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Diuk, Beatriz
Gua para el docente, propuesta DALE! derecho a aprender a leer y escribir / Beatriz Diuk; Ilustrado por Eugenia
Surez. - 2a ed. - Beccar: Asociacin Civil ETIS - Equipo de Trabajo e Investigacin Social; Buenos Aires:
Fundacin Perez Companc, 2013.
40 p.: il. ; 29 x 21 cm.
ISBN 978-987-24881-7-8
1. Alfabetizacin. 2. Formacin Docente. I. Eugenia Surez, ilus. II. Ttulo
CDD 371.1
Editores Responsables:
Fundacin Perez Companc y ETIS Equipo de Trabajo e Investigacin Social
Propuesta DALE! Derecho a Aprender a Leer y Escribir:
Diseo y coordinacin de contenidos:
Beatriz Diuk - Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
Ilustradora:
Eugenia Surez
Diseo grfico y armado:
Laura Leibson
www.lauraleibson.com
Produccin grfica:
Daniel Feijo
dani.feijoo@gmail.com
Impresin:
La Imprenta Ya
Indice
La propuesta DALE! 4
Cmo surge la propuesta Dale!? 4
Qu es la propuesta Dale!? 4
Cmo interpretamos las dificultades de los nios a los que est destinada la propuesta?
Fundamentos de la propuesta 6
Los nios que crecen en contextos de pobreza y la escuela.
Diferencia y desigualdad 7
El proceso de enseanza y aprendizaje
10
Adquisicin del sistema de escritura 10
Escribir palabras 12
Deslindar los sonidos 13
Identificar los fonemas 13
Establecer las correspondencias 14
La estructura de la slaba 14
Fonologa y ortografa 14
La lectura 15
La lectura de palabras 15
La lectura de textos 16
La propuesta 18
El diagnstico 18
18
El proceso de diagnstico 19
Las sesiones 19
19
Segundo momento: Escritura 20
Tercer momento: Lectura 21
La tarea 22
22
25
Notas 40
Bibliografa 40
La Propuesta DALE!
Cmo surge la propuesta
DALE!?
Qu es la propuesta
DALE!?
Lo que puedo decir en mi defensa, es que nunca dud de ellos. Nunca atribu mi fracaso a las
capacidades de los nios ni a las caractersticas
de sus familias. La Dra. Ana Mara Borzone, que
fue mi maestra y la persona que me mostr el
camino, me dijo una vez que ella acept trabajar
conmigo porque yo me acerqu preguntndole
qu estaba haciendo mal yo. En ningn momento pregunt qu estaba mal en mis alumnos.
El proceso que comenc en ese momento, que
me llev a lograr que mis nios aprendieran a
leer y a escribir, me convenci an ms de que
si los nios no aprenden, es porque no sabemos
cmo ensearles. El DALE!, como le decimos
familiarmente, es producto de esta conviccin, y
es una invitacin a los maestros de todo el pas
a no rendirse y a seguir confiando en sus capacidades y en las capacidades de sus alumnos.
El presente programa est destinado a proporcionar a los nios una intervencin pedaggica
correspondiente al segundo nivel.3
Fundamentos de la
propuesta
Los nios que crecen en
contextos de pobreza y la
escuela
Hemos sostenido que los nios que crecen en
contextos de pobreza y que presentan dificultades no han contado con las oportunidades
educativas a las que tienen derecho. Esto es
as porque los nios no siempre encuentran en
la escuela las condiciones necesarias para el
aprendizaje. La problemtica es compleja y est
relacionada con mltiples factores,4 pero interesa aqu abordar fundamentalmente uno: la distancia entre el mundo social y cultural del nio y
la escuela.
Hace ya algunas dcadas, las investigaciones
sobre el fracaso escolar pasaron de centrarse
en el estudio del nio a enfocar la relacin entre el mundo cultural del nio y la escuela. Estas investigaciones mostraron que, en el caso de
los nios que crecen en contextos de pobreza,
suele existir una fractura entre ambos mundos y
que tal fractura representa un obstculo para el
aprendizaje.
En ocasiones son mltiples las diferencias entre
el mbito del que proviene el nio y el de la esPropuesta DALE! Cuadernillo docentes
vida familiar como, en muchos casos, en la posibilidad de los padres de tener un trabajo, los
nios, desde pequeos, experimentan la necesidad, el deseo y la oportunidad de aprender a leer
y a escribir. Y es esta inmersin en la escritura
desde el nacimiento la que explica la facilidad
aparente con la que aprenden. No se trata de
que estos nios sean ms capaces, sino que, al
ingresar en primer grado, llevan seis aos aprendiendo a escribir.
En otros sectores sociales, las necesidades familiares se satisfacen sin recurso a la escritura,
y son otros los conocimientos que adquieren en
sus hogares: conocimientos por cierto llenos de
riqueza.
Una docente de Buenos Aires conversa con distintos
grupos de nios que viven en las afueras de una ciudad pequea del noroeste argentino.
