Universidad de San Carlos de Guatemala

Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media

Expresin artstica y prctica educativa de docentes de educacin primaria en

escuelas oficiales de Guatemala

Mara Amalia Cujcuy Colaj

Asesor:
M.A. Rubn Daro Flores Hernndez

Guatemala, noviembre de 2010

Universidad de San Carlos de Guatemala

Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media

Expresin artstica y prctica educativa de docentes de educacin primaria en

escuelas oficiales de Guatemala

Tesis presentada al Consejo Directivo de la Escuela de Formacin De

Profesores de Enseanza Media de la Universidad de San Carlos de Guatemala

Mara Amalia Cujcuy Colaj

Previo a conferrsele el grado acadmico de:

Maestra en Artes

En la carrera de: Formacin de Formadores de Docentes de Educacin Primaria

Guatemala, noviembre de 2010

Autoridades Generales:

Lic. Carlos Estuardo Glvez Barrios

Dr. Carlos Guillermo Alvarado Cerezo
Dr. Oscar Hugo Lpez Rivas
Lic. Danilo Lpez Prez

Consejo Directivo:
Lic. Sal Duarte Beza
Dr. Miguel ngel Chacn Arroyo
Lic. Atilano Franco Chacn
PEM. Brenda Marleni Meja Lpez
PEM. Juan Boanerges Garca Martnez

Tribunal Examinador:
Presidente: MSc. Ever Manolo Snchez
Secretaria: Dra. Geraldine Grajeda
Vocal: Dr. Miguel ngel Chacn Arroyo

Rector Magnfico de la USAC

Secretario General de la USAC
Director de la EFPEM
Secretario Acadmico de la
EFPEM

Representante de Profesores
Representante de Profesores
Representante de Profesionales
Graduados
Representante de Estudiantes
Representante de Estudiantes

Agradecimientos

A mi Amado Padre Celestial:

Por darle sentido a mi vida

A mi hija Carla Mara Mota Cujcuy:

Preciosa joya ms que el Cielo me

regal, por darme de su tiempo para
dedicarlo a mis estudios.

A mi esposo Carlos Mota:

Por su apoyo en el recorrido

A mis queridos padres: Coronacin

Cujcuy y Filiberta de Cujcuy:

Por expresarme su amor incondicional

Al Gobierno de Holanda:

Por la subvencin de los estudios

A la Coordinacin Educativa y
Cultural Centroamericana
CECC/SICA:

Por la gestin para que la maestra se

desarrollara en los pases de la regin
centroamericana.

A la Universidad de San Carlos

de Guatemala:

Por promover la formacin de docentes

de las Escuelas Normales.

A las autoridades de la EFPEM:

Por la administracin, coordinacin y

orientacin del proceso acadmico.

Al profesorado:

Por compartir sus saberes y contribuir

con mi crecimiento profesional.

A las autoridades del

Ministerio de Educacin

Por brindar las condiciones para

continuar con estudios superiores.

Tabla de contenido

Introduccin
Captulo I
1. Antecedentes.4
1. Estado de la cuestin14
2. Planteamiento y definicin del problema20
3. Objetivos. 24
2. Justificacin...24

Captulo II
A. Tipo de investigacin..............31
1. Hiptesis33
2. Variables..34
3. Metodologa...............37
4. Tcnicas e instrumentos........... 38
5. Sujetos de la investigacin.38

Captulo III
A. Fundamentacin terica.40
1. Educacin41
a. La educacin en el siglo XXI..43
2. La prctica pedaggica....48
3. La formacin docente....52
4. Cultura y arte..... 55
5. Arte y educacin....57

viii

a. Arte y desarrollo cognitivo.......58

b. Arte y desarrollo de la expresin.......61
c. Arte y desarrollo de la sensibilidad..62
d. Arte y desarrollo social..63
6. Educacin artstica................ 64

Captulo IV
A. Presentacin de resultados.....66
1. Contexto de la institucin....66
2. Contexto de los casos estudiados.....66
3. Finalidad........67
4. Objetivos....69
5. Variaciones en el cronograma.......70
6. Proceso metodolgico.70
a. Las entrevistas...71
b. Las observaciones....71
7. Temas emergentes......73
8. Hallazgos en la variable A......78
9. Hallazgos en la variable B....101
10. Hallazgos en la variable C.....118
11. Diseo emergente121

Captulo V
A. Discusin y anlisis de resultados.122
1. Variable A: El rea curricular de expresin artstica.122
2. Variable B: La prctica pedaggica..126

ix

3. Variable C: La formacin docente...132

4. Conclusiones..140
5. Recomendaciones.143
6. Referencias bibliogrficas146
Apndices y anexos.154

Introduccin
Los antecedentes de la educacin artstica en las escuelas oficiales del nivel
primario en Guatemala, se pueden encontrar en la accin de la Direccin de
Educacin Esttica en las dcadas de los aos 1950 a los 1990, en los cuales se
atendieron procesos de integracin de la educacin artstica. En ese perodo se
utilizaba el constructo Educacin Esttica para denominar a la educacin por el
arte, en donde coexistan docentes especializados en msica, danza, teatro y
artes plsticas que sirvieron su especialidad en escuelas del nivel primario del
sector oficial, con tendencia a ampliar cobertura, y se promovi el desarrollo de
festivales de carcter artstico a nivel nacional e internacional.
En 1997 la Direccin de Educacin esttica fue suprimida de la administracin
ministerial. Con ello se elimin el rector de la Educacin Artstica, y las futuras
administraciones gubernamentales no crearon uno nuevo para dar seguimiento a
las acciones educativas que se venan impulsando, razn por la que, en lugar de
ampliar la cobertura en este campo de la educacin, se dio un estancamiento.
La Reforma Educativa derivada de los Acuerdos de Paz mediante el proceso de
Transformacin Curricular, permiti el diseo del Currculo Nacional Base para
el nivel de educacin primaria, organizado en reas curriculares de aprendizaje,
entre las cuales figura el rea de Expresin Artstica, estructurada en seis
subreas: educacin musical, danza, teatro, artes plsticas, artes audiovisuales
y culturas guatemaltecas que, a su vez, se organizan en tres componentes:
senso-percepcin, comunicacin-creacin y apreciacin.
Con el Acuerdo Ministerial 37-2005, de fecha 13 de enero de 2005, cobr
vigencia el Currculo Nacional Base para el nivel de educacin primaria. Sin
embargo, en el sistema educativo no se cuenta con los docentes especializados
para hacer efectiva en el aula, la prctica de la educacin artstica.
Actualmente se encuentran en servicio 210 docentes de educacin musical que
en calidad de itinerantes atienden parcialmente a 610 escuelas de este nivel que,

en su mayora, se concentran en la ciudad capital de Guatemala. Existe una

cobertura del 3.96% de escuelas con relacin a las 15,394 escuelas oficiales
que atienden a estudiantes del nivel primario (Ministerio de educacin, 2010).
Debido a la escasa cobertura que se tiene con docentes especializados en
educacin musical, se deleg tcitamente a lo docentes de educacin primaria,
la responsabilidad de aplicar esta rea curricular en toda su dimensin.
El presente informe de investigacin cualitativa, refleja la realidad de la prctica
educativa desarrollada por los docentes de grado en el tratamiento del rea
curricular de expresin artstica, quienes cuentan como recursos para su
aplicacin, con el Currculo Nacional Base y las Orientaciones Curriculares.
Se trata de un estudio de seis casos de docentes de educacin primaria
formados en Escuelas Normales de Educacin Primaria, que tienen a su cargo la
atencin de nios que cursan este nivel, en una escuela del sector oficial que se
ubica en la zona 2 de la ciudad capital de Guatemala, y que no cuenta con el
servicio de un docente especializado en una disciplina artstica.
El estudio se abord usando las tcnicas de la entrevista y la observacin no
participante. Se entrevist a la directora del centro educativo y a seis docentes
de grado a quienes se les observ en la prctica pedaggica. Asimismo, se
entrevist a dos expertos en educacin artstica y dos expertos en currculo con
el propsito de triangular la informacin.
La investigacin tuvo como finalidad identificar, mediante las posibilidades que
ofrece la investigacin cualitativa con estudio de casos, la forma de aplicacin
del rea curricular de expresin artstica por parte de los docentes de grado,
para determinar los alcances que el maestro regular tiene en la aplicacin del
rea de Expresin Artstica.

Se encontr que los docentes tienen un conocimiento escueto acerca de la

definicin y estructura del rea de expresin artstica, y un conocimiento mnimo
y aproximado de la importancia del arte para el desarrollo del nio. La formacin
docente de educacin primaria se centra en la didctica de las matemticas y el
lenguaje, y no brinda las herramientas para asumir la tarea de la educacin
artstica.
Esta falencia se observa en la prctica pedaggica, en donde los docentes
abordan elementos mnimos de dos disciplinas artsticas que conforman el rea
de expresin artstica. El tratamiento es terico, desvinculado de experiencias
artsticas en el aula; no se sigue una secuencia y gradualidad congruente, por lo
que no se orienta al desarrollo del potencial del nio en esta materia. Se
encontr que la materia preferida por los docentes es Artes Plsticas, debido a
que en su formacin bsica recibieron esa materia.
Los hallazgos expresan los alcances que actualmente los docentes investigados
tienen en la aplicacin de la expresin artstica. Por lo tanto se sugiere al
Ministerio de Educacin hacer una revisin de los programas de estudios de las
Escuelas Normales de Educacin Primaria, para vitalizar el tratamiento de la
expresin artstica.
Adems se sugiere viabilizar procesos de actualizacin continua dirigidos a los
maestros de grado en servicio, pero sobre todo, definir una poltica de educacin
artstica mediante la cual, se asuma con responsabilidad la educacin artstica
servida por docentes especialistas.

Captulo I

A. Antecedentes
La educacin artstica en Guatemala tiene sus inicios a finales de la dcada de
los aos 40 y, desde entonces se evidencian los logros alcanzados en este
campo, los esfuerzos, las proyecciones establecidas, los factores causales del
estancamiento en este campo de la educacin, sobre todo en el nivel primario.
En los registros histricos sobre la evolucin de la educacin en Guatemala
(Gonzlez, 2007), se observa que la inclusin de actividades relacionadas con
la educacin artstica en Guatemala, en las escuelas oficiales del nivel primario,
data del ao de 1945.
Posteriormente a la revolucin de 1944 y durante el gobierno del Doctor Juan
Jos Arvalo, perodo en el cual se dieron cambios importantes en la educacin,
hubo un movimiento que favoreci el florecimiento de las artes. En esta poca se
dio la oportunidad de optar a becas en el campo del arte para viajara a los
pases de Argentina, Chile, Mxico y algunos de Europa. Como consecuencia a
esa apertura que constituy en su momento un avance y modernizacin, la
educacin artstica se benefici con la consolidacin de planes y programas en
las distintas escuelas de arte. (Ministerio de Educacin, 2000)
De acuerdo con Gonzlez (2007) con el nombre de Departamento de Educacin
Esttica, empez a funcionar una dependencia en el Ministerio de Educacin
Pblica que tena por objeto transformar las actividades de esta naturaleza en
los centros educativos del pas. Era necesario dar un sentido moderno al canto
escolar, organizando conjuntos corales y orquestas infantiles que contribuyeran
a la educacin artstica de los alumnos, desde la escuela parvularia hasta los
institutos normales (Gonzlez, 2007, p. 378).

La ley orgnica de educacin nacional de 1965 citada por Gonzlez (2007),

establece la creacin de dos grandes Direcciones generales: la de Educacin y
la de Cultura y Bellas Artes. Dentro de las Direcciones que dependan de la
Direccin General de Educacin, figura la Direccin de Educacin Esttica, que
respondi a las iniciativas de las autoridades gubernamentales y de artistas
guatemaltecos conscientes de la importancia del arte en contextos escolares. El
primer director fue el profesor Oscar Vargas Romero, artista y filsofo, quien se
hizo acompaar por un grupo de destacados artistas.
Para lograr la consecucin de los propsitos planteados con relacin a la
implementacin del arte escolar, se nombraron personas especializadas para
supervisar y orientar las actividades artsticas. Se inici con dos supervisiones: la
supervisin de educacin musical y la de danza. Posteriormente, se diversific
contemplando supervisiones que orientaban las acciones artsticas en las cuatro
principales ramas del arte: msica, teatro, artes plsticas y danza.
A pesar de su proyeccin, la Direccin de Educacin Esttica siempre cont con
una baja asignacin presupuestaria que no era congruente con la realidad de las
necesidades del pas (Ministerio de Educacin, 2000). Pese a esas limitaciones,
se ejecutaron programas educativos que tuvieron alcance en todos los niveles de
educacin a escala nacional.
Hacia fines de la dcada de los aos 70, se haba conformado un grupo de
docentes especializados en las distintas ramas artsticas, que haban logrado
cultivar el arte y el aprecio de los valores artsticos en escuelas del nivel primario.
No se encuentran registros que indiquen cuntos docentes de las distintas
especialidades laboraban en las escuelas del nivel primario. Lo que se encuentra
descrito es que eran pocos, por lo que las orientaciones de los supervisores
tambin iban dirigidas al maestro de grado, quien deba esmerarse para
aprender las tcnicas y desarrollar su iniciativa para responder a la necesidad de
orientar la creatividad de los educandos.

La Direccin de Educacin Esttica

promovi programas de actualizacin a

profesores expertos en arte, no as en el campo de la pedagoga. Asimismo

facilit cursillos de orientacin,

dirigidos a docentes de grado de todos los

niveles educativos y a estudiantes de magisterio, en temas de iniciacin musical,

danza creativa, teatro escolar y literatura. El evento de capacitacin ms
relevante se ofreci en 1980 a todos los docentes de educacin esttica
msica, danza, teatro- impartido y certificado por el Instituto Interamericano de
Educacin Musical INTEM- de la Universidad de Chile.
Los docentes de danza, teatro y artes plsticas contratados por el Ministerio de
Educacin a travs de la Direccin de Educacin Esttica, eran egresados de las
escuelas de arte con ttulos de bachiller en arte especializado en: danza, artes
plsticas y arte dramtico respectivamente. Estos docentes fueron contratados
con el puesto denominado profesor de educacin esttica. Para obtener un
contrato de tiempo completo, deban poseer la asignacin de seis puestos de
profesor de educacin esttica, cada puesto estaba conformado por cinco
perodos de clase, haciendo un total de treinta perodos.
Una desventaja con la que se encontraron estos docentes especializados en
arte, fue que no gozaron del

beneficio del escalafn por no contar con la

titulacin de docente. Por esta razn, culminaron sus aos de servicio con el
mismo salario con el que iniciaron.
An en contra de las adversidades como la expuesta anteriormente, los
directivos de la Direccin de Educacin Esttica, durante su gestin, formularon
las expectativas y aspiraciones con relacin a la implementacin del arte escolar.
Norma Baldizn, quien funga como directora de Esttica en 1979, enunci que
los fines de tal Direccin dentro del mbito escolar, en todos los niveles
educativos y en toda la repblica, eran los siguientes:

a) Propiciar el desarrollo de la capacidad esttica de los educandos, a

travs de actividades educativas de su expresin creadora, orientada a
las diversas formas del arte.
b) Orientar el desarrollo de actividades estticas escolares dentro del
proceso de educacin integral.
c) Dirigir, asesorar y evaluar las tcnicas para la enseanza de las Bellas
artes y colaborar en los programas de formacin y perfeccionamiento
de docentes en este campo de la enseanza.
d) Conocer, producir y divulgar materiales de arte escolar.
e) Detectar vocaciones artsticas en los maestros y en los alumnos de las
escuelas y orientar su desarrollo a centros especializados.
f) Promover intercambios culturales con otros pases en el campo de la
Educacin Esttica.
g) Ensear a valorar, apreciar y divulgar el arte autctono y las diversas
manifestaciones del folklore nacional.
h) Promover y fomentar el aprecio y desarrollo del arte en la escuela y en
la comunidad.
i) Promover eventos de arte a nivel nacional, para dar a conocer
nuestros valores y para la participacin en calidad de actores y de
espectadores; de los estudiantes del pas.
j) Participacin escolar en eventos de arte,
a nivel nacional e
internacional.
En sus acciones proyectadas al mbito extraescolar, a nivel nacional e
internacional se sealan los fines siguientes:
a. Ensear a las comunidades a valorar, apreciar y divulgar el arte
autctono y las diversas manifestaciones del folklore nacional.
b. Promover y realizar en las comunidades urbanas y rurales del pas
diversas actividades artsticas a base de los grupos de escolares y de
los recursos de la Direccin General de Cultura y Bellas Artes.
c. Promover y realizar misiones culturales, con tcnicas de comunicacin
educativa, a base de festivales de arte, exposiciones, proyecciones
flmicas, audiciones musicales, conferencias, dinmicas de grupo, etc.,
para enriquecer el mbito cultural de comunidades locales,
institucionales, escolares o abiertas
d. Divulgar con fines educativos, programas radiales, materiales escritos,
grabaciones sonoras y flmicas que den a conocer los valores del Arte
Nacional y Universal.
e. Promover intercambios culturales de grupos y personas cuya
actuacin artstica enriquezca nuestro mbito y represente a nuestro
pas en eventos artsticos escolares y culturales.
f. Inventariar nuestros valores artsticos conceptuados en trminos de
personas, instituciones y obras de Arte, para coordinar su adecuado
conocimiento y aprovechamiento educativo.

g. Inventariar nuestros recursos artsticos clasificados en trminos de

conjuntos instrumentales, coros, grupos de Teatro, de escritores de
arte, de teatro de tteres, de danza, de pintores, escultores, artesanos,
etc., para su mejor desarrollo y promocin, a nivel nacional e
internacional.
h. Proyectar la Educacin Esttica a la conciencia nacional para el
conocimiento, aprecio y conservacin de los valores naturales de
nuestra ecologa y nuestro paisaje.
i. Proyectar la Educacin Esttica a la conciencia nacional e
internacional a travs del mensaje de Arte comunicando valores de
aprecio, respeto, cooperacin y solidaridad para las relaciones
humanas armoniosas y de fraternal convivencia.
j. Proyectar la Educacin Esttica al marco de la vida hogarea del
guatemalteco, a travs de orientaciones para la ambientacin
ornamental de la casa, la escuela, las oficinas, los parques, los
mercados y todo mbito donde se desarrolle la vida humana, con
dignidad y decoro. (Baldizn, 1979, p. 11-14)
Los anteriores fines explicitan las intenciones y proyecciones que se pretendan
alcanzar, mediante el desarrollo del plan de trabajo que la Direccin de
Educacin Esttica perfilaba para el trienio 1979-1981.
Para conseguir los fines se formularon planes y programas especficos desde la
va del currculo, que incluan la orientacin a docentes en servicio de todos los
niveles educativos en las reas de: Artes plsticas, Educacin musical, Danza,
Teatro y Literatura; orientacin a estudiantes de carreras magisteriales,
experimentacin de tcnicas artsticas en escuelas o grupos piloto; asesora a
proyectos de arte y cultura en la

organizacin funcional de la vida escolar;

planeamiento, seguimiento, supervisin y evaluacin de los programas de

educacin esttica en el sistema escolar, produccin, reproduccin y distribucin
de materiales para la educacin artstica; produccin, promocin y aprobacin de
los espectculos que se recomiendan para los escolares; habilitacin de material
y tcnicas de laboratorios de msica, danza, teatro y artes plsticas a nivel
escolar, de distrito o locales para el cultivo y desarrollo artstico de los escolares
que demuestren aptitud y vocacin; promocin y desarrollo de actividades
artsticas que enriquezcan el mbito educativo en la escuela: conciertos,

temporadas de teatro, ballet, exposiciones escolares, etc; promocin y asesora

para la participacin de los escolares en eventos artsticos nacionales e
internacionales (Baldizn, 1979)
En el sub-sistema de educacin extracurricular, se promovi la realizacin de
festivales corales, marimbsticos,

de danza, teatro, poesa coreogrfica;

desarrollo de programas radiales y televisados, filmaciones y proyecciones

flmicas, publicaciones peridicas, conciertos didcticos; exposiciones de tteres,
de altares cvicos en miniatura, de pintura y dibujo infantil, entre otras.
Hacia 1980, la demanda de servicios se ampli de tal forma que hubo necesidad
de organizar y estructurar la Direccin de Educacin Esttica con personal para
atender aspectos administrativos, as como habilitar diversas figuras para dar
una respuesta ms efectiva, y con tendencia al incremento de cobertura.
Se solicit el nombramiento del personal para entrar en funciones a partir del ao
1980, que a continuacin se detalla:
Coordinador de programas de educacin esttica en el mbito escolar
Coordinador de programas de educacin esttica en el mbito
extraescolar
Coordinador de eventos artsticos nacionales e internacionales
Orientadores de educacin esttica especializados en msica
Orientadores de educacin esttica especializados en danza
Orientadores de educacin esttica especializados en teatro
Instructores de conjuntos corales e instrumentales
Promotores de arte y cultura
Tcnicos en montaje de espectculos y en proyecciones audiovisuales
Personal permanente en el interior: maestros de educacin esttica en las
diversas reas. (Baldizn, 1979)

 10

Todo lo anterior deba trabajarse buscando la ampliacin de cobertura para

aumentar la cuantificacin de las metas de cada programa mediante un enfoque
de trabajo regional y departamental.
Para su momento el planteamiento de la Direccin de Educacin Esttica era
ambicioso. Sin embargo, estas acciones nunca llegaron a definir una poltica
formal de educacin artstica dentro del sistema educativo. Las manifestaciones
artsticas fueron secundarias en comparacin con aquellas a las que se
consideraban importantes. El presupuesto no se increment, y por lo tanto no se
fortaleci la Direccin con el recurso humano que se plane para ampliar la
atencin y cobertura.
Con relacin a la identificacin de las disciplinas artsticas en los documentos
que otorgaba el Ministerio de Educacin al final de cada ciclo escolar, se
encontr que en los aos 60, las disciplinas artsticas figuraban en el certificado
de promocin de los estudiantes con el nombre genrico de educacin esttica.
Posteriormente, se realizaron modificaciones en el nominativo otorgado y en la
expresin reas prcticas, se incluyeron las disciplinas de Educacin Fsica,
Educacin para el Hogar, Artes Industriales, Msica, Plstica, Danza y Teatro.
La nota de promocin era el promedio de todas. (Ministerio de Educacin, 2000).
En 1989, el Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos Humanos y
Adecuacin Curricular -SIMAC-, unidad del Ministerio que tena entre sus
funciones el diseo y desarrollo curricular de Educacin, modific el nombre de
la asignatura referida al arte denominando Belleza, trabajo y recreacin, al
componente que englobaba la educacin artstica en el ciclo de educacin
fundamental, y Expresin dinmico-creativa, para el Ciclo de Educacin
Complementaria. (Ministerio de Educacin, 2000)
La inclusin de las disciplinas de educacin artstica bajo un nombre muy
general en los certificados de cada grado del nivel primario, y ms an,
promediar las calificaciones con otras reas de aprendizaje, denotaron la poca

 11

importancia que se le otorgaba a la educacin artstica, al no conservar su

identidad en documentos expedidos por el Ministerio de Educacin.
Durante el gobierno de lvaro Arz (1996-2000), el enfoque de organizacin del
Ministerio de Educacin respondi a los dictados del neoliberalismo, que vitaliz
acciones consideradas utilitarias en materia de produccin. En consecuencia las
autoridades de educacin decidieron que la Direccin de Educacin Esttica,
deba ser eliminada de la estructura gubernamental.
Con la supresin de esta instancia, la educacin artstica escolar qued sin
orientacin, supervisin y apoyo para la autogestin, sin lineamientos
curriculares actualizados y sin apoyo al docente. Con el retiro de los maestros
especializados en las cuatro disciplinas mencionadas, se descontinu la
contratacin de nuevos docentes para ocupar los puestos vacantes.
Paralelamente, en el ao de 1996, se firmaron los Acuerdos de Paz entre el
gobierno de la Repblica de Guatemala y la Unidad Revolucionaria Nacional
Guatemalteca URNG-, con la participacin de la Organizacin de las Naciones
Unidas ONU-, luego de 36 aos de conflicto armado interno que dio inicio tras
el derrocamiento del presidente Jacobo rbenz, y en el que la fuerza armada de
insurgencia, luch contra los gobiernos militares dejando como saldo miles de
vctimas mortales.
En el grfico se expresan los Acuerdos que puntualizan el papel vital de la
educacin para el desarrollo de los pueblos guatemaltecos, y el camino que se
recorre para lograr la emisin del Currculo Nacional Base.

 12

Acuerdos de paz

Fuente: Ministerio de Educacin, 2009

El marco filosfico de la reforma educativa se fundamenta en el reconocimiento

de la diversidad cultural del pas; enfoca su atencin en la persona, la familia y la
cultura, y es en estos focos que la reforma educativa encuentra sus desafos al
lograr la realizacin plena de estas unidades, mediante el fortalecimiento de las
identidades: personal, familiar y cultural. Se reconoce a la

cultura como

expresin de la originalidad y libertad de cada pueblo, y que se consolida a

travs del cultivo de la inteligencia, la creacin y recreacin esttica y artstica
(Comisin paritaria de reforma educativa, 1998, p. 34).
La reforma educativa como tal, promovi la

transformacin curricular que

propone una serie de cambios profundos en todo el sistema educativo; implica

formas mejores para encarar los problemas educativos. Los aspectos
esenciales de la transformacin curricular estn referidos al reconocimiento de la
persona, el estudiante, como centro del proceso, a la organizacin curricular del
sistema educativo nacional, los principios, fines y polticas que buscan dar
respuesta a las demandas del contexto sociocultural y a nuevas estrategias de
diseo y desarrollo curricular, con un currculum organizado en competencias
(Ministerio de Educacin, 2007)

 13

Este escenario posibilit la discusin, redaccin, validacin y publicacin del

Currculo Nacional Base para el nivel primario (2005), el cual plantea las reas
curriculares de la siguiente manera:
Ciclos

reas curriculares

Primer ciclo ( 1 a 3 )

Comunicacin y lenguaje L-1

Comunicacin y lenguaje L- 2
Comunicacin y lenguaje L-3
Matemticas
Medio social y natural
Expresin artstica
Educacin fsica
Formacin ciudadana

Segundo ciclo (4 a 6)
Adems de las reas curriculares
del primer ciclo se agregan tres
reas.

Ciencias naturales y tecnologa

Ciencias sociales
Productividad y desarrollo

Elaboracin propia

El rea de Expresin Artstica, objeto de estudio, se define como el rea que se

orienta al desarrollo de las posibilidades expresivas y creativas de las y los
estudiantes... Permite el descubrimiento de la belleza en sus mltiples
manifestaciones y el rompimiento de estereotipos culturales para apreciarla.
(Ministerio de educacin, 2007, p. 150).
Se organiza en seis subreas: educacin musical, danza-movimiento creativo,
teatro, artes plsticas, artes audiovisuales y culturas guatemaltecas, cuyo
tratamiento debe darse desde el enfoque de tres componentes a saber: sensopercepcin, comunicacin-creacin y apreciacin.
En el ao 2005 el Ministerio de Educacin entreg el Currculo Nacional Base a
todos los docentes que laboran en las escuelas oficiales del nivel primario y en el
ao 2006 hizo la entrega del documento denominado Orientaciones para el
Desarrollo Curricular. Debido a la carencia de docentes especializados en arte
en el sistema educativo, se espera que los docentes de grado con estos dos
documentos curriculares asuman la aplicacin del rea de Expresin Artstica.

 14

En el ao 2006 bajo las directrices del Proyecto Aprendo, del MINEDUC,

especficamente del denominado Eje artstico y corporal, se ejecut un proyecto
piloto en las veintin Escuelas Tipo Federacin del pas. El proyecto consisti en
la realizacin de procesos intensivos de capacitacin dirigidos a los docentes de
grado de estas escuelas. Los docentes de primero, segundo y tercero primaria
recibieron orientaciones de cmo tratar las subreas de: msica y danzamovimiento creativo. Las capacitaciones para los docentes de cuarto, quinto y
sexto grado, orientaron al tratamiento de las artes plsticas y de la literatura
infantil como herramienta para abordar elementos de teatro. Las capacitaciones
fueron apoyadas con documentos que contienen lineamientos bsicos para su
aplicacin.
En el ao 2007 se ampli la entrega de estos documentos a otro grupo de
escuelas. Sin embargo, no se hizo una evaluacin de impacto que permitiera
evidenciar el resultado de la aplicacin de las diversas sub-reas del rea de
Expresin Artstica por los docentes de grado.
A la fecha, la Direccin General de Evaluacin e Investigacin Educativa
DIGEDUCA- del Ministerio de Educacin, ha realizado un estudio que explica los
avances en Matemticas y Comunicacin y Lenguaje, reas curriculares que se
han considerado ms importantes; los resultados de este estudio se presentan
en el informe Logros en matemticas y lectura, castellano e idiomas mayas,
primero y tercero primaria en 45 municipios (Ministerio de Educacin, 2009)
Sin embargo, la investigacin en el tema de la Expresin Artstica es poco
atendida, pese a su potencialidad para favorecer el desarrollo de la niez.
1. Estado de la cuestin
La prctica de la educacin artstica se ha abordado desde diversos estudios
que enfocaron sus objetivos en el trabajo docente, el efecto del arte en los
nios, la metodologa utilizada, el tiempo que se dedica a la prctica artstica,

 15

entre otros. Los resultados brindan un panorama general que se relaciona de

manera indirecta con el tema objeto de estudio.

a. La prctica de la comunicacin educativa con nios discapacitados

visuales a travs del teatro. Es un estudio de casos realizado con 12 nios entre
6 y 12 aos de la Escuela discapacitados visuales Ann Sullivan de Valdivia,
dcima regin de Los Lagos, que presentaban trastornos motores en el lenguaje
y alteraciones emocionales derivadas de su discapacidad, mediante el taller
como mtodo de trabajo. Se aplic el taller de teatro en 26 sesiones bajo la
premisa que el teatro permite la interaccin comunicativa y la creacin colectiva,
encontrando que la aplicacin de talleres de teatro desde la perspectiva
comunicativa de la educacin, se presenta como herramienta idnea de
generacin de dilogo y participacin en discapacitados visuales. (Ramrez,
2003).
b. La msica en la educacin primaria y en las escuelas de msica: la
necesaria coordinacin.
Es un estudio realizado en los mbitos de las enseanzas de rgimen general
etapa primaria- y enseanzas de rgimen especial escuelas de msica- de la
Comunidad Autnoma Vasca. La informacin acerca de la situacin actual del
profesorado de msica de las enseanzas no regladas y generales, se recogi
de acuerdo a los principios de investigacin accin. Se aplic una encuesta
sobre los conocimientos del Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular
o Plan pedaggico y su nivel de realizacin de las diferentes especialidades, as
como las necesidades de dichos docentes. Se encontr que la Educacin
musical del Estado Espaol se ha caracterizado por la absoluta separacin entre
la enseanza general y especializada. No se encontraron diferencias
destacables entre el profesorado de escuelas pblicas y escuelas privadas, as
como entre los maestros especialistas de centros escolares pblicos o privados.
(Daz, 2004).

