Ensino e pesquisa na rede de ensino:

para uma poltica de vnculos de

conhecimentos
Rosngela M orello*

Introduo: nsinoasiupseq/pesquisa-onisn

Resumo
A pesquisa na escola popularizouse nas duas ltimas dcadas no Brasil, evidenciando questes sobre as
articulaes entre escola e sociedade,
ensino e pesquisa, sobre as metodologias de ensino, o papel do aluno
e professor e sobre a relao destes
com o conhecimento a ser ensinado e
aprendido. Considerando que o cerne
desta perspectiva de pesquisa est na
construo de uma posio investigativa para alunos e professores e que
esta posio est tradicionalmente
ancorada na pesquisa como prtica
distinta do ensino, indagamos sobre o
estatuto do conhecimento que mobiliza. Motivada pelos desafios que percorrem a implementao de propostas
em tal perspectiva, propomos discutir
este estatuto como parte de uma poltica para a formulao do conhecimento. Para tanto, acreditamos ser
necessrio assumir uma tica investigativa na relao com o ensino.

forte na histria da educao no

Brasil a tradio de se desvincularem
ensino e pesquisa. Quase sempre entendida como instncia legitimada da
produo de conhecimento,1 a pesquisa
aparece circunscrita a nveis institucionais de estudos aprofundados. Nesta
tradio, a ideia de que a pesquisa
exige um domnio do pensamento e de
tcnicas especfico liga-se ideia de
ensino na escola, principalmente nos
nveis fundamental e mdio, como espao de transmisso de conhecimento
no produo ou formulao , ambas ancorando uma definio prvia do
papel imaginrio do aluno e professor
nessa relao.
*

Palavras-chave: Ensino-via-pesquisa.
Escola. Produo de conhecimento.
Cincia. Cultura cientfica.

Docente na Universidade do Sul de Santa

Catarina e pesquisadora do CNPq processo
484080/2007-5.

Data de submisso: agosto de 2008. Data de aceite: novembro de 2008.

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De um lado, concebe-se que o aluno

(criana ou adolescente) precisa de
capacidades de raciocnio especficas
para o exerccio da pesquisa e de suas
formas de linguagem, o que justifica
tanto a seriao e a organizao por
disciplinas dos conhecimentos quanto os ajustes do tipo de contedo a
ser destinado a cada srie. De outro,
generaliza-se um imaginrio de professor transmissor de conhecimentos
os contedos , no investigador ou
pensador.
Quanto mais aprofundadas as
pesquisas e mais bsicos (ou iniciais)
os nveis de ensino institucionalizados nas redes, mais largo e profundo
o fosso que os separa. O estatuto do
conhecimento, j disciplinarizado,
divide-se entre estas instncias: numa,
aquele a ser transmitido, reproduzido, porque formulado alhures; noutra,
aquele que descoberto, inventado,
formulado. Essas distines, embora
dominantes na cultura escolar, tm recebido crticas profundas, que mostram
especialmente seus efeitos restritivos
na compreenso da natureza histricosocial do conhecimento.
Ao final do sculo XIX, John Dewey,
por exemplo, j anunciava a necessidade de se assumir uma perspectva de
vinculao dos conhecimentos produzidos na escola. Em nossos dias, esta
perspectiva se fortalece em propostas
pedaggicas que defendem uma inter-

locuo investigativa de alcance social

nas relaes de ensino-aprendizagem,
em todos os nveis, atravs do ensino
via pesquisa, ou por projetos.2 Essas
propostas, de modo geral, questionam
as tradicionais formas disciplinares e
seriadas de organizao de contedos
nos sistemas de ensino, promovendo
uma reorganizao da relao ensinoaprendizagem. Ao mesmo tempo,
pressupem revolues mais sutis no
campo da formulao do conhecimento, uma vez que deixam a descoberto
o estatuto do prprio conhecimento
produzido, sua legitimidade social e
institucional.
Derivam da crticas abstrao do
metaconhecimento que predomina nas
relaes de ensino nas escolas. E, num
quadro mais amplo, perguntar-se-
sobre a funo social dos conhecimentos em face dos mercados cientficos
derivados da institucionalizao das
pesquisas e do que Santos (1985),
numa crtica racionalidade cientfica, denomina industrializao da
cincia.
Tomando em conta esse quadro
geral, e considerando procedentes as
crticas e propostas em prol de um
posicionamento investigativo dos
sujeitos na rede de ensino, propomos
problematizar justamente as condies
para a formulao do conhecimento
nos nveis mdios e fundamentais. Especificamente, observando os desafios

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enfrentados em trabalhos com docentes e alunos visando a constituir uma

posio investigativa para as relaes
ensino-aprendizagem na escola,3 indagamos sobre o estatuto do conhecimento produzido e quais potencialidades
se podem vislumbrar para fortalecer
a perspectiva investigativa.
O funcionamento dos imaginrios
que antecipam os sentidos sobre o
papel do professor e aluno, antes indicado, constitui, para ns, um importante foco de anlise. Por meio desse
funcionamento, podemos observar a
configurao de uma certa posio para
o sujeito (professor e aluno) se representar nos processos de formulao do
conhecimento. Observar a configurao
dessas posies de representao significa tocar nas condies histricas de
significao e funcionamento das prticas de formulao de conhecimento,
notadamente, nos modos pelos quais
se estabiliza uma memria para essas
prticas. Ser no confronto com as evidncias que garantem o funcionamento
desta memria que se instalaro as
possibilidades de novos sentidos para
as prticas investigativas na rede.
Neste texto, destacaremos alguns
pontos que marcam esse confronto e
que repercutem nas relaes de ensino-aprendizagem-pesquisa. As redes
digitais de informao e comunicao
constituem um desafio e uma possibi-

lidade para o ensino e a pesquisa, ampliando a problemtica da formulao

do conhecimento, como deixaremos
aqui indicado.
Ao propor essa anlise, entramos
tambm na rede de memria das prticas sociais de formulao de conhecimentos. No poderamos, por isso,
negar a espessura tcnica e administrativa da institucionalizao da pesquisa, como mostraremos brevemente
a seguir; ainda menos poderamos
cair na defesa de um voluntarismo
pedaggico que colocaria os sentidos
do trabalho na vontade de cada um,
ou, ainda, que aceitaria um espontanesmo do trabalho investigativo que
abandonaria o conhecimento cientfico
institudo, por meio do qual se tm as
definies a priori do objeto.4
Ao contrrio, trata-se, em nossa
perspectiva, de operar com e sobre
as prticas sociais constitudas para
compreender seus efeitos de sentido e,
assim, vislumbrar frestas para novas
articulaes dos conhecimentos com
seus exteriores.5 Por tudo isso, indagar sobre o estatuto do conhecimento
na rede de ensino nos nveis fundamentais e mdios um desafio novo e
atual. E inevitvel! Mas no de fcil
abordagem!
Sigamos com nosso recorte.

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o real da pesquisa e do sistema de

ensino. um real que nos enreda, do
qual no escapamos, porque lanamos
mo dele para falar e dar sentido ao
que fazemos.
Queremos com isso dizer que, em
certa medida, quando atingimos o
nvel superior nos representamos
prontos a explicitar, garantir ou mostrar a necessidade de definir critrios
de pesquisa, ou, ento, a propor novos,
em nossa rea. Identificamo-nos com
essa prtica sem estranhar o fato de
que descrever e operacionalizar com
os sentidos de cientificidade j um
produto do discurso da cincia.6 Do
mesmo modo, quase sempre estamos
prontos a argumentar pela legitimidade das prticas que derivam daquelas
divises e hierarquias, buscando aceder aos diferentes nveis por meio de
cursos, concursos, certificaes, fruns
de discusso.
Como qualquer outra prtica social,
esta arregimenta procedimentos administrativos e investimentos subjetivos
e realiza-se por confrontos, disputas
e lutas. A questo da autoria e dos direitos autorais designa bem a potncia
desse processo. Como quer que seja,
sero diferentes espaos ou formaes discursivas construindo, em
relaes de oposio, complementao
ou contraidentificaco a legitimao
histrica do trabalho intelectual e dos
objetos que engendra.

A diviso social do trabalho

intelectual: nveis e prticas
de pensar
A reflexo sobre o estatuto de conhecimento que circula na rede de ensino
remete, inicialmente, e como dissemos,
ao prprio fazer (das) cincias, modelado no Brasil pela tradio ocidental.
Nos dias de hoje, e no que se refere
especificamente problemtica em
foco, pesquisar-ensinar algo que j
tomamos como evidentemente dividido
em grades e categorias que nomeiam
e institucionalizam os saberes. Para
retomar brevemente esse quadro,
temos divises em reas (cincias da
terra, exatas, humanas...), em campos (tericos ou prticos, tecnolgicos,
epistemolgicos, descritivos, etc.), em
nveis, graus, sries (1, 2 ou 3...) e
em disciplinas.
Essas divises constituem o trabalho intelectual, mobilizando procedimentos que caracterizam e qualificam
cada uma delas em relao s outras.
Por meio delas se constituem os sentidos para o sujeito se dizer em sua especialidade e construir sua trajetria.
As especializaes, os nveis de estudos, os concursos, os acessos a cargos
gestores, por exemplo, funcionam como
alguns destes procedimentos. Forja-se,
nesse percurso, todo o aparato tcnico,
administrativo e poltico que funda

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Em consequncia, produzir conhecimentos na rede de ensino uma tarefa

que se efetiva nesses espaos de confronto. Por isso, no se trata de negar
sua existncia ou relevncia social e
histrica; muito menos podemos evitar
os confrontos que os constituem. Estamos enredados nessa historicidade,
como antes dissemos.
A questo, diante desse quadro,
como pretender que se estabelea uma
posio investigativa de produo de
conhecimentos nos nveis de ensino
ditos fundamentais? No estaria
esta conversa em dessintonia com
toda essa diviso social, institucional
e administrativa das instncias formuladoras e definidoras dos sentidos
de pesquisa e de conhecimento? No
seria o caso de abandonar a proposta
e, ento, circunscrever a problemtica
da formulao do conhecimento a uma
pesquisa particular, um objeto de pesquisa, portanto?
Sem dvida, o quadro em que se
inscreve qualquer proposta de ressignificao das relaes pedaggicas
multifacetado e complexo. Poderamos,
por certo, reconhecer que a questo
da disciplinarizao e hierarquia dos
conhecimentos apresenta-se como um
fato intransponvel para a configurao das redes de ensino e pesquisa e,
ento, fazer uma anlise crtica de seus
efeitos. No entanto, indo alm dessa
percepo crtica, arriscamo-nos a de-

fender a pertinncia de se almejar uma

nova ordem nessas relaes. Em nosso
ponto de vista, essa possibilidade est
em se estabelecer e explicitar como
parte imprescindvel do trabalho de
pensar, pesquisar, ensinar variados
confrontos entre os espaos (e posies)
de formulao dos conhecimentos.

Pesquisa: um modo de
trabalho
Falamos de uma tomada de posio
que olha alm do espectro dos contedos, que mexe com os sujeitos envolvidos confrontando-os com diferentes posies que entretecem os processos de
produo de conhecimento. Falamos,
portanto, de um modo de trabalho que
toma em conta as diferentes posies
que entram em cena no trabalho de
natureza investigativa. Um modo de
trabalho cuja especificidade e qualidade consiste em promover a produo
de condies para que os conhecimentos produzidos e os processos de sua
produo signifiquem para os sujeitos
envolvidos vnculos capazes de lhes
conferir visibilidade, autonomia, historicidade.
Nesse modo de trabalho, faz-se uma
dupla passagem na relao ensinoaprendizagem-investigao: a informao passa a se dar como saber disponvel para se chegar a outros; a transmisso de um conhecimento j pronto

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d lugar a um processo de produo de

uma descoberta, ou a um processo de
mltiplas descobertas. Esse movimento resulta de uma mudana no modo
de olhar as relaes de investigao,
na medida em que supe a assuno
do sujeito a uma posio que articula
as diferentes possibilidades tericas e
metodolgicas de compreenso de um
objeto. Por isso, podemos dizer que se
trata de uma posio que se articula
como uma poltica para a formulao
do conhecimento, isto , como uma
tica investigativa.7
Com essas afirmaes no estamos
ignorando o fato de que conhecimentos
se produzem durante todo o tempo e
em qualquer espao ainda que, no
caso da rede de ensino, os vnculos
estejam ausentes mas que essa tica
investigativa enquadra os processos
e produtos de modo a qualific-los e
signific-los pelas relaes que vo se
estabelecendo no percurso. Ao invs
de se assumir a informao disponibilizada como nica e certa, pretende-se
que se negocie com ela, assuntando
suas evidncias, sua repercusso, seus
espaos de circulao e legitimidade.
Justamente por isso, evidencia-se
nesse enquadre uma tenso especfica
na conduo do trabalho: a de evitar
que os sentidos procurados sejam imediatamente esgotados nos contedos
prontos. A reproduo de contedos
constitui uma prtica sedimentada,

que tende a apagar o processo de reflexo que conforma uma investigao.

Para os objetivos deste texto, vamos
destacar duas foras que tendem a
produzir esse apagamento: uma local,
imediata, ancorada na didatizao
dos conhecimentos; outra mais sutil,
porque se d como uma evidncia
histrica para as prticas investigativas e que conduz desqualificao
do conhecimento produzido em pases
colonizados, como o Brasil. Essas foras tendem a estabilizar alguns sentidos de conhecimento e de sujeito de
conhecimento como nicos possveis,
conformando a rede de memria a que
nos referimos.

Confronto 1: contra a
didatizao do saber e do
vnculo
Quando indagamos sobre o estatuto do conhecimento, inevitvel que
lidemos com as inmeras constataes de que o saber que se legitima
na escola, uma vez pedagogizado, 8
significa quase sempre, em virtude de
um valor de verdade abstrato e fundado na regulao cientfica do que
pode e deve ser dito e aprendido e
aprendido disciplinarmente. A diviso
disciplinar dos saberes reproduz o
exerccio do poder-fazer das cincias
como uma forma especfica de poder
(FOULCAUT; PCHEUX, 1990). Uma
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das formas mais cristalizadas desse

empoderamento parece ser a fixao
dos contedos por sries, exercida como
uma necessidade (aquilo que se tem de
aprender!) e inquestionvel repetio
(todos, em todos os anos, devem aprender o mesmo).
Nesse alinhamento, quando se
prope uma pesquisa, tende-se a colocar o foco num contedo temtico, a
ser pesquisado por meio de uma busca
que consiste, especialmente, em reunir
as informaes disponveis. Raramente
se articulam essas informaes para
solucionar uma problemtica.
Na tica do conhecimento compartilhado como um processo, em suas
inmeras formas de aparecimento,
como se preconiza naquelas propostas de vinculao entre ensino e pesquisa, se induz produo de novas
condies de reflexo. Os contedos
indicados passam a funcionar com um
dos saberes disponveis, entre outros.
Menos do que a renovao dos contedos, essas condies requerem um
posicionamento do sujeito professor
e aluno no dilogo institucional,
por meio do qual possam elaborar
uma compreenso do papel poltico
dos conhecimentos, em confronto com
o paradigma dominante da cincia
universal e abstrata. Nesse processo,
ser uma consequncia salutar que se
questionem os processos de legitimao do conhecimento produzido, com

todo o aparato tcnico-administrativo

e poltico que os acompanha.

Confronto 2: a crtica
discursividade do
comentario
Mas questionar tais processos
conduz a refletir sobre aquilo que os
determina. Entramos, assim, no terreno das determinaes histricas (e
ideolgicas) do trabalho de formulao
de conhecimento no Brasil, querendo
compreender como elas funcionam.
H muitas formas de se pensarem
essas determinaes. Uma delas resulta de anlises sobre a maneira como se
cristalizam historicamente os sentidos
sobre a produo de conhecimento e
a posio sujeito nela concernida no
Brasil. Nessa direo, pode ser pertinente considerar o que denominamos
de discursividade do comentrio
(MORELLO, 2001).
Em linhas gerais, esta tese da discursividade do comentrio resulta de
uma anlise mais ampla do processo
de produo de conhecimentos e das
relaes de poder e fora que o estruturam. Grande parte das relaes de produo de conhecimento no Brasil est
marcada por eventos que conduzem a
legitimar o saber brasileiro com base
numa dupla determinao: de um lado,
esse saber significado em face de um
imaginrio de saber cientfico ancorado

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Por essas relaes de filiao, os

sentidos de conhecimento estabilizamse e distribuem-se socialmente. E politicamente, portanto. Certamente, h
muitas dobras a serem consideradas
nesta discusso sobre a discursividade
do comentrio, inclusive para evitar
que reduzamos a ela todos os processos
de formulao de conhecimentos no
Brasil. Para a questo aqui abordada,
sua considerao permite, em nosso
ponto de vista, notar alguns de seus
efeitos na constituio da rede de
memria para a produo de conhecimento na rede de ensino.
Propor que se faam passagens da
informao (caudatria da transmisso) ao conhecimento (ligado produo) e, deste, pelas redes de ensino/
pesquisa, mobiliza essas relaes de
filiao, abrindo possibilidades de
rupturas. Em vista da anlise proposta
neste texto, compreendemos que a instncia de formulao de um processo
de conhecimento, do recorte provisrio
de um produto que a se tece, designa a importncia para o profissional
de uma tomada de posio capaz de
articular os sentidos do trabalho proposto, de lhe dar direcionamentos. E
tomar uma posio sobre os sentidos
do conhecimento e as possibilidades de
sua permanncia em produtos afeta a
organizao do trabalho de ensinar e
seus modos de inscrio na histria.

numa tradio civilizadora dos pases

centrais. Por isso, um saber que
est sempre em defasagem. De outro
lado, e como face da mesma moeda,
essa defasagem justificada pelo fato
de o pas ainda no ter atingido um
nvel de desenvolvimento desejvel
imaginrio , tendo, portanto, uma
sociedade no pronta.O sujeito dessa
sociedade aparece significado como um
sujeito no dado a reflexes profundas
(MORELLO, 2001).
Por essas vias, as formas e formatos
do saber brasileiro e da posio-sujeito
de conhecimento neles investida vo se
travestindo de sentidos que se erigem
na discursividade de saber no cientfico, sociedade no pronta, subjetividade
no racional, em oposio s sociedades que possuem a tradio e a histria
do pensamento e da cincia. Assim,
a posio do sujeito de conhecimento
para as novas sociedades criada por
uma oposio tradicional figura do
pensador (e da autoria naturalmente
legitimada), de onde se pode derivar
a figura do comentador (e da autoria
sempre em litgio). Entrelaando defasagem do saber e projeto de desenvolvimento do pas e do sujeito, esses
sentidos se naturalizam e figuram,
para ns, a discursividade do comentrio. Nesse sentido, o comentrio pode
ser compreendido como um espao que
determina a posio para a autoria
brasileira, porque a precede e sustenta
(MORELLO, 2001).
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Retornamos, por essa via, como

antes mostramos, ao jogo que funda as
mltiplas pedagogias e seus processos
de institucionalizao escolar. Nesse
sentido, vemos que as demandas e
posicionamentos, embora se projetem
segundo a vontade de cada um, estruturam-se por identificao subjetiva e
filiaes contraditrias ao que nos significa nessa discursidade do comentrio. No aprendemos nem controlamos
esses sentidos, como explica Pcheux,
uma vez que se trata de processos
que nos antecedem e operam no mais
alto grau de evidncia e completude;
processos que nos demandam, como
sujeito-professores, um certo posicionamento para, em nossa autonomia
e vontade, produzirmos, reproduzirmos, contradizermos, frequentarmos,
silenciarmos ou avivarmos objetos e
percursos desses saberes, suas prticas
e divises.
Diante desse jogo constitutivo das
prticas discursivas, como a de ensino
e pesquisa, e no seu entremeio, colocase a demanda de refletir sobre as condies para se produzir hoje, condies
de produo de sentidos que atinjam
exatamente o que h de especfico
nesse processo: o conhecimento.
Entre as mltiplas exigncias de
uma empreitada como essa, e tendo
em vista os objetivos propostos, reterei
para reflexo um ponto que, do meu
ponto de vista, articula multiplamente

e sutura os sentidos de conhecimento

em suas passagens nas redes, sendo
estruturante do trabalho de pensar/
conhecer/pequisar/ensinar, a que
chamarei de temporalidade.

Temporalidade: um certo
vnculo
Significada na articulao tempo
e servio, ou tempo de servio, essa
temporalidade funda uma forma de
vnculo do professor com seu trabalho;
define e qualifica tambm os conhecimentos produzidos nessa relao.
Quero com isso dizer que o tempo de
servio organiza fortemente a relao
do professor com o trabalho, porque em
depoimentos desse profissional sobre o
trabalho que realiza figuram, de modo
central, porque recorrente, enunciados
como: j tenho X anos de Rede, passei
a vida em sala de aula, ... a vida toda
dando aulas.
Compreendemos nessa recorrncia
que o tempo qualifica o vnculo e habilita o profissional ao acesso a uma
srie de mecanismos de sustentao do
trabalho, de progresso e qualificao
na carreira. Nesse alinhamento, seria
de se esperar que a precedncia significativa do tempo na relao com o trabalho de ensinar conduzisse tambm
a uma srie de mecanismos capazes
de produzir uma visibilidade sobre o
conhecimento produzido ao longo des-

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sa relao. Contudo, no localizamos

a presena desses mecanismos com
a mesma fora. Em consequncia, a
problemtica especfica da produo
de conhecimentos fica destituda de um
vnculo capaz de sustent-la.
A produo de uma visibilidade do
conhecimento produzido guarda uma
relao inevitvel com os princpios
de diviso e hierarquia dos sentidos
de conhecimento antes explicitados.
Apesar disso, tomar em conta a possibilidade de produzi-la implica discutir
os mecanismos destinados a agregar a
tais conhecimentos vnculos capazes de
garanti-los em suas especificidades, de
coloc-los em relao, disponibiliz-los
e faz-los circular na rede. So conhecimentos que articulam inseparavelmente os processos e seus produtos
provisrios.
Fazer uma discusso dos vnculos
significa tom-los como parte da pesquisa, da investigao proposta, de
modo a comporem um conhecimento
especfico. Esta discusso apresenta
como principal caracterstica o fato de
conduzir a uma tomada de deciso sobre o modo em que o processo de trabalho constitui uma memria, um arquivo disponvel e dinmico. Abre-se, por
essa via, um novo patamar de formao
para os envolvidos nas investigaes,
que os coloca diante da demanda de decidir pelas relaes de significao dos
saberes que produzem. Essa tomada de

posio pode ser capaz de desarticular

as passagens meramente aplicativas
da informao; implica uma formao
para a formulao.
As condies para que uma discusso nessa direo ganhe corpo supem
uma participao ativa das instncias
administrativas do ensino com vistas
a viabilizar um aparato de trabalho na
rede de ensino que acolha uma formao para a formulao, o que significa
fortemente, para ns, investir, de um
lado, em mecanismos para produzir
arquivos heterogneos e articulados,
que acolham tomadas de posies diferenciadas, as memrias que jogam
nelas, e, de outro e como face de uma
mesma moeda , produzir o confronto
dos sentidos, sua contradio histrica.
Isso se traduz em perguntas sobre os
vnculos: vnculos entre os conhecimentos e as condies de sua produo,
investindo o sujeito; vnculos entre as
instituies e seus rituais, suas lgicas
e coerncias e suas margens; vnculos
dos sujeitos com sua memria e, desta,
com as memrias que se materializam
sobre ele.
Perguntas desdobradas sempre em
outras, e mais outras, desbordadas em
teias sobre os modos de se fazer/propor
vnculos de conhecimentos, sociais,
histricos, que organizam saberes e os
entretecem em redes a serem ou no
memoriveis. Na memria discursiva
se engendram modos evidentes de fun-

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cionamento dos sentidos para o saber

e o saber-sobre e que, em diferentes
medidas e pesos, investem os sentidos
sobre o conhecimento produzido no
Brasil, estabilizando-os numa discursividade que, sob os auspcios de um
sentido de pas em desenvolvimento
e de um sujeito em vias de... (se civilizar, em formas de pensamentos mais
exatas?), naturalizam a defasagem e
a disperso como traos da prtica de
pesquisa-ensino (MORELLO, 2001).

possibilitada pela perspectiva investigativa, que permite agregar ao eixo da

temporalidade a perspectiva de uma
historicidade, uma memria para o
conhecimento produzido.
Tirar as consequncias dessa virada
e dos vnculos que promove significa
reconhecer que:
a reflexo investigativa da pesquisa no ensino no possui um
escopo de metodologia local e localizada. Ser preciso perguntar
sobre seus desdobramentos sociopolticos e dar, assim, um passo
atrs. Afinal, lidar com objetos
de conhecimentos mltiplos e de
naturezas distintas coloca em
questo a prpria possibilidade e
necessidade da delimitao de um
deles como objeto de conhecimento. Mas com quais critrios e em
quais condies essa delimitao
se d? Por quais mecanismos esse
um produto se estabiliza, ou
seja, por quais meios circula e em
quais circuitos se legitima? Com
que finalidade?
com as das questes aqui abordadas vemos que a problemtica do
estatuto do conhecimento se densifica, mostrando desdobramentos
e apagamentos epistemolgicos e ideolgicos importantes da
diviso ensino-pesquisa Somos
induzidos a prestar ateno nos
mecanismos cotidianos que pro-

Algumas consequncias
Para serem extradas consequncias de tudo o que se disse preciso
reconhecer a crise do modelo de racionalidade cientfica que, de acordo com
Santos (2005), dominou a produo
de conhecimento desde o sculo XVI.
Os pontos de impasse que marcam o
trabalho intelectual do docente e do
aluno tensionam as novas propostas
e requerem novas condies para a
formulao do conhecimento, que
permitam ressignificar seu estatuto,
colocando o foco no que mltiplo e
relacional.
Por isso falamos de posio de produo de novas posies rearticuladoras de objetivos a partir de interesses
locais. O ganho, ento, o de retirar
o foco do contedo, porque ele passa a
ser instrumental, um meio, no o fim
especfico. Essa a virada pedaggica

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movem a diviso, considerando especificamente a questo dos nveis

de ensino e do posicionamento dos
sujeitos, vinculados a processos
de identificao que estruturam
a relao destes com os objetos de
conhecimento.
Por tudo o que se disse, se um
percurso de trabalho com docentes
visando pensar a formulao de uma
rede de memria para o conhecimento
produzido na rede de ensino fundamental e mdio forneceu a motivao
inicial para este texto, notamos que a
discusso proposta leva em conta as dinmicas e mltiplas faces do trabalho
intelectual envolvido nessa produo.
Como mostramos, perguntar pelas
determinaes das condies da produo de conhecimento significa observar
as marcas discursivas que as caracterizam e as relaes de significao que
atualizam em nossa memria. Tratase, desse modo, de uma investigao
que, de um lado, reconhece a necessidade de perceber as marcas que estruturam as prticas de conhecimentos,
vinculando-as a discursos que denunciam uma continuidade nos modos de
se pensar e dizer o que pesquisa e
digno dela! como caudatria de processos colonizadores de longa data. De
outro lado, reconhece a necessidade de
observar os traos dessa produo em
face da cultura cientfica, que demanda, nos dias de hoje, um pertencimento

do sujeito e das sociedades a uma modernidade tcnico-cientfica universal.

As tecnologias digitais da comunicao
e informao marcam essa passagem
por meio de inmeros mecanismos de
espelhamento subjetivo que ordenam
o que se tem nomeado de sociedade
do conhecimento (LEVY, 2006; CASTELL, 1999).
No caso do Brasil, que aqui nos
interessa, reproduzem-se impasses
que atravessam o espao do trabalho
intelectual. Notamos, de um lado, que
h um descompasso histrico entre o
saber produzido no cotidiano do ensino,
aquele que se legitima como pesquisa
e os modos como ambos ensino e
pesquisa entram em nossa histria
de produo de conhecimento e autorias (MORELLO, 2001). De outro, a
presena de instrumentos eletrnicos
informatizados destinados a uma rpida e intensiva circulao de saberes
promove e tutela a entrada do sujeito
num amplo circuito de informaes,
que se sobrepe de mltiplas formas
rede de ensino, reorganizando os
acessos.
Em cada uma dessas dimenses
estruturam-se vnculos entre conhecimentos e entre sujeitos que afetam amplamente os processos investigativos
e seus possveis objetos. Pensar esses
impasses traz para a cena a necessidade de se contemplar os modos de olhar
o mundo, de se pensar as sociedades e

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de nos pensarmos nelas. Mas essa

uma nova problemtica, para um outro
momento.

Key words:Teaching-through-research.
School. Knowledge building. Science.
Scientific culture.

Abstract

Notas

Teaching and research

in the school system:for
a politics ofknowledge
bondings
Research in schools became popular
in the last two decades in Brazil, bringing questions about the relationship
between school and society, education
and research, the methodologies of
education, the function of pupils and
teachers, and the relationship ofthe
latter with the knowledge to be taught
and to be learned. Considering that
the core ofthis perspective ofresearch
is in the construction ofan investigative position for pupils and teachers,
and considering that this position is
traditionally anchored in research as
a distinct educational practice, we inquire about the statute of knowledge
that it mobilizes. Motivated by the
challenges ofthe implementation of
proposals in such perspective, we consider to discuss this statute as part ofa
politics for the building of knowledge.
For such, we believe it is necessary to
take an investigative perspective about
education.

vasta a literatura atual que reete sobre as

polticas de produo de conhecimentos, incluindo o estatuto do conhecimento e suas formas
de circulao (SANTOS, 2005; GUIMARES,
2001). Neste texto, propomos uma reexo sobre a formulao de conhecimentos na rede de
ensino, considerando os desaos que advm de se
assumir uma posio investigativa para o desenvolvimento de pesquisas nos nveis fundamentais
e mdio. Para tanto, assumimos uma perspectiva
discursiva de abordagem dessa problemtica que
evita uma delimitao a priori entre os tipos de
conhecimento, como o cientco e o popular ou
outro. O estatuto do conhecimento aqui discutido por sua relao constitutiva com as diferentes
prticas sociais.

Cf, entre outros, Hernndez (1998), Pacheco,

(2006), Oliveira (2005) e, por certo, a obra de
Paulo Freire.

Estamos tomando como referncia algumas iniciativas na rede de ensino pblica com as quais
nos envolvemos, de modo especial, o Programa
das Escolas Interculturais Bilngues de Fronteira, implementado pelos Ministrios de Educao
argentino e brasileiro, que constitui uma rica
experincia de trabalho com ensino via pesquisa.
Cf. www.ipol.org.br

Estamos referindo aqui questes do tipo o que

H2O (resposta: gua), ou a que classe de palavra
pertence cachorro? que conduzem a respostas
que a prpria teoria produz.

A exterioridade a que nos referimos diz respeito

ao interdiscurso, aquilo que fala sempre em outro
lugar e independentemente, conforme ensina
Pcheux (1969). Esta exterioridade determina
as condies de produo de trabalho, fazendo
com que consideremos como evidente parte da
realidade algo que resultado da maneira pela
qual essa realidade dita.

Sobre a determinao dos critrios de cienticidade com base nos quais se delimitam conhecimentos enquanto cincia, S. Auroux lembra
que, do ponto de vista de uma epistemologia
da histria das cincias, essa separao supe:

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_______. Definir e linkar: em que sentido? In:

ORLANDI, Eni (Org.). Para uma enciclopdia discursiva da cidade. Campinas: CNPq/
Labeurb/Pontes, 2003. 121-133.

que seja concebido como cincia aquilo que se

apresenta como tal; que toda cincia seja autnoma no que ela se d a cada instante como sua
norma; que as formas de racionalidade sejam
concebidas em sua mutabilidade histrica e, consequentemente, em relao com os objetos dos
quais exprimem conhecimento. Esses critrios,
segundo ele, no permitem sair da cincia para
dizer o que cientco, indicando, simplesmente,
que para produzir uma cincia, preciso entrar
em uma escola de cincia (1991, p. 440).
7

A compreenso da poltica como uma tica

defendida por Oliveira (2004).

O discurso pedaggico tende a esgotar o sentido

proposto nas relaes de ensino na certeza de
respostas que o livro didtico prope, atribuindo
ao professor uma posio que no admite dvidas, falhas, ou negociaes (ORLANDI, 1997).
Fecha-se neste circuito a possibilidade para o
aluno circular em suas tentativas de descobertas,
de pesquisa, de indagaes.

_______. A lngua portuguesa pelo Brasil:

diferena e autoria. Tese (Doutorado em
Lingustica) - Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2001.
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