O CAMPO DO CURRCULO NO BRASIL:

CONSTRUO NO CONTEXTO DA ANPED

ANTONIO FLAVIO BARBOSA MOREIRA

Professor Titular da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro

afmcju@infolink.com.br

RESUMO
O campo do currculo est se caracterizando, em diferentes pases, por uma significativa diversificao de temas e de influncias tericas. Apoiando-se no conceito de campo de Bourdieu, o
texto aborda o campo no Brasil, tal como vem sendo construdo no Grupo de Trabalho GT de
Currculo da ANPEd. Examina o funcionamento do grupo, procurando situ-lo no contexto mais
amplo da associao e das polticas de ps-graduao. Focaliza, a seguir, os trabalhos apresentados nos encontros ocorridos no perodo de 1996 a 2000. Critica o grande nmero de textos
selecionados, o que tem contribudo para a secundarizao da discusso de problemas educacionais que carecem de ateno. Prope perguntas e sugere estratgias que possam enriquecer o
processo de construo do conhecimento desenvolvido no GT.
CURRCULO CAMPO GRUPO DE TRABALHO CONSTRUO DE CONHECIMENTO

ABSTRACTS
THE FIELD OF CURRICULUM IN BRASIL: CURRICULUM BUILDING IN THE CONTEXT OF
ANPED. The field of curriculum has been characterized, in different countries, by a remarkable
diversity of themes and theorethical infuences. Drawing on Bourdieus conception of field, the
article focuses on the field of curriculum in Brazil, as it has been constructed at the Curriculum
Working Group GT of the National Association of Research and Graduate Studies in
Education ANPEd. It examines the dynamics of the meetings and analyses it taking into
account both the main features of the Association and the recent educational policies for
graduate studies in Brazil. It also discusses the papers presented in the meetings from 1996 to
2000. The author argues that the great number of papers has prevented the discussion of major
educational problems that should be considered by the researchers. The article proposes
questions and suggests strategies that could enrich the process of knowledge construction that
has been developed by the Working Group.
CURRICULUM FIELD WORKING GROUP KNOWLEDGE CONSTRUCTION

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Cadernos de Pesquisa, n. 117, novembro/
p. 81-101, novembro/
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A insatisfao com os rumos do campo do currculo nos Estados Unidos,

desde sua emergncia nas primeiras dcadas do sculo XX at o incio da dcada
de 70 do mesmo sculo, levou numerosos pesquisadores a se engajarem no movimento que procurou promover sua reconceptualizao. Unia-os a rejeio: a) ao
carter prescritivo e pretensamente apoltico dos estudos at ento desenvolvidos;
b) ausncia de uma perspectiva histrica, expressa no escasso dilogo entre as
diversas geraes de investigadores; c) excessiva preocupao em melhorar o
trabalho desenvolvido nas escolas; d) persistncia de temas como objetivos escolares e planejamento; e e) indefinio referente ao objeto de estudo do campo e
s suas relaes com outros campos. Herbert Kliebard (1975), um dos mais
renomados participantes do grupo, chegou mesmo a sugerir que a tarefa para os
cinqenta anos subseqentes deveria ser encontrar alternativas para o modo de
refletir sobre currculo que dominou os primeiros cinqenta anos do campo.
Nos vinte anos que se seguiram ecloso do movimento de reconceptualizao, foram intensos e frutferos os debates sobre questes de currculo, em
diferentes partes do mundo. Lies foram aprendidas, ainda que tenham restado
dvidas em relao aos rumos da teoria curricular, promoo de prticas curriculares
progressistas e ao desenvolvimento do dilogo entre os pesquisadores da universidade, os professores das escolas e os membros participantes de movimentos
sociais (Silva, 1992).
Nos Estados Unidos, cuidadoso mapeamento do campo, realizado nos anos
90 do sculo XX, permitiu que se identificasse, nos textos sobre currculo, uma
profuso de novos problemas, novas tendncias e novas perspectivas. De duas
tendncias presentes na emergncia do campo uma voltada para os interesses da
criana e outra para a formao do adulto supostamente necessrio sociedade
chegou-se, em 1995, a um total de onze diferentes modalidades de textos polticos, raciais, de gnero, fenomenolgicos, ps-modernistas e ps-estruturalistas,
biogrficos e autobiogrficos, estticos, teolgicos, centrados nas instituies escolares, histricos e internacionais. A preocupao com o desenvolvimento curricular
praticamente desapareceu do cenrio, passando a predominar o propsito de compreender o processo curricular (Pinar et al., 1995).
No Brasil, estudos recentes tm procurado traar o panorama atual de nosso campo. Como nos Estados Unidos, identificou-se uma sensvel diversificao das
influncias tericas nas pesquisas entre ns (Macedo, Fundo, 1996). Discutiu-se a
situao de crise da teoria curricular crtica, sugerindo-se, para sua superao, um
empenho maior na investigao da prtica curricular, bem como a promoo de
freqentes dilogos no campo do currculo (Moreira, 1998). Acentuou-se, ainda,
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com base em entrevistas com renomados pesquisadores da rea, a necessidade de

