contextos.
1182
No es igual el nivel medio de eficacia en la toma de decisiones defensiva sobre el marcaje que en la
interceptacin o el despeje. Pues en los dos ltimos medios, por la mera naturaleza de la accin, los
ndicadores de rendimiento son ms elevados. Por otro lado, tambin hay elementos que sufren una
evolucin en la toma de decisiones, por tanto no se da la misma eficacia en un pase en el principio de
conservacin en la categora benjamn que en la infantil.
1183
Pues observamos que los jugadores, sobre todo los alevines e infantiles, estn condicionados por la
influencia de sus entrenadores: reglas de actuacin en determinados contextos de juego.
598
1184
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). "The relation of Knowledge, op. cit.
Turner, A.P. & Martinek, T.J. (1992). A comparative analysis, op. cit.
1186
Mndez Gimnez, A. (1998b). La observacin in vivo, op. cit.
1187
Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos, op. cit.
1185
599
De todos modos, desde nuestra opinin este instrumento presenta todava una ltima
limitacin, ya que el mismo fue diseado para la iniciacin deportiva y por tanto se
planifico a partir de los elementos bsicos del juego, estos pueden ser de defensa o
ataque, si nos referimos a los primeros, sin duda la defensa ms sencilla es la marca
hombre a hombre o individual, as que esta es la defensa obligatoria que se debe aplicar
en los juegos modificados para poder utilizar la planilla del instrumento de evaluacin
de rendimiento de juego. En el futuro, sera conveniente dar un paso ms adelante y
modificar este instrumento para poder utilizarlo con defensas en zona o mixta, ya que
como todos sabemos son las defensas ms utilizadas en el ftbol actual.
1188
1189
Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos, op. cit. p. 287.
Cada jugador tena que marcar durante todo el partido a un oponente del otro equipo y viceversa.
600
Por otro lado, el grupo investigador ha tenido que convivir con los cuerpos tcnicos de
los diferentes equipos de los jugadores que componan la muestra (los entrenadores:
Matas, Michel, David, Juan Carlos, Alberto y Gmez), as como con el coordinador
deportivo de la Fundacin del Albacete Balompi D. Andrs Martnez, sin los que
hubiera sido imposible esta investigacin. Pero esta convivencia era compleja, pues
tenamos que adaptarnos a horarios de entrenamiento, posibilidades de uso en las
instalaciones deportivas (Ciudad deportiva del club), posibilidades de padres para traer a
los jugadores ms jvenes, compatibilidades con los calendarios de competicin (tanto
de los propios equipos del Albacete como de las selecciones regionales en categora
alevn e infantil), etc. De todos modos, hemos de decir, que a pesar de ser una relacin
compleja se hizo sencilla, por medio de una buena planificacin espacio-temporal
coordinada por D. Andrs Martnez y el investigador principal de esta Tesis.
601
En otro orden de cosas, nuestro estudio parte de un corte transversal, aunque posee
potencialidad para poder desarrollarse a nivel longitudinal (estudio con la misma
muestra cada tres anualidades). Pues bien, como ya dijimos anteriormente estamos de
acuerdo con McMorris1190 o Ripoll y Benguigui1191 en que se necesita ms investigacin
emprica (prctica), como el estudio presentado en esta Tesis, que examine de forma
particular las diferencias individuales y la interaccin entre el desarrollo fsico,
cognitivo y socio-emocional. Esta necesidad se hace ms evidente en nios y jvenes,
pues en adultos se ha comprendido y estudiado la aplicacin de estrategias cognitivas
y comportamentales1192, pero el anlisis de cmo evolucionan estas estrategias con la
edad ha sido desatendido. Finalmente, existe tambin la necesidad de realizacin de
estudios longitudinales y el uso de diseos de investigacin que sean ecolgicamente
vlidos. Tambin es muy interesante y con gran valor cientfico el poder replicar
experiencias investigadoras para poder comparar los resultados y verificar su
continuidad o modificacin a lo largo del tiempo, ms an cuando el tema tratado es el
conocimiento y la capacidad en la toma de decisiones en jvenes jugadores de ftbol.
602
alto nivel de pericia, para poder generalizar los datos al aumentar la muestra y los
ambientes de rendimiento.
En otro sentido, pero de manera similar, estamos de acuerdo con Vegas Haro1193 cuando
afirma que sera oportuno realizar un trabajo centrado en la comparacin y/o
profundizacin del conocimiento del desarrollo de los procesos de enseanzaaprendizaje del ftbol en contextos diferenciados, ya sean grupos que practican deporte
desde un mbito competitivo federativo, un mbito educativo-formal (participacin en
juegos escolares) o desde un mbito ldico-recreativo. Pudiendo enfatizar en los
objetivos de investigacin, no slo los aspectos cognitivo-motrices, sino tambin los
valores educativos o el nivel de socializacin-integracin de los sujetos.
Tambin consideramos que habra que estudiar desde una perspectiva cientfica cmo
enfocar el proceso de enseanza-aprendizaje tcnico-tctico en los deportes de invasin
y en concreto del ftbol. Es decir, debemos comenzar este proceso en ataque por el
principio de conservacin, pasar posteriormente por el de progresin y por ltimo
ensear cmo conseguir el objetivo, como defienden Antn Garca1194, Contreras Jordn
y col.1195, Corbeau1196 y Lasierra guila1197, as como los resultados aportados en el
presente estudio. O por el contrario, habra que utilizar un proceso inverso, como
proponen Fradua Uriondo1198, Griffin y col.1199, Martnez de Dios1200 y Wilson1201.
Aunque tambin existen otras posibilidades nada descartables hasta el momento, como
las propuestas que comienzan por el principio de progresin, ya sea como nico
principio a ensear en un primer momento como propone Grhaigne1202, o en
combinacin con otros principios como defienden Garganta y Pinto1203, y Lago
Peas1204. Al igual que se estudia la fase ofensiva del juego habra que realizar
1193
603
investigaciones sobre la fase defensiva, aunque lo ideal son estudios que interrelacionen
ambas fases, incluyendo el paso de una a otra y viceversa.
Nuevamente coincidimos con Vegas Haro, que iniciativas de este tipo deben ser
recogidas dentro de proyectos de investigacin o desarrollo de los organismos
competentes en la formacin deportiva, con el fin de ajustar los procesos formativos de
los profesores/entrenadores a las verdaderas demandas del trabajo cotidiano,
posibilidades de aprendizaje y motivacin de los jvenes jugadores.
Por ltimo, esperamos haber contribuido con este estudio a afianzar la investigacin
sobre la evolucin de los diferentes conocimientos tcnico-tcticos tanto a nivel
individual como en su globalidad, dentro del contexto de los deportes de invasin y
concretamente del ftbol. Y esperamos que en investigaciones futuras se arroje algo
ms de luz dentro del paradigma del conocimiento en funcin de la experiencia en
diferentes poblaciones y deportes, al reflejarse esta variable como uno de los
indicadores principales que influyen en la evolucin deportiva del nio o del joven.
Tambin esperamos que se contraste la importancia de las herramientas que hemos
utilizado para profundizar en esta lnea de investigacin. Adems, deseamos que pronto
se puedan subsanar algunas de las limitaciones presentadas y que se abran nuevos
caminos que ayuden al desarrollo del conocimiento cientfico y acercar ste, al terreno
de juego deportivo.
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660
Y
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Pgina
oficial
de
la
Union
Europeenes
Football
Association
(UEFA):
661
662
Anexos
anexos::
ndice de los
los anexos
Anexo 1: Instrumento de evaluacin del rendimiento de juego (I.E.R.J.):
categoras de observacin del rendimiento en situacin real de juego...p. III.
Anexo 2: Hoja de registro del I.E.R.J..p. XIV.
Anexo 3: Hoja de registro de las jugadas en el I.E.R.J..p. XVI.
Anexo 4: Juego modificado de ftbol para el I.E.R.Jp. XX.
Anexo 5: Protocolo de grabacin del I.E.R.Jp. XXVI.
Anexo 6: Listado de material necesario para pasar el I.E.R.J......p. XXXV.
Anexo 7: Entrevista semiestructurada sobre el conocimiento tcnico-tctico
aplicado a los deportes de invasin (ejemplificacin en ftbol).p. XXXVII.
Anexo 8: Ficha de evaluacin de la entrevista semiestructurada sobre
conocimiento tcnico-tctico aplicado a los deportes de invasin (ftbol). Para el
nivel uno (d), dos y tres............p. XLII.
Anexo 9: Respuestas a la entrevista semiestructurada sobre conocimiento
tcnico-tctico en los deportes de invasin: ftbol...p. XLIII.
Anexo 10: Entrevista estructurada sobre conocimiento tcnico-tctico mediante
el visionado de secuencias de juego real aplicado al ftbol.p. LXIX.
Anexo 11: Ficha de anlisis cuantitativo de las entrevistas empleadas en el
presente estudio....p. LXXIX.
Anexo
12:
Tipos
de
conocimiento
implicados
en
las
entrevistas
utilizadas..p. XC.
Anexo 13: Datos estadsiticos sobre la normalidad y homocedasticidad en las
entrevistas realizadas.p. XCI.
Anexo 14: Datos estadsticos sobre la normalidad y homocedasticidad en el
I.E.R.J...p. XCIV.
Anexo 15: Datos del anlisis estadstico del rendimiento de juego.....p. CII.
II
Benjamn
(4 de E.P.O.)
8-9 aos (1996)
Alevn
(6 de E.P.O.)
10-11 aos
(1994 y 1995)
Infantil
(2 de E.S.O.)
12-13 aos (1992
y 1993)
Nivel
Modalidad
Escolar
Juego
modificado de
invasin
Mini-Ftbol
Escolar
Juego
modificado de
invasin
Mini-Ftbol
Escolar
Juego
modificado de
invasin
N de
jugadores
2x2
3x3
3x3
4x4
Tiempo
(min.)
2 x 4
Espacio
(m x m)
15 x 7,
20 x 10
20 x 10,
A7
2 x 4
20 x 10,
30 x 15
, A7
3x3
4x4
5x5
2 x 4
20 x 10,
30 x 15,
40 x 20
, ,
A7
Mini-Ftbol
Escolar o Escuela
deportiva bsica
Juego
modificado de
invasin
5x5
7x7
2 x 4
40 x 20
Mini-Ftbol
7x7
2 x 4
A7
III
PRINCIPIO
SITUA-
APLICADO
CION
ROL
DEL
ELEMENTOS TCNICO-
JUGA-
ELEMENTOS TCNICO-TCTICOS
TCTICOS COLECTIVOS
DOR
INDIVIDUALES
JAcB
No hay diferencia
entre lo demandado
en la situacin y lo
que hace el jugador,
en lo que se refiere
a los principios de
actuacin.
No hay diferencia
entre lo demandado
en la situacin y lo
que hace el jugador,
en lo que se refiere
a los principios de
actuacin.
No hay diferencia
entre lo demandado
en la situacin y lo
que hace el jugador,
en lo que se refiere
a los principios de
actuacin.
CONTROL.
Los controles con xito fueron
codificados como 1.
El jugador recibe o controla la pelota
con una o dos manos/pie para
posteriormente
jugarla
(bote/conduccin, pase, tiro)
Los controles sin xito fueron codificados
como 0.
El jugador no llega a hacerse con la
pelota y se le escapa de las
manos/pie.
TOMA
DE
DECISIONES.
Las decisiones apropiadas fueron
codificadas
como
1.
Las decisiones inapropiadas fueron
codificadas como 0.
Se consideraron las siguientes categoras:
PASE.
Decisiones apropiadas (1). El jugador
trata de:
Pasar a un compaero libre.
PARED.
IV
No hay diferencia
entre lo demandado
en la situacin y lo
que hace el jugador,
en lo que se refiere
a los principios de
actuacin.
No hay diferencia
entre lo
demandado en la
situacin y lo que
hace el jugador, en
lo que se refiere a
los principios de
actuacin.
xito.
Las ejecuciones con xito fueron
codificadas
como
1.
Las ejecuciones sin xito fueron
codificadas como 0.
1.
PASE.
Ejecuciones con xito (1)
El baln llega a su compaero
desmarcado con una adecuada
velocidad: al cuerpo si est
parado, adelantado si est en
carrera.
El baln llega con una adecuada
velocidad y trayectoria aunque el
receptor no realice un control con
xito.
No hay diferencia
entre lo
demandado en la
situacin y lo que
hace el jugador, en
lo que se refiere a
los principios de
actuacin.
JAsB
VI
No hay diferencia
entre lo
demandado en la
situacin y lo que
hace el jugador, en
lo que se refiere a
los principios de
actuacin.
No hay diferencia
entre lo
demandado en la
situacin y lo que
hace el jugador, en
lo que se refiere a
los principios de
actuacin.
JDaAcB
AYUDA.
Decisiones apropiadas (1).
El jugador trata de:
Ayudar al jugador
JDaAsB si el JAcB est
realizando un saque y
al jugador que ayuda
est ms cercano a la
portera que el lugar del
VII
adversario.
Presionar en el marcaje si el
adversario est en una zona peligrosa
(puede lanzar o dar una asistencia).
Presionar al adversario ante un mal
pase, mal control o inferioridad
numrica.
saque.
Decisiones inapropiadas (0)
Ayuda al JDaAsB
cuando su par puede
situarse
inmediatamente
despus del saque en
situacin
para
progresar.
ENTRADA/ROBAR.
Decisiones apropiadas (1). El jugador
trata de:
Robar la pelota cuando tiene ventaja:
mal control o conduccin insegura
del rival.
Decisiones inapropiadas (0). El jugador
trata de:
Robar la pelota cuando llega tarde, y
el atacante tiene el baln totalmente
controlado o con una conduccin
segura.
Comete infraccin.
BLOCAJE.
Decisiones apropiadas (1). El jugador
trata de:
Tapar, blocar o desviar un pase o un
tiro.
Decisiones inapropiadas (0). El jugador
trata de:
No trata de Cortar el pase/tiro o
provocar que se haga mal.
Cortar un pase cuando no es posible
tener xito porque lo intenta tarde o
por la trayectoria del pase o tiro.
DESPEJE.
Decisiones apropiadas (1). El jugador
trata de:
Lanzar/Golpear la pelota hacia
donde hay compaeros o no hay
adversarios, evitando el peligro
inminente.
Decisiones inapropiadas (0) El jugador
trata de:
VIII
No hay diferencia
entre lo
demandado en la
situacin y lo que
hace el jugador, en
lo que se refiere a
los principios de
actuacin.
EJECUCIN.
MARCAJE.
Ejecuciones con xito (1).
No es superado o driblado.
El jugador no logra dar un pase hacia
delante.
Provoca un pase precipitado,
infraccin (dobles) o prdida de
baln.
Bloquea o desva un tiro o un pase.
Roba la pelota.
Provoca la infraccin del atacante.
Ejecuciones sin xito (0).
Es superado o driblado.
El atacante logra dar un pase hacia
delante.
El atacante consigue un tiro
equilibrado.
No roba el baln.
Comete infraccin.
ENTRADA/ROBAR.
Ejecuciones con xito (1).
Logra hacer perder el control del
baln al contrario.
Ejecuciones sin xito (0).
No logra hacer perder el control del
baln al contrario.
DESPEJE.
Ejecuciones con xito (1).
Manda el baln a una zona de menor
peligro.
Ejecuciones sin xito (0).
Manda el baln a una zona de mayor
peligro.
BLOCAJE.
Ejecuciones con xito (1).
Consigue taponar o desviar la
trayectoria inicial del tiro a pase.
Consigue que el tiro o pase no se
realice correctamente o no se realice.
Ejecuciones sin xito (0).
No consigue evitar,
taponar o
desviar la trayectoria inicial del tiro
o pase.
IX
No hay diferencia
entre lo
demandado en la
situacin y lo que
hace el jugador, en
lo que se refiere a
los principios de
actuacin.
TOMA DE DECISIONES.
JDaAs
B
MARCAJE.
Decisiones apropiadas (1). El jugador
trata de:
Mantener el tringulo defensivo sin
perder de vista al jugador que
defiende.
Mantener el criterio de distancia.
Est alerta.
Al acabar la accin ofensiva, bajar
ms rpidamente que el rival al
campo propio.
Decisiones inapropiadas (0). El jugador:
No marca a nadie.
No mantiene el tringulo defensivo.
No se sita a la distancia adecuada.
Permanece demasiado esttico.
Comete infraccin sobre el atacante.
INTERCEPTAR.
Decisiones apropiadas (1). El jugador
trata de:
Anticiparse a la recepcin del baln,
leyendo el pase y llegando antes que
el atacante.
Cortar un tiro.
Decisiones inapropiadas (0). El jugador
trata de:
Llega tarde a cortar el pase o tiro.
Comete infraccin.
No cortar un tiro o pase que pasa al
alcance del defensor.
DESPEJE.
Decisiones apropiadas (1). El jugador
trata de:
Lanzar/Golpear la pelota hacia
donde hay compaeros o no hay
adversarios, evitando el peligro
inminente.
Decisiones inapropiadas (0) El jugador
trata de:
Lanzar/Golpear la pelota hacia
donde hay adversarios, sin evitar el
peligro inminente.
Lanzar/Golpear la pelota hacia
donde no hay adversarios, cuando no
existe peligro inminente.
Pasar a un lugar de la cancha donde
no se encuentra ningn compaero.
No hay diferencia
entre lo
demandado en la
EJECUCIN.
MARCAJE.
Ejecuciones con xito (1):
MARCAJE.
COBERTURAS.
Decisiones apropiadas (1).
El jugador trata de:
Defender a un atacante
que ha superado a un
compaero, estando en
la adecuada situacin.
Decisiones
inapropiadas
(0). El jugador:
Al realizar la cobertura
deja a su par en una
situacin ms clara de
progresar o conseguir
el objetivo que en la
que se encuentra el
JAcB.
AYUDAS.
Decisiones apropiadas (1).
El jugador trata de:
Ayudar al jugador
JDaAcB si lo tiene
cerca, lo necesita y no
hay posibilidad de un
pase al jugador que l
marca.
o Su par est de
espectador.
o El JAcB est en una
ocasin manifiesta de
gol y est a su
alcance llegar a
realizar un 2x1 (3D).
o Si se sita en 2x1
habra una ocasin
clara de robar el
baln (1D), y su par
no tiene posibilidad
de recibir un pase
para progresar o
marcar.
Decisiones
inapropiadas
(0). Realiza una ayuda y:
Su par tiene opcin de
recibir y progresar o
marcar.
No existe una ocasin
clara de gol del JAcB o
de robar (3D/1D).
AYUDA o COBERTURA:
xito segn criterios de
situacin y lo que
hace el jugador, en
lo que se refiere a
los principios de
actuacin.
MARCAJE al jugador al
que estn marcando, no a su
par.
No hay diferencia
entre lo
demandado en la
situacin y lo que
hace el jugador, en
lo que se refiere a
los principios de
actuacin.
INTERCEPTAR.
Ejecuciones con xito (1).
- Llega a contactar con el baln y
con ello:
o Retrasa o evita la progresin
del contrario.
o Corta o desva (sale fuera o
da en el poste) el tiro a
portera.
Ejecuciones sin xito (2).
- No contacta con el baln
- Contacta con el baln pero:
o No evita ni retrasa la
progresin del contrario.
o No evita el gol.
SITUCIONES ESPECIALES.
1) BALN DIVIDIDO (BD).
No existe control claro por parte de
ningn jugador y hay al menos un
contacto con el mvil de un jugador por
equipo.
Codificacin:
- Jugador que interviene y se queda
finalmente con la posesin del baln: 1.
- Jugador que interviene y no se queda
finalmente con la posesin del baln: 0.
2) ESPECTADOR (E).
Cuando un jugador est en una actitud de
pasar del juego, contemplativa o
funcin de espectador.
3) CONTINUACIN DE JUGADA
(CJ).
Existe una accin de uno de los
jugadores, pero es tan rpida que no da
tiempo a que se realice ninguna toma de
decisiones por parte del resto. Por lo que
solo se analiza a ese par de jugadores en
XI
Nevett y col.:
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XII
XIII
_________Test:
10.
9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
2.
Aplic.
Sit
Minutosegundos.
Principio
Accin/tiempo
1.
Ex
C
P
C/R/P
TD
T
JAcB (Et-t i)
Ex
Dm
Ex
Mc
Bl
TD (Et-t i)
Ds
JDaAcB
TDg
TD
JAsB (Et-t i)
Ex
Ms
Ds
TD (Et-t i)
TD
g
AC
JDaAsB
Ex
P1P2
Pared
Cp1 Cp2 Ca
Cc1 Cc Ct
Contraataque
XIV
Situaciones
excepcionales
BD
Es
(Ex)
Categora:____
- A: Ayuda.
- A-C: Ayuda-Cobertura.
XV
- Contraataque: Cp1: Pase inicial del contraataque. No se ha producido una conduccin para contraataque.
Cp2: Pases siguientes dentro del contraataque (independientemente del nmero que sean: 2, 3)
Ca: Apoyo en el contraataque. El jugador corre apoyando al jugador con baln y en situacin de desmarque.
Cc1: Conduccin inicial para el comienzo del contraataque.
Cc2: Conducciones siguientes dentro del contraataque.
Ct: Tiro a portera como finalizacin del contraataque.
Co: Cobertura.
- Pared:
CATEGORIA:
Inicio
N de
jugada (min.seg)
JUEGO:
Final
(min.seg.)
PARTIDO:
Equipo con
Elementos
posesin del Tcnico-tcticos
baln
colectivos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
XVI
Inicio
N de
jugada (min.seg)
Final
(min.seg.)
Equipo con
Elementos
posesin del Tcnico-tcticos
baln
colectivos
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
XVII
CATEGORIA: Infantil
JUEGO: 7 x 7
PARTIDO: 2
Elementos
Accin final y elemento del juego Equipo con
posesin
del
Tcnico-tcticos
(min.seg.)
con el que se comienza
baln
colectivos
Final
1.
0.00
0.06
Interceptacin y recuperacin.
2.
0.06
0.11
3.
0.11
0.17
Interceptacin y recuperacin.
4.
0.17
0.30
5.
0.40
0.49
6.
0.49
1.06
7.
1.16
1.28
8.
1.38
1.44
9.
1.44
2.00
10.
2.00
2.15
11.
2.15
2.18
12.
2.18
13.
Rojo
Amarillo
Rojo
Amarillo
Rojo
Amarillo
Rojo
Amarillo
Rojo
Amarillo
Entrada y recuperacin.
Rojo
2.21
Entrada y recuperacin.
Amarillo
2.21
2.27
Interceptacin y recuperacin.
Rojo
14.
2.27
2.36
Amarillo
15.
2.43
2.46
Rojo
16.
3.00
3.12
Amarillo
17.
3.12
3.23
Rojo
Contraataque
18.
3.39
3.44
Interceptacin y recuperacin.
Amarillo
19.
3.44
3.48
Interceptacin y recuperacin.
Rojo
20.
3.48
3.54
Amarillo
21.
3.56
4.00
Amarillo
DESCANSO: 3
XVIII
Inicio
N de
jugada (min.seg)
Elementos
Accin final y elemento del juego Equipo con
posesin
del
Tcnico-tcticos
(min.seg.)
con el que se comienza
Final
baln
colectivos
22.
0.00
0.14
Interceptacin y recuperacin.
Amarillo
23.
0.14
0.38
Interceptacin y recuperacin.
Rojo
24.
0.38
0.42
Amarillo
25.
0.50
0.54
Amarillo
26.
0.54
1.00
Interceptacin y recuperacin.
Rojo
27.
1.00
1.06
Amarillo
28.
1.06
1.33
Rojo
Contraataque
29.
1.45
1.51
Rojo
30.
1.51
2.05
Amarillo
Contraataque
31.
2.18
2.27
Amarillo
32.
2.38
2.44
Amarillo
33.
2.44
3.03
Rojo
34.
3.15
3.18
Rojo
35.
3.18
3.27
Entrada y recuperacin.
Amarillo
Contraataque
36.
3.27
3.31
Interceptacin y recuperacin.
Rojo
37.
3.31
3.35
Interceptacin y recuperacin.
Amarillo
38.
3.35
3.54
Rojo
39.
3.56
4.05
Rojo
XIX
NORMATIVA:
- La prueba se realizar en campos con distintas medidas, dependiendo de cuantos
jugadores haya por equipo:
2 jugadores por equipo: 20 x 10 m. dividido en dos mitades.
3 jugadores por equipo: Ftbol A-7 (32 x 22 m.): dividido en dos mitades.
4 jugadores por equipo: Ftbol A-7 (44 x 32 m.): dividido en dos mitades.
5 jugadores por equipo: Ftbol A-7 (52 x 40 m.): dividido en dos mitades.
7 jugadores por equipo (uno de ellos ejercer como portero): dimensin del
campo de ftbol A-7 de la Ciudad Deportiva del Albacete Balompi: 64 x 44 m.
Dimensin reglamentaria oficial de un terreno de juego de ftbol A-7: 50-65 metros
de largo y de anchura de 30-45 metros: dividido en dos mitades.
- A cada lado del campo de juego (csped o hierba artificial), en el punto medio de la
lnea de fondo se colocar una portera (sus dimensiones dependen de la medida del
campo), que estar franqueada por un rea rectangular (cuyas dimensiones dependern
tambin de las medidas del campo, se sealarn con pivotes o conos en forma de seta
1205
XX
20 x 10 m
6 x 2 m.
El juego durar dos partes de 4 minutos, con un descanso entre cada parte de 3
El saque inicial se vislumbrar por medio de un sorteo, el que lo gane elegir si saca
en el primer o en el segundo tiempo, el otro equipo sacar el medio tiempo que le deje
su rival. El saque se llevar a cabo en el centro de la lnea longitudinal del rea de meta
que se defiende. El otro equipo elegir el campo donde prefiere comenzar a jugar,
cambindose de campo en el segundo tiempo.
Los atacantes pueden hacer uso, para sus acciones de juego de: pases, controles,
Los atacantes podrn pisar dentro de las reas de meta defendidas por el equipo
rival sin cometer falta, pero al estar su defensor en defensa individual tambin podr
acceder a dicha zona (una vez que haya pasado previamente el atacante). Si el defensa
pisa la zona del rea de meta que defiende sin haber pasado antes el atacante al cual
1206
XXI
El equipo que lanza sobre la portera, ya sea tanto o un tiro fuera de la portera, cede
la posesin del baln al equipo defensor que lo pondr en juego desde el centro de la
lnea longitudinal del rea de meta (su defensor lo marcar a unos 3 m. de distancia,
una vez que saque se pondr en defensa individual: esta regla se extrapola a todos los
saques).
Si un jugador del equipo defensor toca el baln el ltimo y sale el baln por la lnea
de fondo se pitar corner, el cual se sacar desde la esquina cogiendo el baln con las
dos manos y sin penetrar en el campo de juego.
El baln se saca de banda con las dos manos, manteniendo el cuerpo fuera del
terreno de juego.
Es obligatorio que los jugadores del equipo sin posesin del baln hagan defensa
Todas las faltas que se piten son indirectas, es decir no se puede tirar un atacante
directamente a la portera, pues debe de tocarla antes otro compaero del equipo que
ataque.
En este juego no existen penaltis, pues el objetivo del juego es la evaluacin tctica
XXII
de los jugadores. Si existe falta dentro del rea habr un saque de banda a la altura de la
lnea horizontal del rea de meta.
- Para jugar a Ftbol A-7 se llevarn a cabo una serie de modificaciones de este
reglamento, al igual que se mantendrn una serie de reglas, tales como:
Todas las faltas son indirectas, inclusive el penalti pues el objetivo del juego es la
evaluacin tctica. El jugador que marca al que saca se deber poner como
mnimo a 3 metros de distancia del saque.
El baln a partir de la categora infantil ser del tamao de Ftbol A-111206, pues
es con el que estn acostumbrados a jugar en la liga regular en la que participan.
Para un mejor visionado a posteriori de las grabaciones, los rbitros tendrn unas
seas corporales caractersticas que identificaran los distintos tipos de sucesos bsicos
que se pueden dar en el juego, todas irn acompaadas de un pitido de silbato:
Los dos brazos levantados verticalmente con las palmas de las manos
XXIII
Puo cerrado con el brazo vertical: falta. Con el otro brazo se seala desde
En caso de que el baln salga por la banda, sacar el equipo que no toc el
baln en la ltima accin. El rbitro pitar una vez y sealar con un brazo en
prolongacin horizontal a la altura del hombro la direccin del equipo que saca.
Si el baln sale por la lnea de fondo, el rbitro pitar una vez y se sealar
con un brazo en diagonal y con la palma de la mano hacia arriba el punto desde
donde se saca (centro de la lnea de meta/saque de puerta o corner) y con el otro
brazo la direccin del equipo que saca.
XXIV
XXV
MATERIAL.
Material deportivo:
o Un juego de setas blandas (40 unidades).
o Un juego de dos porteras pequeas (dimensiones: 95 x 70 cm.) y dos porteras
grandes (dimensiones: 140 x 105 cm.), ambas desmontables.
o Tres balones de ftbol A-7: Adidas Roteiro: 63,5 - 66 cm.
o Catorce petos con nmeros grandes por delante y por detrs, del uno al catorce, la
mitad de un color (rojo) y la otra mitad de otro (amarillo). Adems se llevar un
peto de cada color de reserva por si ocurriese alguna anomala.
o Doce camisetas de manga larga con diferentes colores cada par de las mismas, es
decir dos de color rojo, dos de color azul, dos de color verde, etc. Pues se las
pondrn los jugadores de campo debajo de los petos, llevando el mismo color que
el jugador al que marcan en defensa individual del otro equipo, para una mejor
visin dentro del campo y en el posterior visionado de la grabacin del video.
o Dos silbatos, uno para el rbitro y otro para el de la cmara de video.
o Dos cronmetros, uno para el rbitro y otro para el de la cmara de video.
1207
XXVI
Los campos sern marcados previamente con las medidas correspondientes a cada
categora.
Material de marcaje: se utilizarn las setas para marcar los extremos y las zonas de
cada campo de juego. Los extremos del campo (puntos de corner): setas amarillas,
los extremos del rea de meta: cuatro setas blancas por rea, la lnea de medio
campo: dos setas azules en los extremos, tambin se situarn 4 setas de color rojo
para realizar las lneas de banda del terreno de juego.
Categora
(edad
en aos)
Prebenjamn
7 aos
Benjamn
9 aos
N de
jugadores
Tiempo
1208
(n x min)
2x2
2 x 4
3x 3
3x3
2 x 4
4x4
3x3
Alevn
11 aos
4x4
2 x 4
5x5
Infantil
13 aos
7x7
2 x 4
Espacio
terreno de
juego1209
(m x m)
1 / 8 de campo
A-7 (20 x 10)
1 / 4 de campo
A-7 (32 x 22)
1 / 4 de campo
A-7 (32 x 22)
1 / 2 de campo
A-7 (44 x 32)
1 / 4 de campo
A-7 (32 x 22)
1 / 2 de campo
A-7 (44 x 32)
3 / 4 de campo
A-7 (52 x 40)
Campo de
ftbol A-7
Espacio del
rea de
meta
(m x m)
Dimensin
de la
portera
(cm x cm)
3x4
95 x 70
5x9
140 x 105
5x9
140 x 105
7 x14
140 x 105
5x9
140 x 105
7 x 14
140 x 105
11 x 24
140 x 105
rea de
meta del
campo A-7
Portera de
ftbol A-7
1208
El descanso entre los dos tiempos ser de 3 minutos, que ser utilizado para que cada equipo por
separado se rena y estire o se relaje, con instrucciones de que lo hagan en corro. El rbitro aprovechar
para explicar las reglas que estime no han sido completamente comprendidas y recordar que deben hacer
obligatoriamente defensa individual.
1209
Se toma como referencia las dimensiones de los terrenos de juego de Ftbol A-7 de la Ciudad
Deportiva del Albacete Balompi: 64 x 44 m. Las dimensiones de un campo reglamentario varan de: 5065 m. de largo y 30-45 m. de ancho.
XXVII
ASIGNACIN DE PETOS.
-
XXVIII
RBITRO.
Posicionamiento durante el juego:
El rbitro podr invadir el terreno de juego si lo considera necesario para observar mejor
la jugada o dar alguna indicacin a algn jugador, de forma habitual se situar en una de
las bandas. Si la grabacin se realiza desde un lateral, la banda elegida debe ser la
contraria, para poder descifrar correctamente sus decisiones y seales.
Seales:
-
Fuera de banda: el rbitro pitar para indicar que ha salido e indicar con un brazo la
direccin del saque.
Saque de esquina: el rbitro pitar y sealar la esquina desde la que se debe sacar.
XXIX
Figura 4, Anexo 5: Fotografa del rbitro indicando la validez de un gol (dentro del crculo de
color rojo) en un momento de partido (3 x 3 en categora benjamn).
Entrenamiento:
El rbitro ser entrenado para que realice su funcin de forma correcta. Tendr varias
sesiones de preparacin as como todas las sesiones del pilotaje del instrumento de
evaluacin.
RECOGEPELOTAS.
Habr dos recogepelotas, cada uno tendr siempre uno de los balones reservas y se
situarn en dos esquinas en diagonal, de tal forma que se encarguen cada uno de un
fondo y una banda. Cuando el baln se pierda por los lmites de los que son encargados
pasarn el baln de reserva al jugador encargado de sacar, y a continuacin irn a
recoger el baln que se haba salido del terreno de juego.
XXX
GRABACIN.
Cronometraje del tiempo: el tiempo ser cronometrado por el rbitro, que pulsar el
cronmetro a la vez que realiza el pitido inicial en cada una de las partes; y por el
encargado de la grabacin, que tendr otro silbato y dar el pitido final en cada una de
las partes.
XXXI
Posicionamiento de la cmara:
1) Para campos reducidos (hasta ftbol 5 x 5): la cmara se posiciona en alto (utilizando el
techo de las escaleras de la Ciudad Deportiva del Albacete Balompi ms cercano al
campo de juego: a 3,10 metros de altura) situndose en el trpode (1,50 metros). La
posicin de la cmara se retrasar con respecto a la lnea de fondo lo necesario, 5 metros
con respecto al campo de ftbol A-7, pero lo menos posible para poder captar el audio y
aumentar la calidad de la imagen y que se pueda captar todo el campo sin necesidad de
mover el zoom. La cmara tambin se aleja en distancia desde el final de la lnea de
banda del campo de ftbol A-7 hasta los 8 metros, para poder captar mejor las acciones
que se produzcan cerca de esta lnea. La grabacin no se interrumpir salvo en el
intermedio, donde existir un intercambio de campos. Se tomarn las medidas
necesarias para que su situacin no coincida con el sol de frente, lo que podra ocasionar
prdida de definicin en la imagen.
Figura 6, Anexo 5: Fotografa del posicionamiento de la cmara en los partidos hasta 5 x 5 de
mini-ftbol (altura de la plataforma 3,10 m.).
XXXII
2) Para el campo de ftbol A-7: la cmara se posiciona en alto (utilizando el techo de las
escaleras de la Ciudad Deportiva del Albacete Balompi ms alejadas al campo de
juego: a 4,50 metros de altura) situndose en el trpode (1,50 metros). La posicin de la
cmara se retrasar con respecto a la lnea de fondo lo necesario, 5 metros con respecto
al campo de ftbol A-7, pero lo menos posible para poder captar el audio y aumentar la
calidad de la imagen. La cmara tambin se aleja en distancia desde el final de la lnea
de banda del campo de ftbol A-7 hasta los 59 metros, este aumento tan grande en la
distancia de grabacin se debe al aumento en las dimensiones del terreno de juego y la
necesidad de grabar a todos los jugadores y sus acciones. En esta ocasin si se podr
modificar el zoom, dado que en ocasiones los jugadores se encuentran en un lugar
reducido del campo (Ej. saque de corner) y el aumento en la definicin de la imagen
ayuda en gran medida al visionado y anlisis posterior del video. En las grabaciones de
los partidos de ftbol A-7, en la cmara se insertar la lente de conversin del ngulo
de grabacin (x 0,7): Sony VCL-HG0725. La grabacin no se interrumpir salvo en el
intermedio, donde existir un intercambio de campos. Se tomarn las medidas
necesarias para que su situacin no coincida con el sol de frente, lo que podra ocasionar
prdida de definicin en la imagen.
Figura 7, Anexo 5: Fotografa del posicionamiento de la cmara en los partidos de ftbol A-7
(altura de la plataforma 4,50 m.).
XXXIII
Ruido ambiental: se tratar de que no exista excesivo ruido ambiental para que las
instrucciones y decisiones del rbitro, as como las posibles comunicaciones
verbales entre jugadores puedan ser grabadas con claridad.
Situar la cmara en alto con la utilizacin del trpode (ya sea a 4,60 metros hasta
ftbol A-5 a 6 metros de altura ftbol A-7 ).
Tener en cuenta la posicin del sol para no realizar la grabacin de frente a ste.
El zoom se ajustar de tal forma que capte la dimensin total del campo, no
modificndose en toda la grabacin hasta ftbol A-5.
En los partidos de ftbol A-7 se modificar el zoom durante el partido, para ver
ms de cerca a la totalidad de los jugadores en las jugadas que sea posible y poder
ayudar de este modo al posterior anlisis en video.
XXXIV
XXXV
Figura 1, Anexo 6: Fotografa del material que se transporto para pasar los instrumentos.
Figura 2, Anexo 6: Fotografa del recuento de material antes de la marcacin de los campos de
juego (terrenos de cesped artficial ftbol A-11 y A-7, ciudad deportiva del Albacete
Balompi).
XXXVI
Se inicia la grabacin:
XXXVII
compaero de su equipo.
1210
El ejemplo ms fcil es la pared, pero al haber tan pocos no los nombraremos. Se les explicar bien
qu es algo grupal.
XXXVIII
Dime qu pueden hacer el jugador que defiende al que lleva el baln con
otro compaero de su equipo.
(Se volver a sealar en la pizarra tctica los jugadores a intervenir en cada una
de las acciones grupales o colectivas)
Tipos de ataque. Cules son las maneras de atacar? (sobre las opciones
que no responda preguntaremos si conocen el ataque posicional, el
contraataque y el ataque directo).
Puesto que queremos conocer lo que el sujeto sabe y no slo lo que es capaz de
recordar, del listado de elementos tcnico tcticos que aportamos (anexo I),
preguntaremos sobre lo que no nos haya dicho, pero ahora necesitamos que nos lo
explique o defina el concepto puesto que la denominacin se la decimos nosotros.
Guin
-
Etc.
XXXIX
JAcB
JAsB
JDaAcB
JDaAsB
Grupales y
colectivos ofensivos
Grupales y
colectivos
defensivos
Otros conceptos1211
Control
Conduccin
Finta
Tiro
Regate
Pase
Desmarque
Fijar
Bloqueo
Marcar
Entrar
Despejar
Blocar
Marcar
Interceptar
Despejar
Pared
Cobertura
Permuta
Ayuda
Cruce
Principios fundamentales de
actuacin: ataque y defensa
1211
Estos conceptos se preguntarn para complementar la informacin que obtendremos del instrumento
de evaluacin a partir de las secuencias de video, ya que nos interesa saber si los sujetos han odo alguna
vez hablar de los principios fundamentales de actuacin en ataque y defensa.
XL
SEGUNDO
TERCER
NIVEL:
FUNCIN
TCTICA.
PARA
QU?
Se preguntar para qu? y cundo? De los que haya dicho de esta tabla y en este
orden (la ordenacin inter e intra rol est en base a una progresin de complejidad
creciente).
Tabla 1, Anexo 7: Elementos tcnico-tcticos por los que se ha preguntado en la entrevista en
relacin a la funcin tctica (par qu) y la aplicacin tctica (cundo si y cundo no).
JAcB
JAsB
JDaAcB
JDaAsB
Grupales y colectivos
ofensivos
Grupales y colectivos
defensivos
Tiro
Regate
Pase
Desmarque
Despejar
Entrar
Interceptar
Pared
Cobertura
Para que sirve hacer un despeje de puos? El despeje de puos del portero sirve
para alejar la pelota de la portera.
Cuando debe el portero despejar de puos? Cuando est dentro del rea y cuando
el baln venga alto y haya delanteros que salten cerca, porque sera muy
arriesgado intentar cogerla con las dos manos. Tambin es necesario en los tiros de
los jugadores cuando son muy potentes, llevan mucho efecto o el baln viene
haciendo extraos (bien sea por las condiciones ambientales o porque rebote en
algn jugador), para asegurarse que el baln no entre en la portera.
Cundo no? Cuando hay espacio suficiente y puede agarrar el baln con las dos
manos sin peligro. Y cuando est fuera del rea.
XLI
Anexo
8:
FICHA
DE
EVALUACIN
DE
LA
ENTREVISTA
Tabla 1, Anexo 8: Ficha de anotacin para el entrevistador para los niveleles 1.D., 2 y 3.
Datos del entrevistado
Nombre:
Fecha de nacimiento:
Categora:
Puesto de juego:
Puntuacin concedida por el entrenador:
ELEMENTOS
TCNICO TCTICOS
JAcB
Control
NOMBRADO
Conduccin
Finta
TIRO
REGATE
PASE
JAsB
DESMARQUE
Fijar
Bloqueo
JDaAcB
Marcar
ENTRAR
DESPEJAR
Blocar
JDaAsB
Marcar
INTERCEPTAR
Despejar
Grupales y
colectivos
ofensivos
PARED
Grupales y
colectivos
defensivos
COBERTURA
PERMUTA
Ayuda
Cruce
Otros conceptos
Principios fundamentales de
actuacin: ataque y defensa
XLII
Segn Contreras Jordn y col.1212, jugar bien al ftbol contempla las siguientes
posibilidades:
Contreras Jordn, O.R., Gonzlez Vllora, S., Garca Lpez, L.M., Gil Madrona, P. & Gutirrez Daz
del Campo, D. (2007). The thinking of the elite sports coach: The case of implicit theories of
soccercoaches in the Spanish first division league. International Journal of Sports Science and Coaching
(Artculo en revision por parte de la revista).
XLIII
XLIV
XLV
Las respuestas de este apartado las hemos obtenidos de Gonzlez Vllora y col. (2007).
Tabla 1, Anexo 9: Acciones tcnico-tcticas individuales a realizar en el rol JAcB en los juegos de
invasin: Ftbol.
Trminos aportados por diversos autores
en los diferentes elementos tcnico-tcticos
Poner en juego el baln (Hernndez Moreno, 1994 y Sampedro Molinuevo, 1999),
juego a baln parado (Fradua Uriondo, 1999) y saques (Arruza Gabilondo, 2005).
Recepcin (Lasierra y Aguil, 1990, Fradua Uriondo, 1999, Moreno del Castillo y
Fradua Uriondo, 2001), recepcin/control (Castelo, 1999), control (Pino Ortega,
1999, De la Vega Marcos, 2002 y Zubillaga Martnez, 2005) y control: clsico y
orientado (Arruza Gabilondo, 2005).
Adaptacin, manejo y conduccin (Lasierra y Aguil, 1990 y Fradua Uriondo,
1999), avanzar con el baln y temporalizar (Hernndez Moreno, 1994),
conduccin (direccin, velocidad y tcnica) (Wein, 1995), conduccin (Castelo,
1999, Pino Ortega, 1999, Contreras Jordn y col., 2001, De la Vega Marcos, 2002
y Arruza Gabilondo, 2005), avanzar, conducir, progresar o hacer transicin
ofensiva (Sampedro Molinuevo, 1999), manejo de baln y conduccin (Moreno
del Castillo y Fradua Uriondo, 2001) y conducciones, habilidad y prolongaciones
(Zubillaga Martnez, 2005).
Proteccin/proteger del baln (Lasierra y Aguil, 1990, Hernndez Moreno, 1994,
Castelo, 1999 y De la Vega Marcos, 2002), proteger: nocin de cuerpo-pantalla
(Contreras Jordn y col., 2001).
Desmarque con baln (Lasierra y Aguil, 1990), regate (Fradua Uriondo, 1999,
Pino Ortega, 1999, Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001), dribling/regate
Nomenclatura del
elemento
tcnico-tctico
definitivo
Poner en juego
el baln.
Recibir
baln/
Control
dirigido1213.
el
Conducir.
Cuerpo-Pantalla/
Proteger
el
1214
baln .
Regatear.
1213
Hemos agrupado estos dos elementos porque cundo te pasan un baln no tienes ms remedio que
realizar uno de estos dos medios o dejarla pasar.
1214
Hemos incluido ambas acepciones, puesto que el baln se puede proteger por la interposicin del
cuerpo entre el baln y el oponente (cuerpo-pantalla) o por medio de otras acciones.
XLVI
Fintar.
Desplazamiento:
ampliar espacios.
Desplazamiento:
reducir espacios.
Percibir
dirigir el juego.
Pasar.
Tiro/Remate1216
.
Provocar
o
buscar una falta.
Hacer falta o
violacin.
Tabla 2, Anexo 9: Acciones tcnico-tcticas individuales a realizar en el rol JAsB en los juegos de
invasin: Ftbol.
Trminos aportados por diversos autores
Nomenclatura del
elemento
1215
Dominio del baln, mediante ms de dos contactos, para superar a un adversario y facilitar la accin
y desplazamiento de los compaeros.
1216
El tiro es la accin desarrollada por un jugador a continuacin de un elemento tcnico-tctico
previamente realizado por el mismo (ej. conduccin). El remate es la accin o intento de anotar tanto
pero el elemento tcnico-tctico previo es realizado por un compaero (ej. pase).
XLVII
tcnico-tctico
definitivo
Desmarcarse
reduciendo
el
espacio con el JAcB
(de apoyo).
Desmarcarse
ampliando
el
espacio con el JAcB
(de ruptura).
Fintar.
Fijar.
Pedir el baln y dirigir el juego (Hernndez Moreno, 1994), identificar seales del
jugador con el baln (Wein, 1995) y temporizaciones, conservacin del
baln/control del juego, ritmo de juego, cambios de ritmo, velocidad en el juego,
cambios de orientacin, progresin en el juego, vigilancia (Arruza Gabilondo,
2005).
Esperar (Hernndez Moreno, 1994).
Percibir y dirigir
el juego.
Provocar
buscar una falta.
Hacer falta
violacin.
Esperar-descansar/
Recuperar1217.
1217
Son dos denominaciones muy parecidas, pero se diferencian en que la primera se da en ciertos
puestos especficos cuando tcticamente no se requiere acciones de los mismos y la segunda, es que a
pesar de que pudiese tener el jugador alguna implicacin en el juego decide recuperarse de los esfuerzos
previos o estar descansado para futuras acciones.
XLVIII
Tabla 3, Anexo 9: Acciones tcnico-tcticas individuales a realizar en el rol JDaAcB en los juegos
de invasin: Ftbol.
Trminos aportados por diversos autores
en los diferentes elementos tcnico-tcticos
Desposesin (Lasierra y Aguil, 1990), entrar y recuperar el baln (Hernndez
Moreno, 1994 y Wen, 1995), entrada (Sans Torrelles y col., 1999, Fradua
Uriondo, 1999, Pino Ortega, 1999, Arruza Gabilondo, 2005 y Zubillaga
Martnez, 2005), desarme (Castelo, 1999 y De la Vega Marcos, 2002),
recuperar el baln (Sampedro Molinuevo, 1999), quitar el baln (Contreras
Jordn y col., 2001) y entradas (Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001).
Interceptacin, interceptar (Lasierra y Aguil, 1990, Hernndez Moreno, 1994,
Wein, 1995, Castelo, 1999, Pino Ortega, 1999, Moreno del Castillo y Fradua
Uriondo, 2001, De la Vega Marcos, 2002, Arruza Gabilondo, 2005 y Zubillaga
Martnez, 2005) e interceptar pases (Contreras Jordn y col., 2001).
Bloqueo (Lasierra y Aguil, 1990), interceptar lanzamientos (Contreras Jordn
y col., 2001) y pantalla (Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001).
Despejar-desviar el baln (Hernndez Moreno, 1994), despeje/despejar (Wein,
1995, Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001), despeje, desvo y tackle
(Pino Ortega, 1999), desvos, prolongaciones y despejes (Arruza Gabilondo,
2005) y desvos/despejes (Zubillaga Martnez, 2005).
Carga/cargar a un adversario (Hernndez Moreno, 1994, Sans Torrelles y col.,
1999, Castelo, 1999, Pino Ortega, 1999, Moreno del Castillo y Fradua Uriondo,
2001, De la Vega Marcos, 2002, Arruza Gabilondo, 2005 y Zubillaga Martnez,
2005).
Disuasin de pase y recepcin (Lasierra y Aguil, 1990),
anticiparse/anticipacin (Hernndez Moreno, 1994, Sans Torrelles y col., 1999,
Arruza Gabilondo, 2005 y Zubillaga Martnez, 2005), anticipar el momento, la
trayectoria y la velocidad del pase (Wein, 1995) y dificultar la realizacin de un
pase (Contreras Jordn y col., 2001).
Anticiparse/anticipacin (Hernndez Moreno, 1994, Sans Torrelles y col., 1999,
Arruza Gabilondo, 2005 y Zubillaga Martnez, 2005) y dificultar la realizacin
de un tiro (Contreras Jordn y col., 2001).
Acoso (Lasierra y Aguil, 1990 y Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001),
acosarle y condicionarle (Wein, 1995), presin individual (Sans Torrelles y col.,
1999), acoso (Fradua Uriondo, 1999) y pressing (Arruza Gabilondo, 2005)
Nomenclatura
del elemento
tcnico-tctico
definitivo
Desarmar/
Entrar1218.
Interceptar/Conseg
uir o recibir un
rechace1219.
Blocar/Pantalla1220.
Despejar/Desviar.
Cargar1221.
1218
XLIX
Realizar
desplazamientos
defensivos
de
marcaje: individual,
zonal o mixto.
Fintar.
Temporalizar/
Orientarse1223.
Desplazamiento:
ampliar espacios.
Desplazamiento:
reducir espacios.
Repliegue.
Percibir y dirigir el
juego.
Recibir falta.
Tabla 4, Anexo 9: Acciones tcnico-tcticas individuales a realizar en el rol JDaAsB en los juegos
de invasin: Ftbol.
Trminos aportados por diversos autores
en los diferentes elementos tcnico-tcticos
Interceptacin (Lasierra y Aguil, 1990, Pino Ortega, 1999, Moreno del
Castillo y Fradua Uriondo, 2001, De la Vega Marcos, 2002, Arruza Gabilondo,
2005 y Zubillaga Martnez, 2005), interceptar (Hernndez Moreno, 1994),
recuperacin del baln (Sampedro Molinuevo, 1999) e interceptar pase
(Contreras Jordn y col., 2001).
Bloqueo (Lasierra y Aguil, 1990).
Despejar-desviar el baln (Hernndez Moreno, 1994), despeje/despejar (Wein,
1995, Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001), despeje, desvo y tackle
(Pino Ortega, 1999), desvos, prolongaciones y despejes (Arruza Gabilondo,
2005) y desvos/despejes (Zubillaga Martnez, 2005).
Entrar y/o cargar a un adversario anticiparse (Hernndez Moreno, 1994),
cargar (Sans Torrelles y col., 1999, Pino Ortega, 1999, Moreno del Castillo y
Fradua Uriondo, 2001, De la Vega Marcos, 2002, Arruza Gabilondo, 2005 y
Zubillaga Martnez, 2005).
Disuasin de pase y recepcin (Lasierra y Aguil, 1990),
Nomenclatura del
elemento
tcnico-tctico definitivo
Interceptar/
Conseguir o recibir un
rechace.
Blocar/Pantalla.
Despejar/Desviar.
Cargar.
1223
De forma activa el jugador mantiene una buena posicin defensiva (temporalizar) y si no la tiene
intenta situarse en ella (orientarse), pero no intenta realizar otro elemento tcnico-tctico defensivo.
recepcin: anticiparse.
Realizar
desplazamientos
defensivos de marcaje:
individual, zonal o
mixto.
Realizar
una
ayuda
directa
al
defensor del atacante
con baln.
Realizar
una
ayuda directa a un
defensor
de
un
atacante sin baln.
Fintar.
Temporalizar/
Orientarse.
Realizar
falta o violacin.
Desplazamiento:
ampliar espacios.
Desplazamiento:
reducir espacios.
Repliegue.
Percibir y dirigir
el juego.
Recibir falta.
una
LI
No, son diferentes, en cada posicin de juego existen unos puestos especficos:
- Porteros: portero (guardameta).
- Defensas: lateral (carrilero) derecho, lateral (carrilero) izquierdo, central, central
izquierdo, central derecho y libre.
- Medios o centrocampistas: volante defensivo (tapn), volante ofensivo, pivote, medio
centro (organizador), interior (volante o centrocampista) derecha e interior (volante o
centrocampista) izquierda.
- Delanteros: extremo derecho, extremo izquierdo, media punta (derecho, izquierdo o
centro), punta, punta acompaante y delantero centro.
Guin:
-
Dime qu pueden hacer el jugador que lleva el baln con otro compaero de su
equipo.
Segn Gonzlez Vllora y col.1226 los elementos de la tctica grupal ofensiva son:
1224
En esta lnea se podra distinguir adems la lnea de pivotes, que estara entre la defensiva y la de los
mediocampistas, pero para las edades a las que va dirigida la entrevista es suficiente con la respuesta
anteriormente citada.
1225
El ejemplo ms fcil es la pared, pero al haber tan pocos no los nombraremos. Se les explicar bien
qu es algo grupal.
1226
Gonzlez Vllora, S., Gutirrez Daz del Campo, D., Pastor Vicedo, J. C., Fernndez Bustos, J. G.
(2007). Anlisis funcional de los deportes de invasin: importancia del subsistema tcnico-tctico en el
juego. Concrecin en el ftbol. Retos. Nuevas tendencias en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin, n
12, p. 18-28.
LII
Dime qu pueden hacer el jugador que defiende al que lleva el baln con otro
compaero de su equipo.
Segn los autores anteriores, Gonzlez Vllora y col., los elementos de la tctica grupal
defensiva son:
Desplazamientos en relacin a los compaeros, adversarios, situacin en el campo
(profundidad y amplitud), la propia portera (zona de seguridad prioritaria) y el
baln. Fundamental para la presin y acoso grupal, para no dejar opciones libres al
poseedor del baln, prevenir desmarques, destruccin de espacios libres e intentar
mantener como mnimo la igualdad numrica entre jugadores de ataque y defensa.
Hay que tener en cuenta la forma de replegarse segn la situacin (normal, intensiva
o hacer un despliegue).
Compensaciones y desdoblamientos (vigilancia defensiva).
Combinaciones tcticas entre dos o ms jugadores sin baln: coberturas, ayudas,
permutas, cruces o bloqueos. Estn ligadas con la intencin tctica de negar la
LIII
progresin hacia el objetivo del oponente a pesar de que algn jugador defensivo sea
franqueado o se encuentre fuera de su posicin.
Temporizacin. Ligado con la intencin de controlar al equipo que ataca de forma
grupal pero sin presionar o acosar al rival.
Defensa del juego a baln parado. Estrategia grupal para frenar una progresin o
finalizacin rpida.
Combinaciones de las anteriores (utilizacin de cambios defensivos: individual,
zonal, mixto o zonal con presin). A mayor nmero de posibilidades tcticas a
emplear variando su utilizacin, frecuencia y continuidad ms complejo se hace el
ataque.
Esquema tctico ofensivo y sus variantes.
Guin:
-
1227
Teodorescu, L. (1965). Principes pour ltude de la tactique commune aux jeux sportifs collectifs.
Revue de la S.I.E.P.E.P.S., 3, 2940, p. 29.
1228
Grhaigne, J.F. (2001). La organizacin, op. cit., p. 57.
1229
Grhaigne, J.F. (2001). La organizacin, op. cit., p. 63.
LIV
Sistema
Breve descripcin
Pros
Sistema
defensivo
ideal
para
jugar
al
Slido
atrs
5-3-2
contraataque. Una defensa fuerte con dos
marcadores y un libero permiten subir a los
dos carrileros aprovechando las bandas con
dos delanteros en punta.
4-2-3-1
3-2-3-2
3-4-3
4-3-3
4-4-2
en
rombo
4-4-2
con dos
pivotes
5-4-1
Contras
Juego
ofensivo Los
medios
muy vertical.
defensivos
del
contrario
pueden
taponar el juego del
equipo.
Juego
muy Defensa
dbil,
ofensivo capaz de frgil por los lados
romper cualquier si los medios no
defensa por las defienden a fondo.
bandas.
Juego ofensivo sin Ni muy ofensivo ni
descuidar la zaga.
muy
defensivo,
puede estancarse el
juego del equipo.
Es un sistema muy
equilibrado tanto en
defensa como en
ataque.
Sistema
muy
equilibrado,
con
una
buena
recuperacin
de
baln en el medio
campo.
Muy seguro atrs,
LV
4-5-1
con un
pivote
4-5-1
con dos
pivotes
con posibilidad de
contraataque
y
centro del campo
muy fuerte.
Posesin del baln
y el mejor medio
centro del campo.
es difcil
situaciones
peligro.
crear
de
Tipos de defensa. Cules son las maneras de defender en equipo? (sobre las que
no conteste le preguntamos si conocen lo que son las defensas individual, zonal y
mixta).
1230
LVI
sobre todo se utiliza en el Ftbol actual en jugadas a baln parado, especialmente en los
corners.
Tipos de ataque. Cules son las maneras de atacar? (sobre las opciones que no
responda preguntaremos si conocen el ataque posicional, el contraataque y el ataque
directo).
Puesto que queremos conocer lo que el sujeto sabe y no slo lo que es capaz de
recordar, del listado de elementos tcnico tcticos que aportamos (anexo I),
preguntaremos sobre lo que no nos haya dicho, pero ahora necesitamos que nos lo
explique o defina el concepto puesto que la denominacin se la decimos nosotros.
Guin
-
Etc.
1232
LVII
JAcB
JAsB
JDaAcB
JDaAsB
Grupales y
colectivos ofensivos
Grupales y
colectivos
defensivos
Otros conceptos
Control
Conduccin
Finta
Tiro
Regate
Pase
Desmarque
Fijar
Bloqueo
Marcar
Entrar
Despejar
Blocar
Marcar
Interceptar
Despejar
Pared
Cobertura
Permuta
Ayuda
Cruce
Principios fundamentales de
actuacin: ataque y defensa
LVIII
Regate
Pase
Desmarque
Fijar
Bloqueo
Marcar
Entrar
Despejar
Blocar
Interceptar
Pared
Cobertura
Segn Castelo (1999, p. 208) son las acciones tcnico-tcticas de superar con el
baln perfectamente controlado al adversario directo. El autor comenta que si
existe contacto fsico con el adversario directo se denomina dribling y si el
jugador atacante despista al adversario directo sin contacto fsico, o este es muy
leve, se trata de un regate.
Segn Castelo (1999, p. 210) es la accin tcnico-tctica de relacin de
comunicacin material establecida entre dos jugadores del mismo equipo; es, por
tanto, la accin de relacin colectiva ms simple de observar y ejecutar.
Es el desplazamiento tcnico-tctico ofensivo por medio del cual se abandona un
espacio en el terreno de juego para buscar otro distinto y con el que se trata de
despistar al marcador con el fin de quedar en una posicin favorable para recibir
el baln.
Es la accin tcnico-tctica de arrastrar o llevarse al defensor, sin intencin de
recibir o jugar el baln, pues el objetivo es hacer un aclarado (en una zona del
terreno de juego) al jugador con baln o a otro atacante sin baln, que pueda
crear mayor peligro en la jugada.
Segn Castelo (1999, p. 238) a la pared/pantalla, como smil de bloqueo, son las
combinaciones tcnico-tcticas desenvueltas por uno o ms jugadores que se
colocan con el fin de perturbar la lectura tctica de la situacin y,
consiguientemente, del comportamiento defensivo de los adversarios directos.
Castelo distingue entre paredes y pantallas al percibir que las pantallas se
establecen mayor tiempo que las paredes, teniendo de este modo a los defensas
sujetos a los efectos de esta accin tcnico-tctica.
Es la accin tcnico-tctica de mantener un jugador a distancia de un adversario
para acosarlo sbitamente o impedir que pueda recibir un baln.
Segn Castelo (1999, p. 220) el desarme, entendido como smil de entrar, es el
gesto tcnico-tctico efectuado por el defensa que intenta intervenir sobre el
baln, en la lucha directa con el atacante que lo posee, espetando las leyes del
juego.
Es la accin tcnico-tctica que permite conjurar una situacin de peligro
rechazando el baln.
Es el gesto tcnico-tctico por el cual el jugador se apodera del baln o lo repele
cuando ste es tocado en direccin a la propia portera.
Segn Castelo (1999, p. 220) es el gesto tcnico-tctico en que el jugador se
apodera del baln o lo repele: a) cuando ste es tocado en direccin a la propia
portera (se trata de la interceptacin de un remate o tiro o b) entre dos
adversarios (se trata de la interceptacin de un pase).
Nosotros entendemos por interceptar slo la opcin b) propuesta por Castelo,
mientras que a la opcin a) la denominamos blocar.
Segn Fradua Uriondo (1999, p. 93) este elemento tcnico-tctico requiere la
compenetracin entre los jugadores que la realizan, el hombre iniciador es el
mximo responsable de la ejecucin de la pared, puesto que su decisin ante los
distintos apoyos de sus compaeros es la que marcar esta accin tan eficaz, as
realizar un pase y despus un cambio de ritmo con una trayectoria de
desplazamiento de recepcin correcta, tambin es el encargado de realizar las
seales de la comunicacin motriz para que el hombre que hace de eje entienda e
inicie la respuesta de devolucin al lugar apropiado.
Segn Fradua Uriondo (1999, p. 100-101) es la ayuda que realiza un jugador
sobre otro compaero que puede ser desbordado. En este caso, el defensor que
frente a su oponente directo, en posesin del baln, conoce la situacin de su
compaero en cobertura, tendr una informacin valiossima para actuar de una u
otra manera sobre el atacante, ya sea replegndose, acosando u orientando en
otros casos la posible salida hacia la cobertura.
Segn Fradua Uriondo (1999, p. 101) est relacionada directamente con un
LIX
LX
SEGUNDO
TERCER
NIVEL:
FUNCIN
TCTICA.
PARA
QU?
Se preguntar para qu? y cundo? De los que haya dicho de esta tabla y en este
orden (la ordenacin inter e intra rol est en base a una progresin de complejidad
creciente).
Tabla 8, Anexo 9: Elementos tcnico-tcticos por los que se ha preguntado en la entrevista en
relacin a la funcin tctica (par qu) y la aplicacin tctica (cundo si y cundo no).
JAcB
JAsB
JDaAcB
JDaAsB
Grupales y colectivos
ofensivos
Grupales y colectivos
defensivos
Tiro
Regate
Pase
Desmarque
Despejar
Entrar
Interceptar
Pared
Cobertura
- Para qu sirve?
Tabla 9, Anexo 9: Elementos tcnico-tcticos analizados sobre su funcin tctica (para qu
sirven los distintos medios tcnico-tcticos).
Rol
individual
o grupal
JAcB
Elemento
tcnico-tctico
Tiro
Regate
Para qu sirve?
Segn Castelo (1999, p. 214) el objetivo del remate (= tiro): el
juego de ftbol se define por la materializacin del gol. Perseguir
continuamente este objetivo, venciendo la resistencia organizada del
adversario, es la tarea ms importante, y todos los jugadores de uno
y otro equipo tienen que esforzarse por cumplirla con la mayor
frecuencia posible.
Segn Castelo (1999, p. 208) el objetivo del dribling-remate: este
comportamiento tcnico-tctico es un elemento fundamental del
ftbol actual, debido a la falta de espacios libres y a las acciones de
marcaje llevadas a cabo por los adversarios en proceso defensivo.
LXI
Pase
JAsB
Desmarque
JDaAcB
Despejar
Entrar
JDaAsB
Interceptar
Grupal
Pared
ofensivo
Grupal
Cobertura
defensivo
(ayuda)
LXII
Tabla 10, Anexo 9: Elementos tcnico-tcticos analizados sobre la aplicacin tctica (cundo s
realizar un medio tcnico-tctico).
Rol
individual
Elemento
tcnico-tctico
o grupal
JAcB
Tiro
Segn Castelo (1999, p. 215) existen tres situaciones en las cuales los
jugadores no deben rematar (=tirar), si utilizamos la lgica, si estas
situaciones las modificamos al contrario, obtenemos cuando deben
tirar a portera:
- Cuando no hay adversario prximo al lanzador o an habindolo el
adversario est lo suficientemente lejos que no puede bloquear la
trayectoria del mismo.
- Cuando la distancia no es tan grande que el porcentaje de xito es
inaceptable.
- Cuando el ngulo de remate (= tiro) no es muy reducido.
En este elemento estimamos oportuno aadir otros dos aspectos a tener
en cuenta:
- Si no hay otro atacante mejor colocado que el jugador para realizar el
tiro, es decir si debemos pasar en lugar de tirar.
- Tener en cuenta las caractersticas del tirador, as como la de los
posibles defensores y tambin las del portero.
Regate
Pase
LXIII
Desmarque
JDaAcB
Despejar
LXIV
JDaAsB
Interceptar
Grupal
Pared
En general debo hacer una pared siempre que las circunstancias del
juego me lo permitan y obtenga beneficio ofensivo para m equipo.
Pero cuando debo hacerlas:
- Hay zonas del terreno de juego donde debo buscar la pared con ms
intensidad: en las bandas o cerca del rea de meta del rival.
- Si poseo superioridad numrica en ataque.
- Si con el xito de la pared se crea una ocasin clara para hacer gol,
aunque se pueda perder el baln.
- Si el jugador que empieza la pared es muy rpido.
Grupal
Cobertura
defensivo
(ayuda)
ofensivo
LXV
Elemento
tcnico-tctico
o grupal
JAcB
Tiro
Segn Castelo (1999, p. 215) existen tres situaciones en las cuales los
jugadores no deben rematar (=tirar):
- Cuando el adversario est tan prximo que bloquea la trayectoria
del baln.
- Cuando la distancia es tan grande que el porcentaje de xito es
inaceptable.
- Cuando el ngulo de remate (= tiro) es muy reducido.
Nosotros aadimos otros dos aspectos:
- Si hay otro atacante mejor colocado que el jugador para realizar el
tiro, es decir si debemos pasar en lugar de tirar.
- Tener en cuenta las caractersticas del tirador, as como la de los
posibles defensores y tambin las del portero.
Regate
Pase
LXVI
Desmarque
JDaAcB
Despejar
Entrar
LXVII
Interceptar
Grupal
Pared
Grupal
Cobertura
defensivo
(ayuda)
ofensivo
LXVIII
Introduccin.
Secuencia
de
ejemplo:
Real
Madrid
&
Camern,
primera
parte:
2:04-2:08.
VISUALIZACIN DE LA SECUENCIA GLOBAL,
SIN HABER HECHO NINGUNA PREGUNTA.
o Una entrada.
LXIX
Por qu esta bien o mal? Qu ves en la jugada para decir que est bien lo que
ha hecho, o para decir que est mal tomada la decisin en cada momento?
LXX
o Desmarque de apoyo, control sin xito (o la deja pasar sin tocarla para
irse del contrario1235), marcaje: acoso y luego entrada.
o Despeje.
Crees que hace lo correcto en cada momento? Por qu esta bien o mal? Qu
ves en la jugada para decir que est bien lo que ha hecho, o para decir que est
mal tomada la decisin en cada momento?
o S, esta bien porque primero se desmarca para dar una opcin de pase
al compaero a un espacio libre, despus de perder el baln presiona
para que el equipo contrario no realice un contraataque rpido y al final
intenta robar porque hay un mal control y est cerca de la portera
contraria.
1235
Ambas respuestas las damos como correctas, pues en la imagen no se vislumbra exactamente lo que el
jugador intenta ejecutar.
LXXI
o Tirar a portera.
Por qu esta bien o mal? Qu ves en la jugada para decir que est bien lo que
ha hecho, o para decir que est mal tomada la decisin en cada momento?
LXXII
Dime lo que hace el jugador del Real Madrid que recibe en primer lugar en el
centro del campo (n 6).
VISUALIZACIN DE LA SECUENCIA HASTA EL MOMENTO QUE PASA EL BALN.
Qu intencin tiene el jugador del Real Madrid que recibe en el medio del
campo (segunda accin)?
VISUALIZACIN DE LA SECUENCIA.
Por qu esta bien o mal? Qu ves en la jugada para decir que est bien lo que
ha hecho, o para decir que est mal tomada la decisin en cada momento?
LXXIII
Por qu esta bien o mal? Qu ves en la jugada para decir que est bien lo que
ha hecho, o para decir que est mal tomada la decisin en cada momento?
o Porque la zona a la que llega el jugador del Real Madrid es la ms
peligrosa y cuando estn dos contra uno, al estar en superioridad tienen
que intentar quitarle la pelota.
LXXIV
o S.
Por qu esta bien o mal? Qu ves en la jugada para decir que est bien lo que
ha hecho, o para decir que est mal tomada la decisin en cada momento?
LXXV
El tercer jugador del R. Madrid que toca el baln (nmero 3). Qu hace?
VISUALIZACIN DE LA SECUENCIA DESDE LA PARADA ANTERIOR
HASTA QUE PASA EL BALN.
o S
LXXVI
o Un desmarque al espacio libre del rea contraria por detrs del baln y
tira a portera.
Con qu intencin?
o La de marcar gol.
Crees que es correcto o incorrecto? Por qu est bien o por qu esta mal la
decisin que toma?
o Est bien porque est libre de marca y en una posicin clara para
disparar (en la ejecucin se precipita).
Ahora nos vamos a fijar en uno de los jugadores que ataca del R. Madrid pero
no tiene la pelota en ningn momento. El jugador que no corre a la portera:
Qu hace?
VISUALIZACIN DE LA SECUENCIA.
Qu intencin tiene?
LXXVII
o Un contraataque.
LXXVIII
Contreras Jordn, O.R., Gonzlez Vllora, S., Garca Lpez, L.M., Gil Madrona, P. y Gutirrez Daz
del Campo, D. (2007). The thinking of the elite sports coach, op. cit.
1237
Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. y Tremino, F. (2001). Middle school estudentsconceptions of
Soccer: their solutions to tactical problems. Journal of Physical Education, 20 (4), p. 324-340.
1238
- Nevett, M., Rovegno, I. y Babiarz, M. (2001). Fourth-Grade Childrens Knowledge of Cutting,
Passing and Tactics in Invasion Games After a 12-Lesson Unit of Instruction. Journal of Teaching in
Physical Education, 20 (8), p. 389-401.
- Nevett, M., Rovegno, I., Babiarz, M. y McCaughtry, N. (2001). Changes in basic tactics and motor
skills in an invasion-type game after a 12-lesson unit of instruction. Journal of Teaching in Physical
Education, 20 (6), p. 352-369.
1239
Contreras Jordn, O.R., Gonzlez Vllora, S., Garca Lpez, L.M., Gil Madrona, P. y Gutirrez Daz
del Campo, D. (2007). The thinking of the elite sports coach, op. cit.
LXXIX
Por otro lado, est la publicacin de Griffin y col.1240, la cual nos dar un nivel de
conocimiento distintivo segn las respuestas concedidas, as:
-
Nivel primero: solo descripcin de habilidades sin hacer conexiones entre ellas.
Nivel segundo: describe las categoras y da razones para utilizar las habilidades en
un juego que se centra en marcar tantos.
Nivel tercero: va ms all de buscar el tanto y da razones para usar las habilidades
durante el juego y las posibles consecuencias en acciones especficas.
1240
Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. y Tremino, F. (2001). Middle school estudents, op. cit.
Este ltimo nivel, por la naturaleza de la pregunta es complicado que se de, puesto que no se pregunta
al sujeto por el procesamiento de la informacin sobre si mismo.
1241
LXXX
Dentro del primer nivel de anlisis incluimos tres subniveles, los elementos enumerados
y nombrados correctamente cuando se realizan las preguntas, mxima puntuacin (tres
puntos), los elementos definidos correctamente (tanto en la fase de asociacin como en
la de definicin), puntuacin media (dos puntos), y por ltimo los elementos que el
sujeto podemos entender que conoce pero no sabe explicar correctamente o los
identificados en el video1242, mnima puntuacin (un punto).
o Las posiciones de los jugadores sobre el campo y los sistemas de juego, al
ser apartados en los que las respuestas puedan ser ms completas, al
englobar ms conceptos, sern puntuadas de forma especfica1243.
o Los elementos identificados en el video tendrn el valor de un punto si son
sencillos o de tres puntos1244 si se especifica el tipo de elemento tcnicotctico (desmarque de apoyo, control orientado, pase de la muerte o en
profundidad, etc.). La puntuacin de la identificacin en el video ser
sumada independientemente de lo obtenido en la segunda parte.
o Aquellos elementos tcnico-tcticos, que el entrevistado aporte y que estn
recogidos en el documento terico, pero no en la planilla, sern anotados en
una tabla anexa, pero no se sumar ms puntuacin por ellos.
1242
Se leer toda la secuencia, y si en otra pregunta, al describir la secuencia nombra algn elemento, se
anotara.
1243
Posicin de los jugadores: tres puntos si dice las tres posiciones generales (defensa, medio y
delantero); dos puntos si dice dos y uno si dice uno. Si especifica la posicin dentro de cada una de las
lneas (un punto si dice alguna, dos puntos si dice alguna lnea completa o de ms de una lnea; tres
puntos si dice al menos dos completas).
Sistemas de juego: tres puntos si sabe definir lo que es un sistema de juego; tres puntos ms si aporta y
explica algn ejemplo.
Cada uno de los tipos de defensa y de ataque contarn como un apartado independiente, contabilizndose
igual que los elementos tcnico tcticos, tres puntos por cada tipo que diga cuando se les pregunta, dos
por definiciones correctas y uno cuando se intuya que lo sabe pero no sabe explicarlo.
1244
En la tabla estos elementos aparecen en celdas con sombreado de color amarillo.
LXXXI
1245
French, K.E. y Thomas, J.R. (1987). "The relation of Knowledge development to childrens
basketball performance". Journal of Sport Psychology, 9, 15-32.
1246
Al igual que en el siguiente nivel, existen elementos mas simples que otros, como el tiro, y ms
complejos, como el pase o la pared. Se evaluara si aporta varios elementos y los relaciona.
LXXXII
Tabla 1, Anexo 11: Hoja de registro de la entrevista. Sobre la misma hemos anotado las
puntuaciones mximas que se pueden obtener en cada apartado.
ROL
ELEMENTOS
TCNICO
TCTICOS
Control
1 nivel
Conduccin
Finta
Tiro (1)
3
3
3
Regate (2)
Pase (3)
3
3
3
3
3
3
Desmarque
Fijar
Bloqueo
Marcar
Entrar
Despejar
Blocar
Marcar
Interceptar
Despejar
Pared
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
1
Cobertura
Permuta
Ayuda
Cruce
Posicin de los jugadores
3
3
3
3
JAcB
JAsB
JDaAcB
JDaAsB
Grupales
y
colectivos
ofensivos
Grupales
y
colectivos
defensivos
Sistemas
de juego
4-4-2
4-3-3
Tipos de
defensa
Individual
Zonal
Mixta
Posicionado
Contraataque
Directo
Tipos de
ataque
3-4-3
Segunda parte
2 nivel
3 nivel
Tercera parte
Secuencias
61247
1
1
1
1
1
1
1
3
1
3
1
3
1
1
1
3
61248
3
3
3
3
3
3
Tres puntos si nos dicen defensas, medios y delanteros. Y otros tres puntos ms si nos dicen el
nombre de los puestos especficos en las tres lneas de juego.
1248
Tres puntos por la definicin y otros tres ms si ponen ejemplos de sistemas de juego, los explican y
saben elegir o las diferencias entre un sistema y otro.
LXXXIII
Tabla 2, Anexo 11: Hojas de registro de las puntuaciones asociadas a aspectos parciales del
conocimiento tcnico-tctico declarativo preguntados en la entrevista.
CONCEPTO
PUNTUADO
Asociacin/
definicin/
identificacin
FUNCIN
TCTICA
APLICACIN
TCTICA
PUNTUACIN
MXIMA
125
27
27
90
35
PUNTUACIN
OBTENIDA
PORCENTAJE
OBTENIDO
Asociacin/
definicin/
identificacin
PUNTUACIN
MXIMA
Roles individuales
JAcB
30
JAsB
19
Individual/
Grupal
JDaAcB JDaAsB Individual Grupal
19
77
49
Ataque/
Defensa
Ataque
Defensa
62
48
PUNTUACIN
OPTENIDA
PORCENTAJE
OBTENIDO
a
FUNCIN
TCTICA
Roles
Puntuacin
JAcB
PUNTUACIN
MXIMA
JAsB
Individual/
Grupal
21
Ataque/
Defensa
Ataque
Defensa
15
12
PUNTUACIN
OPTENIDA
PORCENTAJE
OBTENIDO
APLICACIN
TCTICA
Roles
Puntuacin
JAcB
PUNTUACIN
MXIMA
JAsB
3
Individual
/Grupal
21
Ataque/
Defensa
Grupal
6
Ataque
15
Defensa
12
PUNTUACIN
OPTENIDA
PORCENTAJE
OBTENIDO
LXXXIV
TERCERA PARTE
La bibliografa en la que nos hemos basado para justificar la evaluacin de los videos es
la siguiente:
La propuesta de Blomquist y col.1249: en su instrumento analizan diecisiete
secuencias de video (ocho defensivas y nueve ofensivas). Para cada una de las
secuencias se realiz un listado de ocho justificaciones hechas por expertos. De
estas ocho explicaciones posibles, se elabor un primer grupo, de entre dos a cuatro
afirmaciones, que eran las ms correctas, otro grupo de entre dos a cuatro
declaraciones que eran correctas y finalmente el ltimo grupo, de entre dos a cuatro
concreciones que eran incorrectas. La puntuaciones segn la eleccin era la
siguiente:
o Dos puntos por las respuestas seleccionadas del primer grupo.
o Un punto por las respuestas elegidas del segundo grupo.
o Cero puntos por las respuestas referentes al grupo de informacin incorrecta.
En la propuesta de Griffin y col.1250, clasifican las respuestas de los siete escenarios
tcticos que elaboraron como:
o Tcticamente bien fundado: valoracin de tres puntos.
o Tcticamente posible: valoracin de dos puntos.
o Tcticamente enrevesado: valoracin de un punto.
Las aportaciones de French y Thomas1251, ya que utilizan varios instrumentos entre
los que se encuentra una entrevista con cuestiones de tipo open-ended, con cinco
situaciones. La puntuacin depende de la comprensin de la situacin por parte del
sujeto, as en las tres primeras situaciones fue:
o Cero puntos para las respuestas incorrectas.
o Un punto para las respuestas correctas pero sin aportar una completa
comprensin de la situacin.
1249
LXXXV
PROTOCOLO DE PUNTUACIN.
-
Intencin y adecuidad: en los dos primeros apartados se dar una calificacin a las
respuestas de correcta o incorrecta, ya que no se les pide a los sujetos que expliquen
o justifiquen sus respuestas. Se dar un punto a cada una de las respuestas correctas
y cero a las incorrectas. Cada escenario est compuesto entre una y tres
preguntas1253.
o Puntuacin: por respuesta correcta un punto, por la incorrecta cero puntos.
1252
Grhaigne, J.F. y Godbout, P. (1995). Tactical knowledge in team sports from a constructivist and
cognitivist perspective. Quest, 47, p. 490-505.
1253
Los escenarios primero, tercero y quinto ests compuestos por tres preguntas, mientras que el segundo
y el cuarto se estructuran mediante una sola cuestin. De este modo, como quiera que la interpretacin
viene determinada previamente por la identificacin del elemento o concepto tcnico-tctico, solo podr
interpretar aquellas situaciones que identific correctamente a priori.
LXXXVI
PROTOCOLO DE ANLISIS.
- Analizar todas las secuencias de video y en cada una de ellas, todas las preguntas
teniendo en cuenta las reglas de actuacin seguidas. As se evala a todos los
entrevistados de forma annima (con un cdigo que a posteriori sirva para identificar a
cada sujeto) y aleatoria (las entrevistas se mezclan independientemente de la categora a
la que pertenece el sujeto, es decir no se evalan por un lado las entrevistas
correspondientes a la categora benjamn, luego los de la alevn y finalmente las
1254
Debemos tener en cuenta que son varias las posibilidades en cuanto a las reglas de actuacin a aplicar,
por lo que no debemos cerrarnos a las ms adecuadas intentado sopesar otras posibilidades ms o
menos tambin correctas. Es decir, si la justificacin es correcta y razonable, a pesar de que no sean la
mejor de todas se dar por buena, pues nos encontramos en la fase de iniciacin y desarrollo deportivo.
LXXXVII
infantiles, sino todas entremezcladas, para evitar posibles sesgos del investigadorevaluador) en el primer escenario, luego el segundo y as progresivamente hasta
finalizar con el quinto.
Tabla 3, Anexo 11: Relacin de los principios de juego en relacin a las reglas de actuacin
presentes en los cinco escenarios tcnico-tcticos referentes al instrumento de medida.
Principios de juego
(en orden al guin de la entrevista)
Secuencias de
video
Principio de
situacin
Principio de actuacin
(solo en los casos
que no coincida)
2A
2D
1D
2A
2A
2D
1D
1A
1
2
3
4
2A
3A
2A
Reglas de
actuacin
presentes en cada
escenario
3A
1A
5.1
6.1
7.16
4.2
6.5
6.6
1.1
1.5
3.1
3.2
2.5
Tabla 4, Anexo 11: Hoja de registro para las puntuaciones sobre la interpretacin de la
intencin tctica, su interpretacin sobre la adecuidad de la decisin tctica y las reglas de
actuacin aplicadas.
PRINCIPIOS INTERPRETACIN
IMPLICADOS
DE LA
INTENCIN
TCTICA
(N de veces/
puntuacin
mxima/
puntuacin
obtenida)
INTERPRETACIN
DE LA ADECUIDAD
DE LA DECISIN
TCTICA
(principio de
situacin/ aplicacin)
REGLAS DE
ACTUACIN
APLICADAS PARA
LA JUSTIFICACIN
DE LA
INTERPRETACIN
DE ADECUIDAD
(en relacin a los
principios de situacin)
PUNTUACIN
MXIMA
OBTENIDA/
PORCENTAJE
1A
2A
3A
1D
2D
3D
Puntuacin
mxima/
obtenida/
porcentaje
LXXXVIII
CATEGORA:
Benjamn
1
1
1
1A
2A
3A
1A
0
1
2D
1D
Puntuacin
2A
(2APASE)
2A
2A
3A
1A
1A
2D
1D
2D
1D
2A (3A)
0
0
1
2D
1D
3A
2A
2A
1
1
1
0
0
0
0
1
INTERPRETACIN DE
SEGUNDO
NIVEL: INTENCIN LA ADECUIDAD DE
LA DECISIN
TCTICA
Secuencia
TCTICA (PRINCIPIO
PRINCIPIO
de video
DE SITUACIN/
IMPLICADO/
APLICACIN)
PUNTUACIN
Albacete
Balompi
2A
3A
1A
1A
2D
1D
2D
1D
3A
(2A)
2A
(2A)
2A
LXXXIX
- Regatear a su rival y pasar o tirar a portera. E: Crees que hace lo correcto? Por
qu esta bien o mal? J: si, porque regatea y pasar a un compaero y poder marcar gol
su equipo.
- J: intentar quitar la pelota. E: Crees que hace lo correcto? Por qu esta bien o
mal? J: si y no. No se decide.
Agotar el tiempo. E: Crees que hace lo correcto? Por qu esta bien o mal? J: Si,
porque a lo mejor van ganando y quieren que pase el tiempo.
- pasar a un compaero
E: Crees que hace lo correcto? Por qu est bien o por qu esta mal la decisin que
toma? J: si, porque su compaero est solo.
- tirar a portera. E: Con qu intencin? J: marcar gol.
E: Crees que es correcto o incorrecto? Por qu est bien o por qu esta mal la
decisin que toma? J: si- tiene la portera cerca.
- Cuando le quiten el baln al R. Madrid y haya un contraataque quedarse. E: Crees
que hace lo correcto? Por qu est bien o por qu esta mal? J: si.
Que le saquen de banda, tirar o hacer algn regatee para marcar gol
E: Crees que hace lo correcto en cada momento?
J: no porque se la quitan. J: No sabe, no contesta, a la ltima pregunta.
TEXTO DE LA ENTREVISTA
1
0
SUJETO N: 1.
NOMBRE Y APELLIDOS: En esta casilla se rellenan los datos identificativos de cada sujeto, este caso que
presentamos es annimo, puesto que todos los sujetos de la muestra son menores de edad.
Tabla 5, Anexo 11: Ejemplo de una de las hojas de registro completadas en un sujeto de la muestra segn las puntuaciones obtenidas en la
interpretacin de la intencin tctica, su interpretacin sobre la adecuidad de la decisin tctica y las reglas de actuacin aplicadas en las secuencias de
video.
abiertas
que
se
refieren
Conocimiento declarativo.
Conocimiento procedimental.
1255
McPherson, S.L. (1994). The development of sport expertise: mapping the tactical domain. Quest,
46, p. 223-240.
1256
Oslin, J.L. y Mitchell, S.A. (2006). Game-centred Approaches to Teaching Physical Education.
Handbook of Physical Education, p. 627-651.
XC
En la siguiente tabla exponemos los resultados encontrados en las pruebas KolmogorovSmirnov y Shapiro-Wilk para el estudio de la normalidad.
Tabla 1, Anexo 13: Anlisis de la normalidad de todas las variables a partir de las pruebas
Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-Wilk.
Variables
Kolmogorov-Smirnov(a)
Shapiro-Wilk
Estadstico
gl
Sig.
Estadstico
gl
Sig.
Asociacin/ definicin/
identificacin total
,181
18
,123
,891
18
,041
,112
18
,200 (*)
,972
18
,834
,233
18
,011
,927
18
,175
,214
18
,028
,860
18
,012
,203
18
,047
,936
18
,248
,207
18
,039
,896
18
,048
,322
18
,000
,768
18
,001
,187
18
,097
,928
18
,182
,169
18
,188
,935
18
,240
,222
18
,019
,860
18
,012
Asociacin/ definicin/
identificacin de los
conceptos defensivos
,168
18
,194
,941
18
,300
Asociacin/ definicin/
identificacin de los
conceptos individuales
,254
18
,003
,848
18
,008
Asociacin/ definicin/
identificacin de los
conceptos grupales
,189
18
,087
,891
18
,039
,313
18
,000
,828
18
,004
,406
18
,000
,662
18
,000
,220
18
,021
,891
18
,040
Asociacin/ definicin
total
Identificacin total
Asociacin/definicin/id
entificacin de los
elementos tcnicotcticas asociados al
JAcB
Asociacin/ definicin/
identificacin de los
elementos tcnicotcticas asociados al
JAsB
Asociacin/ definicin/
identificacin de los
elementos tcnicotcticas asociados al
JDaAcB
Asociacin/ definicin/
identificacin de los
elementos tcnicotcticas asociados al
JDaAsB
Asociacin/ definicin/
identificacin de los
conceptos ofensivos
XCI
,283
18
,001
,759
18
,000
,109
18
,200 (*)
,949
18
,415
,282
18
,001
,872
18
,019
,186
18
,099
,899
18
,054
,189
18
,089
,906
18
,072
,183
18
,115
,915
18
,105
,333
18
,000
,762
18
,000
,202
18
,051
,864
18
,014
,421
18
,000
,601
18
,000
,150
18
,200 (*)
,964
18
,688
,428
18
,000
,616
18
,000
,192
18
,079
,911
18
,090
,182
18
,118
,912
18
,092
Interpretacin de la
intencin tctica en
(videos)
,183
18
,113
,914
18
,102
Interpretacin de la
adecuidad de la toma
de decisin (videos)
,223
18
,019
,865
18
,015
Aplicacin tctica
JDaAcB
Aplicacin tctica
JDaAsB
Aplicacin tctica de los
elementos tcnicotcticas individuales
Aplicacin tctica de los
elementos tcnicotcticas grupales
Aplicacin tctica de los
elementos tcnicotcticas en ataque
Reglas de actuacin
aplicadas a la
interpretacin de la
,162
18
,200(*)
,970
18
,803
toma de decisin
(videos)
a
* Este es un lmite inferior de la significacin verdadera.
Correccin de la significacin de Lilliefors
XCII
Asociacin/
definicin/
identificacin total
Aplicacin tctica
total
Basndose en la media
Estadstico de
Levene
1,170
gl1
2
gl2
15
Sig.
,337
Basndose en la mediana
,673
15
,525
,673
9,470
,533
1,018
15
,385
Basndose en la media
2,846
15
,090
Basndose en la mediana
1,403
15
,276
1,403
10,193
,290
2,651
15
,103
Basndose en la media
1,792
15
,201
Basndose en la mediana
1,350
15
,289
1,350
12,911
,294
1,832
15
,194
Basndose en la media
2,726
15
,098
Basndose en la mediana
1,176
15
,335
1,176
9,058
,351
2,327
15
,132
Basndose en la media
,339
15
,718
Basndose en la mediana
,282
15
,758
,282
11,198
,759
,303
15
,743
,031
15
,970
,139
15
,871
,139
12,273
,871
,037
15
,964
2,081
15
,159
1,710
15
,214
1,710
12,321
,221
2,045
15
,164
1,021
15
,384
,698
15
,513
,698
13,017
,515
,936
15
,414
Basndose en la media
Interpretacin de la
intencin tctica en
(videos)
Interpretacin de la
adecuidad de la
toma de decisin
(videos)
Basndose en la mediana
Basndose en la mediana y con
gl corregido
Basndose en la media recortada
Basndose en la media
Basndose en la mediana
Basndose en la mediana y con
gl corregido
Basndose en la media recortada
Reglas de
actuacin aplicadas
a la interpretacin
toma de decisin
(videos)
Basndose en la media
Basndose en la mediana
Basndose en la mediana y con
gl corregido
Basndose en la media recortada
XCIII
A continuacin incluimos las tablas de las cuatro categoras expuestas a estudio sobre la
prueba de kolmogorov-Smirnov para la normalidad.
Tabla 1, Anexo 14: Datos del I.E.R.J. sometidos a la prueba de Kolmogorov-Smirnov para la
categora prebenjamn.
Parmetros
normales(a,b)
N
Media
Desviacin
tpica
Variables
Diferencias ms extremas
Positiva
Z de
Smirnov
Sig.
asintt.
(bilateral)
Negativa Kolmogorov-
Absolut
a
PpPcSitApl1A1A
PpPcSitApl1ANo
PpPcSitApl2A2A
PpPcSitApl2ANo
PpPcSitApl3A3A
PpPcSit3Apl3ANo
PpPcSit2A
PpPcSit3A
PpPcSitAplTotalOK
PpPcSitAplTotalE
ControlPcEx
PasePcTd1A
PasePcTd2A
PasePcTdTotal
PasePcEx1A
PasePcEx2A
PasePcExTotal
TiroPcTdTotal
TiroPcExPpi3A
TiroPcExTotal
CondPcTd1A
CondPcTd2A
CondPcEx1A
CondPcEx2A
CondPcTdTotal
CondPcExTotal
DesmPcTd1A
DesmPcTd2A
DesmPcEx1A
DesmPcEx2A
DesmPcTdTotal
14
14
14
14
11
11
14
14
14
14
14
13
14
14
13
14
14
12
9
12
7
13
7
13
13
13
14
14
14
14
14
86,8806
5,9151
73,4961
2,9971
72,4242
10,9091
68,6372
6,6724
78,2366
0,0000
84,8283
93,4982
94,8724
93,4344
83,3516
53,1675
62,4992
53,1271
52,2487
25,6355
42,3810
77,6923
55,9524
45,7692
68,3028
52,3687
87,6701
79,2373
84,2687
73,5930
80,6098
11,96790
8,76668
18,59834
4,59568
39,55561
30,15113
11,18727
6,11333
10,45480
,00000(c)
13,48164
13,50911
7,54203
7,18678
19,95849
27,28763
20,28055
36,68781
33,71615
24,67005
42,37025
32,52243
42,14017
37,12504
29,51351
30,94351
19,23901
19,78483
23,89261
16,90601
19,26882
0,221
0,322
0,300
0,386
0,303
0,459
0,206
0,154
0,192
0,154
0,322
0,171
0,386
0,243
0,459
0,143
0,154
0,090
-0,221
-0,250
-0,300
-0,257
-0,303
-0,359
-0,206
-0,138
-0,192
0,826
1,203
1,123
1,443
1,004
1,524
0,770
0,575
0,718
0,503
0,111
0,160
0,031
0,266
0,019
0,594
0,895
0,680
0,155
0,454
0,395
0,248
0,259
0,189
0,104
0,216
0,193
0,184
0,270
0,292
0,194
0,170
0,205
0,151
0,382
0,187
0,388
0,163
0,217
0,150
0,315
0,248
0,180
0,202
0,189
0,104
0,176
0,193
0,184
0,270
0,246
0,194
0,170
0,141
0,151
0,261
0,147
0,255
0,075
0,157
-0,155
-0,454
-0,395
-0,248
-0,259
-0,168
-0,099
-0,216
-0,144
-0,149
-0,159
-0,292
-0,172
-0,113
-0,205
-0,122
-0,382
-0,187
-0,388
-0,163
-0,217
0,582
1,637
1,476
0,928
0,935
0,707
0,390
0,748
0,580
0,637
0,714
1,053
0,512
0,612
0,740
0,545
1,430
0,700
1,451
0,611
0,812
0,887
0,009
0,026
0,355
0,346
0,699
0,998
0,630
0,890
0,811
0,687
0,217
0,956
0,849
0,645
0,927
0,034
0,711
0,030
0,849
0,525
DesmPcExTotal
14
75,6333
16,47318
0,130
0,083
-0,130
0,486
0,972
FijPcTd1A
FijPcEx1A
2
2
100,0000
100,0000
,00000(c)
,00000(c)
FijPcTdTotal
100,0000
,00000(c)
XCIV
FijPcExTotal
MarDBPcTd
MarDBPcEx
2 100,0000
14 51,4464
14 40,9729
,00000(c)
26,14221
25,16833
0,119
0,204
0,100
0,204
-0,119
-0,082
0,444
0,764
0,989
0,604
BloDBPcTd
BloDBPcEx
13
13
96,1538
63,3333
13,86750
36,33690
0,532
0,228
0,391
0,156
-0,532
-0,228
1,919
0,823
0,001
0,508
EntDBPcTd
EntDBPcEx
12
12
72,4702
40,9722
32,44420
34,76260
0,219
0,214
0,198
0,214
-0,219
-0,149
0,757
0,742
0,615
0,641
DesDBPcTd
DesDBPcEx
11
11
95,4545
68,1818
15,07557
46,22081
0,528
0,391
0,382
0,246
-0,528
-0,391
1,750
1,296
0,004
0,070
AyuDBPcTd
AyuDBPcEx
13
13
89,2308
87,6923
29,00044
28,91189
0,491
0,434
0,355
0,335
-0,491
-0,434
1,770
1,565
0,004
0,015
MarDsBPcTd
MarDsBPcEx
IntDsBPcTd
IntDBPcEx
DesDsBPcTd
DesDsBPcEx
AyuDsBPcTd
AyuDsBPcEx
14
14
47,2370
45,4173
32,17979
27,33154
0,117
0,104
0,096
0,104
-0,117
-0,087
0,440
0,388
0,990
0,998
12 100,0000
12 88,6111
7 92,8571
6 91,6667
13 93,2751
13 66,1322
,00000(c)
18,00440
18,89822
20,41241
9,46607
26,78743
0,403
0,504
0,492
0,377
0,130
0,264
0,353
0,342
0,239
0,129
-0,403
-0,504
-0,492
-0,377
-0,130
1,397
1,335
1,205
1,358
0,469
0,040
0,057
0,110
0,050
0,980
Tabla 2, Anexo 14: Datos del I.E.R.J. sometidos a la prueba de Kolmogorov-Smirnov para la
categora benjamn.
Parmetros
normales(a,b)
Diferencias ms extremas
Z de
Sig.
Kolmogorovasintt.
Negativa
Smirnov
(bilateral)
Media
Desviacin
tpica
PpPcSitApl1A1A
13
90,3846
13,10841
0,384
0,232
-0,384
1,384
0,043
PpPcSitApl1ANo
PpPcSitApl2A2A
13
13
1,2821
85,6950
4,62250
3,55848
0,532
0,117
0,532
0,117
-0,391
-0,115
1,919
0,423
0,001
0,994
PpPcSitApl2ANo
PpPcSitApl3A3A
13
13
1,7257
73,6447
1,82129
36,29780
0,290
0,234
0,290
0,234
-0,172
-0,228
1,045
0,843
0,225
0,476
PpPcSit3Apl3ANo
PpPcSit2A
13
13
1,9231
85,9242
6,93375
5,43149
0,532
0,153
0,532
0,128
-0,391
-0,153
1,919
0,550
0,001
0,923
PpPcSit3A
PpPcSitAplTotalOK
13
13
6,1485
85,4833
3,77612
3,84700
0,209
0,172
0,209
0,118
-0,183
-0,172
0,753
0,619
0,623
0,838
PpPcSitAplTotalE
ControlPcEx
13
13
3,6426
83,9225
6,91987
16,78967
0,316
0,215
0,316
0,169
-0,299
-0,215
1,140
0,777
0,149
0,582
PasePcTd1A
PasePcTd2A
9
13
85,1852
99,0385
33,79313
3,46688
0,447
0,532
0,331
0,391
-0,447
-0,532
1,342
1,919
0,055
0,001
PasePcTdTotal
PasePcEx1A
13
9
96,9231
77,7778
4,93067
44,09586
0,426
0,471
0,266
0,307
-0,426
-0,471
1,536
1,412
0,018
0,037
PasePcEx2A
PasePcExTotal
13
13
64,7711
67,3584
23,41632
19,22603
0,225
0,231
0,104
0,124
-0,225
-0,231
0,810
0,833
0,528
0,491
TiroPcTdTotal
TiroPcExPpi3A
12
11
79,8611
62,8788
33,98201
30,13019
0,390
0,244
0,277
0,211
-0,390
-0,244
1,351
0,808
0,052
0,531
TiroPcExTotal
CondPcTd1A
12
9
46,5278
77,7778
27,39957
44,09586
0,300
0,471
0,283
0,307
-0,300
-0,471
1,041
1,412
0,229
0,037
CondPcTd2A
13
77,9365
29,08511
0,224
0,224
-0,189
0,808
0,531
Variables
Absolut
a
Positiva
XCV
CondPcEx1A
CondPcEx2A
CondPcTdTotal
9
13
13
77,7778
87,6129
76,6032
44,09586
14,36181
28,76338
0,471
0,194
0,208
0,307
0,194
0,208
-0,471
-0,190
-0,208
1,412
0,700
0,750
0,037
0,711
0,627
CondPcExTotal
DesmPcTd1A
13 81,5048
6 100,0000
15,01215
,00000(c)
0,152
0,146
-0,152
0,549
0,923
DesmPcTd2A
DesmPcEx1A
13 97,0286
6 100,0000
3,55820
,00000(c)
0,337
0,202
-0,337
1,214
0,105
DesmPcEx2A
DesmPcTdTotal
13
13
87,9083
97,0717
7,84891
3,50363
0,182
0,337
0,182
0,202
-0,144
-0,337
0,655
1,214
0,785
0,105
DesmPcExTotal
FijPcTd1A
13
10
88,0840
90,0000
7,88253
31,62278
0,188
0,524
0,188
0,376
-0,134
-0,524
0,678
1,657
0,747
0,008
13 88,8462
10 100,0000
16,57453
,00000(c)
0,365
0,250
-0,365
1,316
0,063
FijPcEx2A
FijPcTdTotal
13
13
97,4359
88,1319
6,25890
14,45202
0,505
0,333
0,341
0,206
-0,505
-0,333
1,821
1,200
0,003
0,112
FijPcExTotal
MarDBPcTd
13
13
97,6190
83,1732
5,83212
18,90427
0,505
0,198
0,342
0,187
-0,505
-0,198
1,819
0,714
0,003
0,689
MarDBPcEx
BloDBPcTd
13 45,5503
7 100,0000
20,29011
,00000(c)
0,101
0,098
-0,101
0,363
0,999
BloDBPcEx
EntDBPcTd
7
13
63,0952
88,1319
40,21273
17,61391
0,249
0,365
0,179
0,250
-0,249
-0,365
0,659
1,317
0,777
0,062
EntDBPcEx
DesDBPcTd
13
6
38,0037
91,6667
33,96337
20,41241
0,176
0,492
0,176
0,342
-0,132
-0,492
0,635
1,205
0,815
0,110
DesDBPcEx
AyuDBPcTd
6 100,0000
13 86,6667
,00000(c)
21,21320
0,427
0,265
-0,427
1,541
0,017
AyuDBPcEx
MarDsBPcTd
13
13
68,4615
90,5221
32,24229
11,55243
0,221
0,215
0,164
0,206
-0,221
-0,215
0,795
0,777
0,552
0,582
MarDsBPcEx
IntDsBPcTd
13 64,7455
12 100,0000
16,27542
,00000(c)
0,175
0,175
-0,161
0,632
0,819
IntDBPcEx
DesDsBPcTd
12 80,2083
3 100,0000
31,73860
,00000(c)
0,317
0,266
-0,317
1,098
0,180
DesDsBPcEx
AyuDsBPcTd
3 100,0000
13 90,2622
,00000(c)
9,98157
0,220
0,165
-0,220
0,793
0,555
13
16,39549
0,101
0,101
-0,084
0,366
0,999
FijPcTd2A
FijPcEx1A
69,2129
AyuDsBPcEx
a. La distribucin de contraste es la Normal.
b. Se han calculado a partir de los datos.
c. La distribucin no tiene varianza para esta variable. No es posible realizar la prueba de KolmogorovSmirnov para una muestra.
Tabla 3, Anexo 14: Datos del I.E.R.J. sometidos a la prueba de Kolmogorov-Smirnov para la
categora alevn.
Parmetros
normales(a,b)
N
Media
Desviacin
tpica
Variables
PpPcSitApl1A1A
14
Diferencias ms extremas
Absolut
a
Positiva
Negativ
a
Z de
KolmogorovSmirnov
Sig.
asintt.
(bilateral)
77,7579
20,52711
0,222
0,168
-0,222
0,832
0,494
PpPcSitApl1ANo
14
12,5565
12,94230
0,191
0,191
-0,166
0,715
0,686
PpPcSitApl2A2A
PpPcSitApl2ANo
14
14
90,7394
2,4533
9,21653
3,41661
0,222
0,335
0,158
0,335
-0,222
-0,236
0,829
1,254
0,497
0,086
PpPcSitApl3A3A
10
75,0000
42,49183
0,422
0,278
-0,422
1,334
0,057
PpPcSit3Apl3ANo
10
0,0000
,00000(c)
PpPcSit2A
14
71,1110
8,60994
0,157
0,112
-0,157
0,589
0,878
XCVI
PpPcSitAplTotalOK
14
14
PpPcSitAplTotalE
14
2,2612
3,87714
0,363
0,363
-0,280
1,358
0,050
ControlPcEx
14
78,2143
23,17219
0,184
0,174
-0,184
0,687
0,733
PasePcTd1A
100,0000
,00000(c)
PasePcTd2A
14 100,0000
,00000(c)
PpPcSit3A
3,0463
88,4514
2,49490
4,67462
0,175
0,180
0,175
0,101
-0,126
-0,180
0,654
0,674
0,786
0,754
PasePcTdTotal
14
98,2143
6,68153
0,534
0,395
-0,534
1,998
0,001
PasePcEx1A
PasePcEx2A
9
14
83,3333
67,6786
35,35534
22,72602
0,459
0,161
0,319
0,161
-0,459
-0,147
1,377
0,601
0,045
0,863
PasePcExTotal
14
68,1293
21,17223
0,127
0,090
-0,127
0,476
0,977
TiroPcTdTotal
100,0000
,00000(c)
TiroPcExPpi3A
18,7500
25,87746
0,391
0,391
-0,261
1,105
0,174
TiroPcExTotal
18,7500
25,87746
0,391
0,391
-0,261
1,105
0,174
CondPcTd1A
53,1250
38,81619
0,218
0,164
-0,218
0,616
0,842
CondPcTd2A
11
85,6061
30,75235
0,407
0,320
-0,407
1,351
0,052
CondPcEx1A
59,3750
42,12545
0,208
0,171
-0,208
0,587
0,881
CondPcEx2A
11
78,7879
33,40901
0,374
0,263
-0,374
1,239
0,093
CondPcTdTotal
13
75,8242
30,95003
0,244
0,217
-0,244
0,880
0,420
CondPcExTotal
13
67,4908
35,52657
0,211
0,180
-0,211
0,759
0,611
DesmPcTd1A
DesmPcTd2A
14
14
74,2857
78,1580
27,77900
16,29767
0,251
0,165
0,177
0,112
-0,251
-0,165
0,940
0,619
0,340
0,838
DesmPcEx1A
14
74,3367
24,33346
0,211
0,199
-0,211
0,791
0,559
DesmPcEx2A
14
63,9833
17,49147
0,106
0,090
-0,106
0,396
0,998
DesmPcTdTotal
14
78,1411
17,30690
0,182
0,103
-0,182
0,682
0,741
DesmPcExTotal
14
66,7431
15,81426
0,141
0,098
-0,141
0,527
0,944
0,524
0,376
-0,524
1,657
0,008
FijPcTd1A
10 100,0000
,00000(c)
FijPcEx1A
10 100,0000
,00000(c)
FijPcTdTotal
10
97,5000
7,90569
FijPcExTotal
10 100,0000
,00000(c)
MarDBPcTd
14
68,5844
28,98675
0,146
0,139
-0,146
0,548
0,925
MarDBPcEx
14
51,4642
25,69811
0,152
0,101
-0,152
0,567
0,905
BloDBPcTd
BloDBPcEx
11 100,0000
11 25,0000
,00000(c)
33,54102
0,317
0,317
-0,228
1,053
0,218
EntDBPcTd
13
82,0513
31,52126
0,408
0,285
-0,408
1,470
0,027
EntDBPcEx
13
47,4359
44,01502
0,244
0,244
-0,191
0,880
0,421
DesDBPcTd
100,0000
,00000(c)
DesDBPcEx
100,0000
,00000(c)
AyuDBPcTd
100,0000
,00000(c)
0,204
0,135
-0,204
0,764
0,603
AyuDBPcEx
100,0000
,00000(c)
MarDsBPcTd
14
68,8889
24,55590
MarDsBPcEx
14
61,6485
24,59984
0,166
0,111
-0,166
0,622
0,833
IntDsBPcTd
94,4444
16,66667
0,519
0,369
-0,519
1,558
0,016
IntDBPcEx
74,0741
35,46429
0,323
0,232
-0,323
0,970
0,304
DesDsBPcTd
DesDsBPcEx
4
4
100,0000
100,0000
,00000(c)
,00000(c)
AyuDsBPcTd
12
85,5556
20,01683
0,348
0,235
-0,348
1,206
0,109
12 64,3939
20,63946
0,174
0,174
-0,159
0,602
0,861
AyuDsBPcEx
a. La distribucin de contraste es la Normal.
b. Se han calculado a partir de los datos.
c. La distribucin no tiene varianza para esta variable. No es posible realizar la prueba de KolmogorovSmirnov para una muestra.
XCVII
Tabla 4, Anexo 14: Datos del I.E.R.J. sometidos a la prueba de Kolmogorov-Smirnov para la
categora infantil.
Parmetros
normales(a,b)
Diferencias ms extremas
Z de
Sig.
Kolmogorov- asintt.
Smirnov
(bilateral)
Media
Desviacin
tpica
16
85,5030
26,30231
0,301
0,291
-0,301
1,205
0,110
16
9,8062
24,98156
0,354
0,354
-0,347
1,417
0,036
PpPcSitApl2A2A
16
99,3323
1,82627
0,518
0,357
-0,518
2,071
0,000
PpPcSitApl2ANo
16
0,0000
,00000(c)
PpPcSitApl3A3A
94,4444
16,66667
0,519
0,369
-0,519
1,558
0,016
PpPcSit3Apl3ANo
PpPcSit2A
0,0000
,00000(c)
16
64,0600
22,23019
0,185
0,092
-0,185
0,738
0,647
PpPcSit3A
16
2,8499
3,17893
0,253
0,253
-0,185
1,010
0,259
PpPcSitAplTotalOK 16
PpPcSitAplTotalE 16
97,5130
2,39240
0,226
0,149
-0,226
0,903
0,389
0,0000
,00000(c)
ControlPcEx
16
88,3207
19,66619
0,349
0,276
-0,349
1,395
0,041
PasePcTd1A
PasePcTd2A
PasePcTdTotal
10
15
97,5000
99,3333
7,90569
2,58199
0,524
0,535
0,376
0,398
-0,524
-0,535
1,657
2,073
0,008
0,000
16
97,8693
6,50645
0,503
0,372
-0,503
2,013
0,001
10
77,5000
32,40608
0,256
0,244
-0,256
0,810
0,527
PasePcEx2A
15
69,6296
30,43676
0,174
0,159
-0,174
0,674
0,753
PasePcExTotal
16
68,2427
28,20179
0,150
0,130
-0,150
0,599
0,865
TiroPcTdTotal
97,2222
8,33333
0,519
0,369
-0,519
1,558
0,016
TiroPcExPpi3A
53,7037
46,97648
0,282
0,207
-0,282
0,847
0,470
TiroPcExTotal
CondPcTd1A
CondPcTd2A
53,7037
46,97648
0,282
0,207
-0,282
0,847
0,470
4 100,0000
10 81,9881
,00000(c)
20,07529
0,215
0,185
-0,215
0,681
0,743
CondPcEx1A
CondPcEx2A
4 100,0000
10 66,9881
,00000(c)
30,68402
0,190
0,141
-0,190
0,601
0,864
CondPcTdTotal
11
83,8528
19,86742
0,246
0,208
-0,246
0,817
0,517
CondPcExTotal
11
70,2165
31,80109
0,183
0,174
-0,183
0,606
0,856
DesmPcTd1A
15
95,0794
13,27083
0,445
0,355
-0,445
1,722
0,005
DesmPcTd2A
16
88,3936
11,64534
0,159
0,159
-0,153
0,638
0,811
DesmPcEx1A
15
94,6032
13,48272
0,456
0,344
-0,456
1,764
0,004
DesmPcEx2A
16
74,3696
14,77795
0,180
0,138
-0,180
0,718
0,681
DesmPcTdTotal
16
89,2475
11,05809
0,199
0,165
-0,199
0,794
0,554
DesmPcExTotal
16
79,8421
12,32564
0,213
0,109
-0,213
0,854
0,459
FijPcTd1A
FijPcTd2A
10 100,0000
2 50,0000
,00000(c)
70,71068
0,260
0,260
-0,260
0,368
0,999
FijPcEx1A
FijPcEx2A
10 100,0000
2 100,0000
,00000(c)
,00000(c)
FijPcTdTotal
FijPcExTotal
10 98,5714
10 100,0000
4,51754
,00000(c)
0,524
0,376
-0,524
1,657
0,008
MarDBPcTd
MarDBPcEx
16
16
17,03301
25,10818
0,215
0,220
0,160
0,220
-0,215
-0,137
0,860
0,878
0,450
0,424
Variables
PpPcSitApl1A1A
PpPcSitApl1ANo
PasePcEx1A
83,0556
46,0069
Absoluta Positiva
Negativa
XCVIII
BloDBPcTd
BloDBPcEx
EntDBPcTd
5
5
9
100,0000
10,0000
87,9630
,00000(c)
22,36068
19,14451
EntDBPcEx
DesDBPcTd
9
3
50,9259
100,0000
47,95188
,00000(c)
DesDBPcEx
AyuDBPcTd
3
6
100,0000
100,0000
,00000(c)
,00000(c)
AyuDBPcEx
MarDsBPcTd
6
16
94,4444
75,8664
MarDsBPcEx
IntDsBPcTd
IntDBPcEx
DesDsBPcTd
DesDsBPcEx
AyuDsBPcTd
0,473
0,402
0,473
0,265
-0,327
-0,402
1,057
1,206
0,214
0,109
0,291
0,199
-0,291
0,874
0,429
13,60828
20,79841
0,492
0,173
0,342
0,160
-0,492
-0,173
1,205
0,692
0,110
0,725
16 71,2717
12 100,0000
21,43646
,00000(c)
0,140
0,140
-0,117
0,559
0,913
12 90,2778
6 100,0000
6 83,3333
15 97,7778
19,40834
,00000(c)
40,82483
8,60663
0,442
0,308
-0,442
1,530
0,018
0,492
0,535
0,342
0,398
-0,492
-0,535
1,205
2,073
0,110
0,000
15 74,5556
26,41598
0,249
0,168
-0,249
0,965
0,309
AyuDsBPcEx
a. La distribucin de contraste es la Normal.
b. Se han calculado a partir de los datos.
c. La distribucin no tiene varianza para esta variable. No es posible realizar la prueba de KolmogorovSmirnov para una muestra.
Estadstico de
Levene
gl1
gl2
Sig.
3,995
6,952
2,872
2,363
3,995
1,462
16,134
2,484
13,910
,141
16,851
1,854
2,336
2,555
7,310
2,366
8,037
24,572
.
24,572
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
.
53
,012
,000
,045
,082
,012
,235
,000
,071
,000
,935
,000
,149
,084
,065
,000
,081
,000
,000
.
,000
XCIX
5,410
3,524
7,637
.
14,258
4,970
7,637
3,069
6,958
4,297
4,939
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
53
53
53
.
53
53
53
53
53
53
53
,003
,021
,000
.
,000
,004
,000
,036
,000
,009
,004
Tabla 6, Anexo 14: Prueba de Levene para los elementos tcnico-tcticos del JAsB: primer
principio (P Sit1: conservar) y segundo principio (P Sit2: conservar).
Elemento tcnico-tctico y
principio de juego
P Sit1 Desmarque TD correcta
P Sit1 Desmarque TD incorrecta
P Sit1 Desmarque xito
P Sit1 Desmarque Sin xito
P Sit1 Desmarque TD correcta
P Sit1 Fijar TD correcta
P Sit1 Fijar TD incorrecta
P Sit1 Fijar xito
P Sit1 Fijar Sin xito
P Sit1 Fijar TD correcta
P Sit2 Desmarque TD correcta
P Sit2 Desmarque TD incorrecta
P Sit2 Desmarque xito
P Sit2 Desmarque Sin xito
P Sit2 Fijar TD correcta
P Sit2 Fijar TD incorrecta
P Sit 2 Fijar xito
P Sit 2 Fijar Sin xito
Estadstico de
Levene
gl1
gl2
Sig.
8,172
6,999
8,729
6,203
8,172
10,246
5,410
10,364
.
10,246
1,597
4,406
1,668
4,008
17,980
18,079
23,607
14,816
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
53
53
53
53
53
53
53
53
.
53
53
53
53
53
53
53
53
53
,000
,000
,000
,001
,000
,000
,003
,000
.
,000
,201
,008
,185
,012
,000
,000
,000
,000
Tabla 7, Anexo 14: Prueba de Levene para los elementos tcnico-tcticos del JDaAcB.
Elemento tcnico-tctico y
principio de juego
Marcaje TD correcta
Marcaje TD incorrecta
Marcaje xito
Marcaje Sin xito
Marcaje TD correcta
Blocaje TD correcta
Blocaje TD incorrecta
Blocaje xito
Blocaje Sin xito
Entrada TD correcta
Entrada TD incorrecta
Entrada xito
Entrada Sin xito
Despeje TD correcta
Despeje TD incorrecta
Despeje xito
Despeje Sin xito
Despeje TD correcta
Estadstico de
Levene
gl1
gl2
Sig.
2,712
1,892
3,795
,877
2,712
3,267
4,813
14,884
,817
4,430
11,408
7,004
2,721
6,437
3,675
7,063
30,937
6,437
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
,054
,142
,015
,459
,054
,028
,005
,000
,490
,007
,000
,000
,054
,001
,018
,000
,000
,001
Ayuda TD correcta
Ayuda TD incorrecta
Ayuda xito
Ayuda Sin xito
12,289
13,838
12,222
10,642
3
3
3
3
53
53
53
53
,000
,000
,000
,000
Tabla 8, Anexo 14: Prueba de Levene para los elementos tcnico-tcticos del JDaAsB.
Elemento tcnico-tctico y
principio de juego
Marcaje TD correcta
Marcaje TD incorrecta
Marcaje xito
Marcaje Sin xito
Interceptacin TD correcta
Interceptacin TD incorrecta
Interceptacin xito
Interceptacin Sin xito
Interceptacin TD correcta
Interceptacin TD incorrecta
Interceptacin xito
Interceptacin Sin xito
Ayuda TD correcta
Ayuda TD incorrecta
Ayuda xito
Ayuda Sin xito
Estadstico de
Levene
gl1
gl2
Sig.
1,936
5,059
2,523
1,555
2,642
4,813
1,868
2,319
2,642
4,813
1,868
2,319
1,794
8,693
,815
2,073
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
,135
,004
,068
,211
,059
,005
,146
,086
,059
,005
,146
,086
,159
,000
,491
,115
CI
N
14
13
Mnimo
66,67
57,14
Mximo
100,00
100,00
Media
84,8283
93,4982
Desv. tp.
13,48164
13,50911
PasePcTd2A
PasePcTdTotal
14
14
80,00
80,00
100,00
100,00
94,8724
93,4344
7,54203
7,18678
PasePcEx1A
PasePcEx2A
13
14
42,86
14,29
100,00
100,00
83,3516
53,1675
19,95849
27,28763
PasePcExTotal
TiroPcTdTotal
14
12
23,53
0,00
100,00
100,00
62,4992
53,1271
20,28055
36,68781
TiroPcExPpi3A
TiroPcExTotal
9
12
0,00
0,00
100,00
75,00
52,2487
25,6355
33,71615
24,67005
CondPcTd1A
CondPcTd2A
7
13
0,00
0,00
100,00
100,00
42,3810
77,6923
42,37025
32,52243
CondPcEx1A
CondPcEx2A
7
13
0,00
0,00
100,00
100,00
55,9524
45,7692
42,14017
37,12504
CondPcTdTotal
CondPcExTotal
13
13
0,00
0,00
100,00
100,00
68,3028
52,3687
29,51351
30,94351
DesmPcTd1A
DesmPcTd2A
14
14
50,00
33,33
100,00
100,00
87,6701
79,2373
19,23901
19,78483
DesmPcEx1A
DesmPcEx2A
14
14
33,33
41,67
100,00
100,00
84,2687
73,5930
23,89261
16,90601
DesmPcTdTotal
DesmPcExTotal
14
14
35,71
42,86
100,00
100,00
80,6098
75,6333
19,26882
16,47318
FijPcTd1A
FijPcTd2A
2
0
100,00
100,00
100,0000
0,00000
FijPcEx1A
FijPcEx2A
2
0
100,00
100,00
100,0000
0,00000
FijPcTdTotal
100,00
100,00
100,0000
0,00000
CII
FijPcExTotal
100,00
100,00
100,0000
0,00000
N
14
14
Mnimo
11,76
5,88
Mximo
100,00
100,00
Media
51,4464
40,9729
Desv. tp.
26,14221
25,16833
BloDBPcTd
BloDBPcEx
13
13
50,00
0,00
100,00
100,00
96,1538
63,3333
13,86750
36,33690
EntDBPcTd
EntDBPcEx
12
12
0,00
0,00
100,00
100,00
72,4702
40,9722
32,44420
34,76260
DesDBPcTd
DesDBPcEx
11
11
50,00
0,00
100,00
100,00
95,4545
68,1818
15,07557
46,22081
AyuDBPcTd
AyuDBPcEx
13
13
0,00
0,00
100,00
100,00
89,2308
87,6923
29,00044
28,91189
MarDsBPcTd
MarDsBPcEx
14
14
0,00
0,00
100,00
94,44
47,2370
45,4173
32,17979
27,33154
IntDsBPcTd
IntDBPcEx
12
12
100,00
50,00
100,00
100,00
100,0000
88,6111
0,00000
18,00440
DesDsBPcTd
DesDsBPcEx
7
6
50,00
50,00
100,00
100,00
92,8571
91,6667
18,89822
20,41241
AyuDsBPcTd
AyuDsBPcEx
13
13
75,00
25,00
100,00
100,00
93,2751
66,1322
9,46607
26,78743
N
14
14
Mnimo
70,00
0,00
Mximo
100,00
30,00
Media
86,8806
5,9151
Desv. tp.
11,96790
8,76668
PpPcSitApl2A2A
PpPcSitApl2ANo
14
14
20,00
0,00
91,18
12,50
73,4961
2,9971
18,59834
4,59568
PpPcSitApl3A3A
PpPcSit3Apl3ANo
11
11
0,00
0,00
100,00
100,00
72,4242
10,9091
39,55561
30,15113
PpPcSit1A
PpPcSit2A
14
14
10,53
38,46
61,54
86,84
24,6904
68,6372
11,92113
11,18727
PpPcSit3A
PpPcSitAplTotalOK
14
14
0,00
53,85
19,05
92,86
6,6724
78,2366
6,11333
10,45480
PpPcSitAplTotalE
14
0,00
0,00
0,0000
0,00000
N
13
Mnimo
50,00
Mximo
100,00
Media
83,9225
Desv. tp.
16,78967
PasePcTd1A
PasePcTd2A
9
13
0,00
87,50
100,00
100,00
85,1852
99,0385
33,79313
3,46688
PasePcTdTotal
13
88,89
100,00
96,9231
4,93067
CIII
PasePcEx1A
PasePcEx2A
PasePcExTotal
9
13
13
0,00
16,67
30,00
100,00
100,00
100,00
77,7778
64,7711
67,3584
44,09586
23,41632
19,22603
TiroPcTdTotal
TiroPcExPpi3A
12
11
0,00
0,00
100,00
100,00
79,8611
62,8788
33,98201
30,13019
TiroPcExTotal
CondPcTd1A
12
9
0,00
0,00
100,00
100,00
46,5278
77,7778
27,39957
44,09586
CondPcTd2A
CondPcEx1A
13
9
0,00
0,00
100,00
100,00
77,9365
77,7778
29,08511
44,09586
CondPcEx2A
CondPcTdTotal
13
13
50,00
0,00
100,00
100,00
87,6129
76,6032
14,36181
28,76338
CondPcExTotal
DesmPcTd1A
13
6
50,00
100,00
100,00
100,00
81,5048
100,0000
15,01215
0,00000
DesmPcTd2A
DesmPcEx1A
13
6
91,30
100,00
100,00
100,00
97,0286
100,0000
3,55820
0,00000
DesmPcEx2A
DesmPcTdTotal
13
13
76,19
91,30
100,00
100,00
87,9083
97,0717
7,84891
3,50363
DesmPcExTotal
FijPcTd1A
13
10
76,19
0,00
100,00
100,00
88,0840
90,0000
7,88253
31,62278
FijPcTd2A
FijPcEx1A
13
10
50,00
100,00
100,00
100,00
88,8462
100,0000
16,57453
0,00000
FijPcEx2A
FijPcTdTotal
13
13
83,33
66,67
100,00
100,00
97,4359
88,1319
6,25890
14,45202
FijPcExTotal
13
83,33
100,00
97,6190
5,83212
N
13
13
Mnimo
37,50
17,65
Mximo
100,00
78,57
Media
83,1732
45,5503
Desv. tp.
18,90427
20,29011
BloDBPcTd
BloDBPcEx
7
7
100,00
0,00
100,00
100,00
100,0000
63,0952
0,00000
40,21273
EntDBPcTd
EntDBPcEx
13
13
50,00
0,00
100,00
100,00
88,1319
38,0037
17,61391
33,96337
DesDBPcTd
DesDBPcEx
6
6
50,00
100,00
100,00
100,00
91,6667
100,0000
20,41241
0,00000
AyuDBPcTd
AyuDBPcEx
13
13
50,00
0,00
100,00
100,00
86,6667
68,4615
21,21320
32,24229
MarDsBPcTd
MarDsBPcEx
13
13
61,11
43,75
100,00
93,33
90,5221
64,7455
11,55243
16,27542
IntDsBPcTd
IntDBPcEx
12
12
100,00
0,00
100,00
100,00
100,0000
80,2083
0,00000
31,73860
DesDsBPcTd
DesDsBPcEx
3
3
100,00
100,00
100,00
100,00
100,0000
100,0000
0,00000
0,00000
AyuDsBPcTd
AyuDsBPcEx
13
13
71,43
40,00
100,00
100,00
90,2622
69,2129
9,98157
16,39549
CIV
N
13
Mnimo
66,67
Mximo
100,00
Media
90,3846
Desv. tp.
13,10841
PpPcSitApl1ANo
PpPcSitApl2A2A
13
13
0,00
80,00
16,67
90,48
1,2821
85,6950
4,62250
3,55848
PpPcSitApl2ANo
PpPcSitApl3A3A
13
13
0,00
0,00
4,76
100,00
1,7257
73,6447
1,82129
36,29780
PpPcSit3Apl3ANo
PpPcSit1A
13
13
0,00
4,17
25,00
11,76
1,9231
7,5771
6,93375
2,33205
PpPcSit2A
PpPcSit3A
13
13
74,51
2,08
92,11
13,73
85,9242
6,1485
5,43149
3,77612
PpPcSitAplTotalOK
PpPcSitAplTotalE
13
13
78,38
0,00
90,20
23,64
85,4833
3,6426
3,84700
6,91987
Tabla 7, Anexo 15: Porcentaje de eficacia en alevn de los elementos tcnico-tcticos ofensivos.
ControlPcEx
PasePcTd1A
N
14
9
Mnimo
33,33
100,00
Mximo
100,00
100,00
Media
78,2143
100,0000
Desv. tp.
23,17219
0,00000
PasePcTd2A
PasePcTdTotal
14
14
100,00
75,00
100,00
100,00
100,0000
98,2143
0,00000
6,68153
PasePcEx1A
PasePcEx2A
9
14
0,00
25,00
100,00
100,00
83,3333
67,6786
35,35534
22,72602
PasePcExTotal
TiroPcTdTotal
14
8
25,00
100,00
100,00
100,00
68,1293
100,0000
21,17223
0,00000
TiroPcExPpi3A
TiroPcExTotal
8
8
0,00
0,00
50,00
50,00
18,7500
18,7500
25,87746
25,87746
CondPcTd1A
CondPcTd2A
8
11
0,00
0,00
100,00
100,00
53,1250
85,6061
38,81619
30,75235
CondPcEx1A
CondPcEx2A
8
11
0,00
0,00
100,00
100,00
59,3750
78,7879
42,12545
33,40901
CondPcTdTotal
CondPcExTotal
13
13
0,00
0,00
100,00
100,00
75,8242
67,4908
30,95003
35,52657
DesmPcTd1A
DesmPcTd2A
14
14
20,00
33,33
100,00
100,00
74,2857
78,1580
27,77900
16,29767
DesmPcEx1A
DesmPcEx2A
14
14
40,00
33,33
100,00
93,33
74,3367
63,9833
24,33346
17,49147
DesmPcTdTotal
DesmPcExTotal
14
14
29,41
35,29
100,00
90,00
78,1411
66,7431
17,30690
15,81426
FijPcTd1A
FijPcTd2A
10
1
100,00
0,00
100,00
0,00
100,0000
0,0000
0,00000
CV
FijPcEx1A
FijPcEx2A
FijPcTdTotal
10
1
10
100,00
100,00
75,00
100,00
100,00
100,00
100,0000
100,0000
97,5000
7,90569
FijPcExTotal
10
100,00
100,00
100,0000
0,00000
0,00000
Tabla 8, Anexo 15: Porcentaje de eficacia en alevn de los elementos tcnico-tcticos defensivos.
MarDBPcTd
N
14
Mnimo
0,00
Mximo
100,00
Media
68,5844
Desv. tp.
28,98675
MarDBPcEx
BloDBPcTd
14
11
0,00
100,00
100,00
100,00
51,4642
100,0000
25,69811
0,00000
BloDBPcEx
EntDBPcTd
11
13
0,00
0,00
100,00
100,00
25,0000
82,0513
33,54102
31,52126
EntDBPcEx
DesDBPcTd
13
3
0,00
100,00
100,00
100,00
47,4359
100,0000
44,01502
0,00000
DesDBPcEx
AyuDBPcTd
3
3
100,00
100,00
100,00
100,00
100,0000
100,0000
0,00000
0,00000
AyuDBPcEx
MarDsBPcTd
3
14
100,00
20,00
100,00
100,00
100,0000
68,8889
0,00000
24,55590
MarDsBPcEx
IntDsBPcTd
14
9
15,00
50,00
93,94
100,00
61,6485
94,4444
24,59984
16,66667
IntDBPcEx
DesDsBPcTd
9
4
0,00
100,00
100,00
100,00
74,0741
100,0000
35,46429
0,00000
DesDsBPcEx
AyuDsBPcTd
4
12
100,00
50,00
100,00
100,00
100,0000
85,5556
0,00000
20,01683
AyuDsBPcEx
12
33,33
100,00
64,3939
20,63946
N
14
Mnimo
20,00
Mximo
100,00
Media
77,7579
Desv. tp.
20,52711
PpPcSitApl1ANo
PpPcSitApl2A2A
14
14
0,00
71,43
40,00
100,00
12,5565
90,7394
12,94230
9,21653
PpPcSitApl2ANo
PpPcSitApl3A3A
14
10
0,00
0,00
9,52
100,00
2,4533
75,0000
3,41661
42,49183
PpPcSit3Apl3ANo
PpPcSit1A
10
14
0,00
13,16
0,00
42,86
0,0000
25,5894
0,00000
8,51018
PpPcSit2A
PpPcSit3A
14
14
54,55
0,00
86,11
6,67
71,1110
3,0463
8,60994
2,49490
PpPcSitAplTotalOK
PpPcSitAplTotalE
14
14
76,67
0,00
94,59
11,90
88,4514
2,2612
4,67462
3,87714
CVI
N
16
10
Mnimo
33,33
75,00
Mximo
100,00
100,00
Media
88,3207
97,5000
Desv. tp.
19,66619
7,90569
PasePcTd2A
PasePcTdTotal
15
16
90,00
75,00
100,00
100,00
99,3333
97,8693
2,58199
6,50645
PasePcEx1A
PasePcEx2A
10
15
0,00
0,00
100,00
100,00
77,5000
69,6296
32,40608
30,43676
PasePcExTotal
TiroPcTdTotal
16
9
0,00
75,00
100,00
100,00
68,2427
97,2222
28,20179
8,33333
TiroPcExPpi3A
TiroPcExTotal
9
9
0,00
0,00
100,00
100,00
53,7037
53,7037
46,97648
46,97648
CondPcTd1A
CondPcTd2A
4
10
100,00
50,00
100,00
100,00
100,0000
81,9881
0,00000
20,07529
CondPcEx1A
CondPcEx2A
4
10
100,00
0,00
100,00
100,00
100,0000
66,9881
0,00000
30,68402
CondPcTdTotal
CondPcExTotal
11
11
50,00
0,00
100,00
100,00
83,8528
70,2165
19,86742
31,80109
DesmPcTd1A
DesmPcTd2A
15
16
50,00
62,50
100,00
100,00
95,0794
88,3936
13,27083
11,64534
DesmPcEx1A
DesmPcEx2A
15
16
50,00
50,00
100,00
91,67
94,6032
74,3696
13,48272
14,77795
DesmPcTdTotal
DesmPcExTotal
16
16
62,50
50,00
100,00
95,00
89,2475
79,8421
11,05809
12,32564
FijPcTd1A
FijPcTd2A
10
2
100,00
0,00
100,00
100,00
100,0000
50,0000
0,00000
70,71068
FijPcEx1A
FijPcEx2A
10
2
100,00
100,00
100,00
100,00
100,0000
100,0000
0,00000
0,00000
FijPcTdTotal
FijPcExTotal
10
85,71
100,00
98,5714
4,51754
10
100,00
100,00
100,0000
0,00000
CVII
Tabla 11, Anexo 15: Porcentaje de eficacia en infantil de los elementos tcnico-tcticos
defensivos.
MarDBPcTd
MarDBPcEx
N
16
16
Mnimo
50,00
0,00
Mximo
100,00
100,00
Media
83,0556
46,0069
Desv. tp.
17,03301
25,10818
BloDBPcTd
BloDBPcEx
5
5
100,00
0,00
100,00
50,00
100,0000
10,0000
0,00000
22,36068
EntDBPcTd
EntDBPcEx
9
9
50,00
0,00
100,00
100,00
87,9630
50,9259
19,14451
47,95188
DesDBPcTd
DesDBPcEx
3
3
100,00
100,00
100,00
100,00
100,0000
100,0000
0,00000
0,00000
AyuDBPcTd
AyuDBPcEx
6
6
100,00
66,67
100,00
100,00
100,0000
94,4444
0,00000
13,60828
MarDsBPcTd
MarDsBPcEx
16
16
41,38
33,33
96,55
96,43
75,8664
71,2717
20,79841
21,43646
IntDsBPcTd
IntDBPcEx
12
12
100,00
50,00
100,00
100,00
100,0000
90,2778
0,00000
19,40834
DesDsBPcTd
DesDsBPcEx
6
6
100,00
0,00
100,00
100,00
100,0000
83,3333
0,00000
40,82483
AyuDsBPcTd
AyuDsBPcEx
15
15
66,67
0,00
100,00
100,00
97,7778
74,5556
8,60663
26,41598
Tabla 12, Anexo 15: Porcentaje de adecuacin de los principios de ataque en infantil.
PpPcSitApl1A1A
N
16
Mnimo
0,00
Mximo
100,00
Media
85,5030
Desv. tp.
26,30231
PpPcSitApl1ANo
PpPcSitApl2A2A
16
16
0,00
94,44
100,00
100,00
9,8062
99,3323
24,98156
1,82627
PpPcSitApl2ANo
PpPcSitApl3A3A
16
9
0,00
50,00
0,00
100,00
0,0000
94,4444
0,00000
16,66667
PpPcSit3Apl3ANo
PpPcSit1A
9
16
0,00
3,03
0,00
85,19
0,0000
33,0901
0,00000
23,67874
PpPcSit2A
PpPcSit3A
16
16
14,81
0,00
93,55
9,09
64,0600
2,8499
22,23019
3,17893
PpPcSitAplTotalOK
PpPcSitAplTotalE
16
16
93,10
0,00
100,00
0,00
97,5130
0,0000
2,39240
0,00000
CVIII
,639
,589
41
56
Desm Pc
Td 2A
49
,006
,972
,210
,117
35
,639
,589
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
,082
37
,079
47
,576
,829
19
28
-,095
,995
,650
-,032
,002
30
,090
41
,590
,517
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Cond Pc
Td 2A
Desm Pc
Td 1A
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
N
,102
,104
40
,232
,529
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
-,193
,086
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
41
,075
Pase
Pc Ex
1A
-,087
Con
trol
Pc Ex
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Cond Pc
Td 1A
Tiro Pc
Td Total
Pase Pc
Td 2A
Pase Pc
Td 1A
Rho de Spearman
,704
,052
48
,279
,159
46
,481
,106
27
,711
,075
40
,958
,009
56
40
,327
(*)
,014
,201
,206
Pase
Pc Ex
2A
,251
,194
31
,550
,112
34
,275
-,193
19
,185
,318
37
,148
-,243
36
,436
-,134
27
,236
-,236
Tiro
Pc Ex
Ppi3A
,483
,113
34
,796
-,046
38
,192
-,216
22
,224
,270
41
,058
,299
40
,634
,078
30
,398
-,160
Tiro
Pc Ex
Total
,491
,136
24
,395
-,182
25
,899
-,027
28
22
,735
(**)
,000
,256
,253
27
,433
-,157
19
,506
,163
Cond
Pc Ex
1A
,225
,181
39
,995
,001
47
,161
,208
25
,181
,276
38
,103
,269
46
,274
,165
37
,504
-,113
Cond
Pc Ex
2A
49
,453
(**)
,001
39
,829
(**)
,000
,872
,027
24
,152
,302
34
,025
48
-,383
(*)
,579
,082
35
,144
-,252
Desm
Pc Ex
1A
,117
,210
49
,589
,079
47
,829
-,032
28
,650
,090
41
,517
,104
56
,529
,086
41
,589
-,087
Desm
Pc Ex
2A
,972
,006
35
,639
,082
37
,576
-,095
19
,995
,002
30
,590
,102
40
,232
-,193
41
,639
,075
Mar
DB Pc
Ex
,704
,052
48
,279
,159
46
,481
,106
27
,711
,075
40
,958
,009
56
,014
40
,327
(*)
,201
,206
Blo
DB Pc
Ex
,251
,194
31
,550
,112
34
,275
-,193
19
,185
,318
37
,148
-,243
36
,436
-,134
27
,236
-,236
Ent
DB Pc
Ex
,483
,113
34
,796
-,046
38
,192
-,216
22
,224
,270
41
,058
,299
40
,634
,078
30
,398
-,160
Ayu
DB Pc
Ex
,491
,136
24
,395
-,182
25
,899
-,027
28
22
,735
(**)
,000
,256
,253
27
,433
-,157
19
,506
,163
Mar
DsB
Pc Ex
,225
,181
39
,995
,001
47
,161
,208
25
,181
,276
38
,103
,269
46
,274
,165
37
,504
-,113
Int DB
Pc Ex
CIX
49
,453
(**)
,001
39
,829
(**)
,000
,872
,027
24
,152
,302
34
,025
48
-,383
(*)
,579
,082
35
,144
-,252
Ayu
DsB
Pc Ex
Tabla 13, Anexo 15: Correlaciones mediante la prueba rho de Spearman entre la toma de decisin y la ejecucin de los elementos tcnico-tcticos en el
conjunto de las cuatro categoras expuestas a estudio.
15.2. Anlisis estadstico comparativo entre las categoras que componen el estudio.
57
,175
,960
36
,463
,110
45
,834
,272
53
38
,035
,154
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
32
-,134
,242
41
57
Coeficiente
correlacin
Sig. Bilateral
52
,283
,152
44
,156
-,218
56
35
,374
(**)
,004
46
,359
(*)
,034
,337
,145
36
,206
-,216
56
,050
,263
56
37
,238
-,199
35
41
,541
,098
28
,065
-,354
35
,773
-,051
24
,139
-,311
41
,643
,075
41
25
,588
-,114
24
28
,076
,340
16
,710
,101
26
,743
,068
20
,363
-,215
28
,676
,083
28
43
,952
,010
38
,201
-,212
47
30
,321
(*)
,028
,735
,064
39
,184
,217
30
,909
,022
47
,209
,187
47
46
,477
-,108
39
,521
-,106
49
,855
,027
28
,984
,004
40
,808
,040
34
49
,344
(*)
,047
,961
-,007
49
53
,272
,154
45
,110
,242
57
,243
,157
35
,944
,012
47
,736
,051
36
,960
-,009
57
,671
,058
57
38
,834
,035
32
,463
-,134
41
,541
,098
26
,822
-,046
33
,602
,094
26
,175
,274
41
,363
,146
41
33
,279
-,194
31
37
,966
-,007
24
,446
-,163
32
,168
-,250
21
,282
-,246
37
,216
-,208
37
52
,283
,152
44
,156
-,218
56
35
,374
(**)
,004
46
,359
(*)
,034
,337
,145
36
,206
-,216
56
,050
,263
56
33
,279
-,194
31
37
,966
-,007
24
,446
-,163
32
,168
-,250
21
,282
-,246
37
,216
-,208
37
37
,238
-,199
35
41
,541
,098
28
,065
-,354
35
,773
-,051
24
,139
-,311
41
,643
,075
41
25
,588
-,114
24
28
,076
,340
16
,710
,101
26
,743
,068
20
,363
-,215
28
,676
,083
28
43
,952
,010
38
,201
-,212
47
30
,321
(*)
,028
,735
,064
39
,184
,217
30
,909
,022
47
,209
,187
47
46
,477
-,108
39
,521
-,106
49
,855
,027
28
,984
,004
40
,808
,040
34
49
,344
(*)
,047
,961
-,007
49
CX
Tabla 14, Anexo 15: Correlaciones mediante la prueba Rho de Spearman entre la toma de decisin y la ejecucin de los elementos tcnico-tcticos en la
categora prebenjamn.
Ayu DsB
Pc Td
Int DsB
Pc Td
,541
,243
26
35
,098
,822
,944
,157
-,046
,012
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Mar DsB
Pc Td
47
33
,602
,736
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
N
,094
,051
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
26
,274
-,009
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
41
,363
,671
41
,146
57
,058
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Ayu DB
Pc Td
Ent DB
Pc Td
Blo DB
Pc Td
Mar DB
Pc Td
,477
,770
13
14
14
13
,686
,114
13
14
-,124
,692
,092
-,442
-,122
,467
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Mar DB
Pc Td
14
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
N
,789
,281
13
-,083
12
,310
13
,631
,898
-,155
,356
,905
-,039
-,462
11
,056
12
,929
,268
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Desm Pc
Td 2A
Desm Pc
Td 1A
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Cond Pc
Td 2A
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
N
-,031
-,348
13
,213
,993
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
-,371
,003
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
13
,217
Pase
Pc Ex
1A
,090
Con
trol
Pc Ex
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Cond Pc
Td 1A
Tiro Pc
Td Total
Pase Pc
Td 2A
Pase Pc
Td 1A
Rho de Spearman
14
,848
-,056
14
,429
,230
14
,263
,321
13
,518
,197
,173
,579
12
,634
,153
14
13
,617
(*)
,019
,764
-,093
Pase
Pc Ex
2A
,258
-,422
,374
,338
,787
-,105
,425
-,305
,800
,200
,179
-,491
,265
,416
,414
,312
Tiro
Pc Ex
Ppi3A
12
,851
,061
12
,711
-,120
12
,305
-,324
12
,560
-,187
,240
,567
12
,183
,412
12
,236
,370
11
,329
,325
Tiro
Pc Ex
Total
,696
-,182
,610
-,236
7
-,794
(*)
,033
,538
-,283
,968
-,019
,888
,075
,734
-,159
,666
,226
Cond
Pc Ex
1A
13
,514
,199
13
,635
,146
13
,948
,020
13
,209
,373
,243
,510
12
,249
,361
13
,429
,240
12
,196
-,401
Cond
Pc Ex
2A
14
,931
-,026
14
14
,555
(*)
,040
13
,976
(**)
,000
,273
,328
,844
-,092
12
,118
-,476
14
,274
,314
13
,160
-,414
Desm
Pc Ex
1A
14
,400
-,244
14
14
,827
(**)
,000
13
,571
(*)
,033
,018
7
,641
(*)
,905
-,056
12
,324
-,312
14
,545
,177
13
,498
-,207
Desm
Pc Ex
2A
14
14
,842
(**)
,000
,177
-,383
14
,754
,092
13
,532
-,191
,812
,111
12
,155
,437
14
,841
,059
13
,681
-,126
Mar
DB Pc
Ex
13
,301
-,311
13
,519
,197
13
,151
,422
12
,259
,354
11
-,868
(*)
,011
,076
-,555
13
,874
,049
12
Blo
DB Pc
Ex
-,680
(*)
,015
12
,519
-,207
12
12
,591
(*)
,043
,148
,444
11
,053
,597
,726
,185
10
,554
-,213
12
,303
,325
12
,696
-,126
Ent
DB Pc
Ex
13
,828
,067
13
,133
,439
13
,609
,157
12
,728
,113
11
,871
(*)
,024
,936
,027
13
,267
,333
12
,509
,212
Ayu
DB Pc
Ex
14
,072
,495
14
,051
-,530
14
,200
-,364
13
,519
-,197
,691
-,185
12
,252
,359
14
,924
,028
13
,781
-,085
Mar
DsB
Pc Ex
12
,641
-,150
12
,481
,226
12
,782
-,089
12
,197
-,401
,411
,372
11
,508
-,224
12
,927
-,030
11
,414
,274
Int DB
Pc Ex
CXI
13
,760
,094
13
,066
,524
13
12
,615
(*)
,025
,344
,299
,139
,678
11
,956
-,019
13
,025
12
,616
(*)
,147
-,445
Ayu
DsB
Pc Ex
,175
,608
13
12
,000
1,000
,134
,662
11
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
13
14
Coeficiente
correlacin
Sig. Bilateral
,568
,175
12
14
,261
,323
13
,536
,189
12
,714
,118
13
,135
-,438
,098
,524
11
12
,834
,068
11
,651
-,154
10
,800
,092
11
,107
-,513
,355
,463
,938
,036
,623
-,257
,117
-,706
,232
-,520
,103
,494
12
13
,811
,074
12
,314
,318
11
,978
-,010
12
,491
-,221
,374
-,269
12
14
,838
-,060
13
,348
,283
12
,416
,259
13
,567
(*)
,044
,534
-,190
12
14
,719
,106
13
,126
,446
12
,946
,022
13
,802
-,077
,903
,038
12
14
,542
,178
13
,529
-,192
12
,199
,399
13
,447
,231
8
11
6
12
13
13
13
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
8
,728
(*)
,041
,746
-,127
,691
,168
,845
-,083
,304
-,417
12
,830
-,070
11
13
,362
-,275
12
,121
-,473
11
,655
-,152
13
,132
,440
11
,975
,011
11
12
,291
-,332
11
,442
,259
12
,227
,377
11
,278
,359
13
,179
,397
11
13
,957
-,017
13
11
,851
(**)
,000
,450
,255
12
13
,130
-,442
12
14
13
,763
(**)
,001
,077
-,507
12
,620
-,160
13
,111
-,463
11
12
,819
(**)
,002
12
,097
-,501
11
,414
,274
11
,618
,170
11
,215
,407
13
,233
,356
11
13
,486
-,212
13
,313
,304
11
,495
-,230
12
Pase Pc
Td 1A
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Rho de Spearman
-,283
,460
,217
Pase
Pc Ex
1A
-,456
Con
trol
Pc Ex
,332
,367
Pase
Pc Ex
2A
,474
-,327
Tiro
Pc Ex
Ppi3A
Tiro
Pc Ex
Total
,134
-,539
Cond
Pc Ex
1A
Cond
Pc Ex
2A
,770
-,114
Desm
Pc Ex
1A
,092
,593
Desm
Pc Ex
2A
,217
-,456
Mar
DB Pc
Ex
,460
-,283
Blo
DB Pc
Ex
,332
,367
Ent
DB Pc
Ex
,474
-,327
Ayu
DB Pc
Ex
Mar
DsB
Pc Ex
,134
-,539
Int DB
Pc Ex
CXII
Ayu
DsB
Pc Ex
Tabla 15, Anexo 15: Correlaciones mediante la prueba Rho de Spearman entre la toma de decisin y la ejecucin de los elementos tcnico-tcticos en la
categora benjamn.
13
12
13
* La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
Ayu DsB
Pc Td
Int DsB
Pc Td
,173
,943
12
13
-,402
,182
,271
,021
-,413
,330
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Mar DsB
Pc Td
12
12
,416
,615
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
N
,259
-,162
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
12
,420
-,157
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Ayu DB
Pc Td
Ent DB
Pc Td
Blo DB
Pc Td
,259
,992
13
,077
,000
Coeficiente
correlacin
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
,421
13
,003
,394
,240
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
,324
,351
,890
,806
13
,054
,076
Mar DB
Pc Td
Ent DB
Pc Td
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
N
Blo DB
Pc Td
-,270
,482
8
1,000
(**)
.000
12
,836
,139
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Desm Pc
Td 2A
Desm Pc
Td 1A
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Cond Pc
Td 2A
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
N
,088
,453
13
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
,626
,100
-,189
,476
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Cond Pc
Td 1A
Tiro Pc
Td Total
Pase Pc
Td 2A
-,008
13
,719
-,111
13
,597
-,162
13
,008
9
,694
(**)
,689
-,156
12
,280
-,340
13
,192
-,387
-,463
11
11
-,744
(**)
,009
,105
-,515
11
,277
-,360
,623
-,228
11
,033
11
-,643
(*)
,194
-,424
-,283
,677
,162
,890
-,054
,787
-,105
8
1,000
(**)
.000
,607
-,216
,626
-,189
-,034
13
,617
,153
13
,077
,508
13
,381
,265
,687
-,157
12
,653
-,145
13
,698
,119
,049
13
,119
,455
13
6
,748
(**)
,003
13
,818
,071
1,000
,000
12
,103
,494
13
,526
,194
,132
13
13
,581
(*)
,037
,228
,359
13
,301
,311
,790
-,104
12
,995
-,002
13
1,000
,000
,077
13
,992
,003
13
,240
,351
13
,806
,076
,482
-,270
12
,139
,453
13
,100
,476
,000
,259
,421
,394
,324
,890
,054
8
1,000
(**)
.000
,836
,088
,626
-,189
-,008
13
,719
-,111
13
,597
-,162
13
,008
9
,694
(**)
,689
-,156
12
,280
-,340
13
,192
-,387
-,463
11
11
-,744
(**)
,009
,105
-,515
11
,277
-,360
,623
-,228
11
,033
11
-,643
(*)
,194
-,424
-,283
,677
,162
,890
-,054
,787
-,105
8
1,000
(**)
.000
,607
-,216
,626
-,189
-,034
13
,617
,153
13
,077
,508
13
,381
,265
,687
-,157
12
,653
-,145
13
,698
,119
CXIII
13
12
-,270
,482
-,332
,268
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Coeficiente
correlacin
Sig. Bilateral
,868
,051
12
13
,927
,028
13
13
,647
(*)
,017
,980
,890
-,054
,557
,227
,254
,425
,460
,328
,295
12
13
,349
,283
13
,960
,016
13
,912
,128
-,445
12
13
,479
,216
13
,738
-,103
13
,874
,130
-,442
12
13
,083
,498
13
,853
,057
13
,667
,268
-,332
12
13
,792
,081
13
,489
-,211
13
,801
11
9
13
6
13
13
13
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
,556
-,200
10
11
,411
-,276
11
,395
-,285
11
,151
,482
-,270
9
,728
(*)
,026
,254
,425
1,000
13
,868
,051
12
13
,927
,028
13
13
,647
(*)
,017
,980
11
,556
-,200
10
11
,411
-,276
11
,395
-,285
11
,151
,890
-,054
,557
,227
,254
,425
,460
13
,328
,295
12
13
,349
,283
13
,960
,016
13
,912
Pase Pc
Td 2A
Pase Pc
Td 1A
Coeficiente
correlacin
Pase
Pc Ex
1A
Con
trol
Pc Ex
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Rho de Spearman
Pase
Pc Ex
2A
Tiro
Pc Ex
Ppi3A
Tiro
Pc Ex
Total
Cond
Pc Ex
1A
Cond
Pc Ex
2A
Desm
Pc Ex
1A
Desm
Pc Ex
2A
Mar
DB Pc
Ex
Blo
DB Pc
Ex
Ent
DB Pc
Ex
Ayu
DB Pc
Ex
Mar
DsB
Pc Ex
Int DB
Pc Ex
CXIV
Ayu
DsB
Pc Ex
Tabla 16, Anexo 15: Correlaciones mediante la prueba Rho de Spearman entre la toma de decisin y la ejecucin de los elementos tcnico-tcticos en la
categora alevn.
13
9
13
* La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
Ayu DsB
Pc Td
Int DsB
Pc Td
,792
9
,728
(*)
,026
13
,081
,254
,489
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
,425
1,000
-,211
Mar DsB
Pc Td
13
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
N
Ayu DB
Pc Td
,801
Sig. bilateral
Ayu DB
Ent DB
Pc Td
Blo DB
Pc Td
14
11
13
Coeficiente
,167
,708
,540
,115
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
,953
,097
14
,023
,770
,531
,461
,114
,183
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Mar DB
Pc Td
14
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
N
,126
,283
,548
-,309
11
,430
,735
-,327
,327
,357
-,116
-,559
,377
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Desm Pc
Td 2A
Desm Pc
Td 1A
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Cond Pc
Td 2A
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
N
14
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Cond Pc
Td 1A
Tiro Pc
Td Total
Sig. bilateral
13
,342
,287
11
14
,120
,435
14
,369
,260
14
,272
,315
11
,395
-,285
,838
,087
14
,598
-,221
,193
-,513
8
-,845
(**)
,008
,163
-,544
,852
-,087
,154
-,660
,598
-,221
,193
-,513
8
-,845
(**)
,008
,163
-,544
,852
-,087
,154
-,660
,431
,326
,563
-,242
,931
-,037
,723
-,150
,860
,094
6
,859
(**)
,006
10
,205
,439
11
,639
-,160
11
,745
-,111
11
,174
,441
11
,665
-,148
,142
,674
11
13
,910
-,035
11
14
,084
-,478
14
,594
,156
14
11
,719
(**)
,004
,546
,205
,453
,311
14
13
,271
-,330
11
14
,595
,156
14
,088
,473
14
,251
,329
11
,096
-,527
,086
-,642
14
13
,708
,115
11
14
,097
,461
14
,531
,183
14
,283
-,309
11
,735
-,116
,357
,377
14
,167
,540
,953
,023
,770
,114
,126
,548
,430
-,327
,327
-,559
13
,342
,287
11
14
,120
,435
14
,369
,260
14
,272
,315
11
,395
-,285
,838
,087
14
,598
-,221
,193
-,513
8
-,845
(**)
,008
,163
-,544
,852
-,087
,154
-,660
,598
-,221
,193
-,513
8
-,845
(**)
,008
,163
-,544
,852
-,087
,154
-,660
,431
,326
,563
-,242
,931
-,037
,723
-,150
,860
,094
6
,859
(**)
,006
CXV
10
,205
,439
11
,639
-,160
11
,745
-,111
11
,174
,441
11
,665
-,148
,142
,674
11
correlacin
,638
,161
14
,970
12
-,012
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
,704
,181
6
,817
(*)
,025
-,200
,490
Coeficiente
correlacin
Sig. Bilateral
,183
,396
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Sig. bilateral
N
.
12
,868
-,054
,181
-,490
14
,078
,486
,116
-,707
,200
-,507
5
-,836
(*)
,038
,576
,235
,556
-,227
,493
-,286
11
,676
,143
12
,438
-,247
,254
-,425
14
,782
-,081
12
,971
,012
,127
,548
14
,542
,178
12
,970
-,012
,181
,490
14
,161
,396
,116
-,707
,200
-,507
6
,817
(*)
,025
,704
-,200
,638
,183
12
,868
-,054
,181
-,490
14
,078
,486
,116
-,707
,200
-,507
,116
-,707
,200
-,507
5
-,836
(*)
,038
,576
,235
,556
-,227
,493
-,286
11
,676
,143
Tiro Pc
Td Total
Pase Pc
Td 2A
Pase Pc
Td 1A
,211
,464
10
15
-,417
,410
,300
,433
,433
,618
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
-,300
,140
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
10
,433
Pase
Pc Ex
1A
-,262
Con
trol
Pc Ex
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Rho de Spearman
,845
-,083
15
,251
,316
Pase
Pc Ex
2A
,239
,437
,283
-,434
,269
-,539
Tiro
Pc Ex
Ppi3A
,239
,437
,283
-,434
,269
-,539
Tiro
Pc Ex
Total
Cond
Pc Ex
1A
,648
-,212
,472
-,276
,542
,255
Cond
Pc Ex
2A
,607
-,216
14
,624
-,144
10
,647
-,166
Desm
Pc Ex
1A
,725
,137
15
,260
-,311
10
,873
,058
Desm
Pc Ex
2A
,433
,300
15
,618
,140
10
,464
-,262
Mar
DB Pc
Ex
,410
-,417
,433
-,300
10
,211
,433
Blo
DB Pc
Ex
,845
-,083
15
,251
,316
Ent
DB Pc
Ex
,239
,437
,283
-,434
,269
-,539
Ayu
DB Pc
Ex
,239
,437
,283
-,434
,269
-,539
Mar
DsB
Pc Ex
Int DB
Pc Ex
CXVI
,648
-,212
,472
-,276
,542
,255
Ayu
DsB
Pc Ex
Tabla 17, Anexo 15: Correlaciones mediante la prueba Rho de Spearman entre la toma de decisin y la ejecucin de los elementos tcnico-tcticos en la
categora infantil.
Ayu DsB
Pc Td
Int DsB
Pc Td
Mar DsB
Pc Td
Pc Td
Coeficiente
correlacin
Mar DsB
Pc Td
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
N
,111
,754
-,110
,250
-,889
,122
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
10
16
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Ayu DB
Pc Td
Ent DB
Pc Td
Blo DB
Pc Td
,633
,733
10
16
-,173
,331
,909
-,093
-,344
-,031
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Mar DB
Pc Td
15
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
N
,741
,927
10
,120
-,026
,848
,938
10
,082
,028
,343
,665
-,183
15
,254
,314
15
,597
-,149
14
,991
,003
,663
-,170
8
.
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Desm Pc
Td 2A
Desm Pc
Td 1A
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
Cond Pc
Td 2A
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
N
Cond Pc
Td 1A
,000
,495
-,408
,688
,156
,557
,227
,380
,361
,465
,333
,000
,495
-,408
,688
,156
,557
,227
,380
,361
,465
,333
,295
,710
-,229
10
,662
,158
10
,367
-,320
,181
-,490
10
,390
,306
-,056
,527
-,244
15
,978
-,008
15
,618
,140
15
9
1,000
(**)
.000
,342
-,359
-,124
,731
,134
16
,264
-,297
16
,245
,309
15
,761
-,086
10
,358
,326
,250
,754
,122
16
,733
-,093
16
,909
-,031
15
,927
-,026
10
,938
,028
-,110
,111
-,889
10
,633
-,173
10
,331
-,344
10
,741
,120
,848
,082
,343
,665
-,183
15
,254
,314
15
,597
-,149
14
,991
,003
,663
-,170
,000
,495
-,408
,688
,156
,557
,227
,380
,361
,465
,333
,000
,495
-,408
,688
,156
,557
,227
,380
,361
,465
,333
CXVII
,295
,710
-,229
10
,662
,158
10
,367
-,320
,181
-,490
10
,390
,306
15
Coeficiente
correlacin
Sig. bilateral
14
,169
10
,389
11
15
,210
12
,516
(*)
,049
10
,762
16
Coeficiente
correlacin
Sig. Bilateral
Ayu DsB
Pc Td
Int DsB
Pc Td
,351
Sig. bilateral
,283
-,434
1,000
10
,407
15
,637
-,133
12
15
,842
15
,105
-,435
12
16
,647
15
12
,516
(*)
,049
16
,351
,283
-,434
1,000
10
10
,762
14
,169
,389
11
15
,210
,283
-,434
1,000
,283
-,434
1,000
CXVIII
10
,407
Media
Desviacin tpica
Mnimo
Mximo
Pp Pc Sit Apl 1A 1A
57
85,0524
Pp Pc Sit Apl 2A 2A
57
87,7658
19,33883
,00
100,00
13,99857
20,00
100,00
Pp Pc Sit Apl 3A 3A
43
Categora de edad
78,0011
35,53717
,00
100,00
57
2,56
1,150
Tabla 19, Anexo 15: Rangos promedio en los tres principios fundamentales en ataque en las
cuatro categoras a estudio.
Categora de edad
Prebenjamn
PpPcSitApl1A1A
PpPcSitApl2A2A
PpPcSitApl3A3A
Rango promedio
14
28,21
Benjamn
13
33,77
Alevn
14
20,96
Infantil
16
32,84
Total
57
Prebenjamn
14
12,46
Benjamn
13
21,00
Alevn
14
32,25
Infantil
16
47,13
Total
57
Prebenjamn
11
20,14
Benjamn
13
19,27
Alevn
10
22,55
Infantil
27,61
Total
43
Tabla 20, Anexo 15: Prueba de Kruskal-Wallis: contraste entre los tres principios
fundamentales en ataque.
Chi-cuadrado
Pp Pc Sit Apl
1A 1A
5,529
Pp Pc Sit Apl
2A 2A
37,720
Pp Pc Sit Apl
3A 3A
3,569
gl
Sig. asintt.
,137
,000
,312
CXIX
Por tanto empezaremos por la comparacin entre las categoras prebenjamn y benjamn.
Tabla 21, Anexo 15: Pruebas U de Mann-Whitney y W de Wilcoxon contrastando la eficacia
conseguida en los principios de ataque entre las categoras prebenjamn y benjamn.
U de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Pp Pc Sit Apl
1A 1A
75,500
Pp Pc Sit Apl
2A 2A
41,000
Pp Pc Sit Apl
3A 3A
69,500
180,500
146,000
160,500
-,801
-2,427
-,124
,423
,015
,901
,458
,014
,910
Tabla 22, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos entre las categoras prebenjamn y benjamn.
Diferencias ms extremas
Absoluta
Pp Pc Sit Apl
1A 1A
,258
Pp Pc Sit Apl
2A 2A
,643
Pp Pc Sit Apl
3A 3A
,084
Positiva
,258
,643
,084
Negativa
-,077
-,071
-,056
Z de Kolmogorov-Smirnov
,670
1,669
,205
,760
,008
1,000
U de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Z
Pp Pc Sit Apl
1A 1A
74,000
Pp Pc Sit Apl
2A 2A
28,500
Pp Pc Sit Apl
3A 3A
49,500
179,000
133,500
115,500
-1,109
-3,199
-,445
,267
,001
,656
,285
,001
,705
CXX
Tabla 24, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos entre las categoras prebenjamn y alevn.
Pp Pc Sit Apl
1A 1A
,357
Pp Pc Sit Apl
2A 2A
,643
Positiva
,071
,643
,155
Negativa
-,357
,000
-,027
Z de Kolmogorov-Smirnov
,945
1,701
,354
,334
,006
1,000
Diferencias ms extremas
Absoluta
Pp Pc Sit Apl
3A 3A
,155
Pp Pc Sit Apl
2A 2A
,000
Pp Pc Sit Apl
3A 3A
32,500
197,500
105,000
98,500
-,838
-4,911
-1,594
,402
,000
,111
,423
,000
,201
U de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Tabla 26, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos entre las categoras prebenjamn e infantil.
Diferencias ms extremas
Absoluta
Pp Pc Sit Apl
1A 1A
,321
Pp Pc Sit Apl
2A 2A
1,000
Pp Pc Sit Apl
3A 3A
,343
Positiva
,125
,000
,343
Negativa
-,321
-1,000
,000
Z de Kolmogorov-Smirnov
,878
2,733
,764
,423
,000
,604
U de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Z
Pp Pc Sit Apl
1A 1A
53,000
Pp Pc Sit Apl
2A 2A
41,000
Pp Pc Sit Apl
3A 3A
55,500
158,000
132,000
146,500
-1,882
-2,431
-,653
,060
,015
,514
,068
,014
,563
CXXI
Tabla 28, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos entre las categoras benjamn y alevn.
Diferencias ms extremas
Absoluta
Pp Pc Sit Apl
1A 1A
,544
Pp Pc Sit Apl
2A 2A
,714
Pp Pc Sit Apl
3A 3A
,238
Positiva
,544
,143
,238
Negativa
-,022
-,714
-,069
Z de Kolmogorov-Smirnov
1,412
1,854
,567
,037
,002
,905
U de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Pp Pc Sit Apl
1A 1A
95,500
Pp Pc Sit Apl
2A 2A
,000
Pp Pc Sit Apl
3A 3A
34,500
231,500
91,000
125,500
-,402
-4,841
-1,861
,688
,000
,063
,714
,000
,110
Tabla 30, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos entre las categoras benjamn e infantil.
Diferencias ms extremas
Pp Pc Sit Apl
1A 1A
,197
Pp Pc Sit Apl
2A 2A
1,000
Pp Pc Sit Apl
3A 3A
,427
Positiva
,178
,000
,427
Negativa
Absoluta
-,197
-1,000
,000
Z de Kolmogorov-Smirnov
,528
2,678
,986
,943
,000
,286
Por ltimo, incluimos las tablas que comparan los resultados de las categoras alevn e
infantil.
Tabla 31, Anexo 15: Pruebas U de Mann-Whitney y W de Wilcoxon contrastando la eficacia
conseguida en los principios de ataque entre las categoras alevn e infantil.
U de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Z
Sig. asintt. (bilateral)
Pp Pc Sit Apl
1A 1A
61,500
Pp Pc Sit Apl
2A 2A
38,000
Pp Pc Sit Apl
3A 3A
35,500
166,500
143,000
90,500
-2,121
-3,474
-1,089
,034
,001
,276
CXXII
,034
,001
,447
Tabla 32, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos entre las categoras alevn e infantil.
Diferencias ms extremas
Absoluta
Pp Pc Sit Apl
1A 1A
,491
Pp Pc Sit Apl
2A 2A
,643
Pp Pc Sit Apl
3A 3A
,200
Positiva
,063
,000
,200
Negativa
-,491
-,643
,000
Z de Kolmogorov-Smirnov
1,342
1,757
,435
,055
,004
,991
Pp Pc Sit Apl 1A 1A
Pp Pc Sit Apl 1A No
U de MannWhitney
75,500
W de Wilcoxon
180,500
Z
-,801
Sig. asintt.
(bilateral)
,423
Sig. exacta
[2*(Sig.
unilateral)]
,458
61,000
152,000
-1,889
,059
,155
Pp Pc Sit Apl 2A 2A
41,000
146,000
-2,427
,015
,014
Pp Pc Sit Apl 2A No
89,000
194,000
-,107
,915
,943
Pp Pc Sit Apl 3A 3A
69,500
160,500
-,124
,901
,910
Pp Pc Sit 1A
2,000
93,000
-4,320
,000
,000
Pp Pc Sit 2A
8,000
113,000
-4,028
,000
,000
Pp Pc Sit 3A
89,500
180,500
-,073
,942
,943
45,500
150,500
-2,208
,027
,025
56,000
161,000
-2,506
,012
,094
CXXIII
Control Pc Ex
90,500
181,500
Pase Pc Td 1A
57,000
Pase Pc Td 2A
64,500
Pase Pc Td Total
Pase Pc Ex 1A
Pase Pc Ex 2A
-,025
,980
,981
102,000
-,136
,892
,948
169,500
-1,767
,077
,202
67,000
172,000
-1,280
,200
,259
47,000
138,000
-,862
,389
,471
67,000
172,000
-1,173
,241
,259
Pase Pc Ex Total
81,500
186,500
-,462
,644
,650
Tiro Pc Td Total
38,500
116,500
-2,017
,044
,052
Tiro Pc Ex Ppi 3A
37,000
82,000
-,979
,327
,370
Tiro Pc Ex Total
38,500
116,500
-2,004
,045
,052
Cond Pc Td 1A
14,500
42,500
-1,955
,051
,071
Cond Pc Td 2A
78,500
169,500
-,324
,746
,762
Cond Pc Ex 1A
19,000
47,000
-1,471
,141
,210
Cond Pc Ex 2A
29,500
120,500
-2,853
,004
,003
Cond Pc Td Total
67,500
158,500
-,881
,378
,390
Cond Pc Ex Total
37,000
128,000
-2,445
,014
,014
Desm Pc Td 1A
27,000
132,000
-1,627
,104
,239
Desm Pc Td 2A
27,500
132,500
-3,140
,002
,001
Desm Pc Ex 1A
27,000
132,000
-1,627
,104
,239
Desm Pc Ex 2A
39,000
144,000
-2,526
,012
,011
Desm Pc Td Total
30,500
135,500
-2,993
,003
,002
Desm Pc Ex Total
46,000
151,000
-2,186
,029
,029
Fij Pc Td 1A
9,000
64,000
-,447
,655
,909
Fij Pc Ex 1A
10,000
65,000
,000
1,000
1,000
Fij Pc Td Total
7,000
98,000
-1,156
,248
,381
Fij Pc Ex Total
11,000
102,000
-,574
,566
,800
Mar DB Pc Td
26,500
131,500
-3,147
,002
,001
Mar DB Pc Ex
76,500
181,500
-,704
,481
,488
Blo DB Pc Td
42,000
133,000
-,734
,463
,817
Blo DB Pc Ex
45,000
136,000
-,041
,967
1,000
Ent DB Pc Td
56,500
134,500
-1,262
,207
,247
Ent DB Pc Ex
73,500
164,500
-,249
,803
,810
Des DB Pc Td
30,500
51,500
-,449
,653
,808
Des DB Pc Ex
21,000
87,000
-1,628
,104
,256
Ayu DB Pc Td
73,000
164,000
-,799
,424
,579
Ayu DB Pc Ex
50,500
141,500
-1,940
,052
,081
Mar DsB Pc Td
19,500
124,500
-3,489
,000
,000
Mar DsB Pc Ex
50,500
155,500
-1,970
,049
,048
Int DsB Pc Td
72,000
150,000
,000
1,000
1,000
Int DBP Pc Ex
64,000
142,000
-,532
,595
,671
Des DsB Pc Td
9,000
37,000
-,655
,513
,833
Des DsB Pc Ex
7,500
28,500
-,707
,480
,714
Ayu DsBP Pc Td
67,500
158,500
-,933
,351
,390
Ayu DsB Pc Ex
77,000
168,000
-,386
,700
,724
CXXIV
Tabla 34, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos, elementos tcnico-tcticos de ataque y defensa (TD y Ex)
entre las categoras prebenjamn y benjamn.
Diferencias ms extremas
Z de KolmogorovSmirnov
Pp Pc Sit Apl 1A 1A
Absoluta
,258
Positiva
,258
Negativa
-,077
Absoluta
,670
Positiva
,760
Pp Pc Sit Apl 1A No
,352
,005
-,352
,913
,375
Pp Pc Sit Apl 2A 2A
,643
,643
-,071
1,669
,008
Pp Pc Sit Apl 2A No
,286
,181
-,286
,742
,641
Pp Pc Sit Apl 3A 3A
,084
,084
-,056
,205
1,000
Pp Pc Sit 1A
,929
,000
-,929
2,411
,000
Pp Pc Sit 2A
,852
,852
,000
2,211
,000
Pp Pc Sit 3A
,214
,214
-,203
,556
,916
,560
,560
-,071
1,455
,029
,385
,385
,000
,999
,272
Control Pc Ex
,154
,126
-,154
,399
,997
Pase Pc Td 1A
,145
,009
-,145
,335
1,000
Pase Pc Td 2A
,280
,280
,000
,728
,665
Pase Pc Td Total
,269
,269
-,016
,699
,713
Pase Pc Ex 1A
,316
,316
-,222
,729
,662
Pase Pc Ex 2A
,407
,407
-,066
1,056
,215
Pase Pc Ex Total
,264
,264
-,049
,685
,736
Tiro Pc Td Total
Tiro Pc Ex Ppi 3A
Tiro Pc Ex Total
,500
,354
,500
,500
,000
,500
,000
-,354
,000
1,225
,787
1,225
,100
,566
,100
Cond Pc Td 1A
,635
,000
-,635
1,260
,084
Cond Pc Td 2A
,154
,077
-,154
,392
,998
Cond Pc Ex 1A
,492
,000
-,492
,976
,296
Cond Pc Ex 2A
,615
,615
,000
1,569
,015
Cond Pc Td Total
,308
,308
,000
,784
,570
Cond Pc Ex Total
,615
,615
,000
1,569
,015
Desm Pc Td 1A
,357
,357
,000
,732
,658
Desm Pc Td 2A
,643
,643
,000
1,669
,008
Desm Pc Ex 1A
,357
,357
,000
,732
,658
Desm Pc Ex 2A
,566
,566
,000
1,469
,027
Desm Pc Td Total
,626
,626
,000
1,626
,010
Desm Pc Ex Total
,500
,500
,000
1,298
,069
Fij Pc Td 1A
,100
,100
,000
,129
1,000
Fij Pc Ex 1A
,000
,000
,000
,000
1,000
Fij Pc Td Total
,462
,462
,000
,608
,854
Fij Pc Ex Total
,154
,154
,000
,203
1,000
Mar DB Pc Td
,703
,703
,000
1,826
,003
Mar DB Pc Ex
,247
,247
-,071
,642
,804
Blo DB Pc Td
,077
,077
,000
,164
1,000
Blo DB Pc Ex
,132
,044
-,132
,281
1,000
CXXV
Ent DB Pc Td
,263
,000
-,263
,657
Ent DB Pc Ex
,186
,186
-,071
,464
,982
Des DB Pc Td
,076
,000
-,076
,149
1,000
Des DB Pc Ex
,364
,364
,000
,716
,684
Ayu DB Pc Td
,154
,077
-,154
,392
,998
Ayu DB Pc Ex
,462
,000
-,462
1,177
,125
Mar DsB Pc Td
,709
,709
,000
1,840
,002
Mar DsB Pc Ex
,495
,495
-,071
1,284
,074
Int DsB Pc Td
,000
,000
,000
,000
1,000
Int DBP Pc Ex
,167
,000
-,167
,408
,996
Des DsB Pc Td
,143
,143
,000
,207
1,000
Des DsB Pc Ex
,167
,167
,000
,236
1,000
Ayu DsBP Pc Td
,231
,000
-,231
,588
,879
Ayu DsB Pc Ex
,231
,231
-,231
,588
,879
,782
Continuamos con los resultados estadsticos que comparan las categoras prebenjamn y
alevn.
Tabla 35, Anexo 15: Pruebas U de Mann-Whitney y W de Wilcoxon contrastando la eficacia
conseguida en los principios de ataque, elementos tcnico-tcticos de ataque y defensa (toma de
decisiones y xito de las ejecuciones) entre las categoras prebenjamn y alevn.
Z
-1,109
Sig. asintt.
(bilateral)
,267
Sig. exacta
[2*(Sig.
unilateral)]
,285
171,500
-1,526
,127
,150
28,500
133,500
-3,199
,001
,001
Pp Pc Sit Apl 2A No
96,500
201,500
-,078
,938
,946
Pp Pc Sit Apl 3A 3A
49,500
115,500
-,445
,656
,705
Pp Pc Sit 1A
81,000
186,000
-,781
,435
,454
Pp Pc Sit 2A
78,500
183,500
-,897
,370
,376
Pp Pc Sit 3A
62,500
167,500
-1,644
,100
,104
32,000
137,000
-3,033
,002
,002
63,000
168,000
-2,408
,016
,114
Control Pc Ex
88,500
193,500
-,445
,657
,667
Pase Pc Td 1A
45,000
136,000
-1,510
,131
,393
Pase Pc Td 2A
63,000
168,000
-2,408
,016
,114
Pase Pc Td Total
53,000
158,000
-2,493
,013
,039
Pase Pc Ex 1A
45,500
136,500
-,974
,330
,393
Pase Pc Ex 2A
65,000
170,000
-1,548
,122
,137
Pase Pc Ex Total
79,500
184,500
-,855
,392
,401
Tiro Pc Td Total
Tiro Pc Ex Ppi 3A
Tiro Pc Ex Total
8,000
17,500
40,000
86,000
53,500
76,000
-3,309
-1,846
-,653
,001
,065
,514
,001
,074
,571
Cond Pc Td 1A
24,500
52,500
-,418
,676
,694
Pp Pc Sit Apl 1A 1A
U de MannWhitney
74,000
W de Wilcoxon
179,000
Pp Pc Sit Apl 1A No
66,500
Pp Pc Sit Apl 2A 2A
CXXVI
Cond Pc Td 2A
58,500
Cond Pc Ex 1A
26,500
Cond Pc Ex 2A
35,000
Cond Pc Td Total
67,500
Cond Pc Ex Total
149,500
-,866
,386
,459
54,500
-,179
,858
,867
126,000
-2,179
,029
,035
158,500
-,894
,371
,390
59,500
150,500
-1,296
,195
,204
Desm Pc Td 1A
70,500
175,500
-1,378
,168
,210
Desm Pc Td 2A
84,500
189,500
-,621
,535
,541
Desm Pc Ex 1A
73,000
178,000
-1,232
,218
,265
Desm Pc Ex 2A
66,000
171,000
-1,472
,141
,150
Desm Pc Td Total
80,500
185,500
-,805
,421
,427
Desm Pc Ex Total
65,500
170,500
-1,496
,135
,137
Fij Pc Td 1A
10,000
65,000
,000
1,000
1,000
Fij Pc Ex 1A
1,000
1,000
10,000
65,000
,000
Fij Pc Td Total
9,000
64,000
-,447
,655
,909
Fij Pc Ex Total
10,000
65,000
,000
1,000
1,000
Mar DB Pc Td
63,500
168,500
-1,590
,112
,114
Mar DB Pc Ex
73,500
178,500
-1,127
,260
,265
Blo DB Pc Td
66,000
157,000
-,920
,358
,776
Blo DB Pc Ex
32,000
98,000
-2,370
,018
,022
Ent DB Pc Td
60,500
138,500
-1,049
,294
,347
Ent DB Pc Ex
71,000
149,000
-,392
,695
,728
Des DB Pc Td
15,000
81,000
-,522
,602
,885
Des DB Pc Ex
10,500
76,500
-1,178
,239
,368
Ayu DB Pc Td
16,500
107,500
-,702
,483
,704
Ayu DB Pc Ex
15,000
106,000
-,888
,374
,611
Mar DsB Pc Td
58,000
163,000
-1,839
,066
,069
Mar DsB Pc Ex
64,000
169,000
-1,564
,118
,125
Int DsB Pc Td
48,000
93,000
-1,155
,248
,702
Int DBP Pc Ex
43,000
88,000
-,898
,369
,464
Des DsB Pc Td
12,000
40,000
-,756
,450
,788
Des DsB Pc Ex
10,000
31,000
-,816
,414
,762
Ayu DsBP Pc Td
66,000
144,000
-,738
,461
,538
Ayu DsB Pc Ex
74,500
152,500
-,192
,847
,852
Tabla 36, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos, elementos tcnico-tcticos de ataque y defensa (TD y Ex)
entre las categoras prebenjamn y alevn.
Diferencias ms extremas
Z de KolmogorovSmirnov
Absoluta
Positiva
Negativa
Absoluta
Positiva
Pp Pc Sit Apl 1A 1A
,357
,071
-,357
,945
,334
Pp Pc Sit Apl 1A No
,286
,286
,000
,756
,617
Pp Pc Sit Apl 2A 2A
,643
,643
,000
1,701
,006
Pp Pc Sit Apl 2A No
,143
,143
-,143
,378
,999
Pp Pc Sit Apl 3A 3A
,155
,155
-,027
,354
1,000
Pp Pc Sit 1A
,214
,214
-,071
,567
,905
CXXVII
Pp Pc Sit 2A
,286
,286
-,071
,756
,617
Pp Pc Sit 3A
,429
,000
-,429
1,134
,153
,643
,643
,000
1,701
,006
,357
,357
,000
,945
,334
Control Pc Ex
,286
,071
-,286
,756
,617
Pase Pc Td 1A
,231
,231
,000
,532
,940
Pase Pc Td 2A
,357
,357
,000
,945
,334
Pase Pc Td Total
,500
,500
-,071
1,323
,060
Pase Pc Ex 1A
,316
,316
-,111
,729
,662
Pase Pc Ex 2A
,357
,357
,000
,945
,334
Pase Pc Ex Total
Tiro Pc Td Total
,143
,143
,000
,378
,999
,833
,833
,000
1,826
,003
Tiro Pc Ex Ppi 3A
,514
,000
-,514
1,058
,213
Tiro Pc Ex Total
,292
,125
-,292
,639
,809
Cond Pc Td 1A
,179
,054
-,179
,345
1,000
Cond Pc Td 2A
,217
,217
-,014
,529
,942
Cond Pc Ex 1A
,089
,071
-,089
,173
1,000
Cond Pc Ex 2A
,483
,483
,000
1,178
,125
Cond Pc Td Total
,308
,308
,000
,784
,570
Cond Pc Ex Total
,308
,308
-,077
,784
,570
Desm Pc Td 1A
,286
,000
-,286
,756
,617
Desm Pc Td 2A
,286
,143
-,286
,756
,617
Desm Pc Ex 1A
,286
,071
-,286
,756
,617
Desm Pc Ex 2A
,429
,000
-,429
1,134
,153
Desm Pc Td Total
,357
,143
-,357
,945
,334
Desm Pc Ex Total
,357
,071
-,357
,945
,334
Fij Pc Td 1A
,000
,000
,000
,000
1,000
Fij Pc Ex 1A
,000
,000
,000
,000
1,000
Fij Pc Td Total
,100
,100
,000
,129
1,000
Fij Pc Ex Total
,000
,000
,000
,000
1,000
Mar DB Pc Td
,357
,357
-,071
,945
,334
Mar DB Pc Ex
,286
,286
-,071
,756
,617
Blo DB Pc Td
,077
,077
,000
,188
1,000
Blo DB Pc Ex
,483
,000
-,483
1,178
,125
Ent DB Pc Td
,276
,000
-,276
,689
,730
Ent DB Pc Ex
,224
,051
-,224
,560
,912
Des DB Pc Td
,091
,091
,000
,140
1,000
Des DB Pc Ex
,364
,364
,000
,558
,914
Ayu DB Pc Td
,154
,154
,000
,240
1,000
Ayu DB Pc Ex
,231
,231
,000
,360
,999
Mar DsB Pc Td
,357
,357
,000
,945
,334
Mar DsB Pc Ex
,357
,357
-,071
,945
,334
Int DsB Pc Td
,111
,000
-,111
,252
1,000
Int DBP Pc Ex
,250
,000
-,250
,567
,905
Des DsB Pc Td
,143
,143
,000
,228
1,000
Des DsB Pc Ex
,167
,167
,000
,258
1,000
CXXVIII
Ayu DsBP Pc Td
,263
,000
-,263
,657
,782
Ayu DsB Pc Ex
,218
,147
-,218
,544
,928
Sig. asintt.
(bilateral)
Sig. exacta
[2*(Sig.
unilateral)]
197,500
-,838
,402
,423
104,000
240,000
-,376
,707
,759
Pp Pc Sit Apl 2A 2A
,000
105,000
-4,911
,000
,000
Pp Pc Sit Apl 2A No
72,000
208,000
-2,561
,010
,101
Pp Pc Sit Apl 3A 3A
32,500
98,500
-1,594
,111
,201
Pp Pc Sit 1A
101,000
206,000
-,457
,647
,667
Pp Pc Sit 2A
110,000
215,000
-,083
,934
,951
Pp Pc Sit 3A
U de MannWhitney
W de Wilcoxon
Pp Pc Sit Apl 1A 1A
92,500
Pp Pc Sit Apl 1A No
70,500
206,500
-1,758
,079
,085
,000
105,000
-4,674
,000
,000
112,000
248,000
,000
1,000
1,000
Control Pc Ex
83,500
188,500
-1,255
,209
,240
Pase Pc Td 1A
56,500
147,500
-,798
,425
,605
Pase Pc Td 2A
Pase Pc Td Total
Pase Pc Ex 1A
73,000
66,000
63,000
178,000
171,000
118,000
-1,972
-2,279
-,132
,049
,023
,895
,172
,058
,927
Pase Pc Ex 2A
66,500
171,500
-1,704
,088
,093
Pase Pc Ex Total
88,500
193,500
-,981
,327
,334
Tiro Pc Td Total
Tiro Pc Ex Ppi 3A
Tiro Pc Ex Total
11,500
39,500
36,000
89,500
84,500
114,000
-3,207
-,091
-1,310
,001
,928
,190
,001
,931
,219
Cond Pc Td 1A
2,000
30,000
-2,403
,016
,024
Cond Pc Td 2A
62,000
117,000
-,197
,844
,879
Cond Pc Ex 1A
4,000
32,000
-2,066
,039
,073
Cond Pc Ex 2A
43,000
47,000
134,000
138,000
-1,373
-1,450
,170
,147
,186
,167
46,500
137,500
-1,459
,145
,150
Desm Pc Td 1A
86,000
191,000
-1,053
,292
,425
Desm Pc Td 2A
Cond Pc Td Total
Cond Pc Ex Total
81,500
186,500
-1,276
,202
,208
Desm Pc Ex 1A
84,000
189,000
-1,164
,244
,377
Desm Pc Ex 2A
107,500
212,500
-,187
,851
,854
Desm Pc Td Total
82,500
187,500
-1,232
,218
,224
Desm Pc Ex Total
91,000
196,000
-,873
,382
,400
Fij Pc Td 1A
10,000
65,000
,000
1,000
1,000
CXXIX
Fij Pc Ex 1A
10,000
65,000
,000
Fij Pc Td Total
1,000
1,000
9,000
64,000
-,447
,655
,909
Fij Pc Ex Total
10,000
65,000
,000
1,000
1,000
Mar DB Pc Td
36,000
141,000
-3,182
,001
,001
Mar DB Pc Ex
103,500
208,500
-,355
,723
,728
Blo DB Pc Td
30,000
121,000
-,620
,535
,849
Blo DB Pc Ex
8,500
23,500
-2,451
,014
,014
Ent DB Pc Td
38,500
116,500
-1,191
,234
,277
Ent DB Pc Ex
47,500
125,500
-,474
,635
,651
Des DB Pc Td
15,000
81,000
-,522
,602
,885
Des DB Pc Ex
10,500
76,500
-1,178
,239
,368
Ayu DB Pc Td
33,000
124,000
-,987
,324
,639
Ayu DB Pc Ex
36,000
127,000
-,369
,712
,831
Mar DsB Pc Td
53,500
158,500
-2,433
,015
,013
Mar DsB Pc Ex
50,500
155,500
-2,558
,011
,009
Int DsB Pc Td
72,000
150,000
,000
1,000
1,000
Int DBP Pc Ex
67,000
145,000
-,360
,719
,799
Des DsB Pc Td
18,000
46,000
-,926
,355
,731
Des DsB Pc Ex
17,500
38,500
-,123
,902
,937
Ayu DsBP Pc Td
69,000
160,000
-1,829
,067
,201
Ayu DsB Pc Ex
72,500
163,500
-1,172
,241
,254
Tabla 38, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos, elementos tcnico-tcticos de ataque y defensa (TD y Ex)
entre las categoras prebenjamn e infantil.
Diferencias ms extremas
Z de KolmogorovSmirnov
Absoluta
Positiva
Negativa
Absoluta
Positiva
,321
,125
-,321
,878
,423
Pp Pc Sit Apl 1A No
,116
,116
-,063
,317
1,000
Pp Pc Sit Apl 2A 2A
1,000
,000
-1,000
2,733
,000
Pp Pc Sit Apl 2A No
,357
,357
,000
,976
,297
Pp Pc Sit Apl 3A 3A
,343
,343
,000
,764
,604
Pp Pc Sit 1A
,304
,179
-,304
,830
,497
Pp Pc Sit 2A
,304
,304
-,286
,830
,497
Pp Pc Sit 3A
,313
,313
,000
,854
,459
1,000
,000
-1,000
2,733
,000
,000
,000
,000
,000
1,000
Control Pc Ex
,339
,063
-,339
,927
,356
Pase Pc Td 1A
,131
,131
,000
,311
1,000
Pase Pc Td 2A
,290
,000
-,290
,782
,574
Pase Pc Td Total
,446
,063
-,446
1,220
,102
Pase Pc Ex 1A
,100
,038
-,100
,238
1,000
Pase Pc Ex 2A
,448
,067
-,448
1,205
,110
Pase Pc Ex Total
,250
,063
-,250
,683
,739
Tiro Pc Td Total
,722
,722
,000
1,638
,009
Pp Pc Sit Apl 1A 1A
CXXX
Tiro Pc Ex Ppi 3A
Tiro Pc Ex Total
,222
,444
,222
,444
Cond Pc Td 1A
,857
Cond Pc Td 2A
,215
Cond Pc Ex 1A
Cond Pc Ex 2A
-,222
,000
,471
1,008
,979
,262
,857
,000
1,368
,047
,154
-,215
,512
,956
,714
,714
,000
1,140
,149
,438
,438
,000
1,042
,227
,343
,343
,000
,836
,486
Cond Pc Ex Total
,420
,420
-,014
1,024
,245
Desm Pc Td 1A
,224
,000
-,224
,602
,861
Desm Pc Td 2A
,250
,000
-,250
,683
,739
Desm Pc Ex 1A
,290
,000
-,290
,782
,574
Desm Pc Ex 2A
,205
,098
-,205
,561
,911
Desm Pc Td Total
,357
,000
-,357
,976
,297
Desm Pc Ex Total
,330
,161
-,330
,903
,389
Fij Pc Td 1A
,000
,000
,000
,000
1,000
Fij Pc Ex 1A
,000
,000
,000
,000
1,000
Fij Pc Td Total
,100
,100
,000
,129
1,000
Fij Pc Ex Total
,000
,000
,000
,000
1,000
Mar DB Pc Td
,607
,000
-,607
1,659
,008
Mar DB Pc Ex
,170
,125
-,170
,464
,983
Blo DB Pc Td
,077
,077
,000
,146
1,000
Blo DB Pc Ex
,646
,000
-,646
1,228
,098
Ent DB Pc Td
,250
,250
,000
,567
,905
Ent DB Pc Ex
,361
,361
-,139
,819
,514
Des DB Pc Td
,091
,091
,000
,140
1,000
Des DB Pc Ex
,364
,364
,000
,558
,914
Ayu DB Pc Td
,154
,154
,000
,312
1,000
Ayu DB Pc Ex
,154
,154
-,013
,312
1,000
Mar DsB Pc Td
,429
,071
-,429
1,171
,129
Mar DsB Pc Ex
,482
,000
-,482
1,317
,062
Int DsB Pc Td
,000
,000
,000
,000
1,000
Int DBP Pc Ex
,167
,167
-,083
,408
,996
Des DsB Pc Td
,143
,143
,000
,257
1,000
Des DsB Pc Ex
,167
,000
-,167
,289
1,000
Ayu DsBP Pc Td
,318
,067
-,318
,839
,482
Ayu DsB Pc Ex
,405
,067
-,405
1,069
,203
Cond Pc Td Total
CXXXI
Sig. asintt.
(bilateral)
Sig. exacta
[2*(Sig.
unilateral)]
158,000
-1,882
,060
,068
39,500
130,500
-2,885
,004
,011
Pp Pc Sit Apl 2A 2A
41,000
132,000
-2,431
,015
,014
Pp Pc Sit Apl 2A No
87,500
178,500
-,183
,855
,867
Pp Pc Sit Apl 3A 3A
U de MannWhitney
W de Wilcoxon
Pp Pc Sit Apl 1A 1A
53,000
Pp Pc Sit Apl 1A No
55,500
146,500
-,653
,514
,563
Pp Pc Sit 1A
,000
91,000
-4,417
,000
,000
Pp Pc Sit 2A
12,000
117,000
-3,834
,000
,000
Pp Pc Sit 3A
52,000
157,000
-1,895
,058
,061
49,500
140,500
-2,014
,044
,043
85,500
190,500
-,308
,758
,793
Control Pc Ex
80,500
185,500
-,524
,600
,616
Pase Pc Td 1A
31,500
76,500
-1,455
,146
,436
Pase Pc Td 2A
84,000
175,000
-1,038
,299
,756
Pase Pc Td Total
71,500
162,500
-1,398
,162
,350
Pase Pc Ex 1A
39,500
84,500
-,122
,903
,931
Pase Pc Ex 2A
90,000
195,000
-,049
,961
,981
Pase Pc Ex Total
85,500
176,500
-,268
,788
,793
Tiro Pc Td Total
32,000
13,000
110,000
49,000
-1,766
-2,710
,077
,007
,238
,009
24,500
60,500
-1,986
,047
,069
Tiro Pc Ex Ppi 3A
Tiro Pc Ex Total
Cond Pc Td 1A
21,000
57,000
-1,579
,114
,167
Cond Pc Td 2A
50,000
141,000
-1,358
,174
,228
Cond Pc Ex 1A
24,500
60,500
-1,250
,211
,277
Cond Pc Ex 2A
67,500
158,500
-,248
,804
,820
Cond Pc Td Total
82,000
173,000
-,132
,895
,920
Cond Pc Ex Total
72,000
163,000
-,647
,518
,545
Desm Pc Td 1A
18,000
123,000
-2,239
,025
,051
Desm Pc Td 2A
11,500
116,500
-3,909
,000
,000
Desm Pc Ex 1A
15,000
120,000
-2,443
,015
,026
Desm Pc Ex 2A
21,500
126,500
-3,375
,001
,000
Desm Pc Td Total
14,000
119,000
-3,787
,000
,000
Desm Pc Ex Total
19,500
124,500
-3,474
,001
,000
Fij Pc Td 1A
45,000
100,000
-1,000
,317
,739
Fij Pc Ex 1A
-1,786
,074
,143
,000
1,000
Fij Pc Td Total
50,000
105,000
,000
1,000
1,000
Fij Pc Ex Total
5,500
96,500
-,408
,683
,857
Mar DB Pc Td
41,500
132,500
-1,792
,073
,148
Mar DB Pc Ex
55,000
146,000
-1,268
,205
,563
Blo DB Pc Td
64,500
169,500
-1,311
,190
,202
Blo DB Pc Ex
76,500
167,500
-,705
,481
,488
CXXXII
Ent DB Pc Td
38,500
Ent DB Pc Ex
Des DB Pc Td
104,500
,000
1,000
1,000
17,500
83,500
-1,982
,047
,056
84,000
175,000
-,030
,976
1,000
Des DB Pc Ex
74,500
165,500
-,526
,599
,614
Ayu DB Pc Td
7,500
28,500
-,707
,480
,714
Ayu DB Pc Ex
9,000
15,000
,000
1,000
1,000
Mar DsB Pc Td
13,500
104,500
-1,062
,288
,439
Mar DsB Pc Ex
7,500
98,500
-1,727
,084
,111
Int DsB Pc Td
39,500
144,500
-2,514
,012
,011
Int DBP Pc Ex
86,500
191,500
-,219
,827
,830
Des DsB Pc Td
48,000
93,000
-1,155
,248
,702
Des DsB Pc Ex
50,000
95,000
-,316
,752
,808
Ayu DsBP Pc Td
6,000
16,000
,000
1,000
1,000
Ayu DsB Pc Ex
6,000
16,000
,000
1,000
1,000
Pp Pc Sit Apl 1A 1A
76,500
167,500
-,087
,931
,936
Pp Pc Sit Apl 1A No
62,500
140,500
-,848
,397
,406
Tabla 40, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos, elementos tcnico-tcticos de ataque y defensa (TD y Ex)
entre las categoras benjamn y alevn.
Diferencias ms extremas
Pp Pc Sit Apl 1A 1A
Z de KolmogorovSmirnov
Absoluta
Positiva
Negativa
Absoluta
Positiva
,544
,544
-,022
1,412
,037
Pp Pc Sit Apl 1A No
,566
,000
-,566
1,469
,027
Pp Pc Sit Apl 2A 2A
,714
,143
-,714
1,854
,002
Pp Pc Sit Apl 2A No
,275
,110
-,275
,713
,689
Pp Pc Sit Apl 3A 3A
,238
,238
-,069
,567
,905
Pp Pc Sit 1A
1,000
,000
-1,000
2,596
,000
Pp Pc Sit 2A
,780
,780
,000
2,026
,001
Pp Pc Sit 3A
,538
,538
,000
1,398
,040
,429
,071
-,429
1,113
,168
,170
,170
-,060
,442
,990
Control Pc Ex
,209
,209
-,044
,542
,931
Pase Pc Td 1A
,222
,222
,000
,471
,979
Pase Pc Td 2A
,077
,000
-,077
,200
1,000
,236
,071
-,236
,613
,846
Pase Pc Ex 1A
,111
,111
,000
,236
1,000
Pase Pc Ex 2A
,258
,258
-,159
,670
,760
Pase Pc Ex Total
,192
,192
-,192
,499
,964
Tiro Pc Td Total
,333
,333
,000
,730
,660
Tiro Pc Ex Ppi 3A
Tiro Pc Ex Total
,534
,000
-,534
1,149
,142
,458
,000
-,458
1,004
,266
Cond Pc Td 1A
,528
,000
-,528
1,086
,189
Cond Pc Td 2A
,343
,343
-,014
,836
,486
Cond Pc Ex 1A
,403
,000
-,403
,829
,498
Pase Pc Td Total
CXXXIII
Cond Pc Ex 2A
,287
,252
-,287
,700
,711
Cond Pc Td Total
,154
,154
-,154
,392
,998
Cond Pc Ex Total
,308
,154
-,308
,784
,570
Desm Pc Td 1A
,571
,571
,000
1,171
,129
Desm Pc Td 2A
,857
,857
,000
2,225
,000
Desm Pc Ex 1A
,643
,643
,000
1,317
,062
Desm Pc Ex 2A
,714
,714
,000
1,854
,002
Desm Pc Td Total
,786
,786
,000
2,040
,000
Desm Pc Ex Total
,714
,714
,000
1,854
,002
Fij Pc Td 1A
,100
,100
,000
,224
1,000
Fij Pc Ex 1A
,000
,000
,000
,000
1,000
Fij Pc Td Total
,362
,362
,000
,860
,451
Fij Pc Ex Total
,154
,154
,000
,366
,999
Mar DB Pc Td
,352
,352
-,005
,913
,375
Mar DB Pc Ex
,275
,071
-,275
,713
,689
Blo DB Pc Td
,000
,000
,000
,000
1,000
Blo DB Pc Ex
,481
,481
,000
,994
,277
Ent DB Pc Td
,154
,077
-,154
,392
,998
Ent DB Pc Ex
,231
,231
-,077
,588
,879
Des DB Pc Td
,167
,167
,000
,236
1,000
Des DB Pc Ex
,000
,000
,000
,000
1,000
Ayu DB Pc Td
,308
,308
,000
,480
,975
Ayu DB Pc Ex
,615
,615
,000
,961
,314
Mar DsB Pc Td
,473
,473
,000
1,227
,099
Mar DsB Pc Ex
,214
,214
-,192
,556
,916
Int DsB Pc Td
,111
,000
-,111
,252
1,000
Int DBP Pc Ex
,194
,000
-,194
,441
,990
Des DsB Pc Td
,000
,000
,000
,000
1,000
Des DsB Pc Ex
,000
,000
,000
,000
1,000
Ayu DsBP Pc Td
,250
,199
-,250
,624
,830
Ayu DsB Pc Ex
,276
,090
-,276
,689
,730
A continuacin detallamos los resultados de las pruebas de contraste entre las categoras
benjamn e infantil.
Tabla 41, Anexo 15: Pruebas U de Mann-Whitney y W de Wilcoxon contrastando la eficacia
conseguida en los principios de ataque, elementos tcnico-tcticos de ataque y defensa (toma de
decisiones y xito de las ejecuciones) entre las categoras benjamn e infantil.
Z
-,402
Sig. asintt.
(bilateral)
,688
Sig. exacta
[2*(Sig.
unilateral)]
,714
165,000
-1,752
,080
,199
,000
91,000
-4,841
,000
,000
48,000
184,000
-3,271
,001
,013
Pp Pc Sit Apl 1A 1A
U de MannWhitney
95,500
W de Wilcoxon
231,500
Pp Pc Sit Apl 1A No
74,000
Pp Pc Sit Apl 2A 2A
Pp Pc Sit Apl 2A No
CXXXIV
Pp Pc Sit Apl 3A 3A
34,500
125,500
-1,861
,063
,110
Pp Pc Sit 1A
22,000
113,000
-3,597
,000
,000
Pp Pc Sit 2A
28,000
164,000
-3,333
,001
,000
Pp Pc Sit 3A
55,000
191,000
-2,164
,030
,032
,000
91,000
-4,580
,000
,000
64,000
200,000
-2,664
,008
,083
Control Pc Ex
79,500
170,500
-1,159
,247
,288
Pase Pc Td 1A
38,500
83,500
-,835
,403
,604
Pase Pc Td 2A
96,000
187,000
-,155
,877
,964
Pase Pc Td Total
86,000
177,000
-1,116
,265
,449
Pase Pc Ex 1A
36,500
91,500
-,804
,422
,497
Pase Pc Ex 2A
82,500
173,500
-,696
,487
,496
Pase Pc Ex Total
92,500
183,500
-,506
,613
,619
Tiro Pc Td Total
Tiro Pc Ex Ppi 3A
Tiro Pc Ex Total
40,500
44,000
50,000
118,500
89,000
128,000
-1,285
-,435
-,297
,199
,664
,767
,345
,710
,808
Cond Pc Td 1A
14,000
59,000
-,985
,325
,604
Cond Pc Td 2A
64,500
155,500
-,032
,974
,976
Cond Pc Ex 1A
14,000
59,000
-,985
,325
,604
Cond Pc Ex 2A
38,500
93,500
-1,673
,094
,101
Cond Pc Td Total
62,500
153,500
-,536
,592
,608
Cond Pc Ex Total
61,500
127,500
-,585
,559
,569
Desm Pc Td 1A
36,000
156,000
-1,151
,250
,519
Desm Pc Td 2A
57,000
193,000
-2,138
,032
,040
Desm Pc Ex 1A
36,000
156,000
-1,151
,250
,519
Desm Pc Ex 2A
46,000
57,500
65,000
182,000
193,500
201,000
-2,548
-2,097
-1,711
,011
,036
,087
,010
,040
,092
Desm Pc Td Total
Desm Pc Ex Total
Fij Pc Td 1A
45,000
100,000
-1,000
,317
,739
Fij Pc Ex 1A
9,000
12,000
-,766
,443
,571
Fij Pc Td Total
50,000
105,000
,000
1,000
1,000
Fij Pc Ex Total
11,000
102,000
-,576
,565
,800
Mar DB Pc Td
39,000
130,000
-1,983
,047
,115
Mar DB Pc Ex
55,000
146,000
-1,268
,205
,563
Blo DB Pc Td
100,500
236,500
-,158
,874
,880
Blo DB Pc Ex
102,500
238,500
-,066
,947
,948
Ent DB Pc Td
17,500
32,500
,000
1,000
1,000
Ent DB Pc Ex
4,500
19,500
-2,210
,027
,030
Des DB Pc Td
57,500
148,500
-,078
,938
,948
Des DB Pc Ex
49,500
140,500
-,615
,539
,556
Ayu DB Pc Td
7,500
28,500
-,707
,480
,714
Ayu DB Pc Ex
9,000
15,000
,000
1,000
1,000
Mar DsB Pc Td
27,000
118,000
-1,477
,140
,323
Mar DsB Pc Ex
20,000
111,000
-1,805
,071
,106
Int DsB Pc Td
57,500
193,500
-2,045
,041
,040
Int DBP Pc Ex
84,000
175,000
-,878
,380
,398
Des DsB Pc Td
72,000
150,000
,000
1,000
1,000
Des DsB Pc Ex
59,500
137,500
-,863
,388
,478
CXXXV
Ayu DsBP Pc Td
9,000
30,000
,000
1,000
1,000
28,500
-,707
,480
,714
139,000
-2,750
,006
,022
-1,184
,236
,254
Ayu DsB Pc Ex
7,500
Pp Pc Sit Apl 1A 1A
48,000
Pp Pc Sit Apl 1A No
72,000
163,000
Tabla 42, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos, elementos tcnico-tcticos de ataque y defensa (TD y Ex)
entre las categoras benjamn e infantil.
Diferencias ms extremas
Z de KolmogorovSmirnov
Absoluta
Positiva
Negativa
Absoluta
Positiva
Pp Pc Sit Apl 1A 1A
,197
,178
-,197
,528
,943
Pp Pc Sit Apl 1A No
,298
,000
-,298
,798
,547
Pp Pc Sit Apl 2A 2A
Pp Pc Sit Apl 2A No
1,000
,000
-1,000
2,678
,000
,538
,538
,000
1,442
,031
Pp Pc Sit Apl 3A 3A
,427
,427
,000
,986
,286
Pp Pc Sit 1A
,875
,063
-,875
2,343
,000
Pp Pc Sit 2A
,736
,736
-,063
1,970
,001
Pp Pc Sit 3A
,500
,500
,000
1,339
,055
1,000
,000
-1,000
2,678
,000
,385
,385
,000
1,030
,239
Control Pc Ex
,365
,063
-,365
,979
,294
Pase Pc Td 1A
,222
,000
-,222
,484
,973
Pase Pc Td 2A
Pase Pc Td Total
Pase Pc Ex 1A
,077
,183
,278
,000
,063
,278
-,077
-,183
-,122
,203
,489
,605
1,000
,970
,858
Pase Pc Ex 2A
,256
,067
-,256
,677
,750
,192
,125
-,192
,515
,954
Tiro Pc Td Total
,250
,250
,000
,567
,905
Tiro Pc Ex Ppi 3A
,354
,172
-,354
,787
,566
Tiro Pc Ex Total
,361
,361
-,194
,819
,514
Cond Pc Td 1A
,222
,222
,000
,370
,999
Cond Pc Td 2A
,138
,085
-,138
,329
1,000
Cond Pc Ex 1A
,222
,222
,000
,370
,999
Cond Pc Ex 2A
,423
,000
-,423
1,006
,264
Cond Pc Td Total
,175
,175
-,028
,427
,993
Cond Pc Ex Total
,196
,119
-,196
,478
,976
Desm Pc Td 1A
,200
,200
,000
,414
,995
Desm Pc Td 2A
,563
,563
,000
1,506
,021
Desm Pc Ex 1A
,200
,200
,000
,414
,995
Desm Pc Ex 2A
,438
,438
,000
1,172
,128
Desm Pc Td Total
,500
,500
,000
1,339
,055
Desm Pc Ex Total
,351
,351
,000
,940
,340
Fij Pc Td 1A
,100
,100
,000
,224
1,000
Fij Pc Ex 1A
,500
,000
-,500
,658
,779
Fij Pc Td Total
,000
,000
,000
,000
1,000
Pase Pc Ex Total
CXXXVI
Fij Pc Ex Total
,154
,154
,000
,203
1,000
Mar DB Pc Td
,385
,385
,000
,914
,373
Mar DB Pc Ex
,154
,154
,000
,366
,999
Blo DB Pc Td
,115
,115
-,077
,309
1,000
Blo DB Pc Ex
,226
,226
-,125
,605
,857
Ent DB Pc Td
,000
,000
,000
,000
1,000
Ent DB Pc Ex
,657
,000
-,657
1,122
,161
Des DB Pc Td
,068
,051
-,068
,158
1,000
Des DB Pc Ex
,368
,368
-,060
,848
,469
Ayu DB Pc Td
,167
,167
,000
,236
1,000
Ayu DB Pc Ex
,000
,000
,000
,000
1,000
Mar DsB Pc Td
,308
,308
,000
,623
,832
Mar DsB Pc Ex
,449
,449
,000
,909
,380
Int DsB Pc Td
,409
,409
,000
1,094
,182
Int DBP Pc Ex
,317
,188
-,317
,850
,466
Des DsB Pc Td
,000
,000
,000
,000
1,000
Des DsB Pc Ex
,167
,167
,000
,408
,996
Ayu DsBP Pc Td
,000
,000
,000
,000
1,000
Ayu DsB Pc Ex
,167
,167
,000
,236
1,000
Pp Pc Sit Apl 1A 1A
,549
,067
-,549
1,448
,030
Pp Pc Sit Apl 1A No
,328
,067
-,328
,866
,441
Sig. asintt.
(bilateral)
Sig. exacta
[2*(Sig.
unilateral)]
166,500
-2,121
,034
,034
74,500
210,500
-1,666
,096
,120
Pp Pc Sit Apl 2A 2A
38,000
143,000
-3,474
,001
,001
Pp Pc Sit Apl 2A No
64,000
200,000
-2,855
,004
,047
Pp Pc Sit Apl 3A 3A
35,500
90,500
-1,089
,276
,447
Pp Pc Sit 1A
103,000
208,000
-,374
,708
,728
Pp Pc Sit 2A
102,500
238,500
-,395
,693
,697
Pp Pc Sit 3A
U de MannWhitney
W de Wilcoxon
Pp Pc Sit Apl 1A 1A
61,500
Pp Pc Sit Apl 1A No
102,500
238,500
-,405
,685
,697
5,000
110,000
-4,465
,000
,000
72,000
208,000
-2,561
,010
,101
Control Pc Ex
79,500
184,500
-1,446
,148
,179
Pase Pc Td 1A
40,500
95,500
-,949
,343
,720
Pase Pc Td 2A
98,000
218,000
-,966
,334
,780
Pase Pc Td Total
106,500
242,500
-,439
,660
,822
Pase Pc Ex 1A
35,500
90,500
-,897
,370
,447
CXXXVII
Pase Pc Ex 2A
91,500
196,500
-,599
,549
,561
Pase Pc Ex Total
105,000
210,000
-,293
,769
,790
Tiro Pc Td Total
32,000
77,000
-,943
,346
,743
Tiro Pc Ex Ppi 3A
21,000
57,000
-1,545
,122
,167
Tiro Pc Ex Total
21,000
57,000
-1,545
,122
,167
Cond Pc Td 1A
4,000
40,000
-2,198
,028
,048
Cond Pc Td 2A
40,500
95,500
-1,132
,257
,314
Cond Pc Ex 1A
6,000
42,000
-1,902
,057
,109
Cond Pc Ex 2A
37,000
92,000
-1,330
,183
,223
Cond Pc Td Total
65,000
156,000
-,398
,691
,733
Cond Pc Ex Total
70,000
161,000
-,088
,930
,955
Desm Pc Td 1A
59,000
164,000
-2,305
,021
,046
Desm Pc Td 2A
66,000
171,000
-1,920
,055
,058
Desm Pc Ex 1A
52,500
157,500
-2,568
,010
,020
Desm Pc Ex 2A
75,500
180,500
-1,519
,129
,131
Desm Pc Td Total
61,000
166,000
-2,126
,034
,034
Desm Pc Ex Total
57,000
162,000
-2,288
,022
,022
Fij Pc Td 1A
50,000
105,000
,000
1,000
1,000
Fij Pc Ex 1A
,500
1,500
-,707
,480
,667
Fij Pc Td Total
50,000
105,000
,000
1,000
1,000
Fij Pc Ex Total
1,000
4,000
,000
1,000
1,000
Mar DB Pc Td
49,500
104,500
-,073
,942
,971
Mar DB Pc Ex
50,000
105,000
,000
1,000
1,000
Blo DB Pc Td
80,000
185,000
-1,357
,175
,193
Blo DB Pc Ex
98,000
234,000
-,585
,559
,580
Ent DB Pc Td
27,500
42,500
,000
1,000
1,000
Ent DB Pc Ex
20,500
35,500
-,920
,357
,441
Des DB Pc Td
56,500
147,500
-,162
,871
,896
Des DB Pc Ex
55,000
146,000
-,246
,806
,845
Ayu DB Pc Td
4,500
10,500
,000
1,000
1,000
Ayu DB Pc Ex
4,500
10,500
,000
1,000
1,000
Mar DsB Pc Td
9,000
30,000
,000
1,000
1,000
Mar DsB Pc Ex
7,500
28,500
-,707
,480
,714
Int DsB Pc Td
91,000
196,000
-,873
,382
,400
Int DBP Pc Ex
86,500
191,500
-1,061
,289
,294
Des DsB Pc Td
48,000
93,000
-1,155
,248
,702
Des DsB Pc Ex
41,500
86,500
-1,063
,288
,382
Ayu DsBP Pc Td
12,000
33,000
,000
1,000
1,000
Ayu DsB Pc Ex
10,000
31,000
-,816
,414
,762
Pp Pc Sit Apl 1A 1A
58,500
136,500
-2,113
,035
,126
Pp Pc Sit Apl 1A No
56,500
134,500
-1,664
,096
,103
CXXXVIII
Tabla 44, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos, elementos tcnico-tcticos de ataque y defensa (TD y Ex)
entre las categoras alevn e infantil.
Diferencias ms extremas
Z de KolmogorovSmirnov
Absoluta
,491
Positiva
,063
Negativa
-,491
Absoluta
1,342
Positiva
,055
,384
,384
-,063
1,049
,221
Pp Pc Sit Apl 2A 2A
,643
,000
-,643
1,757
,004
Pp Pc Sit Apl 2A No
,429
,429
,000
1,171
,129
Pp Pc Sit Apl 3A 3A
,200
,200
,000
,435
,991
Pp Pc Sit 1A
,375
,161
-,375
1,025
,244
Pp Pc Sit 2A
,375
,375
-,170
1,025
,244
Pp Pc Sit 3A
,214
,214
-,125
,586
,883
,857
,000
-,857
2,342
,000
,357
,357
,000
,976
,297
Control Pc Ex
,330
,000
-,330
,903
,389
Pase Pc Td 1A
,100
,100
,000
,218
1,000
Pase Pc Td 2A
,067
,067
,000
,179
1,000
Pase Pc Td Total
,054
,054
-,009
,146
1,000
Pase Pc Ex 1A
,278
,278
-,022
,605
,858
Pase Pc Ex 2A
,243
,129
-,243
,654
,787
Pase Pc Ex Total
,125
,116
-,125
,342
1,000
Tiro Pc Td Total
Tiro Pc Ex Ppi 3A
Tiro Pc Ex Total
,111
,444
,444
,111
,000
,000
,000
-,444
-,444
,229
,915
,915
1,000
,373
,373
Cond Pc Td 1A
,750
,750
,000
1,225
,100
Cond Pc Td 2A
,327
,091
-,327
,749
,629
Cond Pc Ex 1A
,625
,625
,000
1,021
,249
Cond Pc Ex 2A
,436
,000
-,436
,999
,271
Cond Pc Td Total
,126
,126
-,007
,307
1,000
Cond Pc Ex Total
,112
,112
-,084
,273
1,000
Desm Pc Td 1A
,438
,000
-,438
1,179
,124
Desm Pc Td 2A
,366
,000
-,366
1,000
,270
Desm Pc Ex 1A
,443
,000
-,443
1,192
,117
Desm Pc Ex 2A
,402
,071
-,402
1,098
,179
Desm Pc Td Total
,402
,000
-,402
1,098
,179
Desm Pc Ex Total
,518
,000
-,518
1,415
,036
Fij Pc Td 1A
,000
,000
,000
,000
1,000
Fij Pc Ex 1A
,000
,000
,000
,000
1,000
Fij Pc Td Total
,100
,100
,000
,224
1,000
Fij Pc Ex Total
,000
,000
,000
,000
1,000
Mar DB Pc Td
,295
,000
-,295
,805
,536
Mar DB Pc Ex
,259
,259
-,054
,708
,699
Blo DB Pc Td
,000
,000
,000
,000
1,000
Blo DB Pc Ex
,255
,000
-,255
,472
,979
Pp Pc Sit Apl 1A 1A
Pp Pc Sit Apl 1A No
CXXXIX
Ent DB Pc Td
,120
,120
-,026
,276
1,000
Ent DB Pc Ex
,137
,137
-,094
,315
1,000
Des DB Pc Td
,000
,000
,000
,000
1,000
Des DB Pc Ex
,000
,000
,000
,000
1,000
Ayu DB Pc Td
,000
,000
,000
,000
1,000
Ayu DB Pc Ex
,167
,167
,000
,236
1,000
Mar DsB Pc Td
,241
,071
-,241
,659
,778
Mar DsB Pc Ex
,223
,000
-,223
,610
,851
Int DsB Pc Td
,111
,000
-,111
,252
1,000
Int DBP Pc Ex
,278
,000
-,278
,630
,822
Des DsB Pc Td
,000
,000
,000
,000
1,000
Des DsB Pc Ex
,167
,167
,000
,258
1,000
Ayu DsBP Pc Td
,350
,000
-,350
,904
,388
Ayu DsB Pc Ex
,450
,067
-,450
1,162
,134
CXL