Andrs y Facundo5
Andrs: En vacaciones voy al puesto.
Maestra: Qu es el puesto?
F: Una casa donde tenemos cabras, caballos, burros Muchos animales tenemos.
M: Y qu hacen ah?
A: Ayudamos a cuidar las cabras.
M: Y cmo las cuidan?
A: Les damos de comer. Algarrobilla de la tusca.
M: Qu es la algarrobilla?
F: Una fruta.
Diferencia y desigualdad
El proceso de enseanza y
aprendizaje
Por qu es tan importante el hecho de que la
lectura y la escritura formen o no parte de las
prcticas de una comunidad? Porque los nios
no adquieren el conocimiento por el mero contacto con las palabras escritas. El nio no aprende a leer porque alguna vez haya llegado un diario a su casa o porque haya palabras escritas en
El proceso de aprendizaje
de la lectura y la escritura
Los distintos componentes del
proceso de alfabetizacin
Uno de los primeros aspectos vinculados con
el acceso a la alfabetizacin se relaciona con el
ingreso al mundo de la escritura. Muchos nios
crecen en hogares llenos de libros y palabras escritas, y desde muy temprano sienten que la escritura puede ser interesante y placentera y que
vale la pena hacer el esfuerzo de aprender a leer
y a escribir.
Para otros nios, en cambio, la escritura es parte de un mundo que conocen poco. La primera
tarea de todo docente, independientemente de
la edad que tengan sus alumnos, es convencerlos de que vale la pena ingresar al mundo de la
escritura, ese mundo donde viven las princesas
y los caballeros, los piratas y los dragones, pero
tambin los dinosaurios y los planetas. La frecuentacin de libros en general y la lectura de
cuentos en particular suelen ser la mejor puerta
de entrada al mundo de las palabras escritas.
te
portan
Es im r letra
a
ense ra?
r
o
p let
Por q
conoc u si un ch
e to
ico
no esc das las let
ras
ribe p
comp alabras
letas?
Por qu puede escribir
una palabra pero no la
puede leer?
Cuando los nios interactan con adultos alfabetizados y disfrutan de canciones y juegos con las
palabras desde pequeos, la conciencia fonolgica comienza a desarrollarse tempranamente y
sin esfuerzo: los nios reconocen palabras que
riman, palabras que comienzan con la misma
slaba o con el mismo sonido. Pero quienes no
han tenido estas oportunidades en sus hogares
deben encontrarlas en la escuela.
La presentacin de las
correspondencias
Luego de un juego en el que los nios pensaron
palabras que empezaran con mmm, la maestra
seal:
Maestra: Entonces mesa, Marina, Milagros y
mano empiezan igual. Empiezan con mmmm. Y
ese sonido se escribe as: M.
Escribir palabras
Leila est escribiendo, junto con su maestra,
la oracin: LEILA CUIDA A SU HERMANA.
Maestra: Cuida.
Leila: Cu, cu, la U.
Maestra: Escuch. Antes de la U hay otra:
ccc.
Leila: C, c. La de GATO.
Maestra: Es parecida a la de GATO pero
no es. La de GATO suena ggg. En CUIDA
suena ccc.
Leila:No s.
Maestra: La C, la de CASA.
Aunque Leila logre deslindar el sonido y pronunciarlo en forma aislada, no lo identifica (confundo c con g) . Este aspecto del proceso
es muy difcil de comprender para un adulto alfabetizado, que reconoce un sonido cuando lo
pronuncia, pero no siempre es as con los nios.
Para aproximarnos a las dificultades de estos nios, debemos pensar en situaciones en las cuales omos un sonido que no logramos identificar
(*vase recuadro*). Algunos nios enfrentan esta
dificultad aun cuando ellos mismos pronuncien
el sonido.
Un ejemplo para acercanos a la
dificultad de identificar los fonemas.
Una psicloga asista a su primera clase de
un seminario de neuropsicologa, a cargo de
un mdico que abordaba la importancia de las
protenas en el desarrollo del cerebro. La alumna
intentaba tomar nota pero dijo metiltransferasa
o metintransferasa? Dijo catejolaminas o
catecolaminas?
Es importante sealar que la confusin entre sonidos no se produce al azar. Los nios confunden fonemas que resultan similares. Los sonidos
no son unidades indivisibles. Cada sonido est
formado por rasgos, y estos rasgos son compartidos por ms de un fonema. Los fonemas que
los nios tienden a confundir son fonemas que
13
La estructura de la slaba
Cuando los nios avanzan en los subprocesos
mencionados, logran escribir en forma completa
palabras sencillas, es decir, palabras cortas que
incluyen slabas con una estructura fonolgica
simple (slabas formadas por una consonante y
una vocal).
Si las palabras incluyen slabas ms complejas, los nios tienden a disminuir su desempeo. Para los nios con dificultades, la presencia
de slabas con estructura consonante + vocal +
consonante (CAS, MUR, TON) o que presentan
grupos de consonantes (PRE, FRA, GRI) constituye un obstculo tan significativo que, de hecho, utilizaremos la escritura de este tipo de palabra como criterio diagnstico.
14
Fonologa y ortografa
Juan escribe con su maestra:
Maestra: BOTELLA.
Juan: Bo, bo.
Maestra: A ver, qu sonidos escuchs?
Bo, b, b.
Juan: Cul es la b?
Maestra: La de BEB.
Juan:Esa del cartel?
Rubn escribe con su maestra:
Maestra: BOTELLA.
Rubn: Con B larga o con V corta?
Maestra: Con B larga.
Juan y Rubn tienen la misma duda: con qu letra empieza la palabra BOTELLA. Sin embargo,
la naturaleza de su duda es totalmente diferente:
Juan todava est intentando analizar las palabras, identificar los fonemas y establecer las correspondencias. En cambio, Rubn ya no tiene
ese problema; su dificultad es ortogrfica. l ya
identifica los fonemas y conoce las correspondencias pero, adems, sabe que la relacin entre
fonemas y grafemas no siempre es tan directa:
en ocasiones ms de un grafema puede representar al fonema y es necesario saber cul. Con
el objeto de diferenciar la problemtica central
para cada uno de estos nios, decimos que en
Juan el aspecto crtico es el anlisis fonolgico
(los sonidos de las palabras); en cambio, para
Rubn la dificultad pasa por la ortografa.
Aunque los nios presenten dudas ortogrficas
desde temprano, generalmente la verdadera preocupacin por la ortografa comienza cuando se
ha avanzado en el dominio del mecanismo fonolgico de anlisis de las palabras.
La lectura
En medios acadmicos y educativos circulan
muchas concepciones sobre la lectura que hoy
sabemos son errneas y que es necesario aclarar para poder ayudar a los nios con dificultades.
As por ejemplo, se ha sostenido que los adultos
no necesitamos reconocer todas las letras para
leer. Basndose en el hecho de que los adultos
alfabetizados reconocemos palabras a golpe de
vista, hay quienes deducen que hacer pasar a
los nios por el arduo trabajo de la lectura letra
por letra y por el proceso de silabeo, carece de
sentido.
Esta concepcin presenta varios errores. El primero concierne a cmo leemos los adultos: aunque parezca que no procesamos letra por letra,
est demostrado que s lo hacemos, pero se
hace a tal velocidad y con tal automaticidad, que
no somos conscientes de ello.7
Pero el error ms grave consiste en confundir al
experto con el aprendiz. Veamos una analoga. Si
un profesor de computacin observa a un adolescente usar una computadora comunicndose
con cuatro amigos a la vez en distintas pantallas, le parecer ciertamente absurdo incluir el
manejo del mouse en un curso de computacin;
pensar que resulta tan sencillo que no se justifica disear ejercicios para que los alumnos lo
dominen. Pero si el curso est destinado a adultos sin experiencia en computadoras, el manejo
del mouse puede demandar ms de una clase.
Que alguien domine y automatice una habilidad
no debe hacer creer que todos los principiantes
la aprendern sin esfuerzo.
En el caso de la lectura, los adultos alfabetizados hemos automatizado el proceso lector a tal
punto que apenas posamos nuestros ojos sobre
una palabra la reconocemos, pero eso no significa que siempre haya sido as. Nuestro desempeo actual es producto de muchsimas horas
de lectura que en su inicio fue letra por letra y
luego slaba por slaba. Es hoy un hecho reconocido entre los investigadores que para aprender
a leer primero hay que aprender a recodificar (es
decir, a convertir a cada letra en el fonema que
le corresponde). Por supuesto que el objetivo del
aprendizaje de la lectura es alcanzar la lectura
veloz y fluida, dado que solamente resulta posible comprender un texto si lo leemos lo suficientemente rpido; pero este tipo de lectura es un
punto de llegada, no de partida.
En los siguientes apartados analizaremos en detalle cmo se adquiere la lectura de palabras y
cmo se articula este proceso con la comprensin de textos.
La lectura de palabras
Aprender a leer palabras es un proceso similar y
en parte simultneo al de escribir, pero leer y escribir no son lo mismo. Generalmente, los nios
logran escribir palabras en forma completa antes
de poder leerlas.
Leer palabras implica varios subprocesos: identificar la letra, establecer la correspondencia y
sintetizar los sonidos, esto es, formar la slaba a
partir de los fonemas individuales. Cada uno de
estos pasos puede ser fuente de dificultad.
15
Tal como se seal, aprender a leer es ms complejo que aprender a escribir. Esto se debe, fundamentalmente, a que el resultado del anlisis
de una palabra, al escribir, se va registrando en
el papel; en cambio, el resultado de la sntesis de
las slabas durante la lectura debe retenerse en
la memoria. En efecto, un nio que quiere escribir la palabra ROSA puede ir identificando cada
sonido y escribiendo cada letra. Una vez que
escribe una letra (R, por ejemplo), su atencin
se destina a las letras que siguen; en cambio, al
leer, el nio que identifica el sonido de una letra
y que la une a la siguiente (RO) debe retener esa
slaba en su memoria mientras analiza la slaba
siguiente y luego debe recordar ambas slabas
para sintetizar la palabra.
Al ser el esfuerzo de memoria tanto mayor al leer
que al escribir, el nio solamente logra empezar a
leer cuando ya ciertas partes del proceso (como
reconocer las letras y establecer las correspondencias) se han vuelto ms veloces, gracias a la
experiencia que adquiri al escribir. Y es la prctica reiterada de la lectura la que hace que el proceso se vuelva ms veloz y fluido.
La lectura de textos
Aunque la lectura de las palabras sea veloz y fluida, es posible que el nio no comprenda lo que
lee, porque comprender un texto implica mucho
ms que reconocer las palabras que lo forman:
es formar una representacin mental del contenido de ese texto. Para ello es necesario comprender las ideas que el autor buscar transmitir. Veamos un ejemplo en base a un texto muy sencillo:
Para comprender este texto es necesario tener
16
informacin previa sobre los piratas; por ejemplo, saber por qu la situacin transcurre en un
barco y, para ello, se debe conocer cul era la
ocupacin de los piratas. Tambin puede resultar
til la nocin de que (diga lo que diga Serrat), los
piratas no solan ser las personas ms delicadas
y afectuosas del mundo. Todo ello crear el contexto en el cual comprender la historieta. Esta
informacin es la que denominamos conocimiento previo, es decir, el conocimiento con que
el lector se acerca al texto. Antes de leer el texto,
es importante, en el marco de una conversacin,
asegurarse de que el nio tenga presente este
conocimiento.
17
La propuesta
El diagnstico
En la propuesta DALE! las actividades se organizan en tres niveles en funcin de los conocimientos de los nios. El proceso de diagnstico tiene
por objeto identificar en qu nivel se encuentra
cada nio.
Luego de evaluar a una cantidad considerable de
nios, observamos que, al analizar su escritura,
los nios con distinto nivel de dificultad se diferenciaban en su posibilidad de escribir palabras
que incluyen slabas con diferente grado de complejidad. Por ello utilizamos la escritura de palabras como indicador para asignar los niveles.
Nivel 1: nios que no pueden escribir palabras
sencillas (no ms de dos slabas de estructura
consonante + vocal) en forma completa.
Nivel 2: nios que pueden escribir en forma
independiente y completa palabras cortas (dos
slabas) con estructura silbica simple (consonante
+ vocal) pero que presentan dificultades al escribir
palabras con slabas con estructura consonante +
vocal + consonante.
Nivel 3: nios que pueden escribir en forma
completa las palabras con slabas de estructura con
estructura consonante + vocal + consonante pero
que encuentran dificultades en las palabras con
grupos consonnticos (consonante + consonante),
tales como TIGRE, BRISA o TREN.
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El proceso de diagnstico
Las sesiones
Conversar y escribir
Escritura
Juego con palabras
Escritura en el cuaderno del
alumno
Lectura
Primer momento:
Conversar y escribir
La conversacin
En el primer momento tiene lugar una conversacin con el o los nios sobre situaciones o aspectos de su vida cotidiana. El objetivo de esta
conversacin es mltiple:
profundizar el conocimiento que la docente
tiene del nio
estrechar el vnculo entre el nio y la docente
hacer de la vida y las experiencias del nio
el tema de escritura.
19
20
En el Nivel 2 se abordan en paralelo dos aspectos del proceso lector. Por un lado se leen listas
de palabras. La propuesta es invitar al nio a leer
estas palabras lo ms rpidamente posible. Se
puede registrar el tiempo, invitar al nio a practicar las palabras y leerlas nuevamente, buscando
reducir el tiempo que se tarda en leer. El objetivo
de este trabajo es que los nios incrementen la
precisin y la velocidad en la lectura. Precisin y
velocidad son dos componentes fundamentales
(junto con la entonacin) de la fluidez lectora.
Pero adems, la propuesta DALE! busca proporcionar a los nios la oportunidad de ser lectores
genuinos de textos. Ahora bien, no es sencillo
que un nio con habilidades lectoras muy limitadas pueda leer textos. Es por ello que se elabor el libro Historias y Juegos. En este libro,
se cuentan historias breves con apoyo de las
ilustraciones y recurriendo a oraciones cortas (y
con palabras seleccionadas por tener un nivel de
dificultad creciente). Si bien en el mercado existen libros de este tipo, suelen estar destinados a
nios pequeos, por lo que los temas que abordan y sus ilustraciones no se adaptan a los nios
del DALE! que suelen tener ms de 8 aos.
Antes de leer los textos del libro Historias y Juegos los docentes deben activar el conocimiento previo apropiado. La primera lectura estar
a cargo del docente y el foco estar puesto en
promover la comprensin de la historia por parte
del nio. A continuacin, si el nivel lector del nio
es muy bajo, se hace una lectura a coro. Si no,
se pasa directamente a la lectura independien21
La tarea
Una de las primeras implementaciones piloto del
programa se realiz en una escuela rural del noroeste argentino. All nos encontramos con una
dificultad: retirbamos a los nios durante 20 minutos por lo que, cuando volvan al aula, el grupo se encontraba en la mitad de una actividad.
La tarea de las docentes de aula era suficientemente compleja sin que, adems, tuvieran que
interrumpir su trabajo para poner en tema al nio
recin reintegrado al aula. Fue por ello que decidimos elaborar una serie de actividades que retomaran lo que el nio haba hecho en la sesin,
para que pudiera trabajar en forma independiente dentro del aula. Estas actividades se convirtieron en la tarea del DALE!. Algunas maestras de
grado promovieron que los nios realizaran la tarea y otras no. Pero pronto descubrimos que los
nios del programa amaban la tarea, probablemente porque era la primera en mucho tiempo
que entendan y podan resolver solos. La tarea,
que se entrega a los nios al finalizar cada sesin, se convirti as en parte consustancial del
programa DALE!
22
La evaluacin: estn
aprendiendo los nios?
La propuesta DALE! se inscribe en el marco del
modelo de la Respuesta a la Intervencin. Este
modelo planea que las dificultades de gran parte de los nios para aprender a leer y a escribir
no se relacionan con dficits que ellos padezcan
sino con la falta de oportunidades educativas
adecuadas. De all se desprende que si se proporciona a estos nios una enseanza apropiada, aprendern. Es por ello que es fundamental
realizar una evaluacin continua de los aprendizajes.
Hay distintos modos de evaluar el progreso de
los nios. Por un lado, es interesante mirar en
qu medida se produce algn avance dentro de
una misma sesin. En ocasiones, alguna letra
que present muchas dificultades a los nios al
comenzar la sesin es bien manejada unos minutos ms tarde. Este progreso en un mismo da
nos habla del potencial del nio para el aprendizaje.
En este sentido, es importante tener una mirada
ms detallada de lo que sucede cuando el nio
trabaja con ayuda durante las sesiones. Sigue
necesitando tanta prolongacin como al principio? Deslinda mejor? Conoce ms correspondencias? Para poder realizar este seguimiento es
til llevar registros de cada sesin.
Por otra parte, es importante realizar evaluaciones peridicas del aprendizaje de los nios. Para
ello, en distintos momentos del ao se puede
presentar a los nios pruebas de escritura y de
lectura. Estas pruebas nos permiten monitorear
el progreso y, asimismo, evaluar si resulta apropiado hacer avanzar al nio entre niveles.
En efecto, muchas veces sucede que los maestros DALE! estn tan absortos en el proceso que
vienen desarrollando que no se dan cuenta de
que un nio ya est en condiciones de pasar de
nivel! Hemos encontrado a muchos nios que,
por ejemplo, luego de 15 sesiones en el Nivel
1 (que en realidad cuenta con 40 sesiones) ya
estn listos para pasar al Nivel 2. Es importante
entonces no retenerlos. Se debe tener en cuenta
que en las sesiones DALE! los nios siempre deben tener que esforzarse un poco. Si les resulta
demasiado fcil, no estamos aprovechando bien
su tiempo.
A continuacin se presentan listas de palabras
y oraciones para leer y escribir. Se propone que,
cuando los nios llegan a la sesin 15 y luego a la
sesin 30 de cada nivel, se los evale a fin de determinar si deben seguir con el ritmo que llevan
o si se los puede adelantar. Si bien cada docente
decidir hasta dnde adelanta a un nio, pero se
sugiere saltar unas 10 sesiones por vez.
Nivel 2
Nivel 3
Sesin 15
Sesin 30
Sesin 15
Sesin 30
Sesin 15
cuna
moneda
gol
mosca
blanco
pelo
regalo
mes
vestido
alegre
fila
bocado
carta
pantera
abrir
minuto
galera
campera
tornillo
diablo
patada
peluca
tenedor
tigre
cadena
gotera
pescado
El pirata no
quera trabajar.
La bruja prepar
una pocin
envenenada.
23
Lectura
Nivel 1
Sesin 15
--
Nivel 2
Nivel 3
Sesin 30
Sesin 15
Sesin 30
Sesin 15
casa
pirata
ngel
tratamiento
pato
barco
guante
empresa
mula
abuela
serpiente
burbuja
gota
ropero
campana
construyeron
caballero
empanada
Pseudopalabras:
ratn
estante
mecapodecin
detratapilo
macistena
tavulnosa
24
Cuadernillo de Juegos
Para el Nivel 1 y el Nivel 2 se han elaborado una
serie de juegos que se implementan al comenzar
el segundo momento, en la situacin de escritura de palabras. En un sobre que acompaa a
la presente gua se incluyen los juegos, uno por
pgina. Cada juego trae las instrucciones para
jugarlo, as como los dibujos (y, en ocasiones,
ME LEEN UN CUENTO
Caperucita Roja
Haba una vez una nia que siempre se vesta
con una capa que tena una gran capucha roja.
Por eso todos la llamaban Caperucita Roja. Y a
ella, eso le gustaba mucho.
Un da, la mam de Caperucita cocin un montn de cosas ricas y colocndole una
canastita en el brazo le dijo:
Cuando lleg al bosque, Caperucita dud por un instante, pero casi sin detenerse
sigui por el camino prohibido.
25
NIVEL 1
Cuadernillo del alumno
Algunas indicaciones acerca de las situaciones de escritura y lectura de palabras a partir de la sesin
31
Escritura
A partir de la sesin 31 se trabaja sin dibujos y con el equipo de letras. En todos los casos, se entrega
a los nios exactamente las letras necesarias para escribir las palabras con las que se va a trabajar
(no se le da un montn de letras porque perdera mucho tiempo buscando).
31
32
33
Cambiar palabras
El docente dice una palabra y el nio la
escribe con el equipo de letras. Luego el
docente dice otra palabra que tiene una
letra ms que la que el nio ya escribi.
Juntos reacomodan la palabra ya armada
para convertirla en la nueva.
Pato pasto
Dado-dardo
Faro-fardo
Oca-orca
34
35
36
Cambiar palabras
Pisa-pista
Soda-sorda
cama-calma
roca-ronca
37
38
39
Cambiar palabras
capa-carpa
rata-rasta
baba-barba
taco-talco
40
26
Lectura
A partir de la sesin 31 se trabaja con el juego de la Ventanita. Para cada sesin se proponen tres
palabras, pero cuntas palabras se lean depende del nivel de conocimiento de los nios. En negrita
se presenta la palabra que luego aparece en el cuadernillo, de modo que esa palabra deber ser la
primera que se lea.
Sesin
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Luego de leer la o las palabras, se trabaja en el cuadernillo del nio, en el cual el nio vuelve a leer la
palabra y la asocia al dibujo que corresponde.
27
NIVEL 2
Cuadernillo del alumno
En este cuadernillo, hasta la sesin 22 se propone que los nios escriban palabras a partir de la
prolongacin de sonidos. Al igual que en el cuadernillo del nivel 1, se incluyen algunas de las palabras presentadas en los juegos. En este caso,
sin embargo, se trata de palabras ms complejas, que incorporan slabas con estructura CVC.
A partir de la sesin 23 se agregan situaciones
de escritura de oraciones, o de trabajo especfico para promover la ortografa y para desarrollar
la fluidez o la comprensin lectoras.
Luego de la actividad de escritura, en todas las
sesiones se practica la lectura de listas de palabras y a continuacin se lee un episodio del libro
Historias y Juegos.
Recordar que la dinmica de lectura es la siguiente:
Activacin de conocimientos previos necesarios para comprender el texto
Lectura a cargo del docente que incluya los
sealamientos necesarios para la comprensin del texto.
De ser necesario, lectura a coro.
Lectura independiente por parte del nio.
A continuacin se presentan sugerencias para
facilitar la comprensin de algunos de los textos
del libro.
28
7. Lul
4. Caperucita roja
Activacin de conocimiento previo: se conversa sobre el cuento original
Durante la lectura: este texto es apenas una
sntesis, la idea es que el chico sienta que pudo
leer un cuento. El docente lee y va asociando lo
que lee con el cuento original.
5. Qu es, qu es?
Activacin de conocimiento previo: se advierte
a los nios que van a leer un texto que es un juego al mismo tiempo.
8. Gracias, gato!
6. Tobi suea
Se trata de un texto potico, no de un texto na-
29
13. Peces
cesario
Durante la lectura: se conversa sobre el contenido de cada vieta: por qu dice que Pepa es
mala? por qu est enojado Paco? Por qu
est feliz Paco y luego Pepa?
30
preguntar al nio si conoce a alguien que empez un trabajo nuevo, que todava no sabe cmo
hacer. Luego se le dice que van a ver qu le pas
a Polo en su trabajo nuevo.
15. Pirata se enferm
Activacin de conocimiento previo: se recuerdan las historias del pirata ledas en encuentros
anteriores.
17. Un da difcil
Activacin de conocimiento previo: se puede
31
estrofa antes de leer la siguiente (Entonces haba un caballero al que llamaban caballero de
plata que siempre, cuando se dorma, generaba
algn lo, algn problema. Vamos a ver qu pas
una vez que el caballero se durmi)
2da estrofa: de incgnito (sin que nadie supiera).
Sntesis: cuando el caballero se durmi entr un
dragn y se rob a la princesa aunque ella se
haba escondido debajo de la mesa.
3era estrofa: el rey le dice que recupere a la princesa o lo va a matar. Por eso van a ir a su entierro.
4ta estrofa: Cuando el caballero fue a rescatar a
la princesa a quin llev como su aliado, como
su ayudante?
5ta estrofa: Dnde encontr el caballero al dragn?
6ta estrofa: Antes de leer esta estrofa aclarar
que es el caballero el que le habla al dragn.
Luego de leer, sintetizar: le dice que si quiere
quedarse con la princesa va a tener que luchar
contra l y contra su amigo. Quin era el amigo? (El ratn sin cola)
7ma estrofa: Qu pas cuando el dragn vio al
ratn sin cola?
8va estrofa: Cmo le gan el caballero al dragn? (se aceptan sinnimos varios de la palabra
trasero)
9va estrofa: Qu volvi a hacer el caballero
despus de rescatar a la princesa? (Volvi a sus
siestas, que eran el origen del problema porque
en lugar de cuidar a la princesa se haba dormido)
Al final de la lectura, el nio lee la primera pgina.
32
El caballero de plata
Activacin de conocimiento previo: se recuerda lo ledo en encuentros anteriores.
Durante la lectura: el nio hace lectura independiente con ayuda del docente, que va recuperando el significado.
5ta estrofa: no era sopa lo que preparaba Catalina era una pocin. Qu le hizo la pocin a
Ramn? (lo convirti en sapo)
6ta estrofa: es de esperar que el nio haya entendido. Para verificarlo o para ayudarlo a entender se puede preguntar Quin era el sapo
que encontr Catalina? Qu pensaba hacer
con l?
7ma y 8va estrofa: son claras, no necesitan muchas aclaraciones.
9na estrofa: Saba Catalina que Ramn era el
sapo?
10ma estrofa: Cmo se resolvi el problema?
Se leen a coro las primeras estrofas y luego el
nio hace lecturas independientes.
27. Colmos
33
31. El misterio
Lectura del docente, a coro, independiente.
34
33. 8 de febrero
La comprensin de este texto no es sencilla. El
texto es deliberadamente ambiguo, para dejar el
final abierto. Despus de leerlo y de asegurarse
que el nio comprendi lo que el texto dice explcitamente (especialmente, esta ambigedad
de que el protagonista vio al amigo pero en el
hotel le dijeron que eso era imposible porque el
Propuesta DALE! Cuadernillo docentes
NIVEL 3
Cuadernillo del alumno
Con los nios de nivel 3 no se realizan juegos
con tarjetas sino que los juegos estn incorporados al cuadernillo del alumno. Asimismo, en este
cuadernillo se incluyen actividades de escritura
de oraciones y textos. Como algunas de estas
actividades son algo complejas, se las incluye a
continuacin junto con sus respuestas.
2. Escrib el antnimo.
Record: todos los antnimos tienen algn grupo consonntico
Chico:
Negro:
Oscuro:
Finito:
Gordo:
Triste:
(grande)
(blanco)
(claro)
(grueso)
(flaco)
(alegre)
3. Crucigrama
1. Objeto puntiagudo que se clava (clavo)
2. Crcel (prisin)
3. Animal fantstico que lanza fuego por la boca
(dragn)
Propuesta DALE! Cuadernillo docentes
5. Duda ortogrfica
El docente explica que en algunas de estas palabras hay letras que los van a hacer dudar, porque
son palabras que pueden ir con dos letras diferentes. Por ejemplo, si digo vela, puedo dudar
si va con V o con B. Los chicos van a tener que
identificar si en las palabras hay alguna letra as
y cul es.
Palabras con dibujos: ngel, anteojos, perro, bolsillo, gota, manguera, avin
7. Sumas!
Le las explicaciones y complet con la palabra
correspondiente:
Negro + blanco: __________ (gris)
Libro + libro + libro + libro: ____________ (biblioteca)
Rojo + _____________ : rosa (blanco)
Manzana + banana + naranja + sanda: ______(fruta)
35
9. Completar la serie
Agreg a cada serie una palabra relacionada,
que tenga un grupo consonntico
Rey, reina, _____________ (princesa o prncipe)
Hijo, padre, _____________ (madre)
Pie, pierna, mano, __________ (brazo)
16. Agregando una L para formar un grupo consonntico, convert estas palabras
en otras. Escriblas. Se puede hacer con
equipo de letras
Pata (plata) - Puma (pluma) - Cabe (cable) - Anca
(ancla) - Cavo (clavo) - Fecha (flecha)
13. Crucigrama
1. Parte del cuerpo que une la mano con el torso
(brazo)
2. Insecto que hace ruido por las noches y que se
oculta entre el pasto y los rboles (grillo)
3. Ave rosada que se para sobre una sola pierna
(flamenco)
4. Objeto que se lanza con un arco (flecha)
5. Accin que se realiza para atravesar una calle
(cruzar)
6. Accin que se realiza golpeando las dos manos
entre s (aplaudir)
15. Definiciones.
Le la definicin y complet con la palabra que
corresponde
Idioma que se habla en Estados Unidos: (ingls)
Sensacin que indica que queremos comer:
(hambre)
Instrumento de viento: (flauta)
36
Complet las rayitas con la palabra correspondiente. En el recuadro se formar una palabra
nueva.
1. Lugar donde vive gente, ms pequeo que una
ciudad (pueblo)
2. Idioma hablado en Francia (francs)
3. Lugar donde se guarda a los caballos (establo)
4. Chiste, jugarreta (broma)
5. Hijo de tu ta o to (primo)
6. Objeto redondo que se infla con aire o helio (globo)
23. Analogas
Tens que encontrar la palabra que completa la
relacin
: quiere decir es a y :: quiere decir como.
Sed : beber :: hambre : comer se lee Sed es a beber como hambre es a tomar. Es decir, cuando
tengo sed, tomo, cuando tengo hambre, como. A
ver si pods completar los que siguen:
Contento: rer :: triste : _______ (llorar)
Odo : or :: nariz : _____________ (oler)
Zapatos : pies :: guantes : _____________ (manos)
Fecha : almanaque :: hora : ____________ (reloj)
Mujer : ta :: hombre : _____________ (to)
Pjaro : aire :: pez : ___________________ (agua)
Comer : com :: dormir : _______________ (dorm)
Cuarto : casa :: rama : ________________ (rbol)
24. Crucigrama
1. Que se puede ver a travs (transparente)
2. Persona que hace acrobacia (acrbata)
3. Relajada, calma (tranquila)
4. Lindo, hermoso (precioso)
5. Que hace picardas, lo. (travieso)
6. Romper, partir. (quebrar)
30. Crucigrama
1. Tipo de serpiente (culebra)
2. Ejercicio de matemtica donde hay que resolver
una situacin (problema)
3. Mueble donde la gente se sienta para leer o escribir (escritorio)
4. Volver (regresar)
5. Medio de transporte a pedal, con dos ruedas (bicicleta)
6. Hija de reyes (princesa)
35. Crucigrama
1. Juan se __________ la pierna (quebr)
2- Tengo que __________ 25 globos para la fiesta
(inflar)
3. Mi hermano tena fro as que lo _____________
(abrigu)
4. Para llegar a mi casa tens que ______ en la esquina (doblar)
5. Se me haba perdido mi perro pero ya lo
____________ (encontr)
6. Mi to se fue de viaje pero ya _______________
(regres)
37
ABC Ilustrado
CH
AUTO
BARCO
CARACOL
CHUPETN DADO
ELEFANTE
FOCA
GATO
HORNO
IMN
LL
JARDINERO
KIWI
LIMN
LLAVE
MAGO
NARANJA
AND
OJO
PIRATA
QUESO
RATN
SERPIENTE
TOMATE
UA
VOLCN
WALTER
XILOFN
YERBA
ZANJA
38
ABC Personal
CH
LL
39
Notas
1 - Sobre este problemtica sugerimos remitirse a A. M. Borzone y C. R. Rosemberg (comps.) (2000), Leer y escribir entre dos culturas, Buenos Aires,
Aique.
2 - Sobre este nivel de trabajo, sugerimos la lectura de A. M. Borzone de Manrique, C. R. Rosemberg, B. Diuk, A. Silvestri y D. Plana (2004), Nios y
maestros por el camino de la alfabetizacin, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin, Programa Infancia y Desarrollo (Fundaciones Arcor
y Antorchas), Red de Apoyo Escolar y Etis.
3 - Existen numerosas propuestas y programas internacionales sobre esta problemtica. Uno de los ms difundidos es Reading Recovery, al que se
puede acceder en www.readingrecovery.org.
4 - El fracaso escolar es un tema muy complejo que apenas abordaremos. Se remite al lector a la bibliografa sugerida al final de este cuadernillo.
5 - Todos los nombres de los nios son seudnimos.
6 - Ver bibliografa recomendada al final del cuadernillo.
7- Una excelente sntesis del proceso, lamentablemente sin traduccin al espaol, puede encontrarse en M. J. Adams (1990), *Beginning to read.
Thinking and learning about print*, Cambridge, Massachusetts: MIT Press. Ver bibliografa sugerida para otras opciones.
8- Ver A. M. Borzone de Manrique, C. R. Rosemberg, B. Diuk, A. Silvestri y D. Plana (2004), Nios y maestros por el camino de la alfabetizacin, Buenos
Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin, Programa Infancia y Desarrollo (Fundaciones Arcor y Antorchas), Red de Apoyo Escolar y Etis.
Bibliografa sugerida
Sobre la problemtica del fracaso escolar.
Borzone, A. M. y C. R. Rosemberg (comps.) Leer y escribir entre dos culturas, Buenos Aires, Aique, 2000.
----, Alfabetizacin y fracaso escolar: un estudio en las comunidades collas, en Revista Argentina de Educacin,
26, 1999, pgs. 29-46.