uma definio mais clara dos contornos do campo, de um maior dilogo entre a
universidade e a escola, bem como de reviso dos mtodos e dos contedos ensinados nos cursos de currculo no pas (Moreira, 2000). Como nos Estados Unidos,
o desenvolvimento curricular afastou-se das preocupaes de nossos investigadores. Em sntese, nos estudos de currculo que temos desenvolvido evidenciam-se
avanos, omisses e desafios a serem enfrentados.
O campo tem-se ampliado e diversificado cada vez mais. Produzem-se, com
regularidade crescente, teses, dissertaes, documentos oficiais, artigos e livros sobre currculo. Faz-se necessrio, portanto, analisar mais profundamente esse conjunto de textos para que melhor se compreendam os caminhos seguidos, as tendncias, os processos de produo, as conquistas, as lacunas, bem como as possveis influncias na determinao de polticas e de prticas. Este estudo insere-se
nessa tarefa, visando, ainda que modestamente, favorecer sua consecuo. Nele
tomei como alvo de ateno o Grupo de Trabalho (GT) de Currculo da Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao ANPEd , instituio que
promove, anualmente, o mais importante encontro de pesquisadores da rea, limitando-me a examinar o funcionamento do GT e os trabalhos apresentados de
1996 a 2000.
No GT de Currculo renem-se docentes e discentes que se dedicam a
investigar questes de currculo. Os mais produtivos autores do campo costumam
comparecer s reunies, fazendo com que o que se passa no GT corresponda, de
fato, a uma caixa de ressonncia do que se pesquisa sobre currculo no Brasil. Por
conseguinte, um estudo sobre o GT pode certamente contribuir para o maior conhecimento do campo no Brasil. Talvez possa tambm, embora no seja seu propsito central, estimular reflexes sobre a forma como temos conduzido encontros, seminrios e congressos na rea da educao.
Meu texto desdobra-se, daqui para a frente, em cinco partes. Na primeira,
esbocei um breve histrico do GT. Na segunda, procurei justificar o intenso emprego de perguntas no decorrer do estudo. Na terceira, apresentei o conceito de
campo de Pierre Bourdieu, empregando-o para abordar a dinmica do GT. Na
quarta, focalizei os trabalhos selecionados para anlise. Na quinta e ltima, ofereci
sugestes para a superao de problemas que, a meu ver, ocorrem nos encontros
do GT.
No inclu, em minhas consideraes, nem os trabalhos encomendados nem
os textos elaborados por membros do GT para sesses especiais ou mesas-redondas. Ainda, no me sustentei em dados empricos mais sistematicamente reunidos.
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Remeti-me ao funcionamento do GT utilizando uma perspectiva de dentro: desde

1989, ano seguinte a minha defesa de tese de doutorado na Universidade de Londres, tenho estado presente em todas as reunies, o que j me levou a ser
categorizado, inclusive em recente estudo (Cunha, 1997), como um membro histrico do grupo. Com a inteno de suscitar discusses, levantei questes relativas
dinmica do GT.
Quanto aos trabalhos, focalizei-os com base em minha participao nas reunies, em resultados de pesquisa que coordenei (Moreira, Macedo, 1997), na qual
foram examinados os textos apresentados nas reunies do GT durante a primeira
metade da dcada de 1990, bem como em recente anlise, que efetuei, dos que se
apresentaram de 1996 a 2000. Tendo-me situado em relao aos temas e aos
autores mais citados nas bibliografias, levantei questes sobre essa produo, buscando tambm provocar indagaes e reflexes.
Antes porm das perguntas formuladas e das consideraes tericas que as
embasam, passo ao histrico do GT.
UM BREVE HISTRICO DO GT DE CURRCULO
A deciso de organizar o Grupo de Trabalho de Currculo foi tomada na
oitava Reunio Anual da ANPEd. O primeiro encontro de seus membros ocorreu
em dezembro de 1985, no 1 Seminrio Nacional de Currculo, promovido pelo
Programa de Estudos Ps-Graduados em Superviso e Currculo da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP. Algumas questes bsicas orientaram as
discusses no seminrio e vieram a configurar, posteriormente, os eixos dos trabalhos do GT que se formava: a reconceptualizao do campo do currculo; o ensino
de currculo na universidade brasileira; e a pesquisa em currculo no pas. Procurouse tambm, durante o seminrio, estabelecer os pontos a serem debatidos sobre o
tema central da 9a Reunio Educao e Constituinte, ocorrida no Rio de Janeiro,
em 1986.
Nessa oportunidade, o GT reuniu-se pela primeira vez, coordenado por
Ana Maria Saul. Decidiu-se, ento, desenvolver, em mbito nacional, a pesquisa O
Currculo do Ensino de Primeiro Grau, sob a responsabilidade de Jos Luiz
Domingues, Iracema Lima Pires Ferreira, Ana Maria Saul e Nilda Alves.
Na 10a Reunio, em 1987, em Salvador, procedeu-se anlise de entrevistas e de alguns dados coletados na pesquisa mencionada. Ao mesmo tempo, o
grupo reservou espao para a discusso de questes referentes nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN e para a definio de compromis-