 16

c. Anlisis prctico de la metodologa utilizada por maestros de

educacin musical en escuelas primarias de la ciudad de
Guatemala.
Investigacin que mediante el trabajo con grupos focales de educadores
musicales en servicio en escuelas primarias de la

ciudad de Guatemala,

docentes de tres escuelas normales de educacin musical de la capital, y

estudiantes practicantes de la Escuela Normal para Maestros de Educacin
Musical Jess Mara Alvarado jornada matutina e intermedia, encontr que los
docentes

desconocen

las

propuestas,

estudios

fundamentos

de

la

metodologa. Los docentes y los egresados no estn actualizados en las

propuestas

metodolgicas

contemporneas

no

existe

una

tendencia

innovadora en la metodologa que usan los docentes de formacin musical.

(Flores, 2004).
d. Un Proyecto de investigacin-accin innovador usando una nueva
tecnologa de respuesta vocal en tiempo real en el aula de canto.
Investigacin multidisciplinar que incluy la ciencia vocal y la acstica, la
psicologa del canto y la educacin de la voz. Participaron dos profesores
trabajando con cantantes aficionados, expertos y con cantantes profesionales
avanzados de dos localidades geogrficas. Los datos de la investigacin-accin
estuvieron integrados por diarios, observaciones y entrevistas, complementados
con grabaciones multimedia (audio y video) de la conducta real en el canto a lo
largo del tiempo. El anlisis de datos indica que la nueva tecnologa puede tener
un impacto positivo, tanto en los comportamientos del profesor, como en las
experiencias de los estudiantes al proporcionar respuestas ms significativas a
travs de una pedagoga enriquecida. (Welch, 2005).

e. Hacer una diferencia en la enseanza del bachillerato? Una

experiencia personal enseando msica.
Investigacin realizada mediante etnografa personal aplicada en una escuela
pblica para nios de 7 a 12 grado, localizada al Oeste de Sydney, con 800

 17

estudiantes y 50 maestros. La escuela refleja la comunidad multicultural del rea,

social y econmicamente baja donde los estudiantes fueron descritos por la
administracin escolar como indomables. El investigador asumi el papel de
docente de msica aplicando estrategias musicales activas durante 7 meses y
mediante la observacin etnogrfica descubri cambios positivos en los
estudiantes hacia el aprendizaje de la msica y la valoracin que los estudiantes
le dan a su potencial musical como consecuencia de una prctica educativa que
demostr habilidad en la resolucin de problemas y el pensamiento creativo
(Auh, 2005).

f. Experiencia de investigacin educativa: desarrollo de la inteligencia

a travs del arte. Investigacin acerca del impacto del programa
Desarrollo de la inteligencia a travs del arte DA-.
Estudio de caso realizado en la escuela Catorce de Abril de la Secretara de
Educacin Pblica con alumnos de 6 primaria. Se utilizaron tres fuentes de
informacin: anlisis de contenido de los materiales didcticos del programa,
cuestionarios, sesiones creativas y entrevistas y observaciones participantes en
el aula. El anlisis del desempeo de los maestros permiti la identificacin de
competencias en los estudiantes, encontrando diferentes grados de profundidad
de desarrollo de habilidades cognitivas, comunicativas, afectivas y sociales
(Valds, 2007).

g. Educacin artstica en el segundo ciclo de educacin general

bsica.
Investigacin realizada con el apoyo de la Universidad Bolivariana, Chile en 57
escuelas municipales y 14 escuelas particulares de educacin bsica, adscritas
al rgimen de jornada escolar completa en el segundo ciclo de Educacin
General Bsica de Chile, por medio de encuestas aplicadas a directivos
docentes, encontrando que las principales razones que argumentan las escuelas

 18

para incorporar talleres de arte en el tiempo de libre disposicin son: respeto y

valoracin de las tradiciones, necesidades e intereses de los alumnos,
fortalecimiento del currculo. Los objetivos prioritarios que la escuela se ha
planteado para la educacin artstica en la escuela son: el desarrollo de
habilidades y destrezas artsticas que incluyen la expresin y apreciacin
artstica (Ramrez, 2008).

h. Educacin artstica y cultural en la escuela europea.

Estudio realizado con los 27 Estados Miembros de la Unin Europea, adems de
Islandia, Liechsteintein, Noruega y Luxemburgo, informa que las materias
relacionadas con el arte y la cultura que reciben los nios espaoles en el nivel
primario, suman entre 45 y 55 horas al ao, situndose por debajo de la mayora
de los pases de la Unin Europea, donde los contenidos relacionados con el
arte, ocupan entre 50 y 100 horas lectivas anuales obligatorias. En el informe no
se encuentran datos respecto de la especificacin de la muestra y la
metodologa utilizada (EACEA, 2009).

i. El papel de las educadoras en el desarrollo del vocabulario

receptivo de escolares a travs de actividades musicales.
Investigacin cuasi experimental realizada con la participacin de 6 estudiantes
del 7 semestre de la licenciatura para maestras de jardines de nios que
mostraron inters en llevar a cabo actividades musicales durante su prctica
educativa, aplicadas a 70 nios, mitad varones y mitad mujeres que estaban
inscritos y participaban regularmente en 5 jardines de nios oficiales de la zona
norte del Distrito Federal, cuya edad oscilaba en un rango comprendido entre 3
aos y seis meses y 4 aos. Se eligieron al azar 10 nios para evaluar su
vocabulario por medio del TVIP antes y despus del programa. Adems se
aplic el TVIP a 10 nios de primer grado de preescolar que no tuvieron
actividades musicales quienes conformaron el grupo control, as como otro grupo

 19

que recibira ritmos cantos y juegos desarrollados por un maestro de msica, y

se encontr que las puntuaciones fueron mayores en el pre test aplicado al
grupo atendido por profesores de msica. Los nios que recibieron actividades
musicales en las que se enfatiz en la repeticin de patrones rtmicos, recuerdo
de secuencias de sonidos, y la representacin grfica de timbres, ritmos y lneas
meldicas incrementan su vocabulario receptivo en mayor medida que los nios
que recibieron actividades musicales sin esas caractersticas, y que los nios
que no fueron expuestos a actividades musicales (Galicia, s.f).

j. El pensamiento creativo en escolares de 5 ao bsico

pertenecientes a establecimiento municipalizados con jornada escolar
completa.
Estudio descriptivo realizado mediante la aplicacin del Test figurativo de Paul
Torrance en la forma A, en dos escuelas municipalizadas de Santiago de Chile,
que recibieron talleres distintos en la jornada extendida. El grupo 1 conformado
por

28 alumnos que cursaban el 5 grado de primaria en la Escuela Luis

Galdmes reciban el Taller de Arte y el grupo 2, conformado por 32 estudiantes

del Colegio La Paz que cursaban el mismo grado y reciban el taller de
Reforzamiento del Lenguaje, encontrando que el grupo 1, correspondiente al
Taller de Arte, present en promedio un mayor puntaje en el nivel de
pensamiento creativo con relacin al grupo 2 correspondiente al taller de
Lenguaje. En ambos grupos las mujeres obtienen un mayor puntaje (Miranda,
2007).

k. Itinerario de investigacin cualitativa con profesores de msica en

primaria y secundaria y del profesorado de conservatorios.
Estudio realizado mediante 30 entrevistas en profundidad a expertos en msica,
2 grupos de discusin con expertos en educacin, 6 grupos de discusin con
profesores

de

msica

de

infantil-primaria-ESO

con

profesores

de

conservatorio, panel-delphi con 20 profesionales de la msica en diversos

 20

campos, 4 grupos de discusin con jvenes entre 16 y 21 aos, estudio de una

muestra de 1500 alumnos de primaria y secundaria pertenecientes a 20 centros
escolares distintos ubicados en 12 poblaciones de Madrid, a quienes se les
aplic un test de inteligencia musical y aplicacin de un cuestionario a 175
alumnos de conservatorios y Escuelas de Msica. Esta vez se encontr que
desde la perspectiva del profesorado, los conocimientos y habilidades de los
alumnos en relacin con esta materia, son en general escasos, la consideracin
social y escolar de esta asignatura, est ms cerca de lo ldico, de la aficin,
que de algo fundamental en el currculo, lo que incide negativamente en su
aprendizaje. Se hace evidente en la comunidad educativa la poca valoracin
hacia esta asignatura. Es frecuente que la clase de msica se desplace en el
horario escolar en horas que los alumnos ya estn cansados, o en momentos de
relleno, lo que demuestra una ignorancia social y la ausencia de una verdadera
cultura musical (Vilchez, 2009)

2. Planteamiento y definicin del problema

La educacin primaria en Guatemala, se encuentra regida por el Currculo

Nacional Base para este nivel, tanto en el sector oficial como el privado. La
emisin del Currculo Nacional Base y la entrega de las Orientaciones
Curriculares, suponen la aplicacin de las diversas reas curriculares que lo
conforman, sin discriminacin alguna.

Sin embargo, es importante conocer cmo los docentes de grado se encuentran

aplicando el rea curricular de Expresin Artstica, que desde su diseo es muy
amplia y compleja, puesto que se estructura en seis sub-reas referentes a
disciplinas artsticas muy especficas: educacin musical, danza- movimiento
creativo, teatro, artes plsticas, artes audiovisuales y culturas guatemaltecas.

 21

La estructura de esta rea curricular, resulta muy ambiciosa con relacin a la

formacin de los docentes de educacin primaria a quienes se les ha delegado
su aplicacin como medida paliativa, ante

la escasez de docentes

especializados en arte, en el sistema educativo en el sector oficial. nicamente

se cuenta con el servicio de 210 docentes especializados en educacin musical,
contratados en el rengln 011, que en calidad de docentes itinerantes, atienden
a 610 escuelas del nivel primario. Esa cantidad de docentes se encuentran
distribuidos en 21 departamentos de los 22 que conforman el pas, con mayor
concentracin en la ciudad capital. (Ministerio de Finanzas, 2009).

De acuerdo con los datos anteriores, se puede identificar que el nmero de los
establecimientos que cuentan con el servicio de un docente especializado en
una rama del arte, significa un 3.96% con relacin a las 15,394 escuelas oficiales
que atienden a estudiantes que se sitan en este nivel, segn los datos oficiales
ms recientes publicados en el Anuario Estadstico 2008 del Ministerio de
Educacin.

Asimismo, es importante explicar que dentro del sistema educativo, nicamente

existen escuelas normales de educacin musical, no as, escuelas normales que
formen docentes especializados en otras ramas del arte: artes plsticas, danza,
teatro. Hay escuelas de arte donde se especializan en las anteriores disciplinas,
bajo la cobertura del Ministerio de Cultura y Deportes, que orientan su labor en la
formacin de artistas, pero carecen de la orientacin de metodologas de
carcter didctico y pedaggico.

Los estudiantes que egresan de las escuelas en mencin, obtienen el ttulo de

Bachiller especializado en: danza, artes plsticas o arte dramtico. Tales
profesionales no pueden ser absorbidos por el Ministerio de Educacin, porque
no cuentan con el ttulo de docente. De la universidad pblica y de algunas
universidades privadas, egresan profesores de Artes Plsticas, sin embargo,

 22

estos profesionales se desempean en el nivel medio, tanto en el ciclo bsico

como en el ciclo diversificado.

Actualmente, dentro de la Direccin General de Gestin de Calidad Educativa

DIGECADE- del Ministerio de Educacin, figura el Departamento de Educacin
Artstica, con escaso recurso humano. Al citado departamento se le deleg la
funcin de velar por la implementacin del rea curricular de Expresin Artstica
a nivel nacional, a partir del mes de junio de 2008. Los obstculos con los que
se ha encontrado este departamento son muchos. La asignacin presupuestaria
para desarrollar las acciones

proyectadas, es mnima con relacin a las

necesidades reales, encontrando que la administracin educativa no se ha

interesado en la inversin necesaria para cubrir los gastos que se requieren para
este rubro.

La educacin artstica sigue al margen en el contexto escolar, visualizndose

como accesoria, poco importante con relacin a la supremaca de otras reas
curriculares como Matemticas y Comunicacin y Lenguaje.

Las consecuencias de la desestimacin y la falta de importancia que se le otorga

a la educacin artstica en el nivel primario, son altamente negativas para el
estudiante que cursa los grados de este nivel. Prcticamente la estimulacin
cerebral es parcial e incompleta, al considerar el conocimiento como un proceso
eminentemente lgico racional, analtico, lineal y abstracto; con ello se estimula
nicamente la parte racional del cerebro que le est conferida al hemisferio
cerebral izquierdo. La activacin del hemisferio cerebral derecho, que tiene a su
cargo las funciones de la creatividad y el desarrollo emocional es nula, ya que al
no tener cabida el arte en la escuela, esos espacios para el desarrollo de los
procesos creativos se ve limitada.

 23

Otro aspecto negativo es la restriccin de formas que el alumno puede encontrar

para comunicar su interioridad, sus sentimientos, pensamientos, ideas y
emotividad. El arte por medio de sus diversos lenguajes, facilita al nio la
expresin de ese potencial creativo, al hacer uso de los cmodos lenguajes
artsticos, limitacin que se puede encontrar en el lenguaje oral o escrito. La
carencia de procesos de educacin artstica en el aula en el nivel primario,
anular en el nio las posibilidades de expresarse con estos lenguajes, de llenar
de afectividad la cotidianidad en el aula, porque el arte impregna de alegra los
momentos en el aula por su carcter ldico.

La educacin artstica es vital para el desarrollo integral de nios y jvenes, ya

que toca las dimensiones del ser humano en las esferas del conocimiento, lo
espiritual, afectivo y social, razn por la que se hace urgente conocer cmo los
docentes de educacin primaria, le estn dando tratamiento al rea curricular de
expresin artstica, y los alcances que logran en beneficio de la niez a la que
atienden.

En consecuencia del planteamiento anteriormente expuesto, se define el

problema como: Alcances del docente de educacin primaria en la aplicacin del
rea de expresin artstica en la prctica pedaggica con relacin a su
formacin, razn por la que es preciso encontrar respuestas a las siguientes
interrogantes:

Cmo abordan los docentes de primaria el rea de expresin

artstica contenida en el Currculo Nacional Base?

Qu tipo de contenidos del rea de expresin artstica desarrollan

los docentes de educacin primaria en el aula?

 24

3. Objetivos
a. Objetivo general
Aportar evidencias que coadyuven al conocimiento de la realidad de la
educacin artstica y su aplicacin en el sistema escolarizado en el
departamento de Guatemala.

b. Objetivos especficos

3.1. Establecer la forma de abordaje del rea de expresin

Artstica en la prctica pedaggica de los docentes de
educacin primaria, para identificar su efectividad en el aula.

3.2. Identificar el tipo de contenidos del rea de expresin

artstica que desarrollan los docentes en el aula en relacin
a su formacin profesional para determinar los alcances en
la aplicacin de la misma.

B. Justificacin
El estudio de la situacin de la educacin artstica en las escuelas oficiales del
nivel primario en Guatemala, es relevante como fenmeno educativo, objeto de
investigacin correspondiente a la Maestra Regional de Formacin de
Formadores de Educacin Primaria, porque permite conocer los avances,
limitaciones o estancamiento que en este campo educativo se tienen respecto a
otros pases de la regin y a otros pases en contextos similares al contexto
guatemalteco. Los resultados de la investigacin contribuirn a realizar anlisis
que orienten la toma de decisiones respecto a las medidas que la administracin
educativa debe implementar para mejorar la educacin artstica en el contexto
educativo formal y no formal, en el sistema educativo de Guatemala.

 25

En el ao 2006, se celebr en Lisboa Portugal, la Conferencia Mundial sobre la

Educacin Artstica: construir capacidades creativas para el siglo XXI, en la que
se elabor una Hoja de Ruta para la Educacin Artstica cuyo objetivo es
identificar las posibilidades de contribucin de la educacin artstica, para
satisfacer las necesidades del desarrollo creativo y sensibilizacin cultural en el
siglo XXI. En esta Hoja de Ruta se insiste en que el desarrollo creativo y
cultural debe ser una meta bsica de la educacin (UNESCO, 2006, p.1)

Las deliberaciones que se han sostenido a nivel mundial buscan la

concientizacin y sensibilizacin de las autoridades ministeriales y de todas las
partes interesadas acerca de la importancia de la educacin artstica, y del
papel vital que sta desempea para mejorar la calidad educativa. la hoja de
ruta tiene como objetivos principales comunicar una visin y generar un
consenso sobre la importancia de la educacin artstica para el desarrollo de una
sociedad creativa y sensibilizada a la cultura; fomentar una actuacin y reflexin
en comn (UNESCO, 2006, p. 1)

Las reflexiones realizadas por expertos, plantean diversas interrogantes acerca

de los objetivos de la educacin artstica y de las estrategias que es necesario
implementar para lograr una educacin artstica eficaz; en la segunda
interrogante se puntualiza como elemento clave, la formacin de los docentes.

Los objetivos de la educacin artstica expuestos por la UNESCO (2006) en la

Hoja de Ruta son los siguientes:

a) Garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educacin y la

participacin en la cultura.
b) Desarrollar las capacidades individuales.
c) Mejorar la calidad de la educacin
d) fomentar la expresin de la diversidad cultural. (UNESCO, 2006)

 26

En el primer objetivo se sita a la educacin artstica como un derecho, un

derecho universal, e implica que las administraciones educativas velen porque
se brinden las condiciones para que todos los nios y jvenes gocen de este
derecho.
El cumplimiento de estos derechos es el principal argumento a favor de
convertir a la educacin artstica en una parte importante e incluso obligatoria del
programa educativo en los distintos pases. (UNESCO, 2006, p. 1)

El segundo objetivo explica el potencial de la educacin artstica para el

desarrollo de las capacidades creativas, el desarrollo cognitivo, social

emocional. Enfatiza la urgencia de desarrollar la parte emocional del ser humano

que en los entornos educativos actuales se ha dejado a un lado, considerando
nicamente procesos cognitivos sin tomar en cuenta que la educacin artstica
desarrolla procesos cognitivos, vinculados al desarrollo emocional.

Un aporte esencial de la educacin artstica para el desarrollo integral del ser

humano, es la activacin del hemisferio cerebral derecho, hemisferio olvidado
por la escuela tradicional racionalista, que da mayor relevancia a los procesos
de razonamiento lgico, analtico, secuencial, gramatical y matemtico, que
estn a cargo del hemisferio cerebral izquierdo.

Waisbord (2008), cita estudios de Sperry (1982) que informan acerca de la

importancia de reformar los programas escolares donde se incluya la educacin
artstica para desarrollar el cerebro completo.

De acuerdo con Waisbord, la msica es una herramienta muy poderosa para

lograrlo si se hace uso de ella de forma inteligente y sistematizada, en procesos
de aprendizaje y de vida. (Waisbord, 2008, p. 37) Aunque en esta cita el autor

 27

se refiere especficamente a la msica, es aplicable a la educacin artstica en

general.

El arte es un recurso que enriquece los procesos creativos. La creatividad no es

un don dado a personas extraordinarias. Todo ser humano tiene el potencial
innato de crear, y estas capacidades aflorarn si desde la niez se propician los
espacios y se da la estimulacin adecuada; su expresin es multifactorial,
depender de las condiciones sociales, culturales y educativas en las que la
persona nace y se forma.

Asimismo, se reconoce que la educacin artstica contribuye al desarrollo de las

mltiples expresiones de la inteligencia, teora acuada por Gardner (1993). Con
la experiencia artstica en el proceso educativo, se abren las posibilidades para
el fomento y la expresin de las siete inteligencias expuestas por Gardner.

Otros beneficios importantes de las artes en la formacin del educando se

refieren al desarrollo multisensorial y perceptivo, expresin y socializacin. Al
trabajar las distintas artes se propicia la estimulacin de los canales de
aprendizaje; se facilitan medios de expresin que permiten al nio encontrar
formas alternativas para expresar su interioridad; se favorece el proceso de
socializacin, ya que por medio de las artes se logra la interaccin del nio con
sus iguales. Por medio de la experiencia artstica se fomenta la prctica de
valores como el respeto, la solidaridad, la tolerancia, que aportan al
desenvolvimiento del individuo, de manera ms asertiva en un grupo social.

El tercer objetivo de la Hoja de Ruta para la Educacin Artstica se circunscribe

al mejoramiento de la calidad de la educacin. Para entender este concepto se
hace necesario resaltar la concepcin de calidad educativa expuesta en el
informe de seguimiento de la Educacin para Todos -EPT- publicado por la
UNESCO, en el que la calidad educativa se resume en tres principios:

 28

Necesidad de una mayor pertinencia, necesidad de una mayor equidad en el

acceso y los resultados, y necesidad de respetar los derechos de la persona
como es debido (UNESCO, 2005, p. 32).

Para los fines de este estudio, cabe resaltar el tercer principio enunciado como la
necesidad de respetar los derechos de la persona, desde que se entiende que la
educacin artstica, es un derecho universal para todos los educandos sin
exclusin alguna. Es decir, que si no se le da el lugar que le corresponde en la
prctica educativa, no se est cumpliendo con los derechos de la niez y
juventud y, por lo tanto, no se puede hablar de calidad en la educacin.

El cuarto objetivo de la Hoja de ruta para la educacin artstica, recalca la

importancia de las manifestaciones artsticas como evidencias de construcciones
culturales dentro de una sociedad. A travs del arte se manifiesta la propia
cultura, a la vez que se afianza. La prctica de la educacin artstica en el
sistema educativo, fomenta la valoracin y preservacin de las manifestaciones
artsticas propias, lo que contribuye al fortalecimiento de la identidad cultural,
evitando la alienacin.

Desde la Organizacin de Estados Iberoamericanos -OEI- tambin se destaca la

necesidad de toma de conciencia de la importancia del arte en la escuela. Se
reflexiona acerca de los cambios que deben operar en la educacin, para que
satisfaga las exigencias actuales y se logre realmente el desarrollo de
competencias para la vida. En este sentido, se identifica la preponderancia del
papel de la educacin artstica para la formacin integral de las personas y la
construccin de la ciudadana. El desarrollo de la capacidad creativa, la
autoestima, la disposicin para aprender, la capacidad de trabajar en equipo o el
pensamiento abstracto encuentran en la educacin artstica una estrategia
potente para lograrlo (Jimnez, 2009, p.7)

 29

La OEI como organismo internacional, busca el fortalecimiento de la educacin

artstica desde las acciones relacionadas con el desarrollo de la educacin y la
cultura. En la Carta Cultural Iberoamericana aprobada en la XVI Cumbre
Iberoamericana de jefes de Estado y de Gobierno en el ao 2006, se puntualiza
en la necesidad de Reforzar, en los sistemas educativos, el conocimiento y la
valoracin de la diversidad cultural iberoamericanapropiciar la incorporacin en
los planes y programas de educacin, lneas temticas orientadas al estmulo de
la creatividad y la formacin de pblicos culturales crticos. (OEI, 2009, p.3).

Asimismo, crea espacios para la discusin y reflexin acerca de las acciones que
cada pas debe asumir en sus sistemas educativos, para que la interminable
teora acerca de la importancia de la educacin artstica en el aula no se quede a
nivel de discurso, sino se haga realidad en las aulas.

Por otro lado Olher (2003), afirma que es el desconocimiento de la comunidad

educativa respecto de los alcances de la educacin artstica para el desarrollo
del educando, el factor que minimiza su importancia, razn por la que lleva el
primer lugar en ser

sacrificada cuando hay recortes presupuestarios en los

sistemas educativos. Para posicionarla en el lugar que se merece el arte debe

considerarse como la cuarta materia bsica: tan importante como la lectura, la
escritura y la aritmtica. Cuando al arte se le considere materia bsica, y se
encuentre tan integrado al currculum y a nuestra psiquis cultural como las otras
materias mencionadas, se auto-perpetuar en forma inevitable e incuestionable
(Olher, 2003, p.3)

Es urgente que la administracin pblica del sistema educativo en Guatemala

plantee una poltica de educacin artstica que oriente y garantice el
cumplimiento del derecho a la educacin artstica, considerado como derecho
universal; no puede conformarse con la existencia del rea de expresin artstica
en el diseo del Currculo Nacional Base que se constituye en letra muerta, y no

 30

tendr vigencia real en el aula, si no se realizan acciones puntuales para el

cumplimiento del derecho de la niez y juventud a la educacin artstica.

 31

Captulo II

A. Tipo de investigacin
Este trabajo se enmarca dentro de la investigacin cualitativa, mediante la
tcnica de Estudio de Casos. Los casos seleccionados corresponden a docentes
de educacin primaria de una escuela oficial, que tiene el servicio de un docente
por grado y que no cuenta con el servicio de un docente de educacin musical.
El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un
caso singular para llegar a comprender su actividad en circunstancias
importantes (Stake, 1999, p.11)

De acuerdo a la clasificacin de los tipos de investigacin cientfica que propone

Monzn (2000), la investigacin que se realiz responde a las siguientes
caractersticas:
Por nivel de profundidad es exploratoria, dado que es el primer
acercamiento que se tiene respecto al problema planteado en el estudio.
En Guatemala no se han realizado investigaciones que expliquen cmo se
est aplicando el rea curricular de expresin artstica en escuelas
oficiales del nivel primario.
Por el origen de los datos es una investigacin de campo dado a que se
recurri a fuentes primarias de informacin.
Por el enfoque metodolgico es descriptiva, pretende referir la realidad del
tema de estudio de acuerdo a sus componentes principales. Este tipo de
investigacin comprende la descripcin, registro, anlisis e interpretacin
de la naturaleza actual, composicin o procesos de los fenmenos. El
enfoque se hace sobre conclusiones dominantes, o sobre cmo una
persona, grupo o cosa, se conduce o funciona en el presente (Tamayo),
ledo en (Monzn 2000, p. 85).

 32

Por el uso de la variable tiempo, es sincrnica. De acuerdo con el autor,

se estudian los fenmenos tal como estn ocurriendo en el actual
momento (Monzn, 2000, p. 100)

Por el enfoque metodolgico es una investigacin cualitativa que permiti, a

partir de la descripcin de la prctica educativa desarrollada desde la
cotidianidad, la comprensin del problema objeto de estudio. Kirk y Miller (1986),
citados por Valles expresan que la investigacin cualitativa es un fenmeno
emprico, localizado socialmente, definido por su historia, no simplemente una
bolsa residual conteniendo todas las cosas que no son cuantitativas. (Valles,
2007, p. 21)

La investigacin cualitativa es inductiva, trata estudios en pequea escala, es de

naturaleza flexible, evolucionaria y recursiva; en ella se pueden incorporar
hallazgos que no se haban previsto.

Respecto al diseo de la investigacin cualitativa, Olabenaga e Ispiza citados

por Valles (2007) sealan que: La investigacin con tcnicas cualitativas est
sometida a un proceso de desarrollo bsicamente idntico al de cualquier otra
investigacin de naturaleza cuantitativaCada una de las tcnicas principales
cualitativas imprime un sello a cada una de las cinco fases, lo mismo que lo
hacen el experimento o el survey de masas. (Valles, 2007, p. 76)

Para Valles (2007), la investigacin cualitativa requiere del criterio de flexibilidad,

y la aplicacin del concepto de diseo emergente, como la clave de esta
flexibilidad. Esto implica la toma de decisiones a lo largo de todo el proceso de
investigacin. El diseo de la investigacin cualitativa no se encuadra en un
molde.

 33

1. Hiptesis
En este estudio no se formularon hiptesis, porque el enfoque metodolgico no
lo requiere. La investigacin cualitativa mediante la tcnica del estudio de casos,
no pretende probar teoras o hiptesis, las variables no son susceptibles de
medicin. Las hiptesis son afirmaciones sujetas a ser comprobadas que se
ofrecen como respuesta a un problema de investigacin (Hernndez, 1995).

En la investigacin cualitativa se formulan objetivos que tienen un carcter ms

descriptivo, y orientan el trabajo para encontrar las respuestas a las preguntas
de

investigacin.

 34

2. Variables
Variable

Definicin terica

Definicin

Indicadores

Tcnicas

Instrumentos

Descripcin del rea

Gua de
entrevista

Descripcin de la
estructura del rea: subreas y componentes.

Entrevista
semiestructurada
a docentes de
educacin
primaria.

Conocimiento de los
aportes de la educacin
artstica para el
desarrollo de la niez.

Entrevista al
director de una
escuela primaria
del sector oficial.

operativa
rea
curricular
de
expresin
artstica.

Se
orienta
al
desarrollo
de
las
posibilidades
expresivas y creativas
de
las
y
los
estudiantes.
Promueve el discurrir
con
libertad,
descubrir,
disfrutar,
inventar,
imaginar,
soar, jugar, sentir y
ser feliz. Permite el
descubrimiento de la
belleza
en
sus
mltiples
manifestaciones y el
rompimiento
de
estereotipos
culturales
para
apreciarla. Contempla
las
subreas
de
educacin
musical,
danza, teatro, artes
plsticas,
artes
audiovisuales
y

Estrategia educativa
en donde se
vinculan las
disciplinas artsticas
de: Educacin
musical, danza,
teatro, artes
plsticas, artes
audiovisuales y
culturas
guatemaltecas, en
funcin de la
construccin del
aprendizaje y
expresin por medio
del arte, teniendo
como sujetos
educativos a los
nios y las nias.

Gua de
entrevista

 35

Variable

Definicin terica

Definicin

Indicadores

Tcnicas

Instrumentos

operativa
culturas
guatemaltecas.
(Ministerio
de
educacin, 2007, p.
150)
Prctica
Es el conjunto de
pedaggica actividades que se
organizan da a da
por parte del maestro,
en los que se
conjugan habilidades,
valores y
conocimientos
concretizados en
estrategias didcticas.
Es el encuentro y
desencuentro
cotidiano entre el
maestro y el alumno,
entre el ideal y la
realidad, entre el
presente y el futuro;
es el espacio
cotidiano de
negociacin de
conocimientos,
valores y normas

Son las acciones

que los docentes
realizan en el aula
para el desarrollo de
las competencias del
rea curricular de
expresin artstica,
de cuatro disciplinas
bsicas: Educacin
musical, danza,
teatro y artes
plsticas, bajo el
enfoque de los tres
componentes:
sensopercepcin,
comunicacincreacin y
apreciacin.

Subreas que se aplican Observacin

Contenidos de manejo
ms accesible
Actividades de
aprendizaje para el
tratamiento del rea.
Formas utilizadas para
el tratamiento de las
diversas disciplinas
artsticas.
Tiempo destinado por
semana para la
aplicacin del rea de
expresin artstica.

Gua de
observacin

Entrevista
Gua de
semiestructurada entrevista
a docentes de
educacin
primaria.
Entrevista
Gua de
semiestructurada entrevista
a la directora de
una escuela
primaria del
sector oficial.

 36

Variable

Definicin terica

Definicin

Indicadores

Tcnicas

Instrumentos

Fortalezas y debilidades
en la formacin inicial
docente que inciden en
la aplicacin del rea de
expresin artstica.

Gua de
Entrevista
semiestructurada entrevista
a docentes de
grado del nivel
primario.

Procesos de
actualizacin para la
aplicacin de rea.

Entrevista
semiestructurada
a la directora de
una escuela
primaria del
sector oficial.

operativa

Formacin
docente

(Gmez, 1988, p.3,

ledo en Coloque, p
62, 2005)
Es la preparacin
acadmica que ha de
dotar de un bagaje
slido en el mbito
cultural,
psicopedaggico y
personal que ha de
capacitar al futuro
profesor o profesora
para asumir la tarea
educativa en toda su
complejidad
(Imbernn, 2007,
p.51)

Formacin,
preparacin y
perfeccionamiento
del recurso humano,
necesario para el
ejercicio docente
efectivo.

Alcances y limitaciones
para servir el rea de
expresin artstica.
Propuestas al diseo
curricular de formacin
inicial docente.

Entrevista a
expertos en
educacin
artstica.
Entrevista a
expertos en
currculo.

 37

3. Metodologa
En la presente investigacin cualitativa, se utiliz el mtodo de estudio de casos.
Los casos que son de inters en la educacin y en los servicios sociales los
constituyen en su mayora, personas y programas nos interesan tanto por lo
que tienen de nico como por lo que tienen en comn. Pretendemos
comprenderlos, nos gustara escuchar sus historias (Stake, 1999, p. 15).

Bajo este entendimiento queda claro que el conocimiento de realidades

educativas, son posibles mediante la descripcin, anlisis e interpretacin de las
mismas, derivado, en el caso de procesos educativos, del anlisis de personas,
programas, estrategias, prcticas educativas.

Segn Stake (1999) resulta til seleccionar casos que sean representativos de
otros casos, a la vez que aclara que el estudio de casos no es una investigacin
de muestras. Enfatiza que es importante escoger casos que sean fciles de
abordar, por la disponibilidad de apertura en los sujetos para facilitar la bsqueda
del investigador.

Respecto a las preguntas de investigacin Stake (1999) explica que de un listado

que el investigador tenga inicialmente, se puede reducir a dos o tres preguntas
que van a ayudar a estructurar las diversas tcnicas para la recoleccin de la
informacin.

En este estudio, mediante este enfoque metodolgico, se indag la prctica

pedaggica del cuerpo de docentes del nivel primario que laboran en una misma
escuela, quienes se constituyeron en los casos en estudio, para identificar el
tratamiento que se le est dando al rea curricular de expresin artstica.

 38

4. Tcnicas e instrumentos

1. Revisin documental
2. Entrevista semiestructurada dirigida a la directora de una escuela
oficial del nivel primario. Se utiliz una gua de entrevista.
3. Entrevista semiestructurada dirigida a seis (6) docentes de
educacin primaria. Se utiliz una gua de entrevista.
4. Observacin no participante de la prctica pedaggica. Se utiliz
una gua de observacin.
5. Entrevista semiestructurada dirigida a expertos en el tema de
educacin artstica. Se utiliz una gua de entrevista
6. Entrevista semiestrucurada a expertos en currculo. Se utiliz
una gua de entrevista.

5. Sujetos de la investigacin
1.

La directora de una escuela del sector oficial del nivel primario

ubicada en la zona 2, de la ciudad capital de Guatemala.

2.

Seis (6) docentes de educacin primaria de una escuela del

sector oficia,l ubicada en la zona 2 de la ciudad capital de
Guatemala.

3. Dos expertos en educacin artstica

4. Dos expertos en currculo participantes en la construccin del
Currculo Nacional Base del Nivel Primario.

Se aplic la tcnica de muestreo no probabilstico, dado que se obtuvo de

manera intencionada por razones estratgicas. Respecto a la seleccin de casos
Stake (1999) refiere que puede ser til seleccionar casos que sean tpicos o
representativos de otros casos (p.17). El estudio de casos implica la seleccin
deliberada del investigador respecto a lo que desea investigar.

 39

Para ello se seleccion una escuela del nivel primario del sector oficial ubicada
en la zona 2 de la ciudad capital de Guatemala, que tiene los seis grados del
nivel primario, una seccin por grado y que corresponde a la modalidad gradada,
es decir que cuenta con el servicio de un docente para cada grado, y no cuenta
con los servicios de un docente especialista en educacin musical.

 40

Captulo III

A. Fundamentacin terica

 41

1. Educacin
La educacin en su definicin ms general, se entiende como el proceso
mediante el cual el individuo se apropia de su cultura, a travs de la intervencin
de las generaciones anteriores que le transmiten conocimientos y le permiten el
desarrollo de habilidades para desenvolverse en su contexto, y mediante un
aprendizaje que se da a lo largo de la vida. La educacin formal se refiere al
proceso que se enmarca en el sistema educativo escolarizado, y es el acceso a
ella el que marca el desarrollo de un pueblo. En este sentido, La educacin en
general, es el eje que soporta las ruedas que movilizan el desarrollo de una
comunidad sea cual fuere. Las maneras de

educar han cambiado, pero

mantiene su esencia: servir de puente entre el saber acumulado y el saber por

descubrir. (Len, 2004, p. 55)

La educacin entendida como proceso, debe permitir al educando la apropiacin

del conocimiento y potencializar al mximo las capacidades de la persona y de la
comunidad, abriendo expectativas que desafen la construccin de nuevos
aprendizajes.

Desde esta concepcin, la educacin produce movilidad social, poltica,

cientfica, artstica, humana; su diseo tiene que intervenir, en consecuencia,
dando cabida a todas las formas de conocimiento y permitir la divergencia para
encontrar respuestas a tantas preguntas.

La educacin concebida como el motor del desarrollo social

implica la

oportunidad al acceso de experiencias de aprendizaje de diversa naturaleza,

para cumplir con su propsito esencial que es el desarrollo integral de la
persona. La finalidad general de la educacin, es fomentar el crecimiento de lo
que cada ser humano posee de individual, y lograr la armona de ese crecimiento
personal con el grupo social al cual pertenece el individuo. En este sentido, un

 42

mandato de la educacin es ensear a vivir mejor mediante el autoconocimiento,

respeto a s mismo y a los dems.

Respecto a la capacidad de vivir mejor, Maturana (2001), puntualiza que las

emociones dirigen las conductas relacionales del ser humano, razn por la cual
lleva a reflexionar acerca de qu se quiere y espera de la educacin, y en qu
aspectos se necesita hacer nfasis. En sus palabras el educar se constituye en
el proceso en el cual el nio o el adulto convive con otro y al convivir con el otro
se transforma espontneamente de manera que su modo de vivir se hace
progresivamente ms congruente con el del otro en el espacio de convivencia
(p. 29)

Para Maturana la parte medular de la educacin consiste en el fomento de la

sana convivencia, basada en el autorrespeto y la autoaceptacin. Mediante la
prctica del respeto y aceptacin que se tengan a s mismos los docentes, y que
se exprese hacia los alumnos, se estar educando para una cultura de paz.

De acuerdo con Maturana (2007) la tarea central de la educacin es prestar

atencin, fomentar y guiar a los nios en su crecimiento como seres humanos
responsables, social y ecolgicamente conscientes de que se respeten a s
mismos. (p.40)

Sus reflexiones invitan a la comunidad educativa a detenerse por un momento

en el recorrido diario, y pensar que lo ms importante en el proceso educativo es
que los nios sean felices, que desde el encuentro diario se fomente la
convivencia sana, marcada por el respeto mutuo entre docentes y alumnos, se
viva un clima de armona en el cual se practiquen los valores, y donde el nio
experimente que es respetado y aceptado desde su individualidad por los
adultos que interactan con l. El respeto de su persona lo lleva a respetarse a
s mismo, a los dems, y como consecuencia, la educacin se encamina a la

 43

formacin de ciudadanos conscientes, capaces de desenvolverse en la sociedad

con responsabilidad.

La educacin artstica como parte del proceso educativo, se constituye en un

ingrediente que no puede faltar para lograr el propsito de la educacin expuesto
por Maturana, pues desde su praxis permite el flujo de una energa positiva que
propicia un estado emocional favorable, una sensacin de bienestar, de felicidad.
Con la educacin artstica se fortalece la inteligencia emocional y las
inteligencias personales que dan lugar a un mejor conocimiento de s mismo que
incide en su relacin con otros. De esta manera, la educacin artstica contribuye
con la vivencia de valores sociales que capacitan al individuo a desenvolverse
efectivamente en la sociedad.

a. La Educacin en el siglo XXI

Desde los encuentros y convenciones mundiales en los que se discute acerca de

los desafos de la educacin en el siglo XXI, se hace hincapi en la necesidad de
educar para el desarrollo del pensamiento crtico, de una educacin que
construya ciudadanos reflexivos, preparados para la incertidumbre. En la actual
sociedad que se denomina como la sociedad de la informacin, la educacin
debe preparar al individuo para cuestionarse constantemente, sabiendo que no
hay verdades absolutas, para aprender a filtrar la informacin, actuar con
autonoma, con responsabilidad, capaz de tomar decisiones.

Por otro lado, se cuestionan los sistemas educativos, Viao seala (2006) que se
han encaminado en formar a la juventud para una estructura econmica y social
propia de la modernidad industrial del siglo XX, basada en la cultura del sistema
capitalista, que de acuerdo con la teora de la estructura social de Karl Marx, el
comportamiento social se da en funcin de las relaciones que se establecen con

 44

quienes dominan el sistema econmico por lo que hay un inters en seguir

diferenciando para quines es el trabajo, y para quines los medios econmicos.

An cuando se habla de postmodernidad prevalece el capitalismo, y es en esta

estructura social que se han impulsado sistemas educativos que dan paso a
reformas educativas planteadas de acuerdo a los intereses de los poderes
polticos y que jugando con las relaciones entre los grupos y clases sociales,
buscan siempre la dominacin. Aunque se d lugar a reformas educativas, se
expiden currculos nacionales descontextualizados buscando su estandarizacin
a nivel internacional.
De acuerdo con Viao, ((2006) los sistemas educativos nacionales implican la
existencia de una red o conjunto de instituciones educativas de educacin
formal; a) diferenciadas por niveles o ciclos y relacionadas entre s; b)
gestionadas, supervisadas o controladas por agencias y agentes pblicos
(p.16)
Estos sistemas educativos responden o accionan desde las polticas educativas
formuladas por los poderes pblicos, y que responden a los intereses de los
grupos sociales que se benefician de dichas polticas.
No es el inters en este estudio profundizar en las teoras referentes a la
estructura social y a los sistemas educativos, pero se vinculan;

mientras la

visin de la educacin no cambie respecto a la reproduccin de la estructura

social que ha dominado, no se formularn polticas educativas que promuevan
el tratamiento de la educacin artstica en la educacin formal.

A esto se suma lo que expone Palacios (2006), la sociedad comn no logra ver
el valor productivo del arte, no se ve como una inversin rentable, a lo sumo
adquiere nicamente un valor ornamental. Hay un desprestigio social de las
artes, inmerso en el ideario colectivo que contribuye a su posicin secundaria en

 45

el contexto escolar.

es la sociedad industrial y posindustrial la que ha

degradado el arte. Las casusas de este proceso degradatorio son de diversa

ndole: econmicas, histricas, sociales El arte no constituye un objeto
valorado y legitimado socialmente (Palacios, 2006, p. 3)

Tradicionalmente en los sistemas educativos, se ha privilegiado la enseanza de

conocimientos y de informacin sin un propsito del desarrollo del pensamiento
crtico, el pensamiento divergente. En una lnea de pensamiento diferente al
tradicional, cabe mencionar a Jaques Delors y Edgar Morin, pensadores que
conciben a la educacin bajo paradigmas emergentes.

De acuerdo con Delors (1996), la educacin tiene la misin de permitir a todos

sin excepcin, hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de
creacin, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de s mismo y
realizar su proyecto personal. (p. 12)

La anterior concepcin de la educacin es vital para los intereses de este

estudio. En este sentido, se busca que la educacin artstica sea incluyente y no
para unas minoras, bajo el reconocimiento de que todo ser humano est dotado
de talentos y capacidades creativas. Una educacin que permita el desarrollo de
todas las capacidades del individuo, hace referencia indiscutiblemente a una
educacin integral, y no se puede hablar de educacin integral si el arte no est
presente en la prctica pedaggica cotidiana.

En la niez hay un potencial esperando ser estimulado para expresar sus

capacidades, su personalidad, su interioridad, sus sueos, y sin educacin
artstica todo este potencial queda anulado.

Jaques Delors (1996), coordinador de un grupo multidisciplinario, presenta en el

informe: La educacin encierra un tesoro, los cuatro pilares base de la educacin

 46

en los que se enfatiza en una educacin que propicia el desarrollo integral por
cuanto se toman en cuenta la movilizacin de conocimientos, el desarrollo de
habilidades y de actitudes positivas hacia s mismo y hacia las dems personas.

a. Aprender a conocer, supone la posibilidad de profundizar

los

conocimientos y aprovechar todas las posibilidades que la educacin da

a lo largo de la vida, y tener la capacidad de seguir aprendiendo con el
propsito de que estos conocimientos ayuden a la solucin de problemas
de la vida cotidiana.
b. Aprender a hacer, implica la relacin de los conocimientos con las
habilidades para el desarrollo de competencias que le permitan
enfrentarse a diversas situaciones de la vida y resolverlas.
c. Aprender a vivir, se refiere al desarrollo de la capacidad de convivir de
manera pacfica, a partir de la comprensin de los dems, de identificar
que todo ser humano es digno de respeto, por lo que debe ser tratado en
este marco, buscando siempre la solucin de los conflictos y bajo el
reconocimiento que nos necesitamos unos a otros.
d. Aprender a ser, expresa el papel fundamental de la educacin en la
exploracin de todas las todas las capacidades del ser humano en las
diversas dimensiones del desarrollo: cognitiva, afectiva, fsica, esttica y
espiritual, y propiciar su expresin. (Delors, 1996)

El cuarto pilar, aprender a ser, es de gran inters para esta investigacin, dado
que la educacin artstica vitaliza las diversas formas de expresin individual,
propicia espacios para que el ser humano sea l mismo, mediante la expresin
de su interioridad, de sus ideas propias y particularidades, con su sello personal,
sin imitar o copiar lo que otros hacen, que satisfaga la necesidad de
comprensin de s mismo.

 47

El conocimiento de s mismo le permite madurar emocionalmente y vivir sana,

creativa y felizmente. La experiencia artstica proporciona una manera particular
de sentir, de imaginar, expresar, transformar, reconocerse a s mismo, ser
sensible y apreciar a los dems, a su entorno natural, social y cultural, lo que
contribuye con una convivencia pacfica.

Al sentar la educacin en stos cuatro pilares se est educando para la vida, no

para el momento en que se da el proceso de educacin formal. Implica el
desarrollo de las habilidades para enfrentar los problemas de la vida y encararlos
de manera competente, vivir en armona aplicando los valores que fortalezcan la
construccin de la ciudadana, y desenvolverse con el sello personal del cual es
propietario al expresarse de manera congruente con su forma de pensar y sentir.
En este sentido, la educacin es la herramienta ms poderosa para realizar los
cambios que con urgencia necesita la sociedad.

Adems de los cuatro pilares bsicos para la educacin de Delors, tambin se

hace importante reflexionar acerca de los saberes fundamentales que requiere la
educacin del futuro propuestos por Morin (1999), para relacionarlos con las
prcticas educativas actuales y orientarlas hacia las necesidades imperantes de
la sociedad moderna. De los siete saberes, se exponen dos que se considera
tienen mayor vinculacin con el tema de la educacin artstica.

Ensear la condicin humana, El ser humano es a la vez fsico, biolgico,

psquico, cultural, social e histrico (Morn, 1999, p. 2). En este saber se expone
que el ser humano es una unidad, es ms que la suma de las partes, es un
todo, razn por la que la educacin debe darle el tratamiento entendiendo las
dimensiones que lo conforman, y propiciando una educacin integral.

Ensear la comprensin, La comprensin es al mismo tiempo medio y fin de la

comunicacin humana teniendo en cuenta la importancia de la educacin para

 48

la comprensin en todos los niveles educativos y en todas las edades, el

desarrollo de la comprensin necesita una reforma de las mentalidades (Morin,
1999, p. 3)

Este es un pensamiento fundamental en la educacin, puesto que de la

incomprensin derivan muchos males. La comprensin hacia los otros seres
humanos, sienta las bases para una cultura de paz.

La teora de Morn evidencia que los retos a los que se enfrenta el docente en
este siglo son complejos, por lo que es necesario tomar conciencia de estos, y
tomar las acciones necesarias para dar respuesta efectiva a las demandas de la
sociedad actual.

Se requiere de una educacin capaz de transformar y liberar a las sociedades de

los males que le aquejan, en busca del bien comn. Si no se adquiere la
comprensin de los problemas de los que adolece la sociedad actual y se asume
el reto de tomar acciones para lograr una mejor condicin de vida, nos dirigimos
irremediablemente hacia la propia destruccin.

La educacin artstica juega un papel importante en la funcin de transformar y

liberar las sociedades porque el arte humaniza, hermana, promueve el desarrollo
de valores, permite ser y por lo tanto contribuye con la construccin de una
cultura de paz.

2. La prctica pedaggica
La prctica pedaggica se define como el conjunto de actividades que se
organizan da a da por parte del maestro, en los que se conjugan habilidades,
valores y conocimientos concretizados en estrategias didcticas. Es el encuentro
y desencuentro cotidiano entre el maestro y el alumno, entre el ideal y la

 49

realidad, entre el presente y el futuro; es el espacio cotidiano de negociacin de

conocimientos, valores y normas (Gmez, 1988, p.3) en Coloque (2005).

Es en la prctica pedaggica donde se tienen las posibilidades para la formacin

del ser humano, y en la que se asumen o se evaden los retos de la educacin
para el presente siglo. La prctica pedaggica se desarrolla en funcin de la
concepcin de aprendizaje y enseanza. Para ello se hace necesario entender
las teoras del aprendizaje sobre las que se fundamenta el presente estudio.

En el siglo pasado prevaleci el pensamiento de la psicologa cognitiva, y con

ella emergieron teoras de aprendizaje que contravinieron en sus postulados la
teora conductista que, hasta entonces, haba predominado. Las teoras
cognitivas inician con Piaget (1896) que desarrolla su teora de los estadios del
pensamiento, y continan con Vygotsky (1896) quien plantea la importancia del
aprendizaje desde el contexto socio histrico cultural para la apropiacin de la
cultura, y Ausubel (1918) que acua la teora del aprendizaje significativo.

De acuerdo con Coll (1990), citado por Daz (2002) la postura constructivista en
la educacin se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas
asociadas genricamente a la psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico
piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la
asimilacin

el

aprendizaje

significativo,

la

psicologa

sociocultural

vigotskyana ( p. 14)

Desde el constructivismo se concibe el papel del docente como facilitador, como

mediador, que reconoce que el nio tiene un bagaje de conocimientos previos
por lo que parte de stos para llevarlo a nuevos aprendizajes mediante la ayuda
pedaggica que se brinda en el momento oportuno, para que el nio construya
su aprendizaje (Boggino, 2007).

 50

En este estudio es vital el postulado de Ausubel respecto al aprendizaje, quien

distingue dos tipos: el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorstico o
repetitivo. Para el autor, La esencia del aprendizaje significativo reside en que
las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario,
sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es
potencialmente significativo para l (Ausubel, 1972, p.57) ledo en Gimeno
(2005, p. 46)

De acuerdo con Ausubel (1972) citado por Gimeno (2005), se requieren dos
condiciones para que el aprendizaje sea significativo: 1) Que el material sea
potencialmente significativo, es decir que tenga significatividad lgica y
significativad psicolgica y 2), disposicin para el aprendizaje. Esta segunda
condicin se refiere al componente motivacional, emocional, actitudinal que est
presente en todo aprendizaje (Gimeno, 2005, p. 46)

El estudio de la prctica pedaggica de los sujetos de investigacin en el rea

curricular de expresin artstica, permitir determinar el tipo de aprendizaje que
se propicia en las aulas de educacin primaria.

Respecto a la enseanza Magni (2005), expone que ensear es un arte, porque

supone permanente creacin, cada nio, cada grupo, cada ciclo lectivo son
diferentes; por lo tanto, no se puede repetir la misma experiencia educativa. La
prctica docente debe responder a la finalidad de conocer, analizar y
comprender la realidad educativa, lo que implica: conocer las diferencias
individuales de los alumnos, su contexto sociocultural, e intervenir de manera
pertinente con estrategias adecuadas a personas especficas en contextos
determinados. Cuando el docente acompaa a todos y cada uno de sus alumnos
en el proceso de apropiacin y construccin de saberes, posibilita que stos
alcancen un aprendizaje significativo.

 51

Para Tbar (2003) ledo en Marqus (2000), el docente de hoy debe estar
caracterizado por los siguientes rasgos:
Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible).
Establece metas: perseverancia, hbitos de estudio, autoestima,
metacognicin; siendo su principal objetivo que el estudiante construya
habilidades para lograr su plena autonoma.
Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos; su tarea
principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el
sujeto, facilitando su interaccin con los materiales y el trabajo
colaborativo.
Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles.
Fomenta la bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual,
originalidad. pensamiento convergente.
Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por
alcanzar nuevas metas.
Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu; ayuda a controlar la
impulsividad.
Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin
reflexiva, fomento de la empata del grupo.
Atiende las diferencias individuales
Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores. (Marqus,
2000)

Para que la prctica pedaggica sea coherente con las necesidades y demandas
formativas del estudiante, se requiere del docente una actitud dispuesta al
cambio constante, a la innovacin, al aprendizaje, a la reflexin y autoevaluacin
continua de los resultados que obtiene mediante la prctica para reorientar su
quehacer docente, romper modelos antiguos e instaurar nuevas prcticas.

 52

El currculo se hace vigente en la prctica educativa, en ese encuentro diario

entre docentes y alumnos mediante la aplicacin de estrategias que favorezcan
el aprendizaje de los nios. Las reformas educativas pueden plantear diseos
curriculares

fundamentados

en

el

constructivismo,

pero

la

verdadera

transformacin se da en el aula cuando el docente modifica su prctica educativa

en pro del desarrollo de la niez a la que atiende.

Al relacionar la anterior fundamentacin de la prctica pedaggica respecto a la

aplicacin del rea curricular de expresin artstica en la escuela primaria, es
importante destacar que la escuela a partir del desarrollo de experiencias
significativas pueda educar la sensibilidad, desarrollar el potencial artstico que
cada nio tenga, y buscar que todas las acciones en esa rea, contengan un alto
significado tomando en cuenta el contexto cultural del nio. No es permitido usar
el escaso tiempo que se le brinde a esta rea curricular en aspectos tericos
irrelevantes.

Para lograr todos estos beneficios del arte, es indispensable que sea una
experiencia continua y sistemtica en el aula y no nicamente utilizarla en
actividades festivas o conmemorativas.

3. La formacin docente

La prctica pedaggica efectiva es consecuencia de un proceso de formacin

profesional de calidad. En este estudio, es importante identificar las fortalezas en
la formacin profesional de los docentes de educacin primaria que se
encuentran en servicio, respecto al rea de expresin artstica, para identificar el
potencial con el que cuentan para hacer posible su aplicacin, funcin implcita
ante la vigencia del CNB y consecuencia de la carencia de docentes
especializados en arte en el sistema educativo.

 53

De acuerdo con Imbernn (2007), la formacin docente es la preparacin

acadmica que ha de dotar de un bagaje slido en el mbito cultural,
psicopedaggico y personal que ha de capacitar al futuro profesor o profesora
para asumir la tarea educativa en toda su complejidad (p. 51).
Esta concepcin de la formacin docente es muy ambiciosa para ser asignada a
la formacin del docente general, respecto al tema de la educacin artstica. Ms
bien es aplicable a la preparacin acadmica en torno a las disciplinas
generales. Las disciplinas artsticas difcilmente pueden ser abordadas con una
carga horaria suficiente para que el docente en formacin, adquiera las
competencias para implementar el arte en la escuela, dado que las prioridades
del docente general son las ciencias generales.

An cuando los docentes de educacin primaria hayan recibido cursos

relacionados con la educacin artstica en la formacin inicial, es muy probable
que en muchos casos el curso haya sido servido por docentes no
especializados, factor que incide directamente en la debilidad de la formacin
docente en este campo. De acuerdo con Vaillant (2004b) ledo en Hunt (2009)
los formadores de las instituciones de formacin docente en Amrica Latina
usualmente no cuentan con una preparacin especial para sus funciones (p. 7).
La falta de preparacin acadmica de los formadores de formadores los lleva a
tratar los cursos de manera terica dado que no cuentan con las habilidades
para su abordaje desde la experiencia, desde la prctica, muchos siguen
enseando tal como fueron formados: con dictados, exposiciones magistrales,
usando pocos libros y brindando a los futuros docentes escasa experiencia
prctica de mtodos de enseanza efectivos (Vaillant 2004) ledo en (Hunt
2009, p. 7)
De acuerdo con Eisner (1972), una minora de los docentes que ensea arte,
est especializada en este campo. La mayora de profesores no dispone de la

 54

preparacin y la tcnica para emplear las artes de forma educativa. Los docentes
no especializados se enfrentan al dilema acerca de qu ensear sobre arte y
como obtener resultados educativos del trabajo que realizan.

Aunque Eisner hace referencia a los docentes que sirven arte y no a los
docentes generales en las escuelas pblicas de su pas, su pensamiento es
aplicable a la realidad de la educacin pblica en Guatemala. En este caso, no
se trata de docentes que sirvan un curso de arte y que no cuenten con la
especializacin, sino que se trata de los docentes de educacin primaria, que de
acuerdo con el Currculo Nacional Base vigente, adems de servir las reas de
aprendizaje de matemticas, lenguajes, ciencias naturales y sociales, deben
abordar el rea de expresin artstica.

Segn Eisner (1972), debido a la falta de preparacin respecto a la educacin

artstica, los docentes desarrollan el programa de arte basados en el calendario,
asumiendo que al montar una coreografa, una obra de teatro, una presentacin
musical en un da importante del calendario educativo, ya se cumpli con el
desarrollo de esta asignatura.

Por otro lado, Parra (1975) refiere que en torno a la figura del educador artstico
se plantean dos problemas muy caractersticos que en una u otra medida han
sido objeto de grandes debates Es necesario preguntarse acerca de dos
condiciones. En qu medida puede dirigir la tarea docente el profesor primario
o, por el contrario, debe aquella recaer en un artista profesional? (p. 96).

Situados en el contexto guatemalteco, la opcin de la presencia de artistas en el

aula de manera sistemtica, es una posibilidad que con voluntad poltica se
puede viabilizar. Sin embargo, cabe resaltar que existen Escuelas Normales que
forman docentes de educacin musical, preparados para abordar esta disciplina
artstica. La cobertura actual con docentes en esta especialidad se puede

 55

ampliar cuando las autoridades superiores del Ministerio de Educacin

reconozcan la importancia de la educacin artstica.

En el caso de los docentes de educacin primaria se requiere de una formacin

continua, entendida como la que se lleva a cabo en servicio a lo largo de toda la
carrera, de toda la prctica docente (Lella, 1999, s.p.), que les permita un
acercamiento y sensibilidad al arte y abordar elementos bsicos de arte en la
prctica educativa.
Kane, leda en valos (2003) seala que las polticas nacionales parecen indicar
que la competencia docente se adquiere sobre el terreno, ms que en contextos
acadmicos en los que son frecuentes los desfases entre la teora y la realidad
(p.3). Este pensamiento es una realidad en la formacin docente en Guatemala.
Se disea un currculo con reas de aprendizaje que aspiran al mximo
desarrollo del nio, sin contar con el recurso humano formado para llevar a cabo
estas aspiraciones.

4. Cultura y arte
En sentido amplio, la cultura es el resultado perceptible de las creaciones y
construcciones

humanas,

plasmado

en

las

manifestaciones

mentales,

ideolgicas y materiales que suponen la intervencin humana y que expresan su

forma de pensar y organizarse.

Para Karl Popper (s.f.) la cultura est constituida por toda la informacin que se
nos ha transmitido por aprendizaje, a diferencia de lo que el terico designa
como natura, que se conforma por la informacin que se ha transmitido
genticamente. Por aprendizaje el ser humano sigue modelos, estilos y patrones
de vida de la sociedad en la que vive y de la que se siente parte.

 56

Popper, citado por Mosterin (s.f.) en su concepcin del mundo tres, expone que
en este mundo tiene cabida la cultura con elementos como las relaciones
sociales, las instituciones, las herramientas y las obras de arte. Concibe el
mundo tres como un producto humano, traducido en la ciencia, el arte, la poesa
(p. 38).

El arte como construccin humana se encuentra implcito en las definiciones de

cultura que se han expuesto. Su definicin es muy amplia, discutible, inacabada,
explicada desde la historia, la filosofa y los mismos

artistas. En lo que si

concuerdan los pensadores, es que el arte es un medio de expresin del ser

humano por medio del cual manifiesta sus ideas, sentimientos, emociones y su
visin del mundo haciendo uso de recursos sonoros, grfico-plsticos o mixtos.
El arte, en sus ms diversas expresiones, es una actividad puramente social,
que se hace presente en la vida cotidiana del hombre.

El arte ocupa un lugar destacado para todos. Es parte de la experiencia pblica,

ya que a travs de l se manifiesta la propia cultura. Como aspecto que
promueve la identidad cultural, el arte cobra relevancia en la escuela dado que
uno de los propsitos de la educacin es afianzar la identidad personal, cultural y
nacional.

En Guatemala, pas que se caracteriza por la diversidad cultural, esta necesidad

de afianzamiento identitario es indispensable y urgente. Cada cultura de
Guatemala necesita ser valorada por las otras que coexisten, y la educacin
artstica entre sus fines, busca esos espacios para alcanzar la interculturalidad y
valorar las manifestaciones multiculturales.

Desde la educacin es importante velar porque las manifestaciones culturales de

los pueblos originarios, no sean abolidas por las manifestaciones de la cultura

 57

dominante, peor an, por la copia de otras manifestaciones culturales que no son
propias.

5. Arte y educacin
Desde la antigedad, las artes han ocupado un espacio en la educacin del
hombre. Sin embargo, durante mucho tiempo el arte en la escuela ha ocupado
un lugar perifrico en los diseos curriculares en relacin con otras reas
consideradas medulares. En diversos momentos se la ha tomado como un
espacio dedicado al ocio, al entretenimiento, a la libre expresin de emociones y
sensaciones o como simple

elemento de apoyo a otras asignaturas

consideradas importantes, menoscabando las bondades del arte para el

desarrollo humano.

De acuerdo con Efland (2004), existen bsicamente tres problemas que afectan
a las artes como disciplinas de la educacin general:

a. Pensar en ellas como medios de entretenimiento, ocupaciones frvolas,

opciones optativas experiencias <<agradables>>
b. Falta de concienciacin del papel fundamental que las artes pueden tener
en el desarrollo cognitivo.
c. los educadores se sienten inseguros sobre cmo utilizar las artes para
el desarrollo de capacidades cognitivas en los nios y de cmo evaluar los
logros ( p. 21)

Para Eisner (1972), la concepcin del papel del arte en la educacin determina
el tipo de currculo que se planifica, el tipo de maestros que se contrata, o el tipo
de educacin que se imparte a los profesores. Esta afirmacin es muy cierta en
el contexto guatemalteco. La poca valoracin que se le da a la educacin
artstica, se observa en la escasa inversin en
formacin en este campo de la educacin. (p.7)

procesos de actualizacin y

 58

Eisner (1972) explica que si se concibe al arte como producto de las emociones
y no se tiene conciencia de su funcin en el desarrollo intelectual, se dejar al
margen. Si se entiende que el arte es una actividad cognitiva y una actividad
emocional, quiz se le otorgue ms atencin, o quiz a la comunidad educativa
le interese la educacin artstica porque ha escuchado que esta contribuye a la
comprensin de otras asignaturas acadmicas y desarrolla otras habilidades.

a. Arte y desarrollo cognitivo

El legado del conductismo como paradigma predominante del aprendizaje bajo el
enfoque del positivismo, marc la prctica educativa en la que se desvalorizan
las artes como contribuyentes al desarrollo cognitivo. En la poca de predominio
del conductismo, las artes se caracterizaban como materias que se vinculaban
nicamente a la parte afectiva y emocional, desligada de los procesos cognitivos,
razn por la que eran incluidas en los currculos en la categora afectiva,
mientras que las matemticas, el lenguaje y las ciencias sociales quedaban en la
categora cognitiva, como si dibujar, tocar un instrumento musical, no requiriera
de capacidades intelectuales. (Parsons, 1992) citado por (Efland, 2004).

Ante la postura impuesta por el positivismo, surgen pensamientos dentro del

marco de las teoras del desarrollo cognitivo en las que cabe citar a Bruner
(1915), quien postula una teora del desarrollo cognitivo donde su principal
inters es el desarrollo de las capacidades mentales. Su teora tiene como punto
referencial a Piaget (1896) y L. Vygotsky (1896).

Con el surgimiento de las teoras cognitivas del desarrollo, se dan cambios en la

concepcin de las artes y se las reconoce como actividades intelectuales.
Vigotsky desde su teora cognitiva sociocultural, enfatiza la importancia del
aprendizaje desde la propia cultura. Efland (2004), seala que las nociones de
Vigotsky tienen al menos tres implicaciones para el aprendizaje de las artes:

 59

a. el estudio del arte no debera hacerse de forma aislada, sino en

relacin con el contexto social
b. el lenguaje y otros smbolos culturales son herramientas que
permiten que avance el desarrollo humano, y que la humanidad es la
especie que hace cultura a travs del uso de smbolos.
c. la instruccin debera centrarse en las prcticas culturales que
operan en el entorno del aprendiz en vez de en los dominios del
conocimiento per se (p.77)

Posteriormente Gardner, psiclogo de la Universidad de Harvard, se refiere a

una concepcin ms amplia de la inteligencia en la que considera que una
competencia intelectual humana debe dominar un conjunto de habilidades para
la solucin de problemas permitiendo al individuo resolver los problemas
genuinos o las dificultades que encuentre (Gardner, 2005, p. 96).

Con base a este concepto, desarrolla la teora de las inteligencias mltiples que
hacen referencia a las inteligencias que considera esenciales, y que abarca una
gama de clases de habilidades. De acuerdo con esta teora, hay siete formas
definidas de inteligencia: la inteligencia lingstica, inteligencia musical,
inteligencia lgica matemtica, inteligencia espacial, inteligencia corporalkinestsica, inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal.

Al realizar el anlisis del abordaje del arte en la escuela, se concluye que la

vivencia del arte promueve el desarrollo de las inteligencias mltiples.
Sperry, en Waisburd (2008), se refiere al estudio de las habilidades de los
hemisferios cerebrales y explica la importancia de activar el hemisferio derecho
por medio de acciones de carcter artstico.

 60

Al propiciar espacios para la expresin artstica en el aula, se le da la posibilidad

al nio de activar los dos hemisferios cerebrales, es decir que se provoca la
estimulacin del cerebro completo, se activa y potencia el rea emocional que la
escuela tradicional ha olvidado al enfatizar el desarrollo del hemisferio izquierdo
que otorga mayor importancia a procesos de tipo racional.

El hemisferio

cerebral derecho se reconoce como el experimental, el intuitivo, que sigue su voz

interior; sinttico, que une las partes para ver el todo; sensible, percibe con las
emociones; no verbal, responde de forma integral; visual, imaginativo; espacial,
entiende las cosas en relacin con otras; holstico, ve el todo. (Waisburd, 2008,
p.37)

Las artes son un vehculo importante para activar el potencial creativo del ser
humano. Todos los nios tienen ese potencial, esperando a ser estimulado para
poder expresarse. La creatividad es un proceso intelectual que puede definirse
de distintas maneras. Entre las palabras que se usan para referirse a la
creatividad figuran: inventar, innovar, ser original, experimentar, fluir, transformar,
hacer algo nuevo, generar ideas y comunicarlas, entre otras.

En la escuela tradicional hay una preocupacin por activar una conducta del ser
humano que es la reproductora, y que guarda estrecha relacin con la memoria.
Pero la otra conducta a la que muchas veces no se le da la posibilidad de
expresin es a la capacidad creadora. Esta actividad creadora fundamentada en
la capacidad combinadora de nuestro cerebro, es llamada por la psicologa
imaginacin o fantasala imaginacin como fundamento de toda actividad
creadora se manifiesta decididamente en todos los aspectos de la vida cultural,
haciendo posible la creacin artstica, cientfica y tcnica. (Vigotsky, 2004, p. 7)

Como se puede determinar, la creatividad es un proceso que est

estrechamente relacionado con la imaginacin y, el nio por esencia, es

 61

imaginativo, razn por la que entre ms temprano en su niez se le permita el

acceso a las vivencias artsticas, pondr en juego estas capacidades.

Dar lugar al arte en el contexto escolar es abrir espacios para el pensamiento

divergente. Con las prcticas actuales, nicamente se favorece el pensamiento
convergente, se requiere de los estudiantes la repeticin de lo que dice el
maestro o los libros, se pide la repeticin sin razonamiento, sin dar la posibilidad
de hacer cuestionamientos.

Otro aspecto del desarrollo, que cabe en esta categora es la sensorialidad. El

contacto con el arte estimula el desarrollo de todos los sentidos. En la
experiencia artstica, todos los sentidos entran en juego permitiendo el
descubrimiento de un sin fin de sensaciones, de tal manera que coadyuva al
desarrollo de las percepciones. Con la msica se favorece el desarrollo de la
percepcin auditiva, con la danza, la percepcin kinestsica, con las artes
plsticas y las artes visuales, la percepcin visual y un conjunto de percepciones
tctiles, con el teatro se accionan todas las percepciones.

b. Arte y desarrollo de la expresin

El arte se considera como un lenguaje que permite expresar y comunicar la
interioridad del ser humano, sus pensamientos, ideas y emociones, su
percepcin de la realidad. Las artes son fundamentalmente formas de expresin
de la esencia humana y lenguajes que permiten expresar las experiencias del
individuo y su particular manera de vivenciar, interpretar y recrear la realidad
circundante . (Huamn-Arismendi, s.f. p.4)

Como lenguaje, el arte expresa y comunica el contenido espiritual interior del ser
humano. Con los lenguajes artsticos el nio encuentra formas cmodas de
expresin. Los nios que por diversas razones se hallan reprimidos y no son

 62

capaces de verbalizar su interioridad, pueden hacerlo por medio de los lenguajes

artsticos con los cuales sienten la confianza de expresar sus emociones y sus
ideas novedosas. El arte se convierte en un canal que permite externar su
pensamiento y afectividad con libertad.

De acuerdo con Martnez, (s.f.), con la plstica se desarrolla la capacidad de

expresin espontnea, lo que fortalece la personalidad y la creatividad. Mediante
el dibujo, el nio encuentra un medio de expresin que tiene un gran poder
comunicacional y es menos sometido a presiones culturales.

Por medio de la danza y el movimiento creativo se desarrolla la forma de

expresar estados anmicos con el movimiento del cuerpo en coordinacin con el
ritmo musical. El movimiento creativo fortalece la expresin colectiva y propicia
espacios para la expresin libre.

El teatro tiene como instrumento el cuerpo y mediante la expresin corporal,

manejo de gestos, del rostro y de posiciones del cuerpo, el nio encuentra un
espacio para expresar sus sentimientos e ideas.

Con la msica mediante el uso del lenguaje sonoro verbal desarrolla la

capacidad de autoexpresin usando como instrumentos, la voz y tiles sonoros.

c. Arte y desarrollo de la sensibilidad

La inclusin del arte en la escuela permite al nio el desarrollo del gusto esttico,
de la llamada dimensin esttica, que se entiende como la capacidad de sentir,
de conmoverse, de valorar y transformar las percepciones con respecto de s
mismo y de su entorno. Esta sensibilidad se refiere al aspecto actitudinal, la
expresin del sentimiento, la valoracin y la respuesta ante lo nuevo y bello.
(Ministerio de Educacin Repblica de Colombia, s.f.)

 63

Contribuye con el autoconocimiento y el conocimiento de los dems, la

apreciacin y valoracin del arte en sus mltiples manifestaciones, la
canalizacin de la afectividad y el fortalecimiento de la autoestima y, en general,
de su estado emocional.

d. Arte y desarrollo social

Con la prctica artstica se fomenta la vivencia de valores como la solidaridad, la
tolerancia, el respeto, la aceptacin de las diferencias individuales y culturales,
que favorece la construccin de la ciudadana. Estos aportes del arte en la
actualidad son altamente valorados por la indispensabilidad de la prctica de
estos valores para la convivencia armnica. En esta poca en la que la sociedad
convulsiona por la intolerancia que prevalece, las sociedades empiezan a
revalorar las prcticas artsticas en el aula por sus contribuciones en este campo.

Este pensamiento lo plantean diversos autores cuando sealan que la

educacin artstica, sin que se ofrezca como frmula garantizada, se convierte
en un campo de reflexin y prctica educativa emergente ante el cada vez mayor
reconocimiento de que, sin el arte es difcil ensanchar la comprensin y la
construccin del mundo, y de que asumido como experiencia y prctica
transformadora, permite a las personas cambiar su entorno individual, social y
comunitario a partir de explorar y asumir diversas prcticas ticas y estticas.
(Jimnez, L, 2009, p.11)

El arte coadyuva en el conocimiento y preservacin de los valores, las

tradiciones, la relacin sana entre diversas culturas, la valoracin de las
manifestaciones artsticas multiculturales, el desarrollo de la interculturalidad, el
afianzamiento de la identidad cultural.

 64

6. Educacin artstica
Desde una perspectiva escolar se considera a la educacin por el arte, teora
sustentada por Read (1999) como el fundamento terico para la prctica del
rea curricular de expresin Artstica que se define en el Currculo Nacional
Base como el rea curricular que se orienta al desarrollo de las posibilidades
expresivas y creativas de las y los estudiantes . (Ministerio de educacin,
2007, p. 150)

Esta rea curricular se organiza en subreas que corresponden las disciplinas

artsticas

de

educacin

musical,

danza,

teatro,

artes

plsticas,

artes

audiovisuales y culturas guatemaltecas.

La Educacin por el Arte de acuerdo con Read (1996), propone no hacer de

todos los individuos artistas, sino acercarlos

a la experiencia artstica, al

conocimiento de los lenguajes artsticos que les permitan nuevos y distintos

modos de comunicacin y expresin, y se propicie el desarrollo de las
competencias individuales relacionndolas con lo social, a travs de la
sensibilizacin, la experimentacin, la imaginacin y la creatividad.

La funcin de la Educacin Artstica en el sistema educativo, no consiste en la

formacin de artistas, para eso se encuentran las instituciones especializadas.
Su funcin es promover el desarrollo del potencial expresivo y creativo de los
nios mediante experiencias artsticas significativas que lo lleven al desarrollo de
ompetencias perceptivas, comunicativas, creativas y de apreciacin, bajo la
premisa de que todo ser humano tiene un potencial que puede expresarse, en la
medida que la educacin artstica tome un lugar importante en la prctica
educativa.

De acuerdo con Palacios (2005), La educacin artstica escolar tiene la tarea

de contribuir a la formacin y al desarrollo general del nio, posibilitando a travs

 65

de los lenguajes artsticos, el desarrollo de capacidades y formas diversas de

conocimiento, y ampliando los recursos para la comunicacin y la expresin de
ideas

sentimientoscumple

una

funcin

eminentemente

formativa

representa hoy en da una condicin fundamental para el logro de una verdadera

formacin integral (p. 49).

La educacin artstica capacita a los nios a realizar su propia produccin,

desarrolla la sensibilidad esttica, a apreciar las producciones de los dems,
sean estas las de sus compaeros o las de artistas del pasado, del presente, de
su localidad y de otras. La creatividad toma un lugar muy importante en la
prctica de la educacin artstica, cuando se comprende que no es un don de
algunas personas privilegiadas que se las encuadra dentro de la categora de
artistas, talentos, descubridores, genios, etc.

La actividad creativa se relaciona directamente con la variedad y la riqueza de la

experiencia acumulada. Si el nio no conoce por una experiencia anterior
elementos que le permitan inventar, no podr crear o recrear. Todos los nios
tienen un potencial creativo que requiere de un docente que facilite y promueva a
travs de experiencias significativas la apropiacin de los elementos de los
lenguajes artsticos que los lleven a elaboraciones propias.

Las posibilidades de alcanzar estas competencias aumentan cuando los

docentes que sirven la educacin artstica, tienen una formacin slida en la
disciplina artstica que facilitan, aunada a una orientacin pedaggica que les
permita una prctica educativa coherente con los propsitos de la educacin
artstica.

 66

Captulo IV

A. Presentacin de resultados

1. Contexto de la institucin
La investigacin se realiz en la Escuela oficial Urbana Mixta No. 274, ubicada
en la colindancia entre zona 2 y zona 6 de la ciudad capital de Guatemala. Es
una escuela que tiene veintids aos de prestar el servicio educativo a la
comunidad. Acoge a nios de colonias aledaas de la zona 2 y asentamientos
de la zona 6 cuya condicin socio econmica es baja.

Se escogi esta escuela dado que reuni los criterios planteados en el captulo
nueve, referente a los sujetos de la investigacin. Estos criterios son:
Escuela oficial de educacin primaria con seis secciones, una para cada
grado de la primaria.
Escuela gradada, es decir que cuenta con un docente para cada grado.
No cuenta con el servicio de un docente especialista en educacin
musical.

2. Contexto de los casos estudiados

Caso 1. La docente que atiende al primer grado de primaria es egresada de una

institucin educativa del sector oficial. Tiene veintin aos de servicio docente,
de los cuales siete, brind sus servicios en centros educativos privados y
catorce en el sector oficial.
Se observa que es una docente que trata con respeto y cordialidad a sus
alumnos.

 67

Caso 2. La docente que brinda atencin a los nios del segundo grado de
primaria es egresada de una institucin del sector oficial. Tiene dieciocho aos
de servicio. Labor catorce aos en centros educativos del sector privado y tiene
acumulados cuatro aos de labor en una institucin educativa del sector oficial.
Caso 3. La docente del tercer grado es egresada de una institucin del sector
oficial. Tiene dieciocho aos de experiencia docente. Labor ocho aos en
centros educativos privados y lleva acumulados diez en el sector oficial. Se
observa que es una maestra muy dinmica, que le gusta aprender de otras
experiencias y aplicarlas con sus estudiantes.

Caso 4. La docente que atiende al cuarto grado es egresada de una institucin

del sector oficial. Tiene dieciocho aos de experiencia docente. Ha servido
quince aos en centros educativos del sector privado y tres aos en el sector
oficial.

Caso 5. La maestra que atiende al quinto grado de primaria es egresada de un

centro educativo del sector privado. Tiene siete aos de experiencia docente y
ha laborado mayormente en el sector privado. nicamente ha hecho un
interinato de tres meses en otra escuela, y al momento de la entrevista tiene dos
semanas de iniciar el interinato en la escuela en estudio.

Caso 6. El maestro que atiende al sexto grado recibi la formacin docente en

una institucin del sector oficial. A la fecha posee quince aos de experiencia
docente, de los cuales dedic once aos de servicio en centros educativos del
sector privado y ha acumulado cuatro aos de servicio en el sector oficial.

3. Finalidad
La investigacin tuvo como finalidad, identificar mediante las posibilidades que
ofrece la investigacin cualitativa con estudio de casos, la forma de aplicacin

 68

del rea curricular de expresin artstica por parte de los docentes de grado de
una escuela del nivel primario del sector oficial en el pas de Guatemala, para
determinar los alcances que el maestro regular tiene en la aplicacin de esta
importante rea curricular, dado que la mayora de escuelas del nivel primario
del sector oficial, no cuentan con el servicio de un docente especializado en
arte.

El problema de investigacin definido como Alcances del docente de educacin

primaria en la aplicacin del rea de expresin artstica en la prctica
pedaggica con relacin a su formacin, es importante porque los resultados
contribuirn a la comprensin de la complejidad que el rea de expresin
artstica presenta para ser abordada por docentes regulares y a la toma de
decisiones respecto a las mejoras que deben ser consideradas en la formacin
docente. El rea de expresin artstica es un rea formativa con potencialidades
particulares para favorecer el desarrollo integral de la niez, razn por la que su
aplicacin efectiva es urgente en el sistema educativo.

Sobre el tema de la educacin artstica en el nivel primario, se encuentran

disponibles libros, ensayos, debates, foros, que afirman los beneficios que tiene
para el desarrollo de la niez. Sin embargo, en Guatemala no se han realizado
investigaciones que informen acerca de los alcances que los maestros de
educacin primaria pueden tener, en la implementacin de esta rea curricular.

Se encontraron investigaciones realizadas en otros pases como: Educacin

artstica en el segundo ciclo de educacin general bsica (Ramrez, 2008);
Experiencia de investigacin educativa: desarrollo de la inteligencia a travs del
arte (Valds, 2007), entre otras, que se relacionan de manera indirecta con el
problema de este estudio.

 69

Los resultados de estas investigaciones identificadas en la seccin denominada

estado de la cuestin, evidencian los cambios positivos que se producen en los
nios al tener experiencias artsticas en el contexto escolar, entre los cuales se
puede citar: mejora en el vocabulario, puntajes mayores en el nivel

de

pensamiento creativo, mayores habilidades en la expresin y apreciacin

artsticas, mejora en la comunicacin, desarrollo de habilidades sociales.

Por otro lado, Vilchez (2009) en su estudio hace referencia a la poca valoracin
que desde la comunidad educativa se le otorga a la clase de educacin musical,
percibida como ldica, como relleno. Con frecuencia se desplaza este curso a
las horas finales de la jornada de estudios, cuando los alumnos ya estn
cansados.

El estudio presentado por EACEA (2009), expresa el tiempo anual que en los
pases miembros de la Unin Europea se confiere a las materias relacionadas
con el arte en el nivel preprimario y primario, que van de las 50 a las 100 horas.
Los nios espaoles reciben entre 45 y 55 horas. Estas ltimas dos
investigaciones citadas se retoman en el siguiente captulo.

4. Objetivos
En cuanto a los objetivos, se realizaron las modificaciones pertinentes de
acuerdo con la definicin de las variables, por lo que su planteamiento difiere con
los enunciados en el proyecto de investigacin.

a. Objetivo general
Aportar evidencias que coadyuven al conocimiento de la realidad de la
educacin artstica y su aplicacin en el sistema escolarizado de la educacin
primaria.

 70

b. Objetivos especficos
Establecer la forma de abordaje del rea de expresin artstica en la
prctica pedaggica por parte de los docentes de educacin primaria,
para identificar su efectividad en el aula.
Identificar el tipo de contenidos del rea de expresin artstica que
desarrollan los docentes en el aula, en relacin a su formacin profesional
para determinar los alcances en la aplicacin del rea.

5. Variaciones en el cronograma
El cronograma propuesto en el proyecto de investigacin se modific en funcin
de las mejoras que se hicieron al mismo. Las gestiones para la aplicacin del
trabajo de campo en la escuela iniciaron el 19 de marzo con la primera visita a la
escuela identificada. El proceso de aplicacin del trabajo de campo en la escuela
inici el 8 de abril de 2010, y culmin el 21 de mayo. El hecho de que en la
escuela seleccionada la clase de expresin artstica se tiene planificada para los
das

viernes, prolong el tiempo para completar las observaciones. Las

entrevistas a los expertos se realizaron en funcin del tiempo disponible de los

mismos.

6. Proceso metodolgico
El trabajo de campo inici con la primera visita al centro educativo seleccionado
por sus caractersticas, para exponer a la directora del plantel las intenciones de
realizar el estudio en la institucin a su cargo. En ese primer contacto se inform
de los procedimientos metodolgicos a seguir y se explic la naturaleza de los
instrumentos a aplicar, enfatizando en la confidencialidad de la identidad de los
docentes participantes en el proceso.

La directora inform que sostendra una reunin con el claustro para consensuar
el inters de participar en el estudio propuesto, y contar con los accesos y

 71

permisos necesarios; de ese consenso ofreci informar a la investigadora el

primer da hbil despus del asueto de la Semana Mayor. Se realiz la segunda
visita en la fecha indicada para conocer lo resuelto por el claustro, obteniendo
una respuesta favorable. En esta visita se convino la fecha ms adecuada para
realizar las entrevistas a los docentes y a la directora.

a. Las entrevistas
Las entrevistas dirigidas a los docentes y a la directora se realizaron en la
escuela, un da de la semana en el que los nios reciben la clase de educacin
fsica para que los docentes tuvieran disponibilidad de tiempo en ese perodo. Se
entrevist a la directora del centro educativo y a seis docentes titulares y una
docente interina, seis maestras y un maestro.

Se utiliz la modalidad de entrevista semi-estructurada en la que una pregunta

gener informacin que dio respuesta a diversas categoras que corresponden a
los objetivos planteados, de tal manera que en las ideas de los entrevistados se
evidenciaban los temas por s solos. En algunos casos, fue necesario lanzar
otras interrogantes para lograr la informacin necesaria.

b. Las observaciones
De acuerdo a la informacin proporcionada por la directora, se acord realizar
las observaciones de la prctica pedaggica un da viernes, dado que todos los
maestros han consensuado asignar en su agenda semanal los perodos para la
aplicacin del rea objeto de estudio en este da de la semana. De acuerdo a la
programacin del establecimiento se defini que podra ser una semana despus
de las entrevistas, dado que para el viernes inmediato se program la entrega
de calificaciones a los padres de familia

Se realiz la visita el da estipulado y se

realizaron nicamente tres

observaciones que corresponden a primero, segundo y tercer grado, porque se

 72

dispuso permanecer en el aula todo el tiempo asignado para la aplicacin del

rea en cada grado para identificar todos los elementos posibles en la prctica
pedaggica. Cada grado destin al trabajo de esta rea dos perodos de 30
minutos aproximadamente.

Las observaciones a los tres grados restantes se planificaron para la siguiente

semana, sin embargo slo fue posible realizar la observacin a la aplicacin del
rea en el quinto grado de primaria. No fue posible observar la prctica educativa
en cuarto y sexto grado, dado que ambos docentes fueron suspendidos por el
Instituto Guatemalteco de Seguridad Social.

La observacin de la prctica pedaggica de los docentes de cuarto y sexto

grado fue posible cuando se reincorporaron a sus labores.

En este estudio se utiliz la tcnica de la observacin no participante. Se

tomaron apuntes in situ de las acciones docentes y discentes de la prctica
pedaggica de seis maestros de grado en el perodo asignado al desarrollo del
rea de expresin artstica, consistente en 60 minutos aproximadamente.

Las seis observaciones no participantes se realizaron con el propsito de

encontrar respuesta a las preguntas de investigacin. En este caso, identificar en
el decurso de las actividades de la clase de expresin artstica, qu tipo de
contenidos de alguna de las cuatro sub-reas bsicas del rea de expresin
artstica se desarrollan: educacin musical, danza, teatro y artes plsticas
abordados desde el enfoque de cualesquiera de los tres componentes:
sensopercepcin, comunicacin y apreciacin que conforman la estructura de
esta rea curricular.

Otro inters importante en las observaciones era, identificar cmo se abordan

estos contenidos para determinar las posibilidades que los maestros de grado

 73

tienen sin ser especializados en alguna disciplina artstica, de impartir esta rea
del currculo. Este cmo se centr en identificar la metodologa que se utiliza en
el desarrollo de esta rea para evidenciar si se propicia el desarrollo de
aprendizajes significativos. Las unidades de anlisis consideradas en las
observaciones tienen correspondencia con las unidades de anlisis de las
entrevistas en la variable B. La prctica pedaggica.

7. Temas emergentes
Los resultados obtenidos se presentan en tablas para cada una de las variables.
En el caso de la variable B, se alinean las ideas significativas extractadas de las
entrevistas, con la descripcin de las observaciones y el cruce de las variables,
columna que en las tres variables contiene la esencia de los resultados y en
donde se procede a la triangulacin de informacin de las fuentes, con el fin de
encontrar respuestas a las preguntas de investigacin y los objetivos. Para
facilitar el anlisis de los datos, se codificaron de acuerdo a las unidades de
anlisis que responden a las variables y a los objetivos.

Tabla 1. CDIGOS DE LAS UNIDADES DE ANLISIS

Cdigo

Categora (referencia de la temtica)

A.

REA CURRICULAR DE EXPRESIN ARTSTICA

A.1.

Descripcin del rea de expresin artstica.

A.2.

Descripcin

de

la

estructura

del

rea:

sub-reas

componentes
A.3

Valoracin del rea para el desarrollo de la niez

LA PRCTICA PEDAGGICA

B. 1

Sub-rea que se aplica con mayor frecuencia

B.2

Contenidos del rea que se les facilita aplicar

B.3

Actividades de aprendizaje para dar tratamiento al rea

 74

Cdigo

Categora (referencia de la temtica)

B.4

Formas utilizadas para abordar el rea

B.5

Tiempo destinado para la aplicacin del rea

LA FORMACIN DOCENTE

C.1.

Fortalezas en la formacin inicial docente que facilitan la

aplicacin del rea

C.2

Debilidades en la formacin inicial docente que limitan la

aplicacin del rea

C.3

Procesos de actualizacin recibidos por el MINEDUC

C.4

Procesos de actualizacin recibidos por inters personal

C.5

Alcances de los docentes para impartir el rea (solo a expertos)

C.6

Propuestas sugeridas al diseo curricular de formacin inicial

(solo expertos)

Elaboracin propia, 2010

Con el propsito de guardar la identidad de los entrevistados, se asign a cada

uno un cdigo. Las respuestas de la directora se identifican con la inicial D.
Las respuestas de los docentes se identifican con la letra D y el nmero ordinal
que corresponden al grado que atiende. Las respuestas de los expertos en
educacin artstica se identifican con las iniciales EEA y las respuestas de los
expertos en currculo se identifican con las iniciales EC.

 75

Tabla No. 2 VARIABLE A. EL REA CURRICULAR DE EXPRESIN ARTSTICA

Cdigo
D

D 1

D 2

Frases significativas en la entrevista

Cruce de variables y triangulacin de informacin

A.1. Es la clase en la que se puede dar a

conocer el arte.
A.2. ----A.3. Conocen tcnicas, algn tipo de arte.
Se descubre el gusto que tienen los nios
por el dibujo, la pintura, el arte, ciertas
inclinaciones, habilidades.

La directora tiene una nocin reducida del rea de

expresin artstica. Aunque no se evidencia conocimiento
de la estructura del rea en la variable A, en la variable B
hace referencia a las artes plsticas, msica, danza, teatro
y cine, como temas que deben trabajarse, no las identifica
como sub-reas del rea de expresin artstica. La
contribucin de la aplicacin de esta rea para el desarrollo
de la niez la reduce al descubrimiento del gusto e
inclinaciones de los nios por el arte.
La concepcin de la estructura del rea es para la
profesora la inclusin del dibujo, la pintura, el baile, el
canto.
No se da una descripcin clara que evidencie un
conocimiento a profundidad del rea. Lo expresa en la
variable C cuando refiere que su conocimiento es limitado y
que siente que se le terminan las ideas. Esto puede
comprobarse en las actividades desarrolladas en el
cuaderno de trabajo de los nios.

(08/04/2010)
A.1 es donde el nio expresa el
pensamiento,
sus
sentimientos,
sus
emociones a travs del dibujo, a travs de la
pintura y de manualidades donde pueda
desarrollar su motricidad.
A.2
Se trabaja dibujo, pintura, baile,
desarrollo de movimientos personales,
canto.
A.3 A travs del arte, desarrolla la
motricidad y se descubre su habilidad.
(08/04/2010)
A.1. es un rea artstica como para des
estresar a los nios, cantan, juegan. Ellos
pueden expresarse, como con ms libertad.
Pueden hacer lo que ellos quieran. Es
auxiliar.
A.2----A.3 Les sirve para desarrollar motricidad,

La profesora retoma la concepcin tradicional de la

educacin artstica cuando expresa que esta es auxiliar. No
se evidencia un conocimiento de la estructura del rea. Su
conocimiento acerca de la contribucin de la educacin
artstica para el desarrollo del nio est ms referido al
aspecto ldico. No se hace referencia al desarrollo
cognitivo como un aporte esencial de la educacin artstica.

 76

Cdigo

D 3

D 4

Frases significativas en la entrevista

Cruce de variables y triangulacin de informacin

perder la vergenza, es muy motivacional.

Tambin se trabaja la lateralidad. mucho
conocimiento realmente no tenemos. Se
vuelven ms creativos con esta clase, con lo
poco que podemos, pero s les ayuda
(08/04/2010)
A.1 es una clase muy importante porque
ayuda a los nios a motivarse, a despertar el
inters por otras materias. Utilizan el color,
instrumentos
de
geometra:
reglas,
escuadras.
A.2 ---A.3. La materia en s es importante porque
desarrolla sus habilidades: destrezas
motrices, imaginacin, trabajo cooperativo.
Despierta el inters por el arte. Es muy
motivadora. Ayuda para que se desarrolle el
orden, limpieza en otras reas, ms
creatividad. ( 08/04/2010)
A.1 el rea de expresin artstica es para
que los nios desarrollen creatividad que
ellos conozcan un poquito porque como
nosotros no tenemos mucho tiempo,
entonces nosotros son pinceladas las que
damos de lo que ellos deberan de saber.
A.2. El rea nos pide danza, ensearles a
tocar algn instrumento
A.3 Es muy importante porque los hace

La profesora se refiere bsicamente a las artes plsticas

cuando habla del rea de expresin artstica. Enfatiza el
aspecto ldico que caracteriza a la clase y enuncia
beneficios de orden motriz y de pensamiento. En su
discurso no se evidencia una clara descripcin del rea as
conocimiento de la estructura.

La profesora en su discurso evidencia el papel secundario

que le otorga cuando se refiere a que no tienen mucho
tiempo para darle tratamiento al rea. Tiene conocimiento
de que el rea incluye danza, msica y artes plsticas,
cuando hace referencia a estas disciplinas en la variable B.
No se evidencia un conocimiento claro de la estructura del
rea. Para ella la importancia del rea radica en el
desarrollo de la creatividad y en la contribucin al desarrollo
dela personalidad.

 77

Cdigo

D 5

D 6

Frases significativas en la entrevista

Cruce de variables y triangulacin de informacin

pensar, los hace crear Ms contribuye en

la personalidad porque por ejemplo en el
arte si ellos son demasiado agresivos el arte
les ensea a manejar sus emociones ms
que todo es para la personalidad
(21/04/2010)
A.1. Es cmo los nios pueden expresar su
forma de pensar su forma de expresarse
en su vocabulario, en la danza, en la
msica
A.2 -A.3 Es importante para que se puedan
desenvolver (08/04/2010)
A.1 En el rea de expresin artstica se ven
bellas artes y artes plsticas.
A.2 En ese caso estamos faltos de
informacin y de capacitacin al respecto
no tenemos ningn concepto de lo que es
danza y no tenemos ninguna idea de lo que
podra ser el teatro como herramienta
A.3 yo creo que aporta el grano bsico para
moldear un carcter bien definido.
(08/04/2010)

La descripcin que la profesora hace del rea es esculida.

No se evidencia conocimiento de la estructura del rea y el
valor que le otorga se reduce a que ayuda a los nios a
desenvolverse.

El docente tiene una idea clara que el rea incluye diversas

disciplinas artsticas aunque no las nombra como sub-reas
ni da una descripcin de la misma. Para el profesor, el
aporte de la educacin artstica bsicamente se da en la
formacin del carcter.
La franca expresin de falta de conocimiento acerca del
manejo de las sub-reas se hace evidente en la prctica
pedaggica y se confirma en la variable C cuando hace
referencia a la deficiencia en la formacin inicial respecto a
sta rea curricular.

Fuente: citas textuales de las entrevistas realizadas a seis docentes y la directora de una escuela de educacin primaria del sector oficial,
2010.

 78

8. Hallazgos en la variable A

Grfico No. 1
Descripcin del rea

0%
Precisa
Superflua
6, 100%

Entrevistas a seis docentes y la directora de una escuela de educacin primaria, de la zona 2,

ciudad capital de Guatemala. 2010

Es la clase en la que se puede dar a conocer el arte (D, 2010).

es donde el nio expresa el pensamiento, sus sentimientos, sus emociones a
travs del dibujo, a travs de la pintura y de manualidades donde pueda
desarrollar su motricidad (D 1, 2010).

En el rea de expresin artstica se ven bellas artes y artes plsticas (D 6,

2010).

 79

Grfico No. 2
Conocimiento de la estructura del rea

0, 0%
Preciso
Difuso
6, 100%

Entrevistas a seis docentes y la directora de una escuela de educacin primaria, de la zona 2,

ciudad capital de Guatemala. 2010

Se trabaja dibujo, pintura, baile, desarrollo de movimientos personales, canto

(D, 1, 2010).

El rea nos pide danza, ensearles a tocar algn instrumento (D 4, 2010).

En ese caso estamos faltos de informacin y de capacitacin al respecto no

tenemos ningn concepto de lo que es danza y no tenemos ninguna idea de lo
que podra ser el teatro como herramienta (D 6, 2010).

 80

Grfico No. 3
Conocimiento del valor del arte para el desarrollo
del nio

0, 0%
Vago
Preciso
6, 100%

Entrevistas a seis docentes y la directora de una escuela de educacin primaria, de la zona 2,

ciudad capital de Guatemala. 2010

Conocen tcnicas, algn tipo de arte. Se descubre el gusto que tienen los nios
por el dibujo, la pintura, el arte, ciertas inclinaciones, habilidades (D, 2010).

es un rea artstica como para des estresar a los nios, cantan, juegan. Ellos
pueden expresarse, como con ms libertad. Pueden hacer lo que ellos quieran
(D 2, 2010).

Es una clase muy importante porque ayuda a los nios a motivarse, a despertar
el inters por otras materias. Utilizan el color, instrumentos de geometra: reglas,
escuadras (D 3, 2010).
Ms contribuye en la personalidad porque por ejemplo en el arte si ellos son
demasiado agresivos, el arte les ensea a manejar sus emociones ms que
todo es para la personalidad D 4, 2010).

yo creo que aporta el grano bsico para moldear un carcter bien definido (D
6, 2010).

 81

Tabla No. 3 B. LA PRCTICA PEDAGGICA

Cdigo

Frases significativas en

Descripcin de las observaciones

la entrevista

Cruce de variables y
triangulacin de
informacin

La directora evidencia la
tendencia de los maestros a
desarrollar
generalmente
actividades de artes plsticas
por
los
conocimientos
adquiridos en esta sub-rea
en su formacin durante el
ciclo bsico, no en la
formacin docente.

B.1. Aplican con ms

frecuencia contenidos de
artes plsticas. No se
trabaja msica, danza,
teatro, cine.
Los
maestros
hacen
dramatizaciones
de
manera
eventual
y
trabajan elementos del
teatro
de
manera
informal Se da como un
conocimiento, pero no se
profundiza. No tenemos un
maestro especialista
B.2. Tratamos de aplicar
todos los temas, pero en
las
revisiones
de
planificaciones y el trabajo
que
yo
hago
administrativamente con
los maestros, he visto que
los contenidos en la
planificacin son ms de
artes plsticas y formacin

De
acuerdo
a
las
apreciaciones de la directora,
se abordan temas de las sub
reas; msica, danza y
teatro, en escasos momentos
y de manera terica por la
falta de conocimiento. Esto
se
corrobora
en
las
observaciones de la prctica
pedaggica.
Debido a que bsicamente se
trabajan contenidos de artes
plsticas, las actividades de

 82

Cdigo

Frases significativas en

Descripcin de las observaciones

Cruce de variables y

la entrevista

triangulacin de
informacin

musical.
B.3. hacen trabajos en
relieve
o
trabajos
manuales
B.4 Ms que todo se dan
elementos tericos y los
relacionan
con
otras
materias, ms que todo
con matemticas

D 1

B.5El da viernes se
aplica el rea durante dos
perodos de treinta y cinco
minutos. El contenido de
esta clase es corto, lo que
estn en el CNB es muy
poco
B.1. El dibujo, pintar,
entorchado, hacer bolitas
de papel cortar con
tijeras, plasticina, fomy,
lana
B.2. Para m es ms fcil
el dibujo, la pintura, y en el
dibujo
practicar
el

aprendizaje
constituyen
actividades manuales.
Cuando se refiere a que el
contenido de esta rea es
muy corto, se refiere a los
temas
de
sta
rea
desarrollados en un libro de
una casa editora que afirma
que esta alineado al CNB.
El
tiempo
asignado
al
tratamiento
del
rea
corresponde
a
las
indicaciones de distribucin
del tiempo en el CNB.
B.1. La maestra da instrucciones para realizar una En la observacin de la
educativa
se
actividad que corresponde a la subrea de artes prctica
corrobora la inclinacin de la
plsticas*
docente
por
realizar
B.3 Distribuye los cuadernos de dibujo a los nios. actividades relacionadas con
El cuaderno se titula: Expresin artstica. Da las las artes plsticas.
instrucciones para decorar la figura de un barco y

En

ningn

momento

la

 83

Cdigo

Frases significativas en

Descripcin de las observaciones

la entrevista

Cruce de variables y
triangulacin de
informacin

entorchado, pegar cuadros

de papel, coser con
capotera, lana, plasticina,
y las lneas.
B.3. ---B.4 Los nios tienen un
cuaderno de dibujo donde
trabajamos
tcnicas
plsticas. Es ms que todo
prctica. En el caso de
primer grado casi que en
todas las reas se utiliza
porque dibujan, pintan.
B.5
Dos
perodos
especficos, generalmente
son los das viernes para
que ellos puedan trabajar.
Hay
prioridades,
comunicacin y lenguaje.

destaca
los
un delfn que previamente ha dibujado en cada docente
elementos
de
las
artes
cuaderno.
plsticas con las que tienen
Van a recortar el papel construccin en trocitos y contacto los nios en esa
lo pegan en el barquito. La plasticina la pegan en actividad tales como: el color,
la forma, las texturas, con el
el delfn y colorean el agua
propsito
de
desarrollar
habilidades
perceptivas
Los nios sacan sus cuadernos, crayones, tijeras y
goma. Cada nio ubicado en su lugar recorta el visuales y kinestsicas.
papel construccin en trocitos. Los pegan en el
Se desarrolla como una
barquito, deslizan la plasticina en el dibujo del actividad
eminentemente
delfn y colorean. En el aula prevalece un motriz donde todos los nios
ambiente de orden.
hacen lo mismo. No hay lugar
para la creatividad.
B.4 La clase se aborda de manera prctica. Los La concepcin de la maestra
nios permanecen en su mesa de trabajo mientras respecto a la aplicacin del
la docente deambula por diversos lugares del rea es que al realizar un
saln revisando la ejecucin de la tarea hasta que dibujo o pintar en los
cuadernos
de
otras
la concluyen sin mayor interaccin.
asignaturas
se
est
abordando
la
expresin
B.5 Se observa el desarrollo de toda la clase que
artstica. Se hace evidente el
abarca dos perodos de treinta minutos
desconocimiento del enfoque
aproximadamente. (16/04/10)
del tratamiento del rea

 84

Cdigo

Frases significativas en

Descripcin de las observaciones

la entrevista

Cruce de variables y
triangulacin de
informacin
expresado en la variable 1.
Los
nios
trabajan
tranquilamente sin aumentar
significativamente
la
comunicacin entre pares.
No se observa activacin de
las emociones en la actividad
que realizan.
La maestra evidencia el lugar
secundario que se le otorga
al rea de aprendizaje en
estudio cuando indica la
cantidad de tiempo que se le
dedica a la semana y enfatiza
que hay reas de aprendizaje
prioritarias.

D 2

B.1. Me guo en lo que

estn en el plan, en el
programa.
B2. El sonido lo siento

B.1. La maestra desarrolla actividades para darle En la prctica pedaggica se

tratamiento a contenidos de la sub-rea de evidencian las limitaciones
educacin musical: El sonido y canto. Inicia la que la docente tiene respecto
clase diciendo: saquen su cuaderno de expresin
al dominio del tema que

 85

Cdigo

Frases significativas en

Descripcin de las observaciones

la entrevista

Cruce de variables y
triangulacin de
informacin

ms fcil los dems artstica.

temas pienso que a lo
mejor un maestro de B.3.Se observan tres actividades principales para
darle tratamiento a contenidos de la sub-rea de
msica sabra ms
educacin musical.
B.3 Depende del tema,
-Se practica la produccin de onomatopeyas para
miro
que
actividades
ejemplificar los sonidos naturales y artificiales.
puedo acoplar. No siempre
tengo alguna actividad, a -Sonorizan un cuento mediante la repeticin de
veces que s me toca palabras, frases y oraciones.
darles solo pura teora.
- Practican dos cantos, uno con el tema alusivo al
B.4 Primero les dicto de da de la madre.
que se trata el tema, y
luego se los explico y si B.4 La clase se trabaja de manera terica y
puedo salimos al patio a prctica. Primero hace un recordatorio del tema
hacer algo y les explico. visto en la clase anterior: Los sonidos naturales.
La docente solicita a los nios que repitan
Trabajo teora y prctica.
onomatopeyas como: el maullido, el sonido de una
B.5 Dos perodos de 30 rana, el sonido de la lluvia. No se ve mucho
minutos. el contenido entusiasmo en los nios.

aborda y se confirma la
informacin proporcionada en
la entrevista respecto al
conocimiento y a la praxis del
rea.
Desarrolla el tema de manera
terica y lo que ella considera
como prctica se reduce a la
repeticin de sonidos por
parte de los nios.
En esta repeticin para
ejemplificar sonidos naturales
y artificiales no entra en
juego el desarrollo de la
percepcin auditiva.

La sonorizacin del cuento,

que tenemos es muy poco Posteriormente a la imitacin de sonidos, les no es una actividad de la que
y no es mucho lo que pregunta si se recuerdan del cuento La cama a la la docente est consciente.
La realiza con el propsito de
nosotras sabemos sobre que los nios asienten.
esto.
que los nios repitan sonidos.

 86

Cdigo

Frases significativas en

Descripcin de las observaciones

la entrevista

Cruce de variables y
triangulacin de
informacin

Voy a leerles el cuento y ustedes hacen los No le saca el provecho que

sonidos que dice el cuento. La docente lee el desde el punto de vista de la
cuento y los nios hacen efectos sonoros verbales educacin musical
podra
repitiendo sonidos, palabras o frases.
obtener
como
sera:
identificar
formas
de
Culminan esa actividad y la maestra indica:
produccin sonora con los
Ahora vamos a ver los sonidos artificiales.
objetos a su alcance y con
Escribe un breve prrafo sobre el tema en el
posibilidades
de
pizarrn y dibuja objetos que ejemplifican la las
produccin de sonidos artificiales. Los nios lo produccin sonora con la voz
copian, dibujan un reloj de agujas. La maestra y el cuerpo.
pregunta: cmo hace el reloj Los nios imitan su
No hay movimiento de los
sonido: tic-tac- tic-tac.
nios u otra forma de
La maestra dibuja una bocina, los nios imitan su disposicin en el espacio.
sonido y dibujan los objetos que representan
sonidos artificiales.
Desde su lugar repiten de
manera rutinaria los sonidos
La maestra indica: vamos a cantar la cancin: El
trencito. Inician a cantar, los nios se levantan de que requiere la docente as
como las palabras y frases
su lugar y forman filas que se mueven simulando
el tren. Luego les asigna una tarea consistente en que se han aprendido con
dibujar tres sonidos artificiales.
anterioridad para responder
en coro al cuento anterioridad
Repasan un canto para el da de la madre y
concluye las actividades planificadas para los

 87

Cdigo

Frases significativas en

Descripcin de las observaciones

la entrevista

Cruce de variables y
triangulacin de
informacin

perodos de expresin artstica.

mientras la maestra narra.

B.5 Se observa el desarrollo de toda la clase que

abarca cincuenta minutos. En el horario semanal
colocado en una pared se observa la asignacin
de dos perodos para la clase de expresin
artstica para el da viernes.

Cuando cantan, se observa

movimiento, se levantan de
su lugar.

(16/04/2010)

D 3

B.1. Lo que es la lnea, el

puntillismo,
figuras
geomtricas, el color, la
textura, origami.
B.2. En este bloque tengo
planificado el movimiento
corporal, la imagen, las
texturas, el color.
B.3 Usamos la mezcla de
los colores primarios para
sacar
los
colores
secundarios y los colores
terciarios. En equipo se

B.1. La maestra desarrolla actividades para darle De

acuerdo
con
la
tratamiento a contenidos de la sub-rea de danza. observacin de la prctica
Inicia la clase indicando: el tema de hoy es: los educativa se confirma la
movimientos del cuerpo y la comunicacin manera que utiliza para
impartir el rea de expresin
corporal.
artstica en la que destacan
B.3 En este caso se identifican dos actividades
elementos tericos.
para darle tratamiento a la sub-rea de danza y
una actividad para darle tratamiento a la sub-rea El da de la observacin
de artes plsticas.
aborda un tema de la subque no
- La prctica de posturas corporales rea de danza

Se
aprecia
que
son
canciones que han cantado
muchas veces por lo que no
se ve entusiasmo en los
nios.

 88

Cdigo

Frases significativas en

Descripcin de las observaciones

la entrevista

Cruce de variables y
triangulacin de
informacin

combinan los colores y

trabajan en equipo.
B.4 Se trabaja de forma
terica y prctica. A veces
solo prctica, solo una
explicacin y empezamos
a
trabajar.
Lo
ms
importante es que ellos lo
tengan presente en su
experiencia. Enlazo la
clase de acuerdo al tema
con
matemtica,
por
ejemplo: tamao, volumen,
lnea.
En
ciencias
naturales: texturas por
ejemplo: la arena, cortezas
de rbol, piedras, all se
ven texturas como spera
o dura
B.5 La trabajo los das
jueves y viernes, dos
perodos de 35 minutos,
cuando ya se sienten

sugeridas por la letra de la cancin: el domina. Se apoya en un

Periquito.
texto y se le dificulta
Prctica de posturas para la ejercitacin del desprenderse del libro.
equilibrio

Busca una aplicacin prctica

- La decoracin con materiales grfico- mediante una cancin que ya
plsticos de una bolsa porta tarjeta de conocen.
calificaciones.
Con la aplicacin de la
B.4 La clase se aborda de manera terica y actividad
no
se
da
prctica. La docente explica acerca de la
tratamiento al desarrollo de
comunicacin gestual y corporal.
habilidades perceptivas, de
Los movimientos se pueden hacer a travs de la comunicacin, creacin o
msica y del baile. Vamos a practicar movimientos apreciacin, por lo que se
con la cancin: El periquito. Invita a que se paren limita a ser una actividad.
y cantan haciendo ademanes que sugiere la
cancin. La cancin incluye una parte recitada que Relaciona el tema con el rea
indica la ejecucin de diversas posturas y acciones de comunicacin y lenguaje
corporales que los nios realizan: piernas juntas,
lo
que
confirma
la
rodillas flexionadas, ojos cerrados, lengua de
metodologa aplicada que
fuera.
consiste en relacionar los
Despus de la ejercitacin la docente escribe en el temas de expresin artstica
pizarrn el tema: Los movimientos del cuerpo.
Subraya el ttulo y aprovecha para referirse a las

 89

Cdigo

Frases significativas en

Descripcin de las observaciones

la entrevista

Cruce de variables y
triangulacin de
informacin

cansados. Eso los des lneas utilizadas. Explica que stas expresan con otras reas del currculo.
estresa. A los nios les movimiento: lnea recta y lnea curva. Asimismo
encanta, les fascina
hace referencia a los colores primarios que utiliza En la actividad referida a la
en la pizarra al escribir el tema con marcadores.
sub-rea de artes plsticas
tampoco se enfatiza en los
Les dicta como subttulo: La comunicacin
corporal. Relaciona el tema con el rea de elementos plsticos de los
comunicacin y lenguaje explicando que con los materiales a la mano. Ms
movimientos se puede comunicar un mensaje. bien se toma como una
Concluye el tema asignando como tarea la actividad ldica.
ilustracin de movimientos corporales.
En su discurso durante la
Indica que se organicen en grupos y decoren con entrevista,
la
profesora
calcomanas, brillantina, recortes, dibujos o lo que
expresa el papel que juega el
quieran, la bolsa de papel donde guardan la tarjeta
de calificaciones como una actividad de artes rea. Aunque menciona que
es
importante
porque
plsticas.
desarrolla la creatividad,
B.5 Se observa la clase desarrollada durante dos indica que se aplica cuando
perodos de clase asignados para el efecto que
ya estn cansados lo que le
suman 70 minutos.
da el carcter de secundaria
(16/04/2010)
y menos importante.
D 4

B.1. Ms que todo sera B.1. En este caso se observa que la maestra ha Para la profesora es ms
como en el rea de artes planificado para la clase un tema de la sub-rea de factible realizar actividades

 90

Cdigo

Frases significativas en

Descripcin de las observaciones

la entrevista

Cruce de variables y
triangulacin de
informacin

plsticas, en el uso de
crayones, tmperas Por
ejemplo lneas y lo
manual que sera en artes
plsticas que es de lo que
ms
tenemos
conocimiento.
Tratamos
de aplicar lo que est en el
currculo, pero hay cosas
que
estn
all
que
realmente uno no las sabe
ensear prcticas solo
se
les
da
los
conocimientos. Son cosas
que
nosotros
no
dominamos bien

relacionadas a las artes

plsticas, con tendencia a la
La maestra inicia la clase diciendo: Hoy es un da elaboracin
de
trabajos
especial, ustedes van a sacar su material: prensa, manuales, por lo que la forma
tijeras, tmperas.
de abordarla es de manera
prctica.
Hay algaraba en el aula. La maestra indica:
artes plsticas. La tcnica seca y hmeda.

Pongamos atencin para seguir las instrucciones. Esta informacin se confirma

Todos estamos listos ya? Todos vamos a con la observacin de la
prctica pedaggica y en la
trabajar.
identificacin
de
los
Los nios sacan sus materiales: prensa, contenidos trabajados en el
marcadores, tmperas.
cuaderno de un nio.

En un cuaderno de trabajo tomado al azar se

identifica que anteriormente han trabajado los
siguientes temas: lnea, colores primarios,
B.2. Ms que todo nos secundarios y terciarios, textura, tcnicas de la
enfocamos
en
artes pintura: hmeda y seca, la lnea plstica.
plsticas, porque como B.3 En la clase observada se desarrollan dos
que hay ms bibliografa, actividades bsicas para darle tratamiento a un
pero msica eso es algo contenido de la sub-rea de artes plsticas.
muy especfico para un
rea que es msica. Se
- Prctica de dobleces para la elaboracin de
va aplicando en lo posible

Durante el desarrollo de una

actividad de origami se
trabajan formas, texturas,
colores, pero no se hace
referencia a estos elementos
de las artes plsticas.
La clase ms que todo
consiste en hacer una
manualidad; no se hace
nfasis en los procesos de

 91

Cdigo

Frases significativas en

Descripcin de las observaciones

la entrevista

Cruce de variables y
triangulacin de
informacin

en lo que uno va ms o
menos atendiendo que
uno tiene conocimiento de
lo que le dieron en bsicos
a uno.
B.3. Trabajos manuales,
origami, dibujar, pintar con
tmperas.
B.4Regularmente la clase
es prctica, uno tambin lo
hace ms que todo en
clase.
Definitivamente
ellos hacen la zona en la
clase, esa clase no
pueden perderla. Entonces
por decirle es ms
importante que ganen
mate,
que
ganen
lenguaje.

aprendizaje, en el desarrollo
de habilidades perceptivas,
- Coloreado de la figura usando la tcnica comunicativas, creativas o de
seca y tcnica hmeda.
apreciacin al utilizar los
elementos
del
lenguaje
B.4 La clase se desarrolla de manera prctica. En
plstico.
ningn momento utilizan el cuaderno. La docente
indica:
Se observa un ambiente de
en este trabajo vamos a aplicar la tcnica seca y distensin y libertad para
movilizarse dentro del saln y
hmeda.
hacer
las
consultas
Explica que van a hacer una flor con dobleces necesarias a la docente.
(origami). Da las indicaciones precisas paso por
paso de tal manera que todos realicen los
dobleces al mismo tiempo. Cuando han llegado a Busca
la
relacin
de
cierto nmero de dobleces indica:
contenidos con otras reas
curriculares
pero
queda
ahora viene lo ms bonito, sopla en un extremo meramente
como
un
de los dobleces y se forma una flor tridimensional. abordaje de contenidos, no
En el proceso hay nios que se han quedado se enfoca el en el desarrollo
rezagados y se mueven por el saln buscando de habilidades artsticas.
una figura

aclaracin en los pasos a seguir. La maestra

selecciona a unos nios que captaron todas las Aunque en la variable A,
Tambin se relaciona el
instrucciones para que ayuden a sus compaeros hace referencia a que el rea
rea con otras reas del
es importante porque

 92

Cdigo

Frases significativas en

Descripcin de las observaciones

la entrevista

Cruce de variables y
triangulacin de
informacin

currculo. A veces hay

algunos
temas,
por
ejemplo matemticas, en
los
conjuntos
vemos
colores primarios. Se trata
de ir viendo como se va
conjugando
B.5 Se van dos perodos,
dos perodos y medio
dependiendo del tema. Yo
dejo la clase para el
viernes, ms que todo
porque como que es
relajante. Despus de
tanta tensin de los das
que venimos viendo las
otras materias fuertes, el
viernes es como que
relajante.

y enfatiza:
Los que explican solo deben explicarlo, no
hacerlo, todos somos capaces de aprender.
La maestra les da palabras de nimo a los nios
que se han perdido en la secuencia de los
dobleces y no han logrado obtener el producto
final.
Da instrucciones repetidas veces. Pregunta a los
nios qu formas geomtricas se observan al
hacer distintos dobleces.

Instruye acerca de los pasos que deben seguir

para formar el tallo de la flor. Asimismo indica que
al terminar de hacer dos flores deben colorearlas Cuando hace referencia a la
una con la tcnica seca y otra con la tcnica acumulacin de zona para
ganar el curso se mantiene el
hmeda.
enfoque tradicional de
Se observa que los nios que van culminando de
evaluacin, no se centra en
formar la figura indicada sacan sus materiales para
el desarrollo de destrezas y
colorear.
habilidades que las artes
La disposicin de los escritorios es de la forma facilitan.
tradicional pero los nios se mueven en el saln

desarrolla la creatividad,
retoma el discurso tradicional
en el que se le otorga un
papel secundario cuando
indica que es ms importante
que ganen matemticas o
lenguaje ye le asigna un
tiempo los das viernes
cuando ya estn cansados
y sirve para relajarse
despus de haber trabajado
las materias fuertes.

 93

Cdigo

Frases significativas en

Descripcin de las observaciones

la entrevista

Cruce de variables y
triangulacin de
informacin

sin represiones.

D 5

B.5 Se observa que el desarrollo de la clase de

expresin artstica toma ms de dos horas por lo
entretenido y complicado que resulta para unos
nios la elaboracin de la figura en origami, hasta
concluir con el coloreado. (23/04/10)
B.1. Ms que todo artes B.1. En este caso la docente ha planificado el Para la profesora es ms fcil
plsticas porque msica, desarrollo de un tema de la sub-rea de artes desarrollar contenidos de la
sub-rea de artes plsticas,
danza, eso si casi no se plsticas: El collage.
razn por la que es la sublos contenidos en s.
B.2. De artes plsticas el B.3 En este caso se observa el desarrollo de una rea que atiende con ms
color:
primarios
y actividad para darle tratamiento a un tema de la frecuencia.
secundarios, cmo se usa sub-rea de artes plsticas.
La metodologa utilizada es
el
transportador
para
- Elaboracin de un collage realista, de que primero dicta elementos
hacer figuras en notas
acuerdo a la definicin de la docente.
tericos para luego hacer un
musicales, me cuesta un
poco porque no tengo el B.4 La docente desarrolla la clase de manera ejercicio que ilustre lo escrito.
conocimiento.
terica y prctica. La clase inicia con las siguientes La explicacin del tema
B.3 Hago un ejemplo palabras de la maestra:
tratado en la clase observada
para que vean como se
es
breve.
En
ningn
hace y luego ellos ya Saquen su cuaderno de expresin artstica y
momento se hace referencia
escriben como ttulo: El collage.
captan y lo hacen.
a los elementos de las artes
B.4 Primero les doy lo
plsticas que se estn
terico, que les explico Les dicta: es una tcnica muy usada por artistas y
aficionados al arte y consiste en pegar o adherir a trabajando al hacer un

 94

Cdigo

Frases significativas en

Descripcin de las observaciones

la entrevista

Cruce de variables y
triangulacin de
informacin

como es y luego ya la
prctica, dejndoles tareas
tambin para la casa para
que ellos lo apliquen
B.5 Aqu, dos perodos
los das viernes. En la otra
escuela donde trabaj no
tena un horario estipulado
para la clase de expresin
artstica. La daba en
cualquier
tiempo
que
tuviera libre

la superficie del cuadro, diversos materiales

En el dictado hace la distincin entre collage

No se facilita el desarrollo de
realista y collage abstracto.
habilidades
perceptivas,
Los nios estn colocados en sus escritorios en la comunicativas, creativas o de
forma tradicional y escriben lo que la maestra apreciacin.
dicta.
La actividad se practica como
Vamos a hacer un ejemplo de collage realista una actividad ms, no se
Explica cmo hacerlo para lo cual usa el pizarrn y cimienta en conocimientos
ejemplifica con una flor. Explica que para hacer un previos.
collage se pueden usar revistas y usar los diversos
La profesora est realizando
colores para formar flores, hacer paisajes, etc.
un interinato para cubrir el
Explica que en el collage abstracto no importa perodo postnatal de la
que figura se use. Pueden usarse figuras docente titular y en la
geomtricas y usar materiales de distintas referencia que hace de la
texturas.
escuela en donde labor
anteriormente se evidencia
Indica, Vamos a hacer un ejemplo. Reparte
que al rea curricular de
hojas de papel bond y retazos de papel
expresin artstica no se le
construccin. van a realizar un formato. Los
confiere importancia ya que
nios desde su lugar esperan que se les entregue
no
existe
un
horario
los materiales.
especfico
para
darle
tratamiento.
Se
daba
cuando
No se ve mucha emocin en los nios. La maestra

collage, como: las formas, los

colores, las texturas.

 95

Cdigo

Frases significativas en

Descripcin de las observaciones

la entrevista

Cruce de variables y
triangulacin de
informacin

tampoco se ve muy emotiva por la actividad que haba tiempo libre.

van a realizar.
Indica: quiero que ustedes hagan su formato para
hacer un collage realista. Si necesitan otro color
diferente al que les di pueden pedirlo. Tienen que
recortar primero las figuras y lo van formando
parte por parte. Por ejemplo si van a hacer un
paisaje recortan el sol y lo pegan.
Empieza a escucharse murmullo entre los nios,
se levantan de su lugar. Elaboran el collage de
acuerdo a las instrucciones de la maestra con los
materiales que tienen. Hay ms inquietud en el
aula. La maestra observa desde su lugar, parece
no involucrarse mucho.

D 6

B.1. Yo aplico canto,

vocalizacin,
dibujo,
diseo grfico y en
algunos casos a grosso
modo, fotografa.
B.2. Los contenidos ms

B.5 El desarrollo de la clase de expresin artstica

se da en dos perodos de 30 minutos
consecutivos. (16/04/10)
B.1 El docente comenta que tiene planificado el
tema: la interpretacin musical, para lo cual tiene
preparado un equipo de sonido, sin embargo no le
funciona debido a la fluctuacin de la fuerza de la
energa elctrica.

Para el profesor es ms fcil

trabajar contenidos de la subrea de artes plsticas
porque recibi una formacin
especfica en la Escuela de
Artes
Plsticas.
Las

 96

Cdigo

Frases significativas en

Descripcin de las observaciones

la entrevista

Cruce de variables y
triangulacin de
informacin

prcticos para m es el
rea de dibujo tcnico
hay otras artes como
pintura, escultura que yo
ya traigo naturales, no es
algo que yo aprend. Por lo
menos en danza y en
teatro, all tengo muchas
deficiencias
B.3 Pintamos, adaptamos
pinturas o vamos a un
museo de arte o les traigo
a una persona que sepa
de eso y que los haga
empaparse ms en el
tema y que tengan una
actividad vivencial ms
all de la teora.
B.4 Todos manejamos,
por falta de capacitacin,
por falta de conocimientos
el rea de expresin
artstica, terico, nada
prctico. Se hace prctico
para el da de la madre, el

Lamenta no contar con el apoyo didctico habilidades adquiridas no las

durante
su
preparado pero indica que de todas maneras desarroll
formacin
inicial
como
desarrollar el tema.
docente.
B.3 No se evidencia una actividad de aprendizaje
definida. Se da un discurso que no tiene un tema Indica que por la falta de
claro. Hay poca interaccin con los estudiantes.
conocimiento
se
da
tratamiento a las otras subB.4 El docente ha dispuesto que los nios
reas de manera terica. Se
coloquen sus escritorios formando media luna para hace prctica cuando se
desarrollar el tema de la interpretacin musical, celebran fechas especiales.
tema de la sub-rea de Educacin musical.
Eisner,
(1972),
hace
referencia a este fenmeno.
Se observa que la clase se desarrolla de manera Por desconocimiento acerca
terica. La participacin de los nios bsicamente de
cmo
abordar
la
consiste en responder a algunas preguntas que educacin artstica se cree
lanza el docente.
que al realizar una actividad
artstica
en
fechas
Da inicio a la clase con las siguientes palabras:
especiales,
se
est
Sacan su cuaderno de expresin artstica por
desarrollando el programa de
favor. Vamos a ver ahora La interpretacin
sta rea.
Da una explicacin poco concisa de qu es Se mantiene el concepto de
interpretar la msica. Pregunta a los nios qu que al realizar dibujos en
ritmos conocen a lo que responden: perreo, otras clases se le est dando
tratamiento al rea de

 97

Cdigo

Frases significativas en

Descripcin de las observaciones

la entrevista

Cruce de variables y
triangulacin de
informacin

da del cario, el da del merengue, reguetn, salsa, rock, pop.

padre, el da del nio,
Da explicaciones diversas que no llevan un hilo
trabajo
conductor claro.
Partiendo de expresin
Hay grupos que unen danza y msica La
artstica vamos a que en
msica evoca recuerdos. Desde que estamos en
medio social y natural
el vientre de la madre omos msica.
tenemos
que
hacer
dibujos. En matemticas Invita a que se coloquen la mano en el pecho en el
estamos viendo conjuntos, lado izquierdo para percibir los latidos del corazn.
tenemos
que
hacer La msica es ritmo.
dibujos
Ejemplifica formas diversas de bailar y los modales
B.5. Ms o menos de dos que las personas tenan antes para invitar a
a tres perodos de 40 alguien a bailar en comparacin con los modales
minutos. Depende del que usan los jvenes ahora.
criterio del docente. No
exclusivamente en un Explica que no hay calidad en la msica que se
horario
que
es escucha, que es puro ritmo. Hace referencia a la
estrictamente formal, sino msica de trova que lleva un mensaje.
que es ms que todo Vamos a hacer un resumen de lo que hemos
flexible. Hay un da hablado. La msica es una vivencia, es un
especial que es el viernes sentimiento. Hay msica que le habla a la vida, a

expresin artstica, que es un

concepto reduccionista y
utilitario.
Se observa en la prctica que
el docente trata de abordar
un tema poco conocido de
acuerdo a su experiencia y
no logra concretarlo.
Hay
una
contradiccin
cuando indica que aborda
canto y vocalizacin y luego
explica que se aborda de
manera
terica.
Estos
elementos de las artes no
pueden tratarse de manera
terica.

Esta forma de tratamiento del

rea no permite el logro de
aprendizajes
significativos.
Se desarrolla una clase
pasiva en la que no se
la muerte, a Dios. As como hay msica para Dios, exploran los conocimientos
hay msica para el cachudo. Hay msica previos, no hay construccin

 98

Cdigo

Frases significativas en

Descripcin de las observaciones

la entrevista

Cruce de variables y
triangulacin de
informacin

romntica. La msica llega lleva un mensaje que de aprendizajes.

hace sentir bien o hace sentir mal. La msica Dadas las limitaciones en el
construye y destruye.
conocimiento del enfoque del
rea de acuerdo al nuevo
Concluye: La interpretacin que se le da a la currculo, no se desarrollan
msica es lo que hace mover sentimientos habilidades
de
tipo
Meterse en la msica es encontrar algo que nos perceptivo, de comunicacin
identifique.Asigna como tarea que los nios o
creacin
con
algn
traigan a la clase una cancin con la que se lenguaje artstico.
identifiquen.
Se corrobora el tiempo que
El desarrollo de la clase transcurre en 45 minutos
se le destina al rea de
aproximadamente.
expresin artstica.
(21/05/2010)
Fuente: citas textuales de las entrevistas realizadas a seis docentes y la directora de una escuela de educacin primaria del sector oficial y
descripcin de las observaciones no participantes, 2010

 99

En los cuadernos de trabajo de expresin artstica tomados como muestra al

azar, uno por cada grado, se encontr que en las clases recibidas con
anterioridad a la observacin de la prctica pedaggica se abordaron los
siguientes contenidos:

1 Decoracin de diversas formas y dibujos con trocitos de papel de

colores, fomy, lana, todos stos, elementos de artes plsticas.
2 El lenguaje corporal, preparacin de la voz, canciones, la forma y las
imgenes, tipos de formas, el sonido natural.
3 Clases de texturas, colores primarios, el punto, diseo abstracto, la
lnea vertical, horizontal e inclinada.
4 Elementos de la expresin plstica, lnea, colores primarios,
secundarios, terciarios, textura, tcnicas de la pintura: hmedas y secas,
la lnea plstica.
5 El color, textura, el crculo cromtico, formas volumtricas, espacio,
tiempo, ritmo y movimiento, el sonido, escritura y lectura de la msica
sencilla, el origen de la marimba.
6 La msica-teora, diseo simtrico, diseo asimtrico, cancin: yo solo
quiero un amigo, esquema del arte, la forma: configuracin y tamao,
artificial, figurativa, abstracta, figura segn su volumen, la msica como
lenguaje universal, la msica autctona, la msica de cmara, la msica
infantil.

La revisin de los libros de una casa editora, que los docentes de cada grado
usan como gua para el desarrollo de todas las reas curriculares, permiti la
identificacin del abordaje del rea en estudio, a partir de contenidos
declarativos nicamente. El libro no considera la estructura y organizacin del
rea de expresin artstica planteada en el CNB, en sub-reas y componentes.

100

En el plan anual de los maestros, tomados como muestra al azar se evidencia la

dosificacin de los contenidos del programa del rea curricular en estudio de
acuerdo con el CNB.

El caso 1 explic que la planificacin del rea en estudio se entrega como

requisito. La realidad es que cada docente se inclina por la aplicacin de lo que
considera manejar desde sus conocimientos.

101

9. Hallazgos en la variable B
Grfico No.4
Subrea que se aplica con mayor frecuencia

Educacin Musical

0%
2, 33%

Danza
Teatro
4, 67%

Artes Plsticas
Contenidos del programa

Entrevistas a seis docentes y la directora de una escuela de educacin primaria, de la zona 2,

ciudad capital de Guatemala. 2010

Aplican con ms frecuencia contenidos de artes plsticas. No se trabaja msica, danza,

teatro, cine (D, 2010)
Me guo en lo que estn en el plan, en el programa (D 2, 2010).
Ms que todo artes plsticas porque msica, danza, eso si casi no se los contenidos
en s (D 5, 2010).
Ms que todo nos enfocamos en artes plsticas, porque como que hay ms bibliografa,
pero msica eso es algo muy especfico para un rea que es msica. (D 4, abril
2010)

Grfico No. 5. Actividades que realizan

Fuente: observacin de la prctica pedaggica del caso 4, mayo, 2010.

hacen trabajos en relieve o trabajos manuales (D, 2010).

Usamos la mezcla de los colores primarios para sacar los colores secundarios y los
colores terciarios. En equipo se combinan los colores y trabajan en equipo (D 3, 2010).
Trabajos manuales, origami, dibujar, pintar con tmperas (D 4, 2010).

102

Grfico No. 6
Temas ms accesibles de manejar

1, 17%

Educacin Musical

1, 17%
0, 0%

Danza
Teatro
Artes plsticas

4, 66%

Contenidos del programa

Entrevistas a seis docentes y la directora de una escuela de educacin primaria, de la zona 2,

ciudad capital de Guatemala. Abril, 2010

Tratamos de aplicar todos los temas, pero en las revisiones de planificaciones y

el trabajo que yo hago administrativamente con los maestros, he visto que los
contenidos en la planificacin son ms de artes plsticas y formacin musical
(D, 2010).

Grfico No. 7. Ilustracin de ejercicio

Fuente: cuaderno de trabajo de un alumno del caso 1, abril, 2010

Para m es ms fcil el dibujo, la pintura, y en el dibujo practicar el entorchado,

pegar cuadros de papel, coser con capotera, lana, plasticina, y las lneas (D 1,
2010).
El sonido lo siento ms fcil los dems temas pienso que a lo mejor un
maestro de msica sabra ms (D 2, 2010).

103

Grfico No. 8
Formas de aplicacin

1, 17%
Terica
1, 17%

Prctica
Terica y prctica

4, 66%

Entrevistas a seis docentes y la directora de una escuela de educacin primaria de la zona 2,

ciudad capital de Guatemala. 2010

Ms que todo se dan elementos tericos y los relacionan con otras materias,
ms que todo con matemticas (D, 2010).
Es ms que todo prctica (D 1, 2010).

Grfico No. 9 Ilustracin del desarrollo de una clase

Fuente: observacin de la prctica pedaggica del caso 5, abril 2010.

Primero les doy lo terico, que les explico como es y luego ya la prctica,
dejndoles tareas tambin para la casa para que ellos lo apliquen (D 5, 2010).

104

Depende del tema, miro que actividades puedo acoplar. No siempre tengo
alguna actividad, a veces que s me toca darles solo pura teora (D, 2. Abril
2010)
Se trabaja de forma terica y prctica. A veces solo prctica, solo una
explicacin y empezamos a trabajar (D 3, 2010).
Grfico No. 10 Ilustracin de un tema trabajado

Fuente: cuaderno de trabajo de un alumno del caso 6, mayo, 2010

En la teora, que es lo que todos manejamos. Todos manejamos, por falta de

capacitacin, por falta de conocimientos el rea de expresin artstica, terico,
nada prctico (D 6, 2010).

105

Grfico No. 11
Tiempo destinado para tratar el rea

1, 17%

Dos perodos de 30
minutos

1, 17%

Dos perodos de 35
minutos
Dos o tres perodos de
35 minutos

4, 66%

Entrevistas a seis docentes y la directora de una escuela de educacin primaria de la zona 2,

ciudad capital de Guatemala. 2010

Dos perodos de 30 minutos. el contenido que tenemos es muy poco y no es

mucho lo que nosotras sabemos sobre esto (D 2, 2010).

La trabajo los das jueves y viernes, dos perodos de 35 minutos, cuando ya se

sienten cansados. Eso los des estresa. A los nios les encanta, les fascina (D
3, 2010).

Se van dos perodos, dos perodos y medio dependiendo del tema. Yo dejo la
clase para el viernes, ms que todo porque como que es relajante. Despus de
tanta tensin de los das que venimos viendo las otras materias fuertes, el
viernes es como que relajante (D 4, 2010).

Aqu, dos perodos los das viernes. En la otra escuela donde trabaj no tena
un horario estipulado para la clase de expresin artstica, la daba en cualquier
tiempo que tuviera libre (D 5, 2010).

106

Tabla No. 3 VARIABLE C. FORMACIN DOCENTE

Cdigo

Frases significativas en la entrevista

Cruce de variables y triangulacin de

informacin

C.1. ---C.2 En la formacin docente no se dio una didctica que

orientara al maestro para la aplicacin de esta rea. Lo que s
nos ayud a nosotros como maestros fueron las clases que
nosotros pudimos recibir en el bsico
C.3 Todos los maestros tienen el CNB y las ODEC y recibieron
una orientacin general, no especfica para la aplicacin del
rea de expresin artstica y no ha habido continuidad de
capacitacin
C.4 Los maestros buscan por sus medios, consultan en
distintos medios para tratar de hacerlo lo mejor posible. Ms
que todo se guan por el libro para el maestro de Santillana.
Con el transcurrir del tiempo van mejorando el conocimiento y
la aplicacin

D 1

C.1. recibimos un rea que se llamaba educacin esttica,

all nos fueron dando ideas, nos hicieron que hiciramos un
lbum de dibujos, de canciones, todo eso pues me ha ayudado,
pero no como debera ser.
C.2 Mi formacin es dbil en esta rea. A veces siento que se
me limitan las ideas de cmo o qu hacer con ellos. Entonces a

En la observacin de la prctica educativa se

evidencia la deficiencia en la formacin inicial
respecto del rea de expresin artstica. La
directora confirma que los docentes se
apoyan en los conocimientos que adquirieron
en su formacin durante el ciclo bsico en las
sub-reas de artes plsticas y educacin
musical por lo que hay
una marcada
tendencia a abordar ms que todo la subrea de artes plsticas. Para la directora, en
la formacin inicial no se dio la orientacin
necesaria para capacitar a los docentes a
abordar el rea de expresin artstica.
Respecto a los procesos de actualizacin
coincide con los docentes que no hubo una
orientacin especfica para el tratamiento del
rea curricular en estudio y que bsicamente
los docentes recurren a fuentes bibliogrficas
para documentarse y especifica una editorial.
Para la profesora, el curso denominado
educacin esttica recibido en su formacin
inicial no fue suficientemente amplio para
orientarla en el desarrollo de las disciplinas
artsticas lo que considera una debilidad que
limita sus posibilidades para desarrollar

107

Cdigo

Frases significativas en la entrevista

Cruce de variables y triangulacin de

informacin

D 2

veces las ideas se me terminan, quisiera algo nuevo, algo

diferente, algo que ellos pudieran descubrir, algn desarrollo en
ellos, pero regularmente no lo s.
C.3 Se enfocaron ms en las reas, podramos llamar
principales segn como lo catalogamos en el medio
comunicacin y lenguaje, matemticas. No ha habido una
capacitacin especfica para expresin artstica.
C.4He buscado cuando estaba dando 6. Grado, quinto
grado me dieron un material muy bonito..un folleto que entre
compaeros nos prestamos, me prestaron uno para poder
trabajar expresin artstica con ellos. Trabajos manuales ms
que todo.
C.1 Recib el curso de educacin esttica, pero lo nico que
nos enseaban era, hacer rtulos, hacer carteles y nada ms.
C.2 Siento que nos daban artes plsticas pero nunca nos
dieron cantos A veces no haba tiempo algo bien extenso
para aplicar luego con los nios no.
C.3 Yo acabo de entrar hace como tres aos. Vine y me
dijeron este es el CNB y yo ni en cuenta como se trabaja. Yo
estuve en colegios y nos estuvieron llamando, pero ms que
todo es como planificar, pero realmente como dar esta clase o
las otras no.
C.4Yo por mi parte no he recibido ninguna capacitacin. La
verdad es que he buscado porque me gusta actualizarme en
todo esto pero no he encontrado, de expresin artstica. Me
meto a internet y escribo: cmo ensear tal cosa y me sale
pues algo all y all tomo ideas. Jams la he recibido para esta

habilidades en los nios.

Respecto a procesos de actualizacin indica
que no recibi una orientacin especfica
para la aplicacin del rea en estudio.
Nuevamente la docente repite el discurso
tradicional cuando indica que en la entrega
del CNB se enfocaron en las reas
principales.
La bsqueda de materiales de apoyo se
concentran en el tema de las artes plsticas,
especficamente en la elaboracin de
trabajos manuales.
La profesora hace referencia al curso
denominado educacin esttica en su
formacin docente que considera muy
escueto para lo que necesita en la prctica
docente.
Se evidencia la falta de importancia que se le
asign a este curso cuando expone que a
veces no haba tiempo para el mismo.
Respecto a los procesos de actualizacin, la
experiencia de la maestra es que cuando
entr en vigencia el nuevo currculo, laboraba
en el sector privado y desde all, no tuvo una
orientacin para impartir el rea de expresin
artstica.
Por sus propios medios la maestra no ha

108

Cdigo

Frases significativas en la entrevista

Cruce de variables y triangulacin de

informacin

D 3

D 4

clase.

recibido algn curso que le sirva de apoyo.

Lo ms que ha logrado es indagar en
internet.

C.1---C.2 Cuando yo estudi, para el rea de expresin artstica no

tuve ningn curso Yo lo fui aprendiendo en el trabajo, en la
prctica. En la formacin docente no.
C.3 No ha habido una capacitacin en el rea de expresin
artstica. Las personas que han capacitado sobre el currculo
no han profundizado.
C.4 He recibido talleres por mi propia cuenta. De esos talleres
uno se trae la idea para trabajar con los alumnos. Fueron
talleres que yo aprend cuando trabaj en el rea privada. El
ministerio es muy pobre
C.1 Cuando saqu el magisterio slo recibimos un rea que se
llamaba esttica.
C.2
cuando yo estudi cmo que no nos dieron las
herramientas. Cuando yo recib esttica era una cosa
totalmente diferente a como va a la prctica. Dan ms que todo
teora. Uno no es el ms indicado, debera haber una
especialidad para que los nios puedan desarrollar bien esa
creatividad. Uno puede venir y chapuzear como dira uno, pero
no se trata de eso. Muchas veces uno aprende cosas que tal
vez ni le van a servir y las cosas que nos van a servir nunca se
nos ensea.

La profesora manifiesta la carencia de

preparacin en su formacin inicial para
abordar el rea de expresin artstica.
En cuanto a la formacin continua expresa la
ausencia de orientaciones especficas para el
rea curricular en estudio, a raz de la
vigencia del nuevo currculo.
Hace referencia a la bsqueda de
capacitacin por inters personal.

La profesora expresa la debilidad en su

formacin docente respecto al rea de
expresin artstica. El curso vinculado con el
rea no le posibilita la aplicacin de la
misma, dado que fue recibido de manera
terica.
Hace referencia al apoyo que encuentra en la
formacin recibida en el ciclo bsico pero
que no le es suficiente para desarrollar la
creatividad en los nios.
Est consciente de la necesidad que sta
rea sea impartida por un especialista.

109

Cdigo

Frases significativas en la entrevista

Cruce de variables y triangulacin de

informacin

D 5

En expresin artstica nos dan temas de danza, de dnde? Uno

no est especializado En la gua dice algo de danza y uno
dice, yo imposible danzar con ellos. uno tiene que saber
como ensearles a danzar, que movimientos, y eso no lo
sabemos
En la gua curricular dice: las notas del pentagrama o las
figuras. Yo lo s como conocimientos previos en los bsicos, ni
siquiera en la carrera. En la carrera de magisterio no llevamos
msica, entonces son conocimientos que uno va adquiriendo a
lo largo de lo que uno ha estudiado.
C.3 No ha habido una orientacin para dar el rea de
expresin artstica Esta clase es muy difcil, hay unos temas
que uno dice y esto que? Deberan capacitarnos o darnos
una gua, pero creo que no es cuestin de un taller.
C.4 Uno va adquiriendo las herramientas conforme los aos
verdad?, va aprendiendo de otros maestros, no es lo mismo
estar en la prctica. Tuve la oportunidad de trabajar en otros
centros, desde all adquir yo algunas herramientas que me han
servido.
C.1. ---C.2 En esa rea no tuve formacin. Cuando yo estaba
estudiando todava no estaban estas reas del currculo,
estaban las antiguas. No me ensearon como aplicar esto. Por
ejemplo en matemtica, idioma, si nos decan, miren de esta
forma o de esta forma, pero esto no. Ahora est en expresin
msica y artes plsticas y hay que integrar las dos al mismo
tiempo

La carencia de una orientacin especfica a

partir de la entrega del CNB se hace evidente
en la variable A, en el poco conocimiento que
tiene acerca de la estructura y la importancia
de la misma. A la vez, est consciente que la
orientacin no debe limitarse a un proceso de
capacitacin corto.
Desde su inters personal se ha apoyado en
la experiencia de otros docentes, pero no ha
recibido capacitaciones especficas.

La profesora evidencia la carencia de

formacin en las disciplinas artstica durante
sus estudios. En su formacin docente se
concentraron en las matemticas e idioma
espaol. Esta carencia se expresa en el
conocimiento reducido que tiene la docente
respecto a la descripcin, la estructura e
importancia del rea manifiesto en la variable

110

Cdigo

Frases significativas en la entrevista

Cruce de variables y triangulacin de

informacin

D 6

C.3 Cuando empez este currculo todava no estaba

trabajando. En el colegio donde yo estuve en el 2007 y 2008
empez a integrar el nuevo currculo, pero igual, no nos decan
tiene que aplicar as o as. Slo decan aplquelo, pero no
decan cmo.
C.4 No he llevado cursos ni tenido libros. Aqu en la escuela me
dieron un libro de las actividades que hacen. No haba
impartido anteriormente en la escuela que estaba y no s como
hacerlo. En lo personal no he tenido cursos, entonces eso me
ha limitado. Ms que todo me baso en los libros. Entonces en la
forma por ejemplo como le digo, yo solo lo doy como yo lo
entiendo. Eso sera una limitacin
porque no tengo la
informacin.
C.1. Una vez en un ao recibimos esttica y nos daban artes
plsticas
C2. La formacin recibida no se considera como ventaja
porque fue deficiente Lo que yo ahora tengo, es porque luego
del magisterio me dediqu a otras cosas que me llevaron a
eso En la formacin docente todo es matemtica, ciencias y
lenguaje, o sea que la educacin en Guatemala est centrada a
juntar en la cabeza del alumno el mayor nmero de contenidos
que se pueda.
C.3Expresin artstica a grosso modo, all est pero es
como decir frica, all est, todos conocemos , pero nadie se
ha tomado la molestia de explorar.
C.4 Estuve en la Escuela de Artes Plsticas y lo sent
agradable para mi formacin como docente. Al llegar a la

A, que se traduce en la prctica pedaggica,

variable B.
Desde su desempeo en el sector privado
ante la vigencia de CNB, no recibi un
proceso de orientacin que le permita
desarrollar el rea de expresin artstica.
Recurre a fuentes bibliogrficas que la
escuela donde realiza el interinato ha
adoptado como gua.

Las posibilidades que el profesor tiene de

abordar la sub-rea de artes plsticas la
debe a la formacin adicional que recibi en
la Escuela de Artes Plsticas. Para el
profesor, la formacin inicial le da ms
nfasis a las reas curriculares conocidas en
el medio como importantes. La orientacin
recibida respecto a la disciplina de artes
plsticas durante un ao es calificada como
deficiente.
Durante la entrega del CBN no se recibi una
orientacin especfica para impartir el rea
de expresin artstica.

111

Cdigo

Frases significativas en la entrevista

Cruce de variables y triangulacin de

informacin

EEA 1

escuela de Artes Plsticas, all tuve formadores que eran

realmente excepcionales
El pensamiento del experto en educacin
C.1 ---artstica es que tanto el docente de grado en
C.2. La educacin del arte y por el arte, no puede ser una servicio que se form en el antiguo currculo
competencia de un docente de reas muy generales como las como el docente que se est formando de
ciencias duras y los lenguajes Los diseos fueron creados de acuerdo al CNB de formacin inicial en
tal manera que le plantan al docente esa responsabilidad, para vigencia, no estn formados para desarrollar
competencias artsticas en los estudiantes.
lo cual no estn preparados, ni lo estn preparando, ni estarn
nunca preparados. El docente no fue formado para eso
Lograrn acercar a los estudiantes a alguna
C.3 El arte debe darlo un especialista, pero como no hay
capacitacin a esos docentes para sensibilizarlos en el rea y
plantear alternativas para trabajar en clase. Usar algunas
herramientas de ritmo y movimiento, msica, artes plsticas.
Tendra que ser un proceso de un mdulo de expresin
artstica de unas 20 horas.
C.4----- (slo para docentes)

expresin artstica pero de manera superflua.

Esto se hace evidente en la prctica
pedaggica y los mismos docentes lo
reconocen cuando afirman que abordan el
rea ms que todo desde el punto de vista
terico porque no saben como llevar los
temas contenidos en el CNB a la prctica.

Enfatiza que el arte debe ser servida por

especialistas, pero ante la carencia de
personal formado en las disciplinas artsticas
se puede recurrir a procesos de capacitacin
para los docentes en servicio que permitan
en primera instancia una sensibilizacin y
luego se les de herramientas para tratar el
C.6 Cambios sugeridos al diseo curricular de la formacin
ritmo y movimiento, msica, artes plsticas
C.5 Alcances del docente de grado para impartir el rea de
expresin artstica.
El alcance es muy corto, No es una expresin artstica plena,
sino es una expresin artstica muy fragmentada. El nio no
alcanza a aprehender esos esfuerzos

112

Cdigo

Frases significativas en la entrevista

Cruce de variables y triangulacin de

informacin

inicial docente
Incluir en la formacin de los docentes un alto componente de
sensibilizacin artstica, pero no de disciplina determinada En
el arte puede ganarse mucho si se ensea a apreciar si se
educa la sensibilidad artstica. Nunca vamos a tener una
educacin que abarque todas las sub-reas de expresin
artstica. Se le puede capacitar en un rea especfica de artes
plsticas, por ejemplo: dibujo, pintura, dibujo a lpiz. O en
msica por ejemplo se le puede capacitar en tocar flauta dulce
o cantando.
Los cambios sugeridos seran un enfoque estetista, esttico, de
sensibilizacin, no tanto de imitacin, y apostarle a la formacin
de artistas. Ellos tienen mucho que decirnos a la educacin
pero no como desear que el nio vaya a ser artista, sino que la
sensibilidad artstica est presente en el aula (15/06/2010)
EEA 2

por medio de un proceso por lo menos de

una semana.
Sugiere que la formacin inicial se enfoque
en la sensibilizacin al arte para que los
nuevos docentes estn capacitados para
educar la sensibilidad artstica en los nios.
No se puede esperar que se formen como
especialistas dado que el rea se conforma
por diversas sub-reas referentes a
disciplinas artsticas especficas.

El experto no hace referencia a aspectos de

la formacin docente que puedan calificarse
como fortalezas para desarrollar el rea de
expresin artstica.

C.1----C.2 Los docentes no estn preparados para dar la expresin

artstica en su escuela. No conocen generalmente sobre las
sub-reas no saben como dar las sub-reas, qu
herramientas utilizar y eso va limitando el desarrollo de la
expresin artstica.

De acuerdo con su experiencia, la experta

manifiesta que los docentes de educacin
primaria no estn preparados para darle
tratamiento al rea; no tienen el conocimiento
ni las competencias para lograrlo.
Encuentra que esta debilidad tiene sus races

113

Cdigo

Frases significativas en la entrevista

Cruce de variables y triangulacin de

informacin

Se le ha dado mucho nfasis, no solo en la formacin docente

sino desde que uno inicia en la escuela, a las matemticas, a
estudios sociales Se le ha dado el enfoque de que esas son
reas muy importantes y fundamentales y se ha dejado la
expresin artstica como un rea que ni se toca muchas
veces, se da solo porque hay que llenar ese espacio. Es una
gran debilidad, el concepto que tienen los maestros, de que
otros cursos son mucho ms importantes que la expresin
artstica.
C.3 La falta de capacitacin provoca que no se llegue a
desarrollar el rea como tal. Necesitan talleres intensivos, que
tengan un seguimiento, que tengan continuidad.
C.4 (slo para docentes)
C.5 Alcances del docente de grado para impartir el rea de
expresin artstica.
Es bastante difcil que tengan un alcance Tienen que
improvisar para desarrollar clases algunos ejercicios basados
en nada, el trabajo no rinde los frutos que va a tener una
orientacin tcnica. Lo que ponen a hacer a los nios es
manualidades, no quiere decir que las manualidades no tengan
algo de arte, pero no es en s arte.
C.6 Cambios sugeridos al diseo curricular de la formacin
inicial docente
Para los docentes que se estn formando es necesario
implementar talleres de expresin artstica y abordarlos desde
all, porque no hay sensibilizacin hacia esa rea y por lo tanto

en la concepcin que se tiene del arte en

general en todos los niveles educativos
porque se desconoce la importancia del arte
para el desarrollo de la niez, por lo tanto
ocupa un lugar accesorio en el currculo.
Sugiere que en la formacin inicial se
aborden talleres de las diversas disciplinas
artsticas para que desde la experimentacin
se logre la sensibilizacin en los docentes en
formacin. Asimismo considera necesario
sensibilizar a los formadores de formadores
para que utilicen una metodologa que
permita experiencias artsticas y no solo
teora.
Resalta la importancia de brindar procesos
de actualizacin a nivel de talleres intensivos
que tengan una continuidad y no sean
procesos aislados.
Esta sugerencia concuerda con lo que los
docentes y la directora manifiestan acerca de
contar con procesos de capacitacin en los
cuales haya continuidad.

114

Cdigo

Frases significativas en la entrevista

Cruce de variables y triangulacin de

informacin

EC1

no la implementan, no conocen la importancia que tiene el

rea. Hay que sensibilizar a los formadores de estos maestros.
Que no sea una clase terica sino prctica, sobre todo la
experimentacin. Es una de la mejores vas para que el se
vaya sensibilizando y vaya conociendo el rea.
De acuerdo con el conocimiento que la
C.1 ---experta tiene en el diseo curricular vigente
C.2 Los actuales docentes no podramos decir que estn para el nivel de educacin primaria y al
formados, tienen cierta orientacin para desarrollar lo que es el currculo de formacin inicial anterior y
actual, afirma que los docentes no estn
rea de expresin artstica.
formados para desarrollar el rea de
C.3 La formacin del docente en servicio no se ha expresin artstica.
consolidado. No pretendemos formar especialistas en el rea,
pero si, tener docentes capacitados para el abordaje del rea. Refiere que las herramientas con que
cuentan los docentes son los documentos
Hay muchas limitaciones Es mnima la cantidad de docentes
curriculares entregados en su momento y
que probablemente estn facultados que recibieron una que un nmero reducido de docentes recibi
capacitacin.
una orientacin especfica.
Bsicamente lo que los maestros tienen es lo que est en el
CNB y las ODEC y algunas capacitaciones que se han dado
por medio de otros programas del MINEDUC en DIGECADE
estn apoyando el trabajo con algunos maestros, pero no es
una formacin sostenida para todo el universo.
C.4 ( slo para docentes)
C.5 Alcances del docente de grado para impartir el rea de
expresin artstica.

Respecto a estos materiales los docentes

entrevistados exponen en la variable C, que
la orientacin recibida fue general y terica.
No tuvieron vivencias que los acercaran a
experiencias artsticas por lo que no se
sienten capacitados para impartir el rea.

115

Cdigo

Frases significativas en la entrevista

Cruce de variables y triangulacin de

informacin

Puede decir que est trabajando teatro y tal vez solo esto
ponindolos a hacer una dramatizacin o yo como docente,
dentro de la expresin artstica me puedo inclinar solo a la
msica o a las artes plsticas, entonces all no estoy
desarrollando las competencias de las sub-reas.
C.6 Propuesta sugerida al diseo curricular de la formacin
inicial docente
Lo que se necesita es garantizar que realmente en la formacin
inicial docente se trabaje como tal con los futuros formadores,
eso le dara sostenibilidad. Tendramos que crear a nivel
universitario cursos de especializacin o carreras intermedias
que apoyen ya lo que el docente est aprendiendo. Eso sera
un valor agregado para el desarrollo de las sub-reas entre
todo lo que es la expresin artstica. Podramos pensar en
diplomados en teatro, artes plsticas, en msica pensando
realmente en lo elemental que es necesario manejar para la
formacin de los futuros docentes No estaramos formando
especialistas porque tampoco se pretende, pero si se podra
dar la apertura a que tengan acceso a este tipo de formacin
para hacer un mejor trabajo.
EC 2

Sugiere tanto para los docentes en servicio

como para los docentes que se estn
formando, la creacin de oportunidades para
que tengan acceso a procesos de formacin
ms sistemticos que les brinde la
orientacin para tratar el rea, no con el
propsito de formar especialistas sino de
brindar lo elemental para desarrollar un mejor
trabajo.

El experto en currculo manifiesta que en la

formacin inicial docente se ha dado nfasis

C.1 -----

Propone que se haga una revisin a las

prcticas docentes en la formacin inicial
dado que los mismos formadores de
formadores tienen carencias y limitaciones
para desarrollar el rea.

116

Cdigo

Frases significativas en la entrevista

Cruce de variables y triangulacin de

informacin

C.2 Cada uno de los maestros, de acuerdo a la formacin

inicial que han tenido y de acuerdo a las inclinaciones que
tengan dentro del arte, pues algunos pueden cantar, pero
cantan solo as nada ms, sin tener una capacitacin muy
especial. En la formacin inicial se le ha dado nfasis a las
matemticas y al lenguaje. Su formacin no es como la de las
maestras de prvulos que ven ms cantos, teatro y otros
aspectos ldicos.

a las matemticas y el lenguaje. Esta

apreciacin concuerda con las referencias de
los docentes entrevistados y los expertos en
educacin artstica.
Los alcances que los docentes tienen para
impartir el rea son muy limitados de acuerdo
a su formacin. Considera que los docentes
que tienen alguna inclinacin hacia el arte
llevarn estos elementos al aula pero sin
mayor conocimiento. Lo ms factible es que
canten, pero los otros elementos de las subreas son tratadas de manera terica, lo que
implica que no estn capacitados para
desarrollar destrezas y habilidades artsticas.

C.3 A los maestros se les da la orientacin en forma general

de todo lo que es el currculo nacional base. Las diferentes
reas, las caractersticas que tienen y la organizacin,
fundamentalmente lo que se refiere a las competencias, los
indicadores y contenidos. Ahora ya especficamente una
formacin en el rea de expresin artstica, no
Refiere que las orientaciones que los
maestros han recibido acerca del CNB son
Es necesario que ellos tengan por lo menos una orientacin
muy generales, no ha habido
una
mnima para desarrollar esas competencias que estn orientacin especfica para el tratamiento del
establecidas en el rea. Se necesita tener talleres especficos rea de expresin artstica. Los docentes
para cada una de las reas. Ms que todo deberamos buscar concuerdan con el aporte del experto.
algunos elementos que faciliten en una forma sencilla y
A su juicio, los docentes necesitan una
prctica, lo que est contenido en el currculo.
orientacin
concretada
en
talleres
especficos
que
de
manera
sencilla
y
prctica
C.4 (slo para docentes)
C.5 Alcances del docente de grado para impartir el rea de les de los elementos mnimos para

117

Cdigo

Frases significativas en la entrevista

Cruce de variables y triangulacin de

informacin

desarrollar las competencias del rea.

expresin artstica.
Depende de la formacin de cada uno. cantan algunas
canciones que les ensearon en la escuela normal. En cuanto
a los otros elementos ellos van desarrollando contenidos,
pero ms que todo, son aspectos puramente tericos porque la
prctica es un poquito difcil que la manejen todos.
Propone que en la formacin inicial se hace
C.6 Propuesta sugerida al diseo curricular de la formacin
necesario reforzar el conocimiento del CNB,
inicial docente
lo que implica la vitalizacin del rea en
En las escuelas normales nosotros consideramos que una de
estudio.
las situaciones que tiene que reforzarse en la formacin del
docente es el hecho de conocer y poder manejar todo lo que
est en el CNB de cada uno de los niveles. En esta etapa que
se tiene de revisin de lo que es la formacin del docente
tendr que tomarse muy en cuenta estos aspectos y vitalizar
estas reas en la formacin inicial. 29/06/2010
Fuente: citas textuales de las entrevistas realizadas a seis docentes y la directora de una escuela primaria del sector oficial a dos expertos en
educacin artstica y dos expertos en currculo, abril 2010)

10. Hallazgos en la variable C

Grfico No. 12
Manejo del rea desde la formacin docente

0, 0%
suficiente
deficiente
6, 100%

Entrevistas a seis docentes y la directora de una escuela de educacin primaria de la zona 2, ciudad capital de
Guatemala, expertos en educacin artstica y expertos en currculo. 2010

En la formacin docente no se dio una didctica que orientara al maestro para la

aplicacin de esta rea. Lo que s nos ayud a nosotros como maestros fueron
las clases que nosotros pudimos recibir en el bsico (D, 2010).
cuando yo estudi cmo que no nos dieron las herramientas Dan ms que
todo teora. Yo siento que uno no es el ms indicado, debera haber una
especialidad para que los nios puedan desarrollar bien esa creatividad.
Uno puede venir y chapuzear como dira uno, pero no se trata de eso (D 4,
2010).
En la formacin docente todo es matemtica, ciencias y lenguaje, o sea
que la educacin en Guatemala est centrada a juntar en la cabeza del alumno
el mayor nmero de contenidos que se pueda (D 6, 2010).
La educacin del arte y por el arte, no puede ser una competencia de un
docente de reas muy generales como las ciencias duras y los lenguajes
no estn preparados, ni lo estn preparando, ni estarn nunca preparados. El
docente no fue formado para eso (EEA1, 2010).
El alcance es muy corto, no es una expresin artstica plena, sino es una
expresin artstica muy fragmentada. El nio no alcanza a aprehender esos
esfuerzos (EEA, 2010).
Cada uno de los maestros, de acuerdo a la formacin inicial que han
tenido y de acuerdo a las inclinaciones que tengan dentro del arte, pues
algunos pueden cantar, pero cantan solo as nada ms, sin tener una
capacitacin muy especial. En la formacin inicial se le ha dado nfasis a las

119

matemticas y al lenguaje. Su formacin no es como la de las maestras de

prvulos que ven ms cantos, teatro y otros aspectos ldicos (EC2, 2010).

Grfico No. 13
Orientaciones recibidas en la entrega del CNB

0%

Aproximada
Ninguna
100%

Entrevistas a seis docentes y la directora de una escuela de educacin primaria de la zona 2,

ciudad capital de Guatemala, expertos en educacin artstica y expertos en currculo. 2010

Todos los maestros tienen el CNB y las ODEC y recibieron una orientacin
general, no especfica para la aplicacin del rea de expresin artstica y no ha
habido continuidad de capacitacin (D, 2010).
No ha habido una capacitacin en el rea de expresin artstica. Las personas
que han capacitado sobre el currculo no han profundizado (D 3, 2010).
No ha habido una orientacin para dar el rea de expresin artstica Esta
clase es muy difcil, hay unos temas que uno dice y esto que? Deberan
capacitarnos o darnos una gua, pero creo que no es cuestin de un taller (D
4, 2010).
La formacin del docente en servicio no se ha consolidado. No pretendemos
formar especialistas en el rea, pero si, tener docentes capacitados para el
abordaje del rea. Hay muchas limitaciones. (EC1, 2010)
A los maestros se les da la orientacin en forma general de todo lo que es el
currculo nacional base Una formacin en el rea de expresin artstica, no
(EC2, 2010).

120

Grfico No. 14
Procesos de actualizacin recibidos por iniciativa
propia

2, 33%
Ninguno
Cursos de manualidades
4, 67%

Entrevistas a seis docentes y la directora de una escuela de educacin primaria de la zona 2,

ciudad capital de Guatemala, expertos en educacin artstica y expertos en currculo. 2010

Los maestros buscan por sus medios, consultan en distintos medios para tratar
de hacerlo lo mejor posible. Ms que todo se guan por el libro para el maestro
de Santillana. Con el transcurrir del tiempo van mejorando el conocimiento y la
aplicacin (D, 2010).

No he recibido ninguna capacitacin. La verdad es que he buscado porque me

gusta actualizarme en todo esto pero no he encontrado, de expresin artstica.
Me meto a internet y escribo: cmo ensear tal cosa y me sale, pues algo all y
all tomo ideas. Jams la he recibido para esta clase (D 2, 2010).
He recibido talleres por mi propia cuenta, ms que todo de manualidades (D 3,
2010).

121

11. Diseo emergente

Con el acompaamiento del asesor se hizo una revisin del proyecto y se mejor
el planteamiento de los objetivos. Derivado de esta mejora, se hizo necesario
definir e incluir la variable referente a la formacin docente; en consecuencia, se
decidi incluir entre los sujetos de la investigacin, a dos expertos en educacin
artstica y dos expertos en currculo que participaron en la construccin del
Currculo Nacional Base para el Nivel de Educacin Primaria para enriquecer los
aportes a la investigacin. Se hizo una revisin y reformulacin de los
instrumentos y se agreg una

entrevista semi estructurada dirigida a los

expertos mencionados.

En el trabajo de campo se decidi revisar:

a) un cuaderno de trabajo de cada grado tomado como muestra al azar, para
identificar qu temas se abordaron con anterioridad a las observaciones.
b) el libro del docente de una casa editorial que los docentes usan como gua
para el desarrollo del rea curricular en estudio,
c) los planes anuales de trabajo de los docentes.

Estos documentos fueron revisados para recoger informacin valiosa que

enriqueci la investigacin con los elementos encontrados.

122

Captulo V

A. Discusin y anlisis de resultados

Al tener a la vista los resultados obtenidos en cada variable, es posible
comprender los temas que emergen para esta discusin. Para ello es importante
retomar, en este apartado, el problema objeto de estudio en su contexto:
Alcances del docente de educacin primaria en la aplicacin del rea de
expresin artstica en la prctica pedaggica con relacin a su formacin.
En el Currculo Nacional Base para el Nivel Primario, las reas curriculares se
clasifican en Fundamentales y de Formacin. El rea Curricular de Expresin
Artstica se concibe como un rea fundamental. Su aplicacin ha sido delegada a
los docentes de grado, en funcin de la poca presencia de docentes
especializados en disciplinas artsticas en el sistema educativo, en el sector
oficial.
1. Variable A: El rea curricular de expresin artstica.
Los docentes de educacin primaria, a quienes tcitamente se les asign la
responsabilidad de llevar a la prctica educativa el rea curricular de expresin
artstica tienen conocimientos muy limitados desde la concepcin del rea, su
estructura en el CNB y su contribucin para el desarrollo de la niez.
La poca claridad en la definicin del rea y su estructura en sub-reas que
corresponden a disciplinas artsticas especficas y componentes que definen el
enfoque del tratamiento de cada sub-rea, incide directamente en la prctica
docente en la que se desarrollan temas aislados de diversas disciplinas
artsticas, con ms inclinaciones a una sub-rea en particular. En la prctica
educativa, el rea de Expresin

Artstica se aborda como un requisito para

cumplir con el programa del rea curricular, sin considerar una secuencia lgica

123

en los temas y en los niveles de dificultad que lleve a los nios al desarrollo de
habilidades y destrezas.
Esta forma de tratamiento del rea no rene las condiciones planteadas por
Ausubel (1972) para lograr un aprendizaje significativo, dado que carecen de
significado lgico y psicolgico y por lo tanto no se logra una activacin de la
disposicin para el aprendizaje.
Con relacin a la importancia que consideran tiene el arte para el desarrollo de
los nios, desde que se contina con el pensamiento y discurso tradicional
respecto a que hay materias ms importantes, materias ms fuertes a las que
hay que atender, se hace evidente que es un rea que sigue al margen del
currculo, relegada a un plano secundario dentro de la prctica educativa an
cuando se diga que es importante.
En estas expresiones de los docentes se evidencia el pensamiento de Olher
(2003), quien manifiesta que es el desconocimiento de la comunidad educativa
respecto de los alcances de la educacin artstica, lo que minimiza el valor que
se le confiere.
Los docentes involucrados en el estudio asumen que el rea funciona como un
espacio tranquilizador. Prueba de ello es la utilizacin de los siguientes verbos:
des estresar, relajar a los nios, motivarlos para que se desenvuelvan y se
expresen.
Otros hacen referencia a que es un rea que contribuye al desarrollo de
habilidades motrices, porque la relacionan bsicamente con actividades
manuales o actividades de artes plsticas. Otros docentes afirman que la
educacin artstica contribuye al desarrollo de la personalidad y la formacin del
carcter.
La referencia a la creatividad como aporte del arte es ms bien una expresin
vaga de los casos estudiados, no es un conocimiento profundo fundamentado en

124

los aportes de Vigotsky (2004) quien refiere que la imaginacin es esencial para
dar paso a la actividad creadora, sea esta en trminos de creacin artstica o de
otra naturaleza.
Por su carcter ldico, la educacin artstica promueve los aspectos enunciados
por los docentes que no deben ser desmeritados. Los nios se sienten cmodos
con estas experiencias, dado que el juego es el medio natural por el cual el nio
aprende. Por

tanto, cuando los docentes facilitan una experiencia artstica

aunque con una visin borrosa, ven la diferencia en la actitud de los nios
quienes se sienten ms libres en experiencias relacionadas con el arte, que en
actividades de otras reas curriculares en las que los docentes no han logrado
transformaciones en su prctica, que conduzcan al desarrollo de un aprendizaje
activo.
Lo ms relevante expuesto por algunos de los casos estudiados respecto a la
importancia de la educacin artstica, es lo concerniente al manejo de las
emociones, la formacin del carcter y de la personalidad. En la fundamentacin
terica, sostiene que la prctica artstica fortalece la inteligencia emocional, su
naturaleza permite la activacin de las emociones positivas, y el desarrollo de
las inteligencias personales; contribuye al conocimiento de s mismo al buscar y
encontrar en su interioridad, formas personales de expresarse. Conduce al
conocimiento de otros mediante las relaciones que las acciones artsticas
promueven. El estado emocional positivo que las artes provocan, favorece los
aprendizajes permanentes porque toda experiencia que pone en juego las
emociones, no se olvida.
Ac es relevante hacer mencin al pensamiento de Maturana (1928) quien hace
un llamado a la reflexin con relacin al propsito de la educacin, y enfatiza en
la importancia de lograr el fortalecimiento emocional que es bsico para lograr
relaciones armoniosas.

125

Desde otras reas curriculares se pueden proveer experiencias que activen las
emociones, pero es importante que los docentes tomen conciencia que el arte es
un vehculo que facilita este desarrollo, porque el arte nos hace ms sensibles,
nos hermana. Con la claridad de este alcance tan importante de la educacin
artstica desde la formacin inicial, la prctica educativa podra estar ms
impregnada de experiencias artsticas y, por lo tanto, contribuir con este
desarrollo esencial en el ser humano.
Sin embargo, los docentes en servicio, como en algunos casos estudiados, con
atisbos de este alcance externado verbalmente, no logran este desarrollo en la
prctica pedaggica, lo que se relaciona directamente con su formacin docente,
que no los capacita para abordar el arte.
Continuando con la exploracin acerca de la importancia que los docentes
encuentran en la educacin artstica, ninguno de ellos manifiesta que el arte
contribuye al desarrollo cognitivo. Se desconoce que la experiencia artstica
favorece la activacin del hemisferio cerebral derecho, expuesto por Waisbord
(2008).
Ningn caso estudiado refiere la incidencia de la educacin artstica para el
fortalecimiento de las inteligencias mltiples, teora acuada por Gardner (2005),
ni se reconoce como un elemento clave en la educacin para la potenciacin de
la expresin de la creatividad.
Ac se pone de manifiesto

el pensamiento positivista que an permea la

prctica de los educadores contemporneos y prevalece en las aulas estudiadas.

De acuerdo con Efland (2004), la concepcin de que las artes se vinculan
nicamente a la parte afectiva y emocional, desligada de los procesos cognitivos,
es parte del legado que el Conductismo, como paradigma rector del aprendizaje
bajo el enfoque del Positivismo marc la prctica educativa.

126

Por esta razn, bajo este paradigma las artes eran incluidas en los currculos en
la categora afectiva, mientras que las matemticas, el lenguaje y las ciencias
sociales quedan en la categora cognitiva. Esta concepcin minimiz el valor del
arte en la educacin y an no se logra sobreponer al papel secundario que se le
otorg. De acuerdo con Palacios (2006), existe un desprestigio social respecto al
valor del arte en la escuela que tiene sus causas en aspectos econmicos,
sociales, histricos.
En el diseo del CNB el rea de Expresin Artstica se incluye en la categora de
las reas Fundamentales, pero en la prctica educativa dista mucho de esta
concepcin.
Otro elemento clave que juega la educacin artstica y que no se hace referencia
en las respuestas de los casos en estudio, es el desarrollo y fortalecimiento de la
identidad cultural. La ausencia de este conocimiento denota, en parte, la poca
asimilacin que los docentes han tenido acerca de los fundamentos en los que
descansa el CNB, y de los ejes temticos del currculo, en los que se puntualiza
la importancia de la educacin para el fortalecimiento de la propia cultura. Es
decir, que adems del desconocimiento del rea curricular en estudio, hay partes
generales del currculo que no son del dominio de los docentes en servicio.
2. Variable B. La prctica pedaggica
Los resultados obtenidos en las entrevistas en las tres variables exploradas,
convergen con los resultados emanados en las observaciones de la prctica
pedaggica, donde se evidencia el grado de

conocimiento que tienen los

docentes de educacin primaria, producto de su formacin docente y que se

plasma en sus capacidades para el manejo del rea en el aula.
La revisin de los cuadernos de trabajo de los nios permiti la identificacin de
los temas abordados en las clases anteriores a las observaciones. Se encontr
que en todos los grados se han trabajado con ms frecuencia, contenidos

127

declarativos de artes plsticas que de otras sub-reas. Es importante sealar

que los contenidos en esta sub-rea resultan repetitivos en todos los grados, no
se identifica la gradacin o el nivel de dificultad para cada grado en cada tema, lo
que significa que el conocimiento de esta disciplina es muy limitado an cuando
los docentes consideran que es la sub-rea ms fcil de aplicar.
De segundo a sexto grado de primaria, los docentes usan como gua el libro para
el docente de una casa editora. La revisin de los libros que utilizan, permiti
observar que bajo el nombre del rea curricular en estudio se incluyen temas
dispersos de una y otra sub-rea, sin hacer una clara definicin de cada
disciplina artstica; las actividades sugeridas no van encaminadas al desarrollo
de habilidades en los nios. La construccin de los contenidos del rea en estos
libros evidencia el enfoque tradicional referido al desarrollo de contenidos
declarativos, de acuerdo con la clasificacin de los contenidos que se distinguen
en el CNB.
Este hallazgo permite la comprensin de la prctica educativa. Los docentes no
conocen el rea desde su formacin docente, lo que no les da la confianza y
seguridad para aplicarla. Estn en la bsqueda de recetas que les indique que
hacer, se acomodan a las producciones de casas editoras que afirman que sus
materiales tienen correspondencia con el CNB. Siguen con prcticas que
denotan que se necesita seguir al pie de la letra los programas contenidos en un
libro porque no hay cultura de investigacin.
En consecuencia, los

docentes

abordan el rea tal como se encuentra

desarrollada en el libro. Dictan el contenido, orientan la realizacin de algn

ejercicio en el cuaderno o la ejecucin de alguna actividad que desde sus
alcances, consideran que tiene relacin con el tema tratado. A esta pseudo
ejercitacin es la que denominan prctica, en la expresin artstica. Mientras
tanto los elementos del rea ms desconocidos, los abordan de manera

128

exclusivamente terica y se hace alguna prctica en fechas especiales. Las

siguientes citas ilustran lo expuesto:
Todos manejamos, por falta de capacitacin, por falta de conocimientos el rea de
expresin artstica, terico, nada prctico. Se hace prctico para el da de la madre, el
da del cario, el da del padre, el da del nio (D 6, 2010)
Tratamos de aplicar lo que est en el currculo, pero hay cosas que estn all que
realmente uno no las sabe ensear prcticas solo se les da los conocimientos. Son
cosas que nosotros no dominamos... (D 4, 2010)

La forma de abordar el rea de expresin artstica encontrada en los casos

estudiados, dista de la consecucin de la finalidad de la educacin expuesta por
Delors (1996), quien plantea que la misin de la educacin, es explorar todas
las capacidades del ser humano para que exprese su potencial, fundamentada
en los cuatro pilares bsicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir y aprender a ser.
Los hallazgos en la prctica pedaggica

comprueban lo que Eisner (1972)

refiere, cuando indica que a consecuencia de que la mayora de profesores no

dispone de la preparacin y la tcnica para emplear las artes de forma educativa,
se encuentran ante el dilema acerca de qu ensear sobre arte y cmo obtener
resultados educativos de lo que introducen. Este desconocimiento lleva a los
docentes a desarrollar el programa de arte basados en el calendario al montar
una coreografa, una obra de teatro, una presentacin musical en un da
importante del calendario educativo.

Con esta forma de tratamiento del rea, es explcito que no se desarrollan las
habilidades perceptivas, cognitivas, creativas, de expresin, afectivas y sociales
que implica la realizacin del arte en el aula y por lo tanto, las competencias
enunciadas en el rea curricular en estudio.

El rea curricular de expresin artstica, adems de organizarse en sub-reas

que corresponden a disciplinas artsticas especficas, se estructura en tres

129

componentes esenciales que son: sensopercepcin, comunicacin-creacin y

apreciacin.
En el componente de sensopercepcin se busca la potenciacin de las
habilidades perceptivas de los nios: percepcin visual, auditiva, kinestsica,
hptica, lo que implicara la bsqueda de actividades que lleven a los nios a
distinguir, comparar, discriminar, clasificar, elementos de los distintos lenguajes
artsticos y no a hablar de ellos.
En el componente de comunicacin, se pretende invitar a que el nio exprese
sus propias ideas y sentimientos con los lenguajes artsticos y propiciar el
espacio para la creatividad, no para realizar de manera rutinaria un ejercicio
asignado a todos los estudiantes. Las limitaciones que los casos estudiados
demuestran para abordar el rea
Con el componente de apreciacin se trata de acercar al nio a diversas
experiencias artsticas de tal manera que desde las experiencias realizadas en el
aula, encuentre un deleite y a partir de all, se eduque la sensibilidad del nio.
Las actividades realizadas para ejemplificar los temas tratados en las clases
observadas, no fueron orientadas al desarrollo de habilidades perceptivas. En los
tres casos que se trabajaron elementos de las artes plsticas, an con la
manipulacin de ciertos materiales como: plasticina, papeles diversos, materiales
para colorear, pasaron a ser una actividad ms, para los nios, entretenida y
agradable. Con una claridad en el enfoque, estas actividades se prestaban para
invitar a los nios a identificar, comparar, contrastar algunos elementos del
lenguaje plstico como: texturas, formas, tamaos. En estos casos, la
elaboracin de un trabajo manual tiene como mayor alcance, el desarrollo de
habilidades motoras finas.
En el caso 2 se abord un tema propicio para el desarrollo de habilidades
auditivas: los sonidos naturales y artificiales, sin embargo, la docente us como

130

actividad para ejemplificar, la repeticin de onomatopeyas. Los nios hicieron

exactamente lo que ella solicit, imitar y repetir sonidos, con lo cual no se
encamin hacia el desarrollo de habilidades auditivas. En este clase habra sido
muy conveniente abordar el tema desde el enfoque planteado por Schafer
(1994), en su obra, Hacia una educacin sonora, en el que se traza un desarrollo
de la conciencia sonora, la ejercitacin de la escucha consciente, y aprovechar el
paisaje sonoro para identificar y discriminar en los sonidos circundantes, la
fuente productora del sonido, la direccionalidad, la intensidad, altura, duracin,
etc, de los sonidos escuchados.
En el caso 3 en el que se trat el tema de los movimientos del cuerpo y la
comunicacin corporal que corresponde a la sub-rea de danza, la prctica se
limit a la ejecucin de movimientos estereotipados sugeridos por una cancin.
Esta prctica dista mucho de darle la oportunidad al nio para expresar un
mensaje con sus propios movimientos. La msica escuchada no favoreca este
proceso porque las acciones corporales estn sugeridas por la letra de la
cancin, entonces no hay lugar para la expresin personal.
Otro aspecto concerniente a la forma de tratamiento del rea mencionado en las
entrevistas es que los docentes consideran que hay temas del rea que se
pueden relacionar con otras reas curriculares, ms que todo con el rea de
matemticas cuando abordan formas, tamaos, conjuntos; con el rea de
comunicacin y lenguaje y el rea de medio social y natural cuando realizan
dibujos

o mapas. La relacin entre temas de arte con temas de otras

asignaturas, no implica que se est educando para la sensibilidad o se estn

desarrollando habilidades perceptivas, expresivas o de apreciacin.
En la exploracin del tiempo destinado para la prctica de esta rea, los
docentes afirmaron que se asignan dos perodos semanales de 35 minutos, lo
que fue comprobado en la prctica. En las expresiones que cito textualmente los
docentes se refirieron al tiempo, pero se puede establecer una relacin directa

131

con el valor que le confieren al rea. Aunque los docentes, inicialmente

manifestaron que el rea de expresin artstica es muy importante, los
comentarios vertidos en estas respuestas tienen otra connotacin:
Dos perodos especficos, generalmente son los das viernes para que ellos puedan
trabajar. Hay prioridades, comunicacin y lenguaje. (D 1 abril, 2010)
La trabajo los das jueves y viernes, dos perodos de 35 minutos, cuando ya se sienten
cansados. Eso los des estresa (D 3, abril 2010)
Despus de tanta tensin de los das que venimos viendo las otras materias fuertes, el
viernes es como que relajante. (D 4, abril 2010)
Aqu, dos perodos los das viernes. En la otra escuela donde trabaj no tena un
horario estipulado para la clase de expresin artstica. La daba en cualquier tiempo que
tuviera libre (D 5, abril 2010)

En los anteriores comentarios es irrefutable que los docentes no consideran

importante el rea. La ven como recreativa nicamente, y sigue siendo
secundaria con relacin a las materias conocidas como ms importantes, ms
fuertes y prioritarias. Sigue siendo descalificada por los docentes, debido a la
ignorancia de su valor para el desarrollo de la niez.
Este resultado concuerda con los hallazgos de Vilchez (2009), quien refiere que
la poca valoracin hacia la educacin musical, una de las disciplinas del rea de
expresin artstica en el Currculo Nacional Base de Guatemala, es visible en el
desplazamiento que se hace de este curso hacia las horas finales de la jornada,
cuando los nios ya estn cansados.
Por otro lado, la mayora de docentes informan que se asignan dos perodos
semanales al tratamiento del rea de expresin artstica. Esto significa que
durante el ciclo lectivo los nios reciben alrededor de 42 horas efectivas
dedicadas a alguna actividad artstica. Esta cifra est por debajo de lo que
EACEA (2009), encontr en su estudio en el que se identifica que los nios
espaoles que asisten a los niveles preprimario y primario, reciben entre 45 y 55

132

horas anuales, cantidad de horas superada significativamente en los pases

miembros de la Unin Europea, quienes dedican entre 50 y 100 horas a cursos
referidos al arte.
El contraste de la carga horaria destinada a asignaturas artsticas en los pases
europeos con relacin a Guatemala, denota el grado de importancia que se le
otorga al arte en los programas de estudio en los diversos pases. Pero la carga
horaria no lo es todo; en el sistema educativo en Guatemala la escasa presencia
de docentes especialistas en disciplinas artsticas, es un claro indicador de la
visin de las autoridades hacia la educacin artstica.
3. Variable C. La formacin docente
La debilidad ostensible de los docentes estudiados respecto al manejo del rea
de expresin artstica, se relaciona directamente con su formacin inicial. Los 6
casos estudiados son docentes formados en el currculo tradicional, y tienen por
lo menos una dcada de experiencia docente. Tres casos declaran que
recibieron un curso denominado educacin esttica, curso vigente en el anterior
currculo; sin embargo esta experiencia no les proporcion los elementos
necesarios para sensibilizarlos respecto a la importancia del arte en la escuela, y
menos an, habilitarlos para abordar temas de disciplinas artsticas especficas.
3 de los casos estudiados hacen mencin que no recibieron algn curso
vinculado con la educacin artstica.
Es importante destacar que este curso fue servido en muchos casos de manera
superficial, terica, con escasa asignacin de tiempo, considerado desde la
formacin docente como un curso secundario, del que se poda prescindir si no
haba tiempo disponible, por lo que no distinguen fortalezas en la formacin
inicial para la aplicacin del arte en la escuela.
Los docentes estn conscientes que su formacin inicial se orient a la didctica
de las matemticas, lenguaje y ciencias sociales y naturales, lo que les hace

133

sentirse desarmados para afrontar el desafo de impartir un rea tan compleja.

La siguiente cita dice al respecto:
En la formacin docente todo es matemtica, ciencias y lenguaje, o sea que la
educacin en Guatemala est centrada a juntar en la cabeza del alumno el mayor
nmero de contenidos que se pueda. (D 6, 2010)

La tendencia de los docentes de grado a desarrollar con ms frecuencia

actividades relacionadas con la sub-rea de artes plsticas en la prctica
educativa, deriva del apoyo que encuentran desde su formacin en el ciclo
bsico.
El sistema educativo en Guatemala se organiza en niveles educativos de la
siguiente manera: Nivel preprimario, Nivel primario y Nivel medio. El Nivel
primario corresponde a lo que en otros pases de la regin se conoce como la
educacin bsica, para continuar con el Nivel Medio que se divide en dos ciclos:
ciclo bsico que se desarrolla en tres aos y ciclo diversificado cuya duracin
vara de dos a cuatro aos, segn la carrera que el estudiante elija.
En el pensum del ciclo bsico en el currculo vigente hasta el ao 2008, figuraron
los cursos de artes plsticas y formacin musical con un tiempo de aplicacin de
2 perodos semanales de 35 minutos en los tres aos. Es en esta experiencia en
la que los docentes encuentran elementos, ms que todo, de la sub-rea de
artes plsticas que van adaptando para su aplicacin en el nivel primario. Para
los docentes es ms fcil buscar la activacin de estos aprendizajes adquiridos
con anterioridad y argumentan que hay ms bibliografa de apoyo, aunque no
para el nivel primario. Los elementos de educacin musical los catalogan como
ms complicados y especficos para una especialidad, porque requiere del
desarrollo de destrezas que si en algn momento las adquirieron de manera
elemental, por la falta de prctica las han perdido.
El hecho de que los docentes en servicio recurran a los aprendizajes obtenidos
en el ciclo bsico en los cursos mencionados, permite reflexionar acerca de la

134

necesidad que experimentan en encontrar en el recorrido de su formacin,

elementos en los cuales apoyarse para compensar las carencias en la formacin
inicial docente. Asimismo podra revelar cierto nivel de impacto que se logra en
estos cursos en el ciclo bsico.
Los expertos en educacin artstica y en currculo, reconocen que la formacin
inicial para los docentes de educacin primaria en Guatemala, no los ha
preparado ni los est preparando para abordar el rea de expresin artstica. En
la formacin del docente de educacin primaria las materias relacionadas con la
didctica se orientan sobre todo al aprendizaje de las matemticas y el lenguaje
demeritando a la educacin artstica.
Otra debilidad expuesta por los expertos en currculo, que han estado de cerca
en los procesos de entrega del CNB de FID, es que no todos los formadores de
formadores en esta rea curricular, poseen alguna especialidad en educacin
artstica. Son pocos los docentes que imparten esta rea curricular que tienen
formacin en alguna disciplina artstica.
Este problema no es exclusivo del rea curricular en estudio, se aplica a otras
asignaturas, en las que los docentes sirven cursos para los cuales no estn
formados. Esta debilidad se generaliza en la formacin de docentes de la regin.
Vaillant (2004) ledo en Hunt (2009) seala que los formadores de las
instituciones de formacin docente en Amrica Latina usualmente no cuentan
con una preparacin especial para sus funciones. (p. 7)
De acuerdo con Imbernn, (2007), la formacin docente es la preparacin
acadmica que ha de dotar de un bagaje slido en el mbito cultural,
psicopedaggico y personal que ha de capacitar al futuro profesor o profesora
para asumir la tarea educativa en toda su complejidad (p. 51)
Este concepto expresa un ideal en la formacin docente, pero entre el ideal y la
realidad en Guatemala, hay una brecha que se hace urgente acortar. A la

135

carencia de formadores de formadores especializados en las reas curriculares

que sirven, se agrega la urgencia de realizar transformaciones profundas en la
metodologa, y dejar por un lado las viejas prcticas que no conducen al
desarrollo de las competencias bsicas en el futuro docente, que lo capaciten
para asumir el reto en la educacin primaria. Vaillant (2004) ledo en Hunt (2009)
expresa que muchos siguen enseando tal como fueron formados: con
dictados, exposiciones magistrales, usando pocos libros y brindando a los
futuros docentes escasa experiencia prctica de mtodos de enseanza
efectivos. (p. 7)
Esta afirmacin es vlida en los casos estudiados que expresaron haber recibido
un curso de educacin esttica, quienes argumentan la deficiencia en
experiencias prcticas desde su formacin docente que les permitiera una
aplicacin ms efectiva del rea. Asimismo aplica para la prctica educativa
observada, que evidencia la necesidad de transformacin en la metodologa
utilizada y que se espera se reduzca en la medida en que la Reforma Educativa
en Guatemala sea efectiva, tanto en las aulas de las Escuelas Normales como
en las aulas de las Escuelas de Educacin Primaria.

Al disgregar el concepto de Imbernn (2007), el bagaje slido en el mbito

cultural, supone un conocimiento profundo de la realidad cultural de nuestro pas,
que en el tema que ocupa este estudio, remitira al docente a una toma de
conciencia del papel del arte en el fortalecimiento de la identidad cultural y por lo
tanto el desarrollo de las habilidades bsicas para educar para la sensibilidad.
Asumir la tarea educativa en toda su complejidad, presupone de una formacin
docente integral que prepare a los docentes en formacin, para afrontar los
desafos que supone la educacin en el siglo XXI y cumplir con los propsitos de
la educacin, entre ellos, potenciar las capacidades del ser humano y permitirle
el acceso a todo tipo de conocimientos.

136

De acuerdo con los expertos en educacin artstica, la educacin por el arte no

es competencia del docente de grado. Para potenciar las capacidades
expresivas y creativas de los nios, se requiere de la presencia de especialistas
en las diversas disciplinas artsticas. Los alcances del docente de grado son
limitados porque no tienen una formacin amplia y slida que les d las bases
para partir; en la prctica tienen que improvisar para realizar algn ejercicio que
desde su entendimiento se acerque a las artes.
En la formacin inicial la educacin artstica se puede orientar desde un enfoque
que incluya un alto componente de sensibilizacin, mediante talleres intensivos
abordados desde la experimentacin, desde metodologas activas y se eduque
para la sensibilidad del nio, para apreciar el arte, no para desarrollar
determinada disciplina artstica.
Los especialistas en currculo concuerdan que no se pretende la formacin de
especialistas, pero se reconoce la importancia que desde la formacin inicial, las
sub-reas sean fortalecidas a travs de la creacin de oportunidades que
permitan un aprendizaje especfico para las diversas disciplinas artsticas, que
les brinde los elementos bsicos para un desempeo ms efectivo en el aula.
An cuando en la formacin inicial se vitalice el rea como proponen los
expertos en currculo, que los lleve a una sensibilizacin respecto al arte, es
poco factible que egresen capacitados para lograr el desarrollo de competencias
referidas a las artes. Los docentes formados con una sensibilizacin a las artes,
en la prctica educativa podrn llevar a los nios a cantar pero sin criterios
estticos, preparar una dramatizacin, hacer manualidades, pero esto no
significa que estn desarrollando las habilidades o competencias que el rea
plantea desde su diseo.
Con el entendimiento que la formacin docente no puede estar nicamente
referida a la formacin inicial. En esta variable se exploraron procesos de

137

actualizacin que los docentes han recibido mediante la rectora del MINEDUC
producto de la vigencia del CNB y capacitaciones recibidas por inters personal.
Como puntualiza Lella (1999), el futuro docente ha asimilado modelos desde su
recorrido por los diversos niveles educativos y

la formacin inicial, no es

suficiente para asumir los desafos que el nuevo profesor encuentra en el aula,
en la prctica cotidiana. Con este entendimiento hace referencia a la formacin
docente continua que la define como la que se lleva a cabo en servicio a lo largo
de toda la carrera, de toda la prctica docente (Lella, 1999, p.)
Los casos en estudio exponen que las orientaciones recibidas en el proceso de
entrega del CNB, fueron muy generales. La metodologa utilizada por los
facilitadores denot poco dominio de los temas, y se limit a exposiciones y
lecturas que no permitieron la oportunidad de la construccin de conocimientos a
partir de vivencias y prcticas. Las capacitaciones no han sido sistemticas, y
dentro de estos procesos no se recibi una orientacin especfica para el
abordaje del rea de expresin artstica.
Estas expresiones evidencian que la estrategia de capacitacin utilizada por el
MINEDUC en Guatemala y en otros pases de Latinoamrica para dar a conocer
los planes o programas de estudio, no es efectiva. Asimismo El nfasis en las
reas curriculares de matemticas y lenguaje desde el MINEDUC continua
marcando la valoracin que tienen estas reas sobre las artes, con lo cual se
comprueba que la concepcin del papel del arte en la educacin determina el
tipo de currculo que se planifica, el tipo de maestros que se contrata, o el tipo
de educacin que se imparte a los profesores (Eisner, 1972, p. 7)
Por otro lado, se encontr que los docentes no han recibido capacitaciones en el
tema de la educacin artstica por inters personal. Generalmente recurren a
fuentes bibliogrficas y bsquedas en internet. Algunos casos valoran las
experiencias adquiridas en su desempeo docente en el sector privado, en
donde consideran que adquirieron herramientas que apoyan su trabajo docente

138

actual, y se les brind oportunidad para acceder a capacitaciones en temas

especficos de otras reas curriculares. Asimismo, refieren las limitaciones
econmicas y de disponibilidad de tiempo para recurrir a procesos de
capacitacin en el rea en estudio. Esto nos lleva a reflexionar acerca de dos
aspectos importes:
1) El rol del docente como investigador es dbil
2), Los ingresos econmicos de los docentes limitan las posibilidades de
acceder,
Sin

por sus propios medios, a recursos que enriquezcan su formacin.

embargo, es preciso estar consciente que an cuando el docente

investigue o reciba algn proceso de capacitacin respecto al rea en estudio, lo

ms que podr alcanzar es una aproximacin al arte en alguna de sus
expresiones, no una formacin que lo habilite para el trabajo de la educacin
artstica.
Para paliar las deficiencias en la formacin de los docentes de educacin
primaria en servicio, en el tema de la educacin por el arte, y ante la ausencia de
docentes especialistas en las escuelas del nivel primario del sector oficial, los
expertos sugieren dos estrategias:
1) Formulacin de procesos de capacitacin especficos entregados en una
secuencia que comprenda talleres que orienten la aplicacin de elementos
bsicos para lograr en alguna medida educar la sensibilidad por el arte.
2) Diseo de diplomados en las diversas disciplinas artsticas que puedan ser
servidos desde las universidades y que pueden ser dirigidos tanto a los docentes
en servicio, a los formadores de formadores y a los docentes en formacin.
Para los expertos en currculo la primera estrategia puede ser una medida de
intervencin inmediata, mientras que la segunda requiere de un proceso ms

139

elaborado y sostenido. Ambos procesos requieren de una inversin significativa

del MINEDUC.
Las estrategias citadas, tal como se expuso, son medidas paliativas pero no
llegan a tocar el problema de fondo. Con ello no es posible alcanzar una
educacin artstica de calidad, es decir, una educacin artstica plena que
permita en la niez el desarrollo de sus capacidades cognitivas,

afectivas

sociales. Para ello se hace urgente la incorporacin de docentes especializados

en arte en las escuelas del nivel primario, quienes han sido formados para
asumir desde su especialidad esta tarea tan importante.
El rea en s es compleja y multidisciplinaria, y es poco factible que una persona
con la especialidad en educacin musical, pueda abordar las sub-reas de
danza, teatro, artes plsticas y artes audiovisuales, o un docente formado en la
especialidad de artes plsticas aborde con propiedad las disciplinas escnicas.
Los resultados obtenidos en los casos estudiados, y expuestos en este captulo,
se pueden generalizar a los docentes de educacin primaria en servicio, que se
desempean en contextos similares, pues han sido formados en el mismo
sistema en las Escuelas Normales de Educacin Primaria, y absorbieron los
mismos conceptos respecto al valor que los docentes otorgan a las materias o
reas curriculares, desde su insercin en el sistema educativo y tuvieron las
mismas opciones de metodologa para conocer el CNB en los procesos de
entrega tcnica del mismo.
Se cierra el anlisis y discusin de los resultados con la pregunta que hace Parra
(1975) respecto a quines deben servir la educacin artstica En qu medida
puede dirigir la tarea docente el profesor primario o, por el contrario, debe
aquella recaer en un artista profesional? (1975, p. 96).

140

4. Conclusiones

Esta investigacin tuvo como fin indagar los alcances del docente de educacin
primaria, en la aplicacin del rea de expresin artstica en la prctica
pedaggica, con relacin a su formacin, mediante el estudio de seis (6) casos.

Los resultados obtenidos del cruce de las variables y la triangulacin de la

informacin recogida a travs de las entrevistas y observaciones aplicadas a los
casos estudiados, as como la entrevista realizada a la directora del centro
educativo, a dos expertos en educacin artstica y a dos expertos en currculo,
dieron lugar a la identificacin de las tendencias que aportaron los elementos y
argumentos necesarios para la discusin y anlisis de los resultados.

Todo el procedimiento realizado permiti alcanzar los objetivos de este estudio y

encontraron las respuestas a las preguntas de investigacin:

Cmo abordan los docentes de primaria el rea de expresin artstica

contenida en el Currculo Nacional Base?

Qu tipo de contenidos del rea de expresin artstica desarrollan los docentes

de educacin primaria en el aula?

a. Los docentes de educacin primaria tienen un conocimiento

muy

difuso

del

rea

de

expresin

artstica.

Este

desconocimiento los lleva a un manejo terico de los temas

como una forma de cumplir con el programa. Se desarrollan
contenidos declarativos asilados, repetitivos de un grado a otro,
sin observar una congruencia, secuencia lgica y grado de
dificultad que lleve a los estudiantes de un proceso ms fcil a
uno ms complejo, tanto en el mismo grado como de un grado a

141

otro. En consecuencia no se promueve el aprendizaje

significativo.
La falta de conocimiento respecto al enfoque de cada
componente, limita las posibilidades de los docentes de
visualizar el tipo de habilidades que se pueden desarrollar
desde cada sub-rea.

El conocimiento que los docentes tienen respecto a la

importancia de la educacin artstica para el desarrollo de la
niez, se orienta bsicamente al aspecto ldico, concepcin que
la relega a un rea de entretenimiento, y que la sita en una
posicin

secundaria

respecto

de

las

reas

curriculares

consideradas ms importantes. Se hace referencia al desarrollo

de la creatividad como un aporte del arte, pero es un
conocimiento superfluo, sin una fundamentacin slida que le
d soporte.

b. El tipo de contenidos del rea de expresin artstica que los

docentes de educacin primaria tratan con mayor frecuencia en
las aulas, son contenidos declarativos de la sub-rea de artes
plsticas, que los relacionan con la elaboracin de trabajos
manuales; esta tendencia se vincula con los conocimientos
previos y el apoyo que los docentes encuentran en la formacin
recibida en sta disciplina artstica, durante su recorrido por el
ciclo bsico.
En la prctica educativa los docentes abordan de forma menos
frecuente, temas de las otras sub-reas que conforman el
programa del rea curricular de expresin artstica, que desde
su formacin son totalmente desconocidos. No se practica una
metodologa

que

propicie

el

desarrollo

de

habilidades

142

cognitivas, expresivas, creativas, afectivas o sociales que

promuevan un aprendizaje significativo.
Las actividades de aprendizaje que se practican en el aula para
la sub-rea de artes plsticas, con la que se sienten ms
identificados los docentes, no se orientan al desarrollo de
habilidades
corresponden

perceptivas
al

abordaje

visuales
de

esta

kinestsicas,
sub-rea

desde

que
el

componente de senso-percepcin. La metodologa aplicada no

invita a la niez a la expresin individual de pensamientos e
ideas o a la apreciacin de sus trabajos, lo que denota el
desconocimiento

del

enfoque

de

los

componentes

de

comunicacin y apreciacin. Se desarrollan ms bien como

actividades manuales agradables.
c. La formacin inicial de los docentes de educacin primaria, no
los capacita para abordar la educacin por el arte. La presencia
de un curso relacionado con la educacin esttica en el pensum
de estudios de esta carrera, no es suficiente para desarrollar en
los docentes generales, competencias muy puntuales y
especficas para abordar las disciplinas artsticas. En la prctica
educativa, las nociones recibidas en un curso durante su
formacin se reducen a acciones aisladas, inconsistentes,
superficiales, tericas, al desarrollo de contenidos declarativos
que no se vinculan con experiencias que promuevan un
aprendizaje significativo.
Los procesos de actualizacin recibidos por los docentes de
educacin primaria para poner en marcha el Currculo Nacional
Base en el aula, no han satisfecho la necesidad de
orientaciones especficas para el manejo del rea curricular de
expresin artstica. Con las capacitaciones delimitadas para el
tratamiento de otras reas curriculares, los docentes siguen

143

asimilando el mensaje que hay asignaturas ms importantes y

prioritarias qu tratar en el aula. La vigencia del CNB y la
carencia de orientaciones mnimas, deja a los docentes en la
posicin de abordar el rea como un requisito y asumir la tarea
como una sobrecarga a la labor que ya ejercen.

5. Recomendaciones:
Con base en el anlisis y discusin de los resultados y de las conclusiones a las
que se ha llegado en esta investigacin, se presentan las siguientes
recomendaciones:

Al Ministerio de Educacin:

a. Revisar el diseo del Currculo de Formacin Inicial Docente, y

vitalizar el tratamiento del arte desde la inclusin de un alto
componente estetista, no la formacin en determinada disciplina
artstica, que brinde a los docentes en formacin, los elementos
mnimos para educar la sensibilidad de nios y nias. Analizar la
factibilidad de orientar con mayor nfasis la didctica en las artes
plsticas, que se puede asumir con ms factibilidad por la
formacin en el ciclo bsico y por las caractersticas de la disciplina
en s.
b. Disear procesos de actualizacin sistemticos dirigidos a los
docentes en servicio, servidos por especialistas de las diversas
disciplinas artsticas que contengan los elementos bsicos para
aproximar a la niez a la experiencia artstica; estos procesos
deben complementarse con recursos didcticos que faciliten la
prctica educativa.

144

c. Disear un proceso de acompaamiento pedaggico a los

docentes en servicio, que favorezca el afianzamiento de sus
aprendizajes y realimente sus conocimientos para que se logre, en
la prctica educativa, una sensibilizacin por el arte.

d. Disear una estrategia de creacin de nuevos puestos de

educacin esttica, en fases, para las escuelas del nivel primario,
que permita la contratacin de docentes especialistas en
educacin musical, con la tendencia a una creciente cobertura ao
con ao.

e. Crear un Acuerdo Ministerial que brinde los lineamientos para la

creacin de nuevos puestos de educacin esttica que modifique
la modalidad de itinerancia vigente a la fecha y que es un factor
desgastante para el desempeo del maestro de msica.

f. Viabilizar la contratacin de artistas egresados de las Escuelas de

Arte del Ministerio de Cultura mediante la creacin de un Acuerdo
Ministerial que permita la incorporacin de los profesionales que
egresan de las citadas escuelas, con el ttulo de bachiller
especializado en arte, ttulo que ha limitado su asimilacin en el
Ministerio de Educacin, por no contar con ttulo docente.

g. Crear la Direccin de Educacin Artstica con las coordinaciones

necesarias para velar por: la formacin de docentes especializados
en diversas disciplinas artsticas, la ampliacin de cobertura cada
ao, los procesos de actualizacin de los docentes en servicio,
tanto de docentes especialistas como docentes de primaria, la
elaboracin de recursos pedaggicos pertinentes, la investigacin

145

y la difusin de la educacin por el arte, y con ello lograr un

verdadero desarrollo integral en la niez guatemalteca.

h. Hacer un estudio de los libros de apoyo al trabajo docente para la

prctica del CNB que ofrecen las diversas casas editoriales para
revisar las propuestas de abordaje del rea de expresin artstica e
identificar las secuencias de aprendizaje, la metodologa que
plantean y definir si estn encaminadas al desarrollo de
habilidades, o repiten el enfoque tradicional en el que tienen
preponderancia los contenidos memorsticos.

A otros investigadores interesados en el campo de la educacin artstica:

a. Investigar la prctica educativa de los docentes de educacin

primaria que prestan sus servicios en las Escuelas Tipo
Federacin, quienes en el ao 2006 participaron en un proyecto
piloto consistente en un proceso de capacitacin en educacin
artstica que cont con la dotacin de documentos de apoyo,
para evaluar el impacto del proceso de capacitacin en la
prctica de los docentes de educacin primaria y su incidencia
en la prctica actual.

b. Investigar la prctica educativa actual de los docentes que

sirven el rea de expresin artstica en las Escuelas Normales
de Educacin Primaria, para determinar la aplicacin de nuevos
enfoques metodolgicos.

146

6. Referencias bibliogrficas:

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155

Apndices y anexos
1. Acrnimos
2. Glosario
3. Marco legal
4. Marco referencial
5. Instrumentos aplicados

1. Acrnimos
CNB: Currculo Nacional Base
CNB-FID: Currculo Nacional Base de Formacin Inicial Docente
DIGECADE: Direccin General de Gestin de Calidad Educativa
DIGEDUCA: Direccin General de Evaluacin e Investigacin Educativa
EACEA: Agencia Ejecutiva en el mbito Educativo Audiovisual y Cultural.
EPT: Educacin Para Todos
MINEDUC: Ministerio de Educacin
ODEC: Orientaciones para el desarrollo curricular
OEI: Organizacin de Estados Iberoamericanos
SIMAC: Sistema de Mejoramiento de los Recursos Humanos
TVIP: Test de Vocabulario en Imgenes Peabody
UNESCO: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura.

2. Glosario
Trmino

Definicin

Autoconocimiento

Es el proceso reflexivo (y su resultado) por el cual la persona adquiere

nocin de su yo y de sus propias cualidades y caractersticas. Est basado
en aprender a conocernos y a querernos a nosotros mismos.

Autoconcepto

Es una configuracin organizada de las percepciones del s- mismo,

admisible para la conciencia.

Autorrespeto

Es la virtud por medio de la cual el individuo se esfuerza por hacerse valer,

por merecer el sentido y el valor de su accin, y en suma, por ponerse en
su sitio.

Competencia

Es la capacidad o disposicin que ha desarrollado una persona para

Trmino

Definicin
afrontar y dar solucin a problemas de la vida cotidiana y a generar
nuevos conocimientos.

Constructivismo

Concepcin del aprendizaje que postula la existencia y prevalencia de

procesos activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto
cognitivo aportante que
claramente rebasa a travs de su labor
constructiva, lo que le ofrece el entorno.

Disposicin para el
aprendizaje

En la teora de Ausubel se refiere al componente motivacional, emocional,

Estructura cognitiva

Dentro de la concepcin de Ausubel, se la define como construcciones

hipotticas, es decir, entidades supuestamente hipotticas que tanto
deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad individual, como las
semejanzas y coincidencias de determinados modos de comportamiento.

Emociones

Desde el punto de vista biolgico son disposiciones corporales

dinmicas que definen los distintos dominios de accin en que nos
movemos.

Escalafn

Es un derecho magisterial consignado en la Ley de Dignificacin y

Catalogacin del Magisterio Nacional, publicada mediante el Decreto
Nmero 1485 que en el Captulo I, artculos 2, y 4 especifica que el
docente en servicio que ingresa al sistema del Ministerio de Educacin
recibe un aumento salarial del 25% a cada cuatro aos de servicio. Se
inicia en la clase A con el sueldo bsico y finaliza en la clase F.

Estrategias
didcticas

Son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor
dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos. Son todos los actos
favorecedores del aprendizaje.

Inteligencia
emocional

Habilidad para reconocer las emociones propias y las de los dems, as

como la capacidad de automotivacin.

Inteligencia espacial

Se refiere a la habilidad para ubicar y ubicarse correctamente en el

espacio, para imaginar como se ver un diseo concretado en la realidad.

Inteligencia
interpersonal

Es la aptitud para relacionarse

asertivamente con los dems.

Inteligencia
intrapersonal

Es la aptitud de instrospeccin. La capacidad para conocerse uno mismo y

sus propios procesos, para entender sus emociones y sus propias
motivaciones.

Inteligencia
kinestsica

Tambin llamada fsica o corporal. Es la capacidad de coordinacin

muscular fina y gruesa de las distintas partes del cuerpo.

Inteligencia
matemtica

lgico-

Inteligencia musical

actitudinal que est presente en todo aprendizaje.

adecuadamente

comunicarse

Es el talento para llevar a cabo procesos lgicos y abstractos, concretos y

numricos.
Llamada tambin auditiva. Se refiere al talento y a la facilidad para la
msica, los instrumentos musicales, los idiomas.

Trmino
Inteligencia
lingstica

verbal-

Motivacin

Posmodernidad

Definicin
Es la aptitud y la facilidad para la expresin oral y escrita.
Propensin, predisposicin individual, disposicin interna para realizar
algo que se incrementa mediante la satisfaccin de la necesidad de
logro.
Era posterior a la modernidad con una definicin discutible, e inacabada
caracterizada por el reconocimiento de la coexistencia y diferencias de
culturas, la pluralidad que denota la multiplicidad de racionalidades es
decir de muchas maneras de ver y vivir el mundo, el relativismo, la
comunicacin masiva que rompe todas las fronteras, vacio de ideologas.

Significatividad
lgica

Coherencia en la estructura interna del material, secuencia lgica en los

procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos
componentes

Significatividad
psicolgica

Contenidos comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el

sujeto que aprende

3. Marco legal
La obligacin que el estado tiene con relacin a la implementacin del arte en las
escuelas del nivel primario se fundamenta en las siguientes leyes.
3.1.

Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala

Artculo 72.

Fines de la educacin. La educacin tiene como fin principal el desarrollo integral

de la persona humana, el conocimiento de la realidad y cultura nacional y
universal.
3.2.

Ley de Educacin Nacional

Captulo I. Garantas personales de Educacin Derechos y Obligaciones.

a) facilitar la estimulacin creadoraartsticarecreativa
b) Promover

intensificar

manifestaciones.
Captulo II. Fines de la educacin

la

educacinesttica

en

todas

sus

j) desarrollar en el educando, aptitudes y actitudes que favorezcan

actividades de carcter esttico entre otras.
3.3. Cartas, declaraciones y convenios internacionales
3.3.1. Declaracin Universal de Derechos Humanos
Artculo 22
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a () la satisfaccin
de los derechos econmicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y
al libre desarrollo de su personalidad.
Artculo 27
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la
comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso cientfico y en los
beneficios que de l resulten.
3.3.2. Convencin sobre los Derechos del Nio
Artculo 29
1. Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio deber estar
encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio
hasta el mximo de sus posibilidades.

Artculo 31
2. Los Estados Partes respetarn y promovern el derecho del nio a
participar plenamente en la vida cultural y artstica y propiciarn
oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la
vida cultural, artstica, recreativa y de esparcimiento.

3.4.

Acuerdo Gubernativo No. 225-2008

Artculo 7. La Direccin General de Gestin de Calidad Educativa es la
dependencia del Ministerio de Educacin responsable de velar por la

implementacin del currculo nacional base, en cada uno de los niveles

educativos del subsistema.
Funciones:
f) Impulsar la ejecucin relacionada con la educacin para la expresin
artstica

4. Instrumentos aplicados
5.1 Gua de entrevista dirigida al director (a) de una escuela de
educacin primaria del sector oficial

Objetivo: Recabar informacin que permita la identificacin del modo de aplicacin

del rea de expresin artstica por parte de los docentes de educacin primaria
con relacin a su formacin profesional para identificar sus alcances y efectividad
en el rea.

1. Conocimiento del rea: descripcin, estructura, contribucin al desarrollo de

la niez.
2. Elementos del rea de expresin artstica que aplican los docentes con
mayor frecuencia
3. Elementos del rea de expresin artstica que se les facilita aplicar
4. Maneras utilizadas para abordar las distintas subreas
5. Actividades de aprendizaje que se realizan para dar tratamiento al rea.
6. Carga horaria destinada a la aplicacin
semana.

del rea curricular durante la

7. Fortalezas en la formacin profesional del docente de educacin primaria

que le facilitan la aplicacin del rea de expresin artstica.
8. Debilidades en la formacin profesional del docente de educacin primaria
que le limitan la aplicacin del rea de expresin artstica.

5.2. Gua de entrevista dirigida a docentes de educacin primaria de una

escuela del sector oficial

Objetivo: Recabar informacin que permita la identificacin del modo de

aplicacin del rea de expresin artstica por parte de los docentes de educacin
primaria con relacin a su formacin profesional para identificar su efectividad en
el aula y los alcances del rea.
Temas:
1. Conocimiento del rea: descripcin, estructura, contribucin al desarrollo
de la niez.
2. Elementos del rea de expresin artstica que aplica con mayor
frecuencia
3. Elementos del rea de expresin artstica que se le facilita aplicar.
4. Maneras utilizadas para abordar las distintas subreas
5. Actividades de aprendizaje que se realizan para dar tratamiento al rea.
6. Carga horaria destinada a la aplicacin del rea curricular durante la
semana.
7. Fortalezas de su formacin inicial que le permiten la aplicacin del rea
de expresin artstica.
8. Debilidades en su formacin profesional que le limitan la aplicacin del
rea de expresin artstica.

5.3. Gua de observacin de la prctica pedaggica

Objetivo: Identificar en la prctica pedaggica de docentes de educacin primaria

el abordaje de elementos de cualesquiera de las cuatro sub-reas fundamentales
que conforman el rea curricular de expresin artstica desde sus componentes.

No.
1

Aspectos a observar
Educacin musical.
1.1.Presencia de elementos del componente de sensopercepcin
1.2. Presencia de elementos de los componentes de comunicacin y
creacin
1.3. Presencia de elementos de apreciacin

Danza-movimiento creativo
2.1. Presencia de elementos del componente de sensopercepcin
2.2. Presencia de elementos de los componente de comunicacin y
creacin
2.3 Presencia de elementos del componente de apreciacin

Teatro
3.1 Presencia de elementos del componente de sensopercepcin
3.2. Presencia de elementos de los componentes de comunicacin y
creacin
3.3. Presencia de elementos del componente de apreciacin

Artes plsticas
4.1 Presencia de elementos del componente de sensopercepcin
4.2 Presencia de elementos del componente de comunicacin creacin
4.3 Presencia de elementos del componente de apreciacin.

5. 4 Gua de entrevista dirigida a expertos

1. Fortalezas y debilidades en la formacin docente de los maestros de

educacin primaria para poner en prctica el rea de expresin artstica.
2. Alcances de los docentes de grado en la implementacin del rea de
expresin artstica de acuerdo a su formacin profesional.
3. Cambios sugeridos al diseo del CNB-FID.

Gua de entrevista dirigida a funcionarios del Ministerio de Educacin

1. Fortalezas y debilidades en la formacin docente de los maestros de
educacin primaria para poner en prctica el rea de expresin artstica.
2. Alcances de los docentes de grado en la implementacin del rea de
expresin artstica de acuerdo a su formacin profesional.
3. Cambios sugeridos al diseo del CNB-FID.