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CARATULA.indd 3
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Versin 2015
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MINISTERIO DE EDUCACIN
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versin 1.0
Tiraje: 245 400 ejemplares
Elaboracin:
Jimena Luca Alczar Fernndez
Pedro Hugo Balvn Ramos
Marion Doreen Moody Villanueva
Colaboradores:
Roxana Aguilar Velarde, Nury Laura Bocanegra Garca, Luis Daniel Crdenas Macher,
Mara Diez Hurtado, Veronikha Gomero Pretel, Viviana Guerrero Vargas,
Milagros Maragarita Pias Pedreros, Isela Sierralta Pinedo, Juan Carlos Townsend Jurado, Giovani
Sandoval Lozano, Sulma Maruri Meza, Mnica Velasco Taype, Mariela Gloria Andrade Figueroa,
Adriana Russac Camacho, Juan Carlos Gonzales Garca de Castro, Edison Ferro Yepez
Corrector de estilo:
scar Malca Carcamo
Ilustraciones:
Reyes David Crispn
Diagramador:
Carmen Inga Colonia
Impreso por:
Quad/Graphics Per S.A.
Av. Los Frutales 344 Ate Lima
RUC: 20371828851
Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2015-03518
Impreso en el Per / Printed in Peru
En vista de que en nuestra opinin, el lenguaje escrito no ha encontrado an una manera
satisfactoria de nombrar a ambos gneros con una sola palabra, en este fascculo se ha optado por
emplear trminos en masculino para referirse a ambos gneros.
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ndice
Presentacin............................................................................................................................. Pag. 5
1. Fundamentos y definiciones......................................................................................................... 7
2. Competencias y capacidades...................................................................................................... 20
Capacidades......................................................................................................................... 22
Afirma su identidad............................................................................................................ 24
Capacidades......................................................................................................................... 27
Se desenvuelve ticamente............................................................................................... 31
3. Orientaciones didcticas............................................................................................................... 37
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3.2.3 El ensayo..................................................................................................................... 78
Anexos:
Mapas de progreso de las competencias......................................................................................... 83
Lectura: Concepciones de la tica y Formacion Escolar....................................................................
85
Referencias bibliogrficas.................................................................................................................... 94
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Presentacin
Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedaggicas y didcticas para una enseanza
efectiva de las competencias de cada rea curricular. Ponen en manos de nosotros, los
docentes, pautas tiles para los tres niveles educativos de la Educacin Bsica Regular:
Inicial, Primaria y Secundaria.
Presentan:
Los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las finalidades de
la enseanza de las competencias, as como el marco terico desde el cual se estn
entendiendo.
Las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad, y las
capacidades en las que se desagregan. Se define qu implica cada una, as como
la combinacin que se requiere para su desarrollo.
Los estndares de las competencias, que se han establecido en mapas de progreso.
Los indicadores de desempeo para cada una de las capacidades, por grado o
ciclos, de acuerdo con la naturaleza de cada competencia.
Orientaciones didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje de las
competencias.
Definiciones bsicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas del Aprendizaje:
1. Competencia
Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar
conscientemente en la resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias
complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades,
informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes.
La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y
combinacin apropiada de capacidades muy diversas para modificar una
circunstancia y lograr un determinado propsito. Es un saber actuar contextualizado
y creativo, y su aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que se reitera
a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de
manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles cada vez ms altos de
desempeo.
2. Capacidad
Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido
amplio de capacidades humanas. As, las capacidades que pueden integrar una
competencia combinan saberes de un campo ms delimitado, y su incremento
genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si
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1. Fundamentos y definiciones
El rea Persona Familia y Relaciones Humanas busca contribuir al desarrollo integral
de los estudiantes como personas autnomas que desarrollan su potencial, y como
miembros conscientes y activos de la sociedad.
Se responde as a la Ley General de Educacin, que plantea como fines de la educacin
peruana y como objetivos de la educacin bsica formar personas que:
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El desarrollo personal es fundamental para estar en armona con uno mismo, con
los otros y con la naturaleza; es la base para la vida en comunidad y la realizacin
personal. Las personas tienen mayores oportunidades para mejorar su calidad de
vida, generar su propio bienestar y el de los dems y ejercer sus derechos, teniendo
por lo tanto mayores posibilidades de ser felices.
Los seres humanos buscamos el bienestar, que va de la mano con nuestra realizacin
plena. Esto se logra desarrollando la autonoma, que permite que las personas
construyan su propia identidad y se hagan cargo de sus relaciones interpersonales, de
su sexualidad, de su aprendizaje, de su posicionamiento tico y, en ltima instancia,
del sentido que le van dando a su existencia.
Estar actuando bien?
Lo que vemos en clase le interesa a
mis estudiantes? Los prepara para
la vida, para aportar a una sociedad
mejor?
Ello requiere de un sistema educativo que integre todas las dimensiones de la persona:
la afectiva, la biolgica, la cognitiva, la social, la sexual, la tica y la espiritual, evitando
abordar el desarrollo de manera fragmentada y cuidando no descuidar ninguna de
estas dimensiones.
A pesar de los esfuerzos de muchos docentes cuya vocacin e intuicin formativa
ha marcado la diferencia en la vida de muchos alumnos y alumnas, con frecuencia
hemos tendido a priorizar lo cognitivo sobre lo emocional, lo mental sobre lo corporal,
lo homogneo sobre lo diverso. Frente a esta situacin, se presenta el reto de recoger
y sistematizar el trabajo de tantos docentes para traducirlo en prcticas formativas
planificadas, sistemticas y funcionales, que formen parte de los objetivos de la
escuela y que posibiliten una articulacin armoniosa en el desarrollo de estas distintas
dimensiones que, evidentemente, son vividas por las personas de manera integrada
en la realidad cotidiana.
Desde la segunda mitad del siglo XX, el tejido social en el Per se ha reconfigurado
debido, principalmente, a la migracin de la gente del campo a la ciudad. Este hecho
ha generado la posibilidad de construir la identidad desde la alteridad, es decir, desde
el reconocimiento del otro, descubriendo no solo lo que nos diferencia, sino tambin lo
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Resulta fundamental una educacin sexual integral para nios y adolescentes, para
que conozcan, aprecien y se apropien de su cuerpo, tengan un desarrollo armnico
y seguro, se relacionen con equidad e igualdad de gnero, atendiendo y respetando
la diversidad cultural; asimismo, es importante para que desarrollen capacidades
para poder informarse y tomar decisiones con autonoma que les permitan valorarse
y disfrutar plenamente de una sexualidad saludable y responsable, de acuerdo a su
proceso de desarrollo y ejerciendo sus derechos.
Sobre este tema existen referentes importantes, como la Conferencia Internacional de
Poblacin y Desarrollo, y el Plan de Accin de El Cairo (1994), que plantean el acceso
universal a los servicios de salud reproductiva, incluyendo la planificacin familiar y la
salud sexual. Tambin es importante la Declaracin Prevenir con Educacin (2008), que
seala la necesidad de implementar y fortalecer estrategias sobre Educacin Integral
en Sexualidad, considerando una educacin temprana que incluya informacin y
acciones de acompaamiento y orientacin, as como la incorporacin de aspectos
emocionales, de gnero, sociales, ticos y biolgicos. En todos los casos, el sustento
fundamental est en asumir el desarrollo de la sexualidad como un derecho humano,
que adems es parte del contenido esencial del derecho a la educacin.
La escuela se ha ido convirtiendo, cada vez ms, en uno de los espacios principales
si no el principal- de socializacin para nios y adolescentes. Es all donde se suelen
establecer las interacciones con los pares y las relaciones ms estables de amistad
que a veces duran toda la vida.
Por ello y considerando la trascendencia de la socializacin para el desarrollo
personal, es importante formar personas con capacidad emptica, que se relacionen
con los dems de forma solidaria y asertiva, y que sean capaces de generar vnculos
afectivos que los ayuden a crecer socialmente, a disfrutar de la vida y a enfrentar las
situaciones difciles que pudieran presentarse.
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Sin embargo, frente a esta realidad limitante existe tambin una conciencia social y
una demanda educativa que exige el desarrollo de valores ticos como prioridad de
aprendizaje para los estudiantes, para enfrentar los desafos del futuro, tal como se
evidenci en la Consulta Nacional por la Educacin.
Desde esta perspectiva, la reflexin tica representa, adems, una alternativa vlida
para articular y complementar las diferentes visiones e interpretaciones de la diversa
realidad peruana, que se encuentran habitualmente confrontadas en los enfoques de
derechos y buen vivir.
En este contexto, la escuela asume el reto de formar personas capaces de reflexionar y
actuar en coherencia con principios ticos plenamente asumidos desde una reflexin
personal que se alimenta del dilogo con los otros, convirtiendo a la reflexin tica en
un saber prctico que promueva niveles crecientes de autonoma en la moral de los
estudiantes.
Pero adems es importante incentivar la bsqueda de lo trascendente y del sentido
de la propia vida. En una sociedad en la cual lo prctico prevalece y donde el
individualismo hace con frecuencia perder de vista la dimensin del nosotros, no
es rara en muchas personas una sensacin de vaco existencial. Ello desensibiliza
al individuo hacia su propia especie y hacia la naturaleza, generando una actitud
utilitarista y poco respetuosa del planeta.
Frente a esta realidad, se hace urgente formar personas que recuperen la conciencia de
su vnculo con el entorno; personas capaces de ver ms all de sus impulsos inmediatos
y de buscar el sentido de la vida; personas que vayan experimentando la felicidad en lo
cotidiano desde la conciencia de su vnculo con la humanidad y la naturaleza.
El rea de Persona, Familia y Relaciones Humanas parte de un enfoque que busca
integrar las dimensiones afectiva, biolgica, cognitiva, social, sexual, tica y espiritual,
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Educar para fortalecer la identidad no quiere decir reforzar el concepto de una identidad
ideal, en la cual todos debemos encajar. De lo que se trata ms bien es que cada
persona pueda a su propio ritmo y criterio ser consciente de las caractersticas que
la hacen nica y aquellas que la hacen semejante a otros.
Es importante considerar, segn el contexto, la incorporacin de las tecnologas de
la informacin y comunicacin. Estas proporcionan un espacio de interaccin virtual
para la construccin de una identidad digital, as como redes de soporte afectivo y
social. Son tambin un componente principal para la gestin del conocimiento en el
proceso de aprender a aprender, adems de tener un carcter instrumental, pues
constituyen una herramienta fundamental para la bsqueda, seleccin y tratamiento
de la informacin en la totalidad de competencias a desarrollar.
El desarrollo personal se da permanentemente en funcin a las experiencias dentro y
fuera del aula. Por lo tanto, demanda un trabajo colaborativo entre los docentes de la
institucin educativa. Un factor estratgico consiste en que los docentes desarrollen a
nivel personal las competencias propuestas para los estudiantes, reflexionando sobre los
procesos de construccin de su identidad, su marco de valores y actitudes, necesidades, y
vnculos emocionales y sociales. Por ejemplo, un docente que sea capaz de comunicarse
asertivamente, desde un dilogo horizontal y respetuoso de las diferencias, podr
orientar de mejor forma el aprendizaje del estudiante para establecer relaciones afectivas
positivas en su entorno. Los docentes debern ser conscientes de que estn educando a
travs de sus palabras y acciones, haciendo visible un currculo oculto que hay que hacer
coherente a travs del desarrollo personal que se espera lograr.
No obstante, si bien el rol del docente resulta fundamental, no es suficiente. Hace falta
generar en la escuela un clima institucional que promueva una dinmica de trabajo
colaborativa, con espacios para la creatividad, las opiniones crticas, la manifestacin
saludable de emociones y sentimientos, la expresin de la espontaneidad y la alegra.
En esa misma lnea, se requiere tambin de autoridades educativas sensibles y
comprometidas con esta visin de escuela amigable que prioriza a la persona.
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los adolescentes buscan al mismo tiempo pautas en torno a las cuales orientar su
vida. Este desarrollo es complejo porque involucra las emociones, la identidad, el
razonamiento y el comportamiento moral, entre otros.
La intensidad de las transformaciones y la necesidad de adaptarse a ellas despierta una
gran sensibilidad emocional, que est sujeta a cambios repentinos en los adolescentes.
Es un error pensar que los adolescentes no se plantean los grandes temas de la vida,
y es un error verlos como unos jvenes que solo piensan en divertirse y en pasarla
bien.
Los adolescentes, por regla general:
Se sienten el centro de
atencin porque se estn
descubriendo a s mismos, y
para ellos no hay nada ms
importante en ese momento.
Experimentan ansiedad
por los cambios que estn
viviendo, se sienten
observados constantemente.
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2. Competencias y capacidades
Los seres humanos somos una unidad. En la vida real, nos desarrollamos y actuamos
de manera integral, aunque por razones pedaggicas los maestros tiendan a dividir
a la persona en dimensiones y aspectos aislados. En el rea de Persona, Familia y
Relaciones Humanas no es posible trabajar solo algunos aspectos, sin tener en cuenta
los dems. De la misma manera, si descuidamos o postergamos una dimensin, las
otras se vern afectadas, pues todas estn interrelacionadas. No se puede desarrollar
la capacidad emptica sin el crecimiento de la autovaloracin. La construccin de la
identidad debe tomar en cuenta la sexualidad, y la reflexin tica debe alimentarse
de la gestin del propio aprendizaje.
El desarrollo personal busca que los estudiantes se desenvuelvan cada vez con
mayor autonoma en distintos contextos y situaciones, que puedan tomar decisiones
conscientes y encaminar sus vidas para alcanzar su realizacin personal y felicidad,
en armona con el entorno. Ello implica un crecimiento integral y articulado de sus
diversas dimensiones, que les permita afirmar su identidad, desenvolverse ticamente,
relacionarse emptica y asertivamente con los dems, tener una vivencia plena y
responsable de su sexualidad, gestionar su propio aprendizaje y buscar el sentido
de la existencia.
En esta oportunidad nos centraremos en dos competencias importantes del desarrollo
personal:
Afirma su identidad
Se desenvuelve
ticamente
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Se valora a s
mismo
Afirma su Identidad
Autorregula sus
emociones y
comportamientos
Conciencia de las
propias emociones
Autorregulacin del
comportamiento
CAPACIDADES
Se valora a s mismo. Implica un proceso de
e
El autoconocimiento permit
familiarizarse con las propias
emociones y los mecanismos
que las ponen en marcha,
facilitando el desarrollo del
manejo emocional. Conocerse,
valorarse y manejar las
emociones estimula la
confianza en uno mismo y el
r
proceso dinmico de articula
un
en
des
tida
las distintas iden
individuo nico y satisfecho
consigo mismo.
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Capacidad Se
valora a s mismo
Estndar
5 y 6 grados - Primaria
3, 4 y 5 grados
1 y 2 grados
Al finalizar el VI ciclo
AFIRMA SU IDENTIDAD
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Capacidad
Autorregula
sus emociones y
comportamientos
Capacidad Se
valora a s mismo
5 y 6 grados - Primaria
1 y 2 grados
3, 4 y 5 grados
Anlisis de dilemas y
conflictos morales
Identificacin
y anlisis de
sentimientos y
razones personales
Anlisis de
valores, normas y
convenciones sociales
Se cuestiona
ticamente ante
situaciones
cotidianas
Autoevaluacin de
sus acciones
Confrontacin de
sus acciones con los
principios ticos
asumidos
Validacin de su
posicin tica en
situaciones de
conflicto social
Se desenvuelve
ticamente
Sustenta sus
principios
ticos
Reflexiona sobre
las relaciones entre
sus principios,
decisiones y
acciones
Construccin de argumentos
Procesos de dilogo
Construccin de principios
basados en valores ticos
CAPACIDADES
Se cuestiona ticamente ante las situaciones cotidianas. Implica hacer un anlisis
profundo de las situaciones cotidianas que los involucran. Ello supone identificar y
evaluar crticamente los mensajes de carcter moral sobre lo que es considerado
correcto e incorrecto. Supone tambin ser capaz de cuestionar las opiniones y
posiciones automticas y las pautas dictadas por el sentido comn, evaluando
los valores, prejuicios e intereses que estn detrs.
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decisiones y acciones.
Realizar juicios ticos sobre
situaciones diversas permite
y
ir construyendo, definiendo
os
tic
os
cipi
sustentando prin
personales que se concretan
en valores. El desarrollo de
la
esta capacidad hace posible
ncia
ere
coh
la
reflexin sobre
entre principios y acciones,
y un desenvolvimiento tico
cada vez ms congruente.
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En los ltimos ciclos aprenden que estos dilemas muchas veces enfrentan sus
sentimientos y razones individuales con las normas y convenciones sociales y,
por lo tanto, se hace necesario examinar los fundamentos ideolgicos, histricos
y religiosos detrs de cada una de las alternativas posibles. Tambin deben
analizar la forma en que los estereotipos y prejuicios de las normas y convenciones
sociales influyen en las decisiones y acciones vinculadas a dichos dilemas.
Permitir que los estudiantes cuestionen las prcticas y expectativas sociales a nivel
moral implica abrir la puerta al pensamiento crtico para que se acostumbren a
plantear sus posiciones y dialogar con los dems, empleando argumentos bien
sustentados en la bsqueda de criterios comunes que permitan la convivencia.
Sustenta sus principios ticos. Las nociones de estos principios comienzan a
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Capacidad
Se cuestiona
ticamente
ante las
situaciones
cotidianas
Estndar
5 y 6 grados - Primaria
1 y 2 grados
Elabora principios ticos y argumenta su pertinencia a partir de las nociones de los valores
de una tica mnima, explorando los diversos argumentos que existen en la sociedad
sobre temas que ponen en juego dilemas.
Al finalizar el VI ciclo
SE DESENVUELVE TICAMENTE
3, 4 y 5 grados
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Capacidad
Sustenta sus
principios
ticos
Capacidad
Se cuestiona
ticamente
ante las
situaciones
cotidianas
1 y 2 grados
5 y 6 grados - Primaria
3, 4 y 5 grados
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Capacidad
Reflexiona
sobre las
relaciones
entre sus
principios,
decisiones y
acciones
1 y 2 grados
Capacidad
Sustenta sus
principios
ticos
5 y 6 grados - Primaria
3, 4 y 5 grados
Relacionados
con el Desenvolvimiento tico
Asertividad
tica y moral
Autoafirmacin
Autoconcepto
Libertad y responsabilidad
Autoconocimiento
Autoestima
Autoimagen
moral y alteridad.
Autonoma
VI y
VII
ciclos
Autorregulacin
Bienestar
Comportamiento
Empata
Estilos de comunicacin
Identidad
Inteligencia emocional
Introspeccin
Las emociones
Resiliencia
Tolerancia
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Recomendamos:
Promover
locales
aprovechando
autonoma.
Disear situaciones de aprendizaje que dialoguen con las cosmovisiones
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3. Orientaciones didcticas
A continuacin, presentamos un conjunto de estrategias que permitirn desarrollar
las competencias y capacidades vinculadas al Area de Persona, Familia y Relaciones
Humanas. Su aplicacin dentro de una secuencia formativa depender del modelo
didctico que se adopte, del contexto en el que desarrollemos nuestra prctica, as
como de las caractersticas de los jvenes y de los recursos con los que contemos
para trabajar. Recordemos que son propuestas y, por lo tanto, podemos recrearlas y
adaptarlas sin desvirtuar su sentido e intencionalidad.
Para seleccionar una estrategia, el docente debe observar diversos aspectos que
se interrelacionan entre s: contenidos, persona ejecutora, contexto donde se aplica,
materiales a utilizar, pertinencia entre la accin y la finalidad, facilidad en su aplicacin,
rentabilidad instructiva, adecuacin al grupo de estudiantes (etapa de desarrollo,
conocimientos previos, estilos de aprendizaje, etc.) y la vigilancia del proceso de
enseanza y del progreso en el aprendizaje de los estudiantes.
Es necesario tener en cuenta que las estrategias especficas para el desarrollo
personal, el control del comportamiento, el aprendizaje de actitudes, afectos, etc.,
estn ntimamente relacionadas con las estrategias de enseanza, de aprendizaje,
de apoyo, cognitivas, metacognitivas, de elaboracin, organizacin, control de la
comprensin, ensayo, etc. Adems, conjugan con otras estrategias que permiten
generar o activar saberes previos, las que facilitan la adquisicin de conocimientos,
las que desarrollan contenidos procedimentales, habilidades cognitivas y habilidades
psicomotrices.
Es necesario hacer un pequeo recuento de estas otras estrategias para no perder la
conexin que hay entre ellas:
Las estrategias que generan o activan conocimientos previos ayudan al docente
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tales. Verlos como los adultos que todava no han madurado significa quitarle
valor a la etapa y la perspectiva de la adolescencia. Para comprender cmo
entiende, se expresa y reflexiona, es preciso entrar en su mundo juvenil y
observar desde su propia perspectiva, y no desde el mundo del adulto. Desde
all debemos acompaarlo en su crecimiento hacia la autonoma.
La construccin autnoma de la identidad y la formacin tica exigen dilogo.
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Afirma su identidad
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La brjula es un diario personal que los estudiantes escriben en casa a partir del
anlisis de una hora de clase. Busca llevarlos a un nivel ms profundo, consciente
y reflexivo de su yo personal, que le permita desarrollar el autoconocimiento, la
construccin de su identidad personal y la confianza en s mismos.
Indicadores
Se valora a s
mismo
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Esta estrategia supone dos pasos, que detallaremos en los prrafos siguientes.
Manifesta el conocimiento
de s mismo
Acepta el conocimiento
de s mismo
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actitudes de las que pueda sentirse orgulloso en relacin a sus amigos y a su familia.
Es una primera reflexin que hacen sobre sus experiencias vividas.
Se sientan en crculo y los que lo deseen pueden compartir alguna experiencia con los
dems. Todos tenemos algo que ensear y mucho que aprender. Aqu tiene cabida
todo: vivencias, opiniones, crticas, sensaciones Es el momento de compartir,
siempre respetando los aportes de los dems y participando de forma libre.
Consideraciones didcticas
Evitar que los estudiantes hagan sus anotaciones en papeles sueltos que
posteriormente suelen perderse.
Consideraciones didcticas
Dejar que los estudiantes escriban de forma libre y annima en las cartulinas.
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Pintando sensaciones
Se inicia dialogando sobre las cosas que los estudiantes consideran importantes para
ellos de cada uno de sus amigos y compaeros. Se los anima a decir lo que ellos
creen valioso para su vida en las actitudes de sus compaeros (no es necesario decir
sus nombres).
Luego se coloca un papelgrafo en la pared o en el suelo. De forma libre, cada
estudiante anota en el papel comunitario por qu sus compaeros son importantes
para ellos. Pueden hacer un grafiti sencillo de adorno al lado de sus palabras.
Consideraciones didcticas:
Controlar que todos escriban su palabra.
Motivarlos para que comenten lo que han puesto, pero sin forzar a quienes no
lo hacen de forma voluntaria.
La carta area
Se puede realizar esta actividad despus de un paseo prolongado al campo, una
excursin, viaje de estudios, retiro, campamento, etc. De regreso en el aula, los
estudiantes forman parejas. Acompaados por una msica tranquila, uno escribe en
el aire, con el dedo, diferentes palabras que expresen las emociones y sensaciones
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Consideraciones didcticas
El entorno debe transmitir mucha tranquilidad para que la actividad sea
relajante y permita que los estudiantes expresen sus sentimientos ms
profundos.
La actividad debe hacerse en silencio y las palabras del compaero deben
anotarse en un papel o decirlas al final, por turnos.
Dejar que los estudiantes elijan de forma libre a su pareja.
Cambiar las parejas durante la actividad.
Manos expresivas
Luego de comentar en grupo sobre las caractersticas positivas y negativas que
todos tenemos, se pide a los estudiantes dibujar en una hoja sus dos manos. Luego
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deben escribir dentro del dibujo de su mano izquierda sus caractersticas personales
positivas o que ms les gustan, y en la derecha sus miedos, defectos o dificultades.
Si el clima de confianza en el aula es bueno, se puede agregar un paso: al ritmo de la
msica van cambiando lugares y colocan sus manos sobre el dibujo de otra persona.
Al parar la msica, leen lo que hay escrito en esa hoja.
Conocindome a mi mismo
Se da tiempo para que cada estudiante prepare una presentacin personal frente al
grupo. Esta no debe durar ms de dos minutos y debe incluir los siguientes aspectos:
FSICO: Cinco cosas que me gustan de m y tres que no me gustan.
PSICOLGICO: Tres habilidades o virtudes que tengo y dos temores o
preocupaciones.
MORAL: Dos cosas o situaciones que me hacen sentir feliz y en paz.
SOCIAL: Cmo expreso mi cario a las personas? Qu cualidades valoro en
un amigo? Qu cosas me disgustan en otras personas?
ESCOLAR: Tres cosas en las que me suele ir bien y tres cosas en las que suelo
tener dificultades en las actividades de la escuela.
Luego de que cada uno haya hecho su presentacin personal se comenta en grupo
las diferencias entre la apreciacin personal y las que el grupo tiene de cada persona.
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Historia de vida
Cada estudiante recibe un folio dividido en 12 (3x4) casillas. Para esta actividad se
necesita tener a la mano publicaciones diversas que tengan muchas imgenes de
todo tipo (revistas, folletos, trpticos, peridicos, etc.).
Se reparten las publicaciones, lapiceros, tijeras y pegamento.
Cada estudiante debe representar en el folio la historia de su vida escogiendo doce
momentos clave, y anotar cada uno en una casilla utilizando solo una palabra. Luego
busca en las publicaciones las imgenes que ms se asocien a esos momentos, las
recorta y las pega en las casillas.
Si algunos estudiantes quieren compartir su trabajo voluntariamente se puede realizar
una puesta en comn, en parejas o en grupos pequeos. Si el clima de confianza es
adecuado, se pueden colocar las historias en las paredes para que todos puedan
verlas. Pero es importante no presionar a nadie a mostrar su historia de vida.
En el aula
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
50
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Individual
El diario de
prcticas la
brjula.
Parejas
La carta area.
Historia de vida.
Grupos
numerosos
(de 8 a 12)
Pequeos grupos
(menos de 8)
Manos
expresivas.
Reflexin en
blanco y negro.
Anotaciones
en el diario de
prcticas.
Gran grupo
(20-25)
Pintando
sensaciones.
La ruleta de las
emociones.
Conocindome
a m mismo.
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El lugar donde se realice la prctica debe cumplir con unos requisitos mnimos:
Debe ser un lugar tranquilo, donde los estudiantes puedan sentarse sin ser
interrumpidos por unos minutos. Puede ser en el campo, en un parque donde
no circule mucha gente, o en el aula, evitando los ruidos y lejos de posibles
estmulos exteriores perturbadores.
Si la actividad es en un espacio abierto, prever el uso de sombrillas y prendas
que protejan de la insolacin y la exposicin excesiva a los rayos ultravioleta.
Es recomendable asegurarse de que la ropa sea cmoda.
Se puede incluir un fondo musical muy suave, especialmente con sonidos
asociados a la naturaleza.
La continuidad es esencial para este ejercicio. Es preferible realizar la actividad
regularmente y durante perodos cortos de tiempo que efectuarsesiones largas
pero solo de vez en cuando. Podemos dedicarle de quince a veinte minutos
cada vez.
Indicadores
Utiliza estrategias para la autorregulacin y manejo de la
impulsividad en el afrontamiento de diversos retos, en diversas
situaciones mejorando las relaciones con los otros.
Utiliza estrategias anticipatorias y exploratorias de auto-regulacin
de acuerdo a situaciones diferentes, respetando el bienestar de uno
mismo y el de los dems para enfrentar diversos retos.
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1
POSICIN DEL
CUERPO
INTROSPECCIN
RESPIRACIN
TIEMPO
AZUL
CONCENTRACIN
RELAJACIN
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Paso 2: Respiracin
La respiracin es una de las funciones vitales ms importantes, que no todo el mundo
maneja correctamente por las condiciones de vida actuales; al respirar solemos
hacerlo acelerada y superficialmente.
Conservando la posicin del cuerpo descrita en el apartado anterior, se da las
siguientes directivas a los estudiantes:
Pongamos nuestra atencin en la manera en que respiramos, no nos
olvidemos de eso y no permitamos que nada nos distraiga.
Respiremos con calma y con naturalidad.
Concentremos toda nuestra atencin en el ir y venir del aire que ihnalamos y
exhalamos.
Observemos la sensacin que crea el paso del aire por las fosas nasales.
Concentrmonos sin tensin, pero sin relajarnos demasiado para evitar caer
en un estado de torpeza.
Seamos conscientes de nuestra respiracin, serena y calmada.
Tratemos de no cambiar el ritmo de nuestra respiracin.
Nuestra respiracin se har poco a poco ms lenta. No importa tanto si son
inhalaciones y exhalaciones largas o cortas, lo ms importante es ser conscientes de
nuestra respiracin.
Paso 3: Relajacin
La relajacin proporciona al estudiante un estado de descanso profundo a la vez
que regula su metabolismo, ritmo cardaco y respiracin, liberndolo de tensiones
musculares y psquicas. Proporciona una intensa sensacin de bienestar, calma y
tranquilidad.
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Paso 4: Concentracin
Tarde o temprano la mente se distrae y se cede a las distracciones, que suelen
presentarse como una proliferacin de pensamientos, o bien se cae en un vago
estado de semi somnolencia o en uno de confusin, donde hay una gran profusin
de pensamientos errticos.
Tan pronto como nos demos cuenta que hemos perdido la concentracin en
la respiracin, simplemente tratemos de recuperar el enfoque, pero sin sentir
pesar o culpabilidad.
Volvamos a poner la atencin en nuestra respiracin.
Cuando los pensamientos nos asalten, no tratemos de pararlos, limitmonos
a no alimentarlos dejndolos que pasen sin dejar rastro.
Tan pronto como estemos otra vez atentos, volvamos a dirigir nuestra atencin
hacia la respiracin.
Si aparecen pensamientos perturbadores intentemos ignorarlos
ocupndonos de ellos, y continuemos observando nuestra respiracin.
no
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Paso 5: Introspeccin
Mientras la concentracin se fortalece y la respiracin se hace ms lenta y sutil,
aparece una sensacin de bienestar. La concentracin sostenida y relajada
fcilmente se vuelve meditacin. Entonces hay una ausencia de palabras y
una ausencia de pensamientos errticos.
La mente se aquieta y todo es paz.
Dejemos que nuestro interior repose durante algunos instantes en esta
plena conciencia, clara y lcida, desprovista de conceptos y pensamientos
discursivos. Es un momento especial en el que podemos tomarnos una pausa
y detenernos para autoanalizarnos.
Podemos aqu experimentar la capacidad reflexiva que la mente posee.
Aqu se produce la introspeccin, estrechamente relacionada con la autoreflexin.
Esta introspeccin, puede proporcionar un acceso privilegiado a nuestros
propios estados mentales y permitir al estudiante una autoevaluacin de sus
situaciones problemticas e identificar y analizar las causas de las mismas,
as tener los elementos necesarios para formular un plan de prevencin de
sus comportamientos inadecuados.
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57
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Indicadores
Analiza sus emociones y sentimientos en diferentes situaciones de su vida,
explicando las causas y reconociendo las efectos en si mismos
Interpreta sus emociones y sentimientos, analizando sus causas y
consecuencias, para fomentar el bienestar propio y de los dems, en
diferentes situaciones de su vida.
Utiliza estrategias para la autorregulacin y manejo de la impulsividad en
el afrontamiento de diversos retos, en diversas situaciones mejorando las
relaciones con los otros.
Utiliza estrategias anticipatorias y exploratorias de autorregulacion de
acuerdo a situaciones diferentes, respetando el bienestar de uno mismo y el
de los dems para enfrentar diversos retos.
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Paso 3: Transfieren
Comentan libremente cmo se sienten ahora que han dejado sus miedos en
el cofre.
Se reflexiona sobre un smbolo de la estrategia: para librarse de sus miedos
han dejado en el cofre su corazn. Qu simboliza eso? Cmo sera una vida
sin corazn? El docente gua la reflexin.
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Qu otra alternativa habra para manejar los miedos que no sea enterrar o
esconder su propio corazn? Dialogan un rato.
Se les plantea entonces rescatar su corazn.
Se van en busca del tesoro escondido utilizando el mapa de ubicacin y
descifrando los anagramas y claves (en caso que se haya escondido, de lo
contrario, este paso se obvia).
Cada uno saca su corazn.
En el reverso de la cartulina, que se halla en blanco, dibujan un nuevo corazn
y cambian los colores del dibujo por otros que consideren ms apropiados
para ese momento.
En el centro del nuevo corazn colocan una sola palabra que seale cmo se
proponen manejar sus temores en adelante.
Cada uno sujeta con un alfiler el corazn en su pecho para mostrar la
transformacin que ha tenido lugar.
60
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61
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Indicadores
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Situacin 2
Pedro es msico y vive
en Lima. Su padre vive
en Cusco y se encuentra
gravemente enfermo.
Pedro le promete que
ir a visitarlo el prximo
fin de semana. El jueves
se da cuenta que si va
al Cusco se perder el
concierto de su cantante
favorito, que solo va a
tocar una vez ese ao.
Decide suspender su
viaje y no logra cumplir
la promesa hecha a su
padre.
Situacin 3
Pedro vive en Lima y es un comerciante
que ha hecho muy buenos negocios
en los ltimos tiempos. Su padre vive
en Cusco y se encuentra gravemente
enfermo. Pedro le promete que ir a
visitarlo el prximo fin de semana. El
viernes recibe una llamada de un cliente
muy importante que quiere reunirse
con l al da siguiente para acordar un
negocio pendiente. Pedro suspende su
viaje para poder cerrar el contrato. Tiene
esperanzas de obtener una buena suma
de dinero. Por este motivo, no cumple la
promesa hecha a su padre.
Luego de presentar las situaciones pedimos a los estudiantes que expliquen cul es
la diferencia entre las tres situaciones. Podemos motivar el dilogo con las siguientes
preguntas:
Preguntas para el VI ciclo
Preguntas para el VII ciclo
Por qu suspende su viaje en cada uno
de los casos?
En todos los casos Pedro es igualmente
responsable de no haber llegado a
Cusco? Por qu?
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La idea de este ejercicio es que los estudiantes descubran que en las tres situaciones
Pedro es responsable de no haber visitado a su padre y, por lo tanto, de haber roto
la promesa. Si bien en las situaciones 2 y 3 Pedro es ms responsable ya que decide
libremente quedarse, tambin lo es en la primera. Aunque no es responsable de
la tormenta, Pedro decide libremente quedarse en Lima, dejando de lado otras
posibilidades como viajar una vez despejado el cielo, utilizar el transporte terrestre o
esperar a la maana siguiente.
En el ciclo VII, otra manera de iniciar la problematizacin sobre la libertad y la
responsabilidad es utilizando dos historias: la de Hctor en la Ilada y la de las termitas.
Fernando Savater, filsofo espaol, las relata de la siguiente manera:
En la Ilada, Homero cuenta la historia de Hctor, el mejor guerrero de Troya, que
espera a pie firme fuera de las murallas de su ciudad a Aquiles, el enfurecido campen
de los aqueos, aun sabiendo que ste es ms fuerte que l y que probablemente va
a matarle. Lo hace por cumplir su deber, que consiste en defender a su familia y a
sus conciudadanos del terrible asaltante. Nadie duda de que Hctor es un hroe, un
autntico valiente. Pero es Hctor heroico y valiente del mismo modo que las termitassoldado, cuya gesta millones de veces repetida ningn Homero se ha molestado en
contar? No hace Hctor, a fin de cuentas, lo mismo que cualquiera de las termitas
annimas? Por qu nos parece su valor ms autntico y ms difcil que el de los
insectos? Cul es la diferencia entre un caso y otro?
Sencillamente, la diferencia estriba en que las termitas-soldado luchan y mueren
porque tienen que hacerlo, sin poderlo remediar (como la araa que se come a la
mosca). Hctor, en cambio, sale a enfrentarse con Aquiles porque quiere. Las termitassoldado no pueden desertar, ni rebelarse, ni remolonear para que otras vayan en su
lugar: estn programadas necesariamente por la naturaleza para cumplir su heroica
misin. El caso de Hctor es distinto. Podra decir que est enfermo o que no le da la
gana enfrentarse a alguien ms fuerte que l. Quiz sus conciudadanos le llamasen
cobarde y le tuviesen por un caradura o quiz le preguntasen qu otro plan se le
ocurre para frenar a Aquiles, pero es indudable que tiene la posibilidad de negarse
a ser hroe. Por mucha presin que los dems ejerzan l, siempre podra escaparse
de lo que se supone que debe hacer: no est programado para ser hroe, ningn
hombre lo est. De ah que tenga mrito su gesto y que Homero cuente su historia
con pica emocin. A diferencia de las termitas, decimos que Hctor es libre y por eso
admiramos su valor.
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Si optamos por trabajar con estos relatos, podemos luego iniciar el dilogo con
estas preguntas:
Qu significa que Hctor no est programado para ser hroe?
Es Hctor responsable de sus acciones?
Son las termitas responsables de sus acciones?
A partir de estos ejemplos, qu podemos decir de la libertad?
Finalmente, para terminar esta parte de la estrategia, podemos retomar nuestra
definicin mnima de libertad: no somos libres de elegir lo que nos pasa, somos
libres de responder a lo que nos pasa y a partir de ella proponer dos ejercicios. En
primer lugar, identificar los condicionamientos de nuestra accin (no somos libres de
elegir lo que nos pasa) y, en segundo, explicar con ejemplos qu significa que a pesar
de esos condicionamientos, como seres humanos, s somos libres de responder a lo
que nos pasa.
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Somos libres
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Indicadores
Hay diferencias
entre felicidad y
alegra? Cules?
Hay
diferencias
entre
felicidad
y placer?
Cules?
La felicidad
es ausencia de
sufrimiento?
Por qu?
Qu es
ser feliz?
Felicidad
Felicidad
es sinnimo
es sinnimo
de bienestar?
Qu es la
de bienestar?
S?
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felicidad?
No? Por
No? Por
qu?
qu?
Cmo se relacionan
el deseo de felicidad
y el deseo de
inmortalidad?
La felicidad
es ausencia de
frustracin?
Por qu?
Todos deseamos
ser felices?
Por qu?
Es posible
ser felices?
Cmo?
Hay placeres buenos y
placeres malos?
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ARISTTELES
Introduccin
Extracto de Aristteles
(fuente primaria):
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Puesto que los fines parece
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ms final de entre ello
Tal nos parece ser, por encima
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de todo, la felicidad. A ella,
s
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efecto,
a
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misma y jams por otra
: I,
(Aristteles; tica a Nicmaco
VII, 3-5)
71
15/03/15 03:22
que hacemos? Si esa pregunta no tuviera respuesta, nuestra actividad sera intil, absurda.
Pero ese fin ltimo existe. Ese fin ltimo, ese fin que no se desea por ninguna otra cosa sino
que se desea en s mismo, es, segn Aristteles, la felicidad. Todos los seres humanos
desean ser felices. Y nadie desea ser feliz para llegar a otra cosa. La felicidad es el fin
supremo pues no es, a su vez, un medio. Para qu queremos ser felices? Para ser felices.
No hay otra respuesta. Todo lo que hacemos lo hacemos teniendo como objetivo ltimo el
ser felices. La felicidad nos satisface plenamente.
Pero, si bien podemos estar de acuerdo en que el bien que todos buscamos es la felicidad,
seguramente tenemos diferentes conceptos de lo que sta es. Algunos podran encontrar
la felicidad en la riqueza, otros en los placeres, otros en los honores.
Para Aristteles, los seres humanos tienen que ejercitar la funcin que les es propia y que
los distingue de los dems animales. Esa funcin es la razn. La felicidad slo es posible
para aquel que vive guindose por la razn, para aquel que no se deja llevar por las
pasiones, para aquel que es capaz de controlar sus deseos y temores. En este sentido, la
felicidad es entendida por Aristteles como como una vida bien vivida, es la realizacin que
supone mediar las pasiones con la razn. La razn tiene una funcin prctica, sirve para
moderar el placer.
La realizacin se logra por acciones virtuosas que tienden a un bien social, a un bien comn:
la felicidad no puede desentenderse de la comunidad. No se podra llegar a la felicidad en
soledad. La felicidad debe obtenerse dentro de la sociedad en la que el hombre vive, en
solidaridad con los dems.
STUART MILL
Introduccin
La teora conocida como utilitarismo aborda la cuestin de la felicidad y la asocia con la
tica. Un exponente fundamental del utilitarismo fue el filsofo ingls Stuart Mill, quien vivi
entre 1806 y 1873.
Para el utilitarismo, lo bueno es lo til y lo til es lo placentero o lo que nos lleva hacia el
placer. Mill consider que todas las personas buscan ser felices. Y relacion la felicidad
con el placer. Las acciones son buenas si tienden a promover la felicidad y son malas si
producen lo contrario de la felicidad, es decir, el dolor. La felicidad es el placer y la ausencia
de dolor, la infelicidad es el dolor y la ausencia del placer.
Dice Mill que esta teora genera rechazo porque el placer suele quedar asociado con el
egosmo y con los vicios. Pero ese rechazo supone, errneamente, que los seres humanos
no son capaces de placeres elevados. Eso significara desconocer que los seres humanos
tienen facultades ms elevadas que los animales.
Todo lo que deseamos lo deseamos porque es placentero o porque es un medio para
eliminar el dolor y producir placer. Pero no todo placer es deseable. Hay placeres fugaces
que nos terminan produciendo dolor, por ejemplo, un placer que perjudica la salud. La
salud es un placer duradero y es preferible a placeres momentneos e intensos que nos
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la quitan.
Mill sostiene que los placeres se pueden
diferenciar segn su calidad: hay placeres
bajos y placeres elevados. Los placeres bajos
son, en general, los placeres corporales. Los
placeres elevados estn referidos a nuestras
capacidades creativas e intelectuales. Los
placeres suscitados por el estudio, la lectura,
el ejercicio del pensamiento, la investigacin,
la creacin o contemplacin de una obra de
arte, son placeres duraderos y estables que
producen una satisfaccin ms plena que la
producida por los placeres fugaces e inestables.
Los placeres bajos satisfacen solo a uno mismo,
mientras que los placeres elevados pueden
satisfacer a un mayor nmero de personas.
Frente a los que opinan que la felicidad es inalcanzable, Mill responde que es alcanzable
siempre que no se la considere como una vida en continuo xtasis, sino como una vida con
momentos de exaltacin, con pocos y transitorios dolores y muchos y variados placeres.
Adems, la utilidad como principio no solo incluye la bsqueda de la felicidad, sino tambin
la prevencin o mitigacin de la desgracia.
La posicin de Stuart Mill da lugar a la defensa de la lucha contra calamidades que son
fuentes de sufrimiento fsico y mental, como la pobreza, la enfermedad, la malignidad.
Hasta aqu parece que el utilitarismo propone que cada uno busque su felicidad sin
importarle lo que suceda con los dems. Sin embargo, el principio utilitarista propone que
toda persona se ocupe al mismo tiempo, tanto de la promocin de su felicidad particular
como del incremento del bienestar general de todos los seres humanos, contribuyendo
as a la produccin de la mayor felicidad total. Segn la teora utilitarista, debemos actuar
procurando lograr la mayor felicidad posible para la mayor cantidad de gente posible.
Por eso, Mill pone nfasis en la necesidad de que la poltica y la educacin nivelen las
desigualdades y generen en cada individuo un sentimiento de unidad con todo el resto, es
decir que no piense en el beneficio personal sin incluir a los otros en ese beneficio. En otras
palabras, que se subordine la felicidad individual a la felicidad general, pues la felicidad
general garantiza la individual.
Por eso, el utilitarista no descarta el sacrificio de la felicidad personal en pos de una
felicidad ms amplia. El sacrificio es noble si tiene como fin promover la felicidad de los
dems. Pero no tiene sentido el sacrificio que no tenga en cuenta este fin. El sacrificio no
vale por s mismo, no es un fin en s mismo. El mrtir o el hroe se sacrifican en aras de
algo que aprecian ms que su felicidad personal. Ese algo es la felicidad de los dems.
Merecen honores quienes renuncian a la felicidad personal para aumentar la felicidad
del mundo pero no merecen honores quienes se retiran del mundo para vivir una vida
sacrificada (como los ascetas) pues ese sacrificio no tiene ningn sentido. Un sacrificio que
no aumenta ni tiende a aumentar la suma total de la felicidad, es un desperdicio.
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Luego de la lectura del texto, con todo el grupo o de manera individual, se presenta
la secuencia de pasos para la interpretacin. Las primeras veces que se plantee esta
estrategia se puede interrumpir el trabajo individual cada cierto tiempo, e ir monitoreando
con el grupo el proceso de interpretacin tras cada paso.
Pasos para la interpretacin de fuentes primarias y secundarias
Presentacin
de la fuente
del autor (si
es fuente
primaria)
Identificacin de los
conceptos importantes
Identificacin y explicacin
de la(s) idea(s) principal(es)
Identificacin de la postura
del autor sobre el tema
trabajado
Opinin personal
argumentada
Utilicemos
las TICs para
indagar sobre
estos datos
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decubre
Bien
social
para
La
comunidad
plasmado
en
Acciones
___________
a travs de
Conceptos
compartidos
Stuart Mill
Aristteles
de
Realizacin
modera
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Felicidad
busca
genera
evidencia
se opone
Satisfaccin
puede ser
Utilidad
se
vincula
con
se opone a
Placer
bajo
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Placer elevado
puede
ser para
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decubre
Bien
social
para
La
comunidad
plasmado
en
Acciones
virtuosas
a travs de
Conceptos
compartidos
Stuart Mill
Aristteles
Vida
racional
de
Realizacin
modera
es
Felicidad
busca
tica
genera
Placer
evidencia
se opone
Satisfaccin
puede ser
Utilidad
Dolor
Uno
mismo
se
vincula
con
se opone a
Placer
bajo
para
Placer elevado
puede
ser para
Para el paso 2
Trabajar con fuentes secundarias que hayan sido elaboradas especialmente
para adolescentes: textos que expliquen las ideas de los filsofos sobre temas
ticos con un lenguaje y vocabulario amigables.
Simplificar los pasos para la interpretacin, quedndonos con la presentacin
del autor, la identificacin no la explicacin de los conceptos y las ideas
principales.
Para el paso 3
Podemos pedirles reelaborar la lista de conceptos luego de la lectura de las
fuentes secundarias.
En vez de realizar un mapa conceptual, podemos solicitar que escriban una
oracin sobre la cuestin de la felicidad- con cada uno de los conceptos
identificados.
3.2.3 El Ensayo
a. Breve descripcin de la estrategia
Esta tercera estrategia consiste en proponer a los estudiantes la produccin de ensayos
que les permita expresar lo que piensan y sienten sobre las diversas cuestiones
ticas que surgen del cuestionamiento de situaciones cotidianas, de los dilemas a los
que se enfrentan da a da y de los problemas ticos que, nosotros como maestros,
proponemos para reflexionar.
Un ensayo, segn la Real Academia de la Lengua Espaola, es un escrito,
generalmente breve, constituido por pensamientos del autor sobre un tema, sin el
aparato ni la extensin que requiere un tratado completo sobre la misma materia.
En este sentido, ensayo se vincula con el verbo que indica la accin de ensayar, es
decir, probar, intentar, realizar algo sin creer que esa realizacin es definitiva o que
est completa. El ensayo es un tanteo, un comienzo, una incursin o una exploracin.
En el terreno del pensamiento, la palabra ensayo seala el carcter provisorio que
un autor atribuye a sus opiniones. Debemos tomar este carcter provisorio muy en
cuenta, ya que para los adolescentes su mundo entero es provisorio. Ellos estn
en proceso de hacerse a s mismos y, en este proceso, van probando alternativas,
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Indicadores
Defiende argumentos referidos a posiciones ticas diversas y/o
contrapuestas en situaciones de conflicto moral (real o simulado).
Sustenta
sus
principios
ticos.
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Informacin de
la entrevista, del
comercial o de la
pelcula - que apoya
el argumento
Informacin de
la entrevista, del
comercial o de la
pelcula - que apoya
el argumento
Informacin de
la entrevista, del
comercial o de la
pelcula - que apoya
el argumento
Finalmente, una vez logrado el esquema, podemos dar pase a la redaccin del
ensayo.
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Anexos:
Al finalizar el II ciclo
Al finalizar el IV ciclo
Al finalizar el VI ciclo
DESCRIPCIN
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Se desenvuelve ticamente
Argumenta su posicin tica que relacione los horizontes colectivos con los
personales, defendiendo y rebatiendo posiciones diversas a partir de la
interpretacin de fuentes y considerando referentes filosficos y culturales.
Identifica la dificultad de elaborar una posicin tica en situaciones que
confrontan principios que estn en conflicto en la sociedad y que articulen
al mismo tiempo los horizontes colectivos y personales. Valida su posicin
tica frente a situaciones de conflicto moral desde la autoevaluacin de sus
decisiones y acciones, e identificando su responsabilidad como ciudadano del
mundo.
Destacado
Al finalizar el VI ciclo
Al finalizar el IV ciclo
Al finalizar el II ciclo
DESCRIPCIN
Asume una posicin tica que articule los horizontes colectivos y personales
frente a situaciones de conflicto moral. Rechaza las interacciones entre las
distintas relaciones de poder en los conflictos morales. Defiende su postura tica
contrastando diferentes principios a partir de la revisin de teoras filosficas
y cosmovisiones diversas. Es coherente en sus decisiones ticas tomando en
cuenta los medios y fines. Asume plenamente su responsabilidad por los efectos
causados en su comportamiento moral.
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La moral puede definirse como el conjunto de normas, valores y costumbres que rigen en
un grupo (ya sea ste social, cultural, tnico, religioso). Siguiendo esta definicin, en una
sociedad pueden convivir morales diversas.
La tica puede definirse como una reflexin sobre el origen, la articulacin y el fundamento
de los conjuntos de normas, valores y costumbres de grupos humanos. Por ejemplo,
la tica se pregunta por qu ciertas normas nos parecen justas o por qu algo es
considerado valioso. Desde esta perspectiva, la tica es una disciplina racional, una rama
de la filosofa cuyo objeto es la moral.
Esta distincin es til para entender el carcter peculiar de la formacin tica. Esta pretende
brindar a los alumnos herramientas para que sean capaces de analizar crticamente y
fundamentar conductas propias y ajenas, reflexionar sobre el sentido y funcionalidad de
las normas, argumentar a favor y en contra de posturas valorativas diversas, debatir con
el fin de explicitar las diferencias e indagar el modo de llegar a acuerdos posibles para la
accin colectiva. Y la tarea del docente que se ocupa de y se preocupa por la formacin
tica no consiste, entonces, en inculcar una determinada moral, en transmitir una escala de
valores, sino en generar espacios y ofrecer elementos para que los alumnos puedan pensar,
reflexionar, debatir sobre aspectos relacionados con la moral y para argumentar a favor o en
contra de normas, valores, conductas.
Si bien la formacin tica no equivale a la tica en tanto disciplina filosfica, es necesario que
el docente conozca algunas teoras ticas.
Conocer teoras ticas permite adentrarse en modos de pensar, de plantear los problemas
ticos y de argumentar. Son esos modos y no slo los contenidos de cada teora, los que luego
pueden ser recuperados por el docente a la hora de abordar problemas de este tipo con sus
alumnos.
En los diseos curriculares elaborados en los ltimos aos, la formacin tica est presente
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en todos los niveles educativos. La tica entendida como saber prctico es un saber actuar
en una situacin determinada y en un contexto especfico. Y ese saber no se transmite con el
mero estudio de las teoras filosficas.
Los chicos del nivel primario, no estudiarn a los filsofos pero es deseable que los maestros
tengan conocimiento de las principales teoras puesto que estas teoras se preguntan por
aspectos de la accin humana que bien pueden estar presentes en nuestra vida cotidiana.
Adems, los filsofos nos muestran un modo de reflexionar sobre la conducta y nos dan
pistas sobre qu se entiende por tica. As, podremos ver que los filsofos de la tica no
ofrecen recetas, no brindan instrucciones concretas ni hacen listas de deberes o de normas
que deban ser cumplidas por todos.
La mayora de los filsofos que se han ocupado de problemas ticos han intentado dar
respuestas universalmente vlidas a preguntas como las siguientes:
Se debe tener en cuenta la situacin concreta de la persona que realiza un acto para
determinar si este acto es bueno o malo? Se puede afirmar que una accin es buena siempre,
en cualquier situacin y en cualquier poca o lugar? Se debe establecer la bondad de un acto
midiendo sus consecuencias, o un acto es bueno independientemente de los efectos que
produzca? Es la intencin del que acta la que determina la bondad de su accin, o es el
resultado de dicha accin la que determina su valor moral? Actuar bien implica sacrificar los
propios intereses? Cul es el origen de la ley moral?
A continuacin, veremos algunas de las teoras ticas ms importantes de filsofos que
indagaron estas cuestiones:
Puesto que los fines parecen ser mltiples, y que de entre ellos elegimos algunos por causa
de otros () es por ello evidente que no todos los fines son fines finales; pero el bien supremo
debe ser evidentemente algo final. Por tanto, si hay un solo fin final ste ser el bien que
buscamos; y si muchos, el ms final de entre ellos. () Tal nos parece ser, por encima de todo,
la felicidad. A ella, en efecto, la escogemos por s misma y jams por otra cosa. (Aristteles;
1954: I, VII, 3-5)
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Algunos podran encontrar la felicidad en la riqueza, otros en los placeres, otros en los honores.
Pero Aristteles los va descartando sucesivamente en funcin de los dos criterios propios de lo
que es el bien para el ser humano: a) el bien debe ser un fin y no medio; b) debe ser suficiente
por s mismo, debe hacer por s mismo que la vida merezca ser vivida.
De acuerdo con estos dos criterios eliminamos los placeres porque dependen de otras cosas
o personas (aquello que nos proporciona placer), y adems no es propiamente humano, sino
que lo compartimos con los animales; y eliminamos los honores y las riquezas porque en
realidad no son fines en s mismos, sino que son medios para otras cosas.
Para Aristteles, la felicidad slo es posible para aquel que vive guindose por la razn, para
aquel que no se deja llevar por las pasiones, para aquel que es capaz de controlar sus deseos
y temores.
El hombre bueno es el hombre prudente, es el que busca el trmino medio entre los extremos.
Por ejemplo, con respecto al valor, la temeridad es un exceso, la cobarda un defecto y la
valenta, el justo medio.
El trmino medio no puede ser siempre el mismo sino que depende de las circunstancias y
de la persona de la que se trate. El trmino medio es relativo. Por ejemplo: la valenta en una
guerra no es igual a la valenta para enfrentar un examen en la universidad. La virtud es,
entonces, el hbito de elegir el trmino medio entre los extremos, o sea, entre el defecto y el
exceso. Pero nadie nace con esa capacidad de escoger el trmino medio. Esta capacidad
se aprende mediante la educacin y la prctica reiterada de buenas acciones. Adquirir esta
capacidad nos hace dignos de ser felices. En palabras de Aristteles:
El carcter moral se desarrolla por obra de la costumbre y la virtud se forma en nosotros por
la direccin que un hbito no innato nos imprime para movernos reiteradamente en cierto
sentido () (Aristteles; 1994: II, II, 1220 35)
Sin embargo, la felicidad slo puede alcanzarse si se dan ciertas condiciones indispensables:
corporales, anmicas, materiales. As, ni quien carece de los medios indispensables para
sobrevivir ni quien est enfermo puede ser enteramente feliz. Tampoco se podra llegar a la
felicidad en soledad. La felicidad debe obtenerse dentro de la sociedad en la que el hombre
vive, en solidaridad con los dems.
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El credo que acepta la Utilidad o Principio de la Mayor Felicidad como fundamento de la moral,
sostiene que las acciones son justas en la proporcin con que tienden a promover la felicidad;
e injustas en cuanto tienden a producir lo contrario de la felicidad. Se entiende por felicidad el
placer, y la ausencia del dolor; por infelicidad, el dolor y la ausencia del placer. (Mill; 1971: 139)
Dice el propio Mill que esta teora genera rechazo porque el placer suele quedar asociado con
el egosmo y con los vicios. Pero ese rechazo supone, errneamente, que los seres humanos
no son capaces de placeres elevados.
Para Stuart Mill los placeres se pueden diferenciar segn su calidad: hay placeres bajos y
placeres elevados. Los placeres bajos son, en general, los placeres corporales. Los placeres
elevados estn referidos a nuestras capacidades creativas e intelectuales. Los placeres
suscitados por el estudio, la lectura, el ejercicio del pensamiento, la investigacin, la creacin
de una obra de arte, la contemplacin de una obra de arte, son placeres duraderos y
estables que producen una satisfaccin ms plena que la producida por los placeres fugaces
e inestables. Pero, quin decide que un placer es preferible a otro? Mill da la siguiente
respuesta:
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quienes se retiran del mundo para vivir una vida sacrificada (como los ascetas) pues ese
sacrificio no tiene ningn sentido.
Qu se debe tener en cuenta para determinar si un acto es bueno o malo? Para la postura
utilitarista, fundamentalmente se deben medir las consecuencias concretas de ese acto. No
interesan los motivos del acto sino sus resultados. Por esta razn, hay actos que habitualmente
podran considerarse como malos pero que en determinadas situaciones pueden ser buenos.
Por ejemplo: mentir suele ser un acto malo pero la mentira piadosa puede ser buena. Si
se miente para conseguir algn fin til para nosotros o para los dems ese acto puede ser
considerado bueno. Por supuesto, el cultivo de la veracidad es lo que ms puede servirnos a
nosotros y a la comunidad. Pero esta regla, como cualquier otra, admite excepciones.
Obra como si la mxima de tu accin debiera tornarse, por tu voluntad, ley universal (Kant;
1946: 76)
La ley moral, el imperativo categrico, dice entonces que cuando nos proponemos hacer algo,
debemos asegurarnos de que desearamos que todos los dems hicieran lo mismo si se
encontrasen en la misma situacin. Es decir, lo que creo que vale para m, debe valer tambin
para todos los dems.
Cuando actuamos bien, no tenemos dificultad en concebir que lo que nos proponemos hacer
valga como ley universal. Si me propongo salvar a alguien que se encuentra en peligro, puedo
querer que todos hagan lo mismo si se encuentran en la misma situacin. As, compruebo que
intentar salvar a los dems cuando se encuentran en peligro es un deber moral. En cambio,
si me propongo mentir, no puedo querer que todos mientan, porque si todos mintieran nadie
creera en la palabra de los dems, con lo cual la palabra misma dejara de tener sentido.
Kant se opone a toda tica que valore los actos por sus fines o consecuencias. Lo que importa
no es el fin de los actos ni los resultados concretos. Lo nico que importa es el querer, es decir,
la intencin del acto. Y la nica intencin que hace que un acto sea bueno es la intencin de
cumplir el deber. Slo es buena la conducta que se realiza por deber. No importa la utilidad
de esa conducta o si logra algn resultado. Slo importa que haya sido realizado con buenas
intenciones.
Los actos buenos son los que se realizan por deber, por conciencia del deber. Acta bien
quien lo hace por obligacin moral, sin tener en cuenta si esa accin le conviene o lo perjudica.
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En cambio, si una persona acta correctamente pero lo hace por conveniencia o inters, ese
acto no puede ser considerado bueno. Incluso la persona solidaria que acta en favor de
quienes tienen necesidades y siente satisfaccin por actuar as, estara actuando de acuerdo
con el deber pero podra no estar hacindolo por deber. En palabras de Kant:
Ser benfico en cuanto se puede es un deber; pero, adems, hay muchas almas tan llenas
de conmiseracin, que encuentran un placer ntimo en distribuir la alegra en torno suyo, sin
que a ello le impulse ningn movimiento de vanidad o de provecho propio, y que pueden
regocijarse del contento de los dems, en cuanto que es su obra. Pero yo sostengo que, en tal
caso, semejantes actos, por muy conformes que sean al deber, por muy dignos de amor que
sean, no tienen, sin embargo, un valor moral verdadero y corren parejo con otras inclinaciones
(). Pero supongamos que el nimo de ese filntropo est envuelto en las nubes de su propio
dolor, que apaga en l toda conmiseracin por la suerte del prjimo. Si entonces, cuando
ninguna inclinacin le empuja a ello, sabe desasirse de esta mortal insensibilidad y realiza la
accin benfica sin inclinacin alguna, slo por deber, entonces, y slo entonces, posee esta
accin su verdadero valor moral (Kant; 1946: 35)
As, Kant distingue entre legalidad y moralidad. Un acto es legal cuando coincide con el deber.
Pero puede no ser moral si se realiza por inters, por conveniencia, por miedo, por satisfaccin
personal y no por conciencia del deber. La persona moralmente buena hace el bien por deber,
no por inters. Kant seala adems que la ley moral que hay en nosotros nos dice:
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Pero la relacin tica no es una mera relacin social. En la relacin tica no hay simetra y no
puede esperarse reciprocidad. En la relacin tica, el otro pasa a ser el Otro. Las maysculas
denotan el hecho de que en esta especial relacin el Otro es quien me interpela, me manda y
me exige que me ocupe de l. La asimetra es en su favor.
El Otro es, para Lvinas, el necesitado, el dbil, el vulnerable, la vctima. Para referirse a l utiliza
las figuras del hurfano, el extranjero y la viuda. Mi relacin tica con ellos es cara a cara y es
una relacin asimtrica pues el Otro se me aparece como Rostro. El trmino rostro significa la
imposibilidad de reducir el otro al yo. El Otro es diferente de m, no es ni debe ser un reflejo de
lo que yo soy. Claramente, esta filosofa es una crtica a las concepciones filosficas y polticas
que defendieron y defienden la asimilacin del otro, ya sea a travs de la educacin, o de la
evangelizacin, o de la colonizacin, o de la esclavitud, o de la explotacin (Reguera; 1997:
212). La relacin tica es asimtrica porque el Otro se encuentra en una dimensin superior ya
que tiene la facultad de mandarme.
El Otro no es una abstraccin. Es un ser concreto que se me presenta aqu y ahora y a quien
debo responder. Y debo responder independientemente de que el Otro me responda a su
vez. El compromiso tico no depende de una reciprocidad pasada, presente o futura. Es decir,
no es que yo me sienta obligado ante l porque l haya hecho algo por m en otro momento
o vaya a hacerlo en caso de que yo lo necesitara:
en el punto de partida me importa poco lo que el otro sea con respecto a m, es asunto
suyo; para m, l es ante todo aquel de quien yo soy responsable (Lvinas; 2001: 130)
La actitud moral engendra una relacin esencialmente desigual y esta desigualdad equivale
a no pedir reciprocidad.
Yo soy para el Otro al margen de que el Otro sea para m o no; el que sea para m es su
problema y no afecta en lo ms mnimo el que yo sea para l. En la relacin tica, mi relacin
con el Otro no es reversible. Todos los deberes que pueden concebirse en una relacin tica
estn dirigidos nicamente a m, slo me obligan a m. Y asumir una responsabilidad tica
significa que yo soy el guardin de mi hermano al margen de que mi hermano considere sus
deberes hacia m de la misma manera. Como afirma Bauman, al explicar la tica de Lvinas:
Por s mismo (si hubiese un estado semejante) el Otro es dbil, y es precisamente esa
debilidad lo que hace que lo coloque como el Rostro de un acto moral: soy plenamente y
verdaderamente para el Otro, ya que soy yo el que le otorga el derecho de ordenarme, de
darle fuerza al dbil, de hacer que el silencio hable, que el no ser se convierta en ser, al
ofrecerle el derecho de ordenarme. // Yo asumo la responsabilidad del Otro, pero no en el
sentido en que uno firma un contrato y asume las obligaciones por l estipuladas. Soy yo quien
toma la responsabilidad. Y puedo tomarla o rechazarla // (Bauman; 2004: 87)
Soy yo quien sostiene al Otro y soy responsable de l. Mi responsabilidad es intransferible,
nadie podra sustituirme. La responsabilidad me incumbe exclusivamente a m. Por lo tanto,
esta responsabilidad no equivale al cumplimiento de un deber universalizable. Que yo me
haga responsable ante el Otro es mi respuesta a su demanda. Puedo no responder a ella,
aunque no puedo evitar el ser afectado por su presencia. Justamente, la violencia contra el
Otro puede ser interpretada como una forma de negacin de su presencia, una presencia
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Extrado de Schujman, G; Siede, I (2007): Ciudadana para armar. Ed. Aique. Buenos Aires.
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Referencias bibliogrficas
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Grao. Barcelona. 2da Edicin.
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