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sos a serem assumidos pelos membros do GT. Debateram-se, ento, os mecanismos de mobilizao necessrios ao cumprimento desses compromissos. Ao final
do encontro, Jos Luiz Domingues foi eleito o novo coordenador do GT.
Na 11a Reunio, em 1988, em Porto Alegre, o grupo discutiu a pesquisa na
rea do currculo, bem como contedos e bibliografias da disciplina Currculos e
Programas. Apresentaram-se tambm moes sobre a LDBEN. Certo consenso
foi estabelecido ao final: o campo terico do currculo carecia de melhor delimitao. Com base nessa constatao, props-se como tema do prximo encontro: a
questo do currculo como matria do pensamento pedaggico, visando-se proposio de uma concepo de currculo mais significativa para a realidade brasileira.
Na 12a Reunio, em So Paulo, em 1989, os trabalhos do GT centraram-se
em dois eixos: diretrizes e bases da educao brasileira propostas especficas na
rea do currculo; e teoria do conhecimento e currculo. Duas decises foram tomadas: elaborar um projeto de ps-doutoramento em currculo, no Brasil e no
exterior; e sistematizar a histria e a produo do GT. Iracema Lima Pires Ferreira
foi eleita a nova coordenadora.
A 13a Reunio realizou-se, em 1990, em Belo Horizonte. Nela foram apresentados dez trabalhos de pesquisadores da rea, alm de um trabalho elaborado
por Lucola Santos, na poca membro do GT de Didtica. Voltou-se a discutir o
projeto de ps-doutoramento e preparou-se a reunio subseqente. Acordou-se
que os trabalhos do ano seguinte deveriam focalizar: currculo e conhecimento; o
fazer pedaggico do professor de Currculo; e pesquisas desenvolvidas na rea.
Cada um dos temas ficou a cargo de um ou dois integrantes do GT (Moreira,
1995).
A reunio de 1990 pode ser considerada, em razo do nmero de trabalhos
e da dinmica desenvolvida, um verdadeiro marco no funcionamento do GT, uma
linha divisria. De 1991 em diante, os encontros passaram a privilegiar a apresentao de trabalhos. A discusso de polticas educacionais e temas emergentes e/ou de
interesse dos pesquisadores precisou, quando ocorreu, de horrios extraordinrios.
Os coordenadores subseqentes foram Teresinha Fres Burnham, Antonio Flavio
Moreira, Nilda Alves, Alfredo Veiga-Neto, Alice Lopes e Sandra Corazza.
Vale ressaltar, ainda, que, mais recentemente, os trabalhos selecionados e
apresentados nos encontros tm refletido a expanso de nosso sistema de psgraduao e o modelo de avaliao implementado pela Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior Capes. Ou seja, as transformaes que
se verificaram no GT precisam, a meu ver, ser relacionadas s mudanas que foram
ocorrendo no panorama da ps-graduao em educao no pas. Como uma das
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metas dos programas, em busca de maior pontuao nas avaliaes, tem sido o
aumento e a socializao da produo cientfica de mestrandos e doutorandos, os
trabalhos apresentados no GT passaram a constituir-se, dominantemente, em verses condensadas de dissertaes e teses defendidas, ou por defender. Com isso,
lucram os programas, os orientadores e os orientandos. Estar de fato lucrando,
com isso, o GT?
Com a ANPEd completando 25 anos de funcionamento em 2002, pode-se
afirmar que os grupos de trabalho tm representado uma verdadeira fora-motriz
das reunies anuais, propiciando significativo espao de discusso, construo e
reconstruo do conhecimento. No se pode negar que os GTs tm estimulado e
propiciado uma consistente e sistemtica produo em diferentes reas do campo
educacional. Mas, cabe perguntar, ser que as mudanas que se introduziram, principalmente nos anos de 1990, no funcionamento dos GTs, tm favorecido o desenvolvimento de saberes que se elaboram na tenso permanente entre a dimenso
prtico-pragmtica e o domnio terico-emprico do projeto educacional?
(Brando, 1998). Em outras palavras, em que medida as transformaes ocorridas
nos GTs tm de fato incrementado o avano do conhecimento pedaggico e a
realizao de pesquisas pertinentes, voltadas para as candentes questes da educao brasileira?
SOBRE PERGUNTAS E REFERENCIAIS TERICOS
Penso, como Fleuri (2000), que fazer perguntas pode ser um modo de orientar nossos olhares para vermos o que ainda no foi visto. Talvez seja mesmo um
passo necessrio elaborao de uma linguagem para dizermos o que ainda no foi
dito. Da minha preocupao em formular perguntas, questes e hipteses que nos
estimulem a ver o que ainda no vimos e a melhor compreender o que ainda no
compreendemos suficientemente.
Antes de comear a perguntar, recorro aos comentrios de Beatriz Sarlo
sobre a nostalgia. Minha inteno, ao cit-la em trecho a meu ver bastante expressivo, antecipar-me s possveis acusaes de que estou sendo nostlgico ao lastimar o que se tem perdido com a consolidao do atual modelo de GT.
H nostalgia? Melhor dizendo, h elementos no passado que no paream invariavelmente piores que os que se encontram no presente? Todo juzo que no afirme
que o passado foi pior nostlgico? Eu creio que a escola argentina foi mais eficaz
para os setores populares do comeo do sculo at a dcada de cinqenta. Creio
que o cinema italiano das dcadas de cinqenta e sessenta foi melhor que o atual. O

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mesmo acho do cinema francs dos anos sessenta. Sinto nostalgia por Visconti, por
Truffaut ou pela escola nmero 14 do distrito escolar 15 em 1920? nostlgico
pensar que a escola em que as crianas aprendiam a ler e a escrever bem em quatro
anos preparava os setores populares melhor que aquela que os deixa semi-alfabetizados quando abandonam a escola? nostlgico quem pensa que a gente ganhava
mais h dez anos atrs que agora?
Convenhamos que absurdo afirmar que um juzo se torna nostlgico pelo simples
fato de relacionar valorativamente presente e passado. Como no tenho superstio em relao ao passado, possvel que no me contamine com o otimismo
experiencial do presente. (2001, p.225-226)

Pergunto, ento: nostlgico pensar que o GT de Currculo j promoveu

reunies mais produtivas que as atuais? nostlgico considerar que o ambiente
mais informal, menos burocratizado, do GT que inicialmente conheci, favorecia
mais que o de hoje, to regrado e controlado, o aprofundamento de temas que nos
interessavam e sobre os quais julgvamos pertinente nos debruar? nostlgico
julgar que a rapidez com que se apresentam e discutem inmeros trabalhos acaba
provocando menos interesse que as discusses travadas no outro GT? nostlgico dizer que formvamos um grupo mais coeso e permanente que o de hoje, que
se renova apressadamente medida que um novo trabalho se sucede a outro?
Ainda com o suporte de Sarlo, sustento que ser nostlgico querer introduzir no presente as condies passadas. No esta a minha inteno. No a desejo,
nem a vejo, mesmo, como possvel. Todavia, insisto em que analisemos criteriosamente como temos conduzido nossos encontros e como, nas condies atuais,
poderamos abrir, como no passado, mais espao para discusses que nos instiguem e para o exame cuidadoso de questes tericas e prticas que devam ser
enfrentadas. Ainda que os problemas que aponto no GT de Currculo possam tambm ser encontrados em outros GTs, precisamos buscar mecanismos prprios que
nos permitam super-los, ao menos parcialmente.
O que estou tentando argumentar que a rpida discusso de trabalhos
advindos, dominantemente, de teses e dissertaes defendidas em nossos programas de ps-graduao no tem sido adequada para recuperar, em nova forma,
alguns elementos do GT passado que gostaria de ver preservados. No se trata de
desvalorizar as evidentes conquistas do presente, certamente facilitadas por aspectos do passado. Em outras palavras, tanto no passado como no presente encontram-se elementos a serem mantidos, elementos a serem renovados e transformados e elementos a serem rejeitados. Separar uns de outros constitui nossa tarefa,
da qual no devemos nem podemos escapar.

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Conquistas e retrocessos precisam ser pensados no quadro mais amplo de

mudanas sucedidas no panorama dos eventos educacionais e da ps-graduao
no pas. Na medida em que no mais se promovem as Conferncias Brasileiras de
Educao (a ltima realizou-se em 1991) e em que se vem reduzindo o espao
para a rea da educao nas reunies da Sociedade Brasileira para o Progresso da
Cincia SBPC , natural que haja aumentado consideravelmente o pblico nas
reunies da ANPEd. O encontro transformou-se, mesmo, em um megaevento, o
que tambm se explica pela considervel elevao do nmero de programas de
ps-graduao (temos hoje cerca de 55 programas recomendados pela Capes).
Mais professores e mais estudantes, portanto, acorrem reunio.
As mudanas sofridas no processo de avaliao dos programas, coordenado
pela Capes, tambm contribuem para o aumento do pblico: como j comentei,
cada vez mais se valoriza, na avaliao, a apresentao de trabalhos em eventos
cientficos, tanto por docentes como por discentes. Cada vez mais se abre espao,
no GT, para tais trabalhos. Nesse panorama, no constituem surpresa nem o aumento do nmero de grupos de trabalho (hoje igual a 20), nem a maior rigidez na
forma da reunio, expressa tanto na introduo de um Comit Cientfico e de
consultores ad hoc para avaliar os trabalhos, como nas inmeras regras para a organizao dos encontros dos GTs, das mesas-redondas e das sesses encomendadas.
A reunio, como um todo, burocratizou-se, na mesma proporo em que o GT,
antes um estimulante espao de discusses, se transformou em uma enfadonha
passarela de trabalhos.
Proponho, ento, mais perguntas. Como organizar nosso encontro de modo
que favorea discusses mais ricas e relevantes? Como poderamos nos beneficiar
mais dos trabalhos que vm sendo apresentados? Como poderamos reservar tempo
suficiente para outros temas e problemas que muitos de ns desejariam discutir e
aprofundar? Que aspectos do funcionamento do GT precisariam ser mudados e
que aspectos precisariam ser preservados?
Cabe esclarecer que nada tenho, nem poderia ter, contra os trabalhos derivados dos relatrios das pesquisas feitas por estudantes da ps-graduao. Pelo
contrrio, como professor e orientador de ps-graduao, tenho tido o prazer de
assistir a alguns de meus orientandos apresentarem e discutirem seus estudos no
espao deste GT. Das dissertaes e das teses defendidas na ps-graduao tm
derivado importantes contribuies para o pensamento pedaggico contemporneo. Porm, julgo que essa produo discente, ainda que necessria, no suficiente para garantir que se avance terica e praticamente no campo do currculo.

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A fim de melhor desenvolver argumentos e apresentar minhas perguntas,

inspiro-me no trabalho de Magda Soares (2000) sobre o campo da Didtica. Soares recorreu ao conceito de campo de Bourdieu e o empregou no como uma
teoria, mas como um mtodo ou instrumento de anlise. Desenvolveu sua reflexo como algum que foi de dentro e hoje se encontra de fora dos Encontros
Nacionais de Didtica e de Prtica de Ensino Endipes. Apresentou hipteses, em
forma de perguntas, no afirmaes, e esclareceu no se ter fundamentado em
tratamento rigoroso de dados empricos, mas em conhecimentos adquiridos em
breve exame da programao dos nove encontros.
A trajetria de Soares bastante similar que pretendo seguir. Como j
afirmei, tambm no me apio em levantamento rigoroso dos temas e trabalhos
discutidos nas reunies do GT e tambm apresento perguntas que visam provocar
estranhamento e inquietao. Ainda, tambm pretendo utilizar o conceito de campo de Bourdieu como um mtodo ou instrumento de anlise. Diferentemente,
porm, situo-me como algum que tem sido de dentro, como algum que vem
sistematicamente participando dos ltimos 14 encontros. Por isso, embora tambm formule hipteses, atrevo-me, em certos momentos, a sugerir respostas, causas, efeitos, ciente dos riscos que corro e da complexidade envolvida no processo.
Como Soares, proponho-me a estimular reflexes que favoream a compreenso
do que se passa no GT; diferentemente dela, atrevo-me a julgar e a avaliar procedimentos, prticas e resultados. Do mesmo modo, explicito tambm o conceito de
campo com o qual trabalharei.
Antes, tambm conforme Soares, esclareo de que campo pretendo tratar.
Vou focalizar o campo institucionalizado pelas reunies do GT de Currculo,
estruturado de modo a incluir as teorias, as prticas e as polticas de currculo, que
correspondem s temticas dominantemente tratadas nos trabalhos. Denomino-o,
para fins da anlise que efetuo, de campo do currculo, consciente dos problemas
que podem resultar do emprego arbitrrio e restrito do conceito de campo, tal
como formulado por Bourdieu.
SOBRE O CONCEITO DE CAMPO E PERGUNTAS QUE SUSCITA
Pierre Bourdieu pode certamente ser considerado um dos maiores socilogos da contemporaneidade. Seu pensamento marcou a Sociologia e suas obras so
hoje referenciais, devido fertilidade dos instrumentos conceituais que emprega
para compreender as estratgias de reproduo da desigualdade e as lutas simblicas que os agentes sociais travam, no plano cultural, por apropriao de bens e,

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conseqentemente, por monoplio da competncia e do poder. Dentre as categorias que utiliza, a noo de campo tem-se mostrado bastante fecunda, por relacionar-se s lutas que determinados grupos desenvolvem pela manuteno de vantagens e posies, ou seja, pela preservao de privilgios materiais e simblicos.
Nos diferentes campos arte, religio, cincia, educao, esporte evidenciam-se
embates entre diferentes agentes, portadores de autoridade e legitimidade diferenciadas (Canesin, 2002). Para este estudo, foram particularmente teis as anlises
que Bourdieu efetua sobre as disputas travadas no interior do campo cientfico.
Nelas amparei-me para desenvolver minha argumentao.
Para Bourdieu (1983, 1997), campo o universo no qual esto inseridos os
agentes e as instituies que produzem, reproduzem ou difundem a arte, a literatura ou a cincia. um mundo social como os outros, mas que obedece a leis sociais
mais ou menos especficas, distintas das leis sociais a que est submetido o
macrocosmo. Todo campo um campo de foras e um campo de lutas para conservar ou transformar o campo de foras.
Referindo-se particularmente ao campo cientfico, Bourdieu (1983, 1997)
argumenta que a estrutura das relaes objetivas entre os diferentes agentes (que
so as fontes do campo) comanda os pontos de vista, as intervenes cientficas, os
locais de publicao, os objetos a serem investigados. essa estrutura que vai dizer
o que pode e o que no pode ser feito. , em sntese, a posio que os agentes
ocupam nessa estrutura que define ou orienta seus posicionamentos.
Como se determina essa estrutura? Segundo Bourdieu, pela distribuio do
capital cientfico, em um certo momento, entre os diferentes agentes engajados no
campo. O capital cientfico uma espcie particular de capital simblico que consiste no reconhecimento concedido pelos pares, no seio do campo. Os maiores detentores de capital cientfico so certamente os pesquisadores dominantes. So eles
que, em geral, indicam o conjunto de objetos importantes, ou seja, o conjunto de
questes que devem importar para os pesquisadores e sobre as quais eles precisam se concentrar de modo a serem devidamente recompensados.
Algumas perguntas j podem, neste momento, ser formuladas. Que diferentes posies podem ser encontradas no campo do currculo? Que lutas se travam
em seu interior? Quais so os pesquisadores dominantes? Quem tem de fato contribudo para determinar as questes, os mtodos e os temas importantes, bem
como para definir os arranjos e a burocracia do funcionamento do GT? Ser que os
trabalhos selecionados e apresentados refletem essas determinaes?
Ainda segundo Bourdieu, no interior do campo est sempre em jogo o poder de impor uma definio da cincia, isto , a delimitao do que pode ser consi90

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derado cientfico. A adoo da definio mais apropriada necessria para que o

pesquisador tenha seus talentos cientficos reconhecidos e possa ocupar legitimamente a posio dominante na estrutura. Outras perguntas, ento, mostram-se
pertinentes: como, no seio do GT, tem-se determinado o que considerar como
currculo e como forma apropriada de estud-lo? Quem tem contribudo para essas determinaes? Como elas tm afetado o carter das investigaes desenvolvidas?
Voltando a Bourdieu: medida que esto em jogo na luta a prpria definio
dos critrios de julgamento e dos princpios de hierarquizao, ningum bom juiz
que no seja, ao mesmo tempo, juiz e parte interessada. Para Bourdieu, ento, no
pode ser visto como inocente o recurso a juzes para definir as hierarquias caractersticas de um campo determinado, seja a hierarquia dos agentes ou a das instituies. Assim, as anlises cientficas do estado da cincia no so inocentes; no so
outra coisa seno a justificao, cientificamente mascarada, do estado particular da
cincia ou das instituies cientficas com a qual compactuam. Cabe, ento, perguntar: como essa perspectiva se expressa nas avaliaes dos consultores ad hoc e do
Comit Cientfico? Que estado particular dos estudos de currculo e das instituies
que os desenvolvem tem sido privilegiado nessas anlises cientficas?
Recorro, de novo, a Bourdieu: a estrutura da distribuio do capital cientfico
est na base das transformaes do campo cientfico e se manifesta por intermdio
das estruturas de conservao ou de subverso da estrutura que ele mesmo produz. Em todo campo se situam, com foras mais ou menos desiguais segundo a
estrutura da distribuio do capital no campo (grau de homogeneidade), os dominantes e os dominados, isto , os novatos. Na luta que os ope, os dominantes e
os novatos costumam recorrer a estratgias antagnicas, profundamente opostas
em sua lgica e no seu princpio. Os interesses que os motivam e os meios que
podem colocar em ao para satisfaz-los dependem estreitamente de sua posio
no campo, isto , de seu capital cientfico e do poder que tal capital lhes confere. Os
dominantes consagram-se s estratgias de conservao, visando assegurar a perpetuao da ordem cientfica estabelecida com a qual compactuam. Segundo a
posio que ocupam na estrutura do campo, os novatos podem orientar-se para
as estratgias de sucesso, prprias para assegurar-lhes, ao trmino de uma carreira
previsvel, os lucros prometidos aos que realizam o ideal oficial da excelncia cientfica, sem ultrapassar os limites autorizados; ou para as estratgias de subverso,
investimentos mais custosos e arriscados, que s podem assegurar os lucros prometidos aos detentores do monoplio da legitimidade cientfica em troca de uma
redefinio completa dos princpios de legitimao da dominao.
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Pergunto: em que medida, em nosso campo, distinguem-se de fato diferentes estratgias empregadas por dominantes e novatos? Quem emprega estratgias de conservao, quem emprega estratgias de sucesso e quem emprega estratgias de subverso? Como essas estratgias se evidenciam nas decises referentes organizao do GT? Qual tem sido, nesse processo, o papel da diretoria da
ANPEd e da coordenao do GT?
As estratgias que solidificaram o modelo implantando a partir de 1991, tm
sido mais defendidas pelos novatos por razes que, a meu ver, sugerem mais
mudanas na estrutura de relaes do GT do que propriamente compromisso
com o avano do conhecimento cientfico. Ainda, penso que o tempo dedicado
apresentao de trabalhos visa propiciar o espao necessrio maior divulgao de
pesquisas desenvolvidas por mestrandos e doutorandos, conferindo aos autores e
aos orientadores maior prestgio no GT e na comunidade acadmica, assim como
mais pontos na ficha de avaliao do programa na Capes. Mesmo que os pesquisadores dominantes tambm lucrem com a incluso (muitas vezes provisria) de seus
orientandos na comunidade do currculo, levanto a hiptese de que so os orientadores novatos os que mais se beneficiam (ou se beneficiaro) com a ampliao do
tempo concedido aos trabalhos. Mas, cabe perguntar: so mesmo claras as distines entre estratgias de conservao e estratgias de sucesso ou elas diferem
apenas na nfase maior ou menor dada apresentao de trabalhos? No estaria o
GT carecendo de estratgias de subverso que de fato renovassem o debate no
interior do campo e incrementassem a interlocuo com outras reas? No estamos
sendo um pouco passivos?
O grande problema, a meu ver, que, nos trabalhos em pauta, costuma-se
tratar de tudo (em alguns casos at mesmo no se discute currculo), caracterstica
que j marcou (e talvez, em certo grau, ainda marque) as teses e as dissertaes
defendidas em nossos programas. Em outras palavras, o que estou argumentando
que esse processo, por demais aberto, acaba por produzir um efeito de disperso, j exaustivamente denunciado em anlises de nossa ps-graduao (Warde,
1990; Cunha, 1991, 2002). Penso que o campo do currculo, ao qual me refiro,
no constitui uma exceo. Julgo que, ao concedermos excessivo espao para a
apresentao de trabalhos, temos secundarizado tanto o aprofundamento de questes tericas e metodolgicas que demandam nossa ateno como os graves e
persistentes problemas da educao brasileira, particularmente os que se incluem
na esfera do currculo, que precisam ser mais bem entendidos e atacados. Quem
lucra com isso? O GT? O campo do currculo?

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TRABALHOS APRESENTADOS NO GT: 1996-2000

Volto-me agora para a produo cientfica correspondente aos trabalhos apresentados no GT, de 1996 a 2000. Um exame das bibliografias permite que se
constate a presena de autores associados ao currculo, tanto nacionais como estrangeiros. Os nomes mais freqentemente citados, dentre os estrangeiros, so os
de Michael Apple, Basil Bernstein, Deborah Britzman, Cleo Cherryholmes, Jean
Claude Forquin, Jos Gimeno Sacristn, Henry Giroux, Ivor Goodson, Peter
McLaren, Antnio Nvoa, Thomas Popkewitz, Jurjo Torres Santom, Valerie
Walkerdine. Dentre os nacionais: Nilda Alves, Sandra Corazza, Paulo Freire, Alice
Lopes, Antonio Flavio Moreira, Lucola Santos, Tomaz Tadeu da Silva, Alfredo VeigaNeto. So tambm freqentes as citaes a autores associados a outras reas, pedaggicas ou no. Destaco: Theodor Adorno, Jean Baudrillard, Pierre Bourdieu,
Michel Foucault, Gilles Deleuze, Michel de Certeau, Flix Guatarri, Stuart Hall, Jurgen
Habermas, Jorge Larrosa, Edgar Morin, Nikolas Rose, Boaventura de Sousa Santos,
Raymond Williams.
Pode-se observar que as bibliografias evidenciam, dominantemente, o recurso a especialistas em Currculo e a autores da Filosofia, da Sociologia, dos Estudos Culturais. A presena de autores ps-modernos e ps-estruturalistas significativa. A presena de autores ligados chamada cincia ps-moderna rarefeita.
So tambm escassas as menes a autores associados Psicologia e Antropologia e, mais raras ainda, as referncias a autores relacionados Histria, mesmo nos
estudos de cunho histrico.
Um breve exame dos trabalhos evidencia preocupaes com o cotidiano
escolar, com a construo do conhecimento em redes, com distintos artefatos culturais, com propostas curriculares, com o multiculturalismo, com o poder de controle e de governo do currculo, bem como com a histria do pensamento curricular
e das disciplinas. Fortes crticas so explicitamente dirigidas Didtica, a Paulo Freire,
interdisciplinaridade. No se encontram crticas abertas a outros autores, nacionais e estrangeiros, que se tm dedicado ao estudo de questes de currculo. Pouco se dialoga com as outras reas pedaggicas, principalmente com a produo
brasileira. Vale perguntar: lucra-se com esse escasso dilogo? Avana-se terica e
metodologicamente? Avana-se prtica e pragmaticamente?
Como se pode observar, so variados os interesses dos pesquisadores que
constroem o campo, assim como so diversificadas as fontes e influncias tericas.
No se observa uma concentrao em determinados temas ou questes. Cabe

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indagar: lucra-se com essa disperso? Avana-se terica e metodologicamente? Avana-se prtica e pragmaticamente?
Para continuar a perguntar, amparo-me em autores que tm em comum a
preocupao com o processo de construo do conhecimento, tanto no campo da
educao como fora dele. Seletivamente, escolho alguns de seus argumentos e a
eles recorro para levantar questes. Emprego-os, como fiz com Bourdieu, mais
como uma metodologia, com o propsito de incitar novas reflexes e novas trajetrias.
Comeo com Wolf Lepenies (1983) e seu interesse no processo de formao de disciplinas, principalmente no sculo XIX. O autor prope uma histria das
disciplinas que se desdobre com base no ponto de vista de que o ambiente cognitivo,
histrico e institucional de uma disciplina deriva, essencialmente, dos ambientes
configurados por outras disciplinas. Acrescenta, porm, que uma economia dos
recursos requer que toda disciplina que pretende formular, sistematizar e
institucionalizar um conjunto de idias e prticas se esforce, tambm, por se distinguir de outras disciplinas. Somente assim poder candidatar-se ao reconhecimento
dos pares universitrios e ao apoio de um pblico mais amplo.
Nessa perspectiva, a histria das disciplinas corresponde a uma histria dos
associados e dos contemporneos, na qual as sries de influncias so menos importantes que a rede conformada pelas relaes interdisciplinares. Em outras palavras, a histria de uma disciplina seria a das relaes com outras disciplinas, que ela
toma como modelos, considera aliadas, tolera como vizinhos, rejeita como concorrentes ou menospreza como inferiores. Quero argumentar, contudo, que a
apropriada nfase nas relaes entre as disciplinas no precisa acarretar a
desconsiderao das influncias que se entrelaam em uma disciplina. Por vezes,
determinar essas influncias pode favorecer uma melhor explicitao das relaes
que o especialista alemo intenta esclarecer.
Lepenies focaliza a Filosofia e procura construir sua histria por meio do
exame de suas relaes tensas e complexas com outras disciplinas. Remete-se a
dois processos: de um lado, a diferenciao de enfoques, de ramos e de especializaes na Filosofia; de outro, a separao de novos domnios com relao Filosofia. Exemplifica seus pontos de vista com as relaes da Filosofia com a Psicologia, e
da Filosofia com a Sociologia.
O campo do currculo, contudo, como campo de estudos e de prticas (Alves,
1999), no pode ser referido to diretamente a uma diferenciao de enfoques e
de especializaes de uma dada disciplina e a uma posterior separao do novo
conjunto em relao disciplina. O campo surgiu, na virada do sculo XIX para o
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XX, nos Estados Unidos da Amrica, como j se destacou exaustivamente, de

necessidades de ordem administrativa, que incluram a organizao e o controle
das escolas e dos sistemas administrativos. Ao emergir, procurou apoio nos princpios da administrao cientfica, ao mesmo tempo que tomou de emprstimo da
Sociologia e da Psicologia comportamental seus pressupostos bsicos e sua
metodologia.
Os rumos posteriores do campo do currculo evidenciaram novos emprstimos: nos anos de 1970, a Filosofia e a Teoria Social europia constituram as
principais fontes em que os estudiosos do currculo buscaram sustentao. A partir
dos anos 90, os estudos culturais, o ps-modernismo, o ps-estruturalismo, os
estudos de gnero, os estudos de raa, os estudos ambientais, dentre outros, passaram a fornecer a referncia para a compreenso dos problemas e das questes
envolvidas no campo do currculo em geral (Pinar et al., 1995). Certamente o
exame das bibliografias, por mim empreendido, confirmou essa diversificao e
indicou que o campo construdo no GT de Currculo da ANPEd segue trajetria
similar de seus congneres do Primeiro Mundo, parecendo mesmo caminhar,
como sugere Alves (1999), mais por pontes e fuses do que pelos muros que
delimitam os territrios disciplinares. Acresa-se, todavia, que especializaes e separaes evidenciam-se no interior do campo, observveis, por exemplo, no desdobramento dos textos raciais e de gnero dos textos polticos.
A despeito das diferenas entre a Filosofia e o currculo, julgo que os pontos
de vista de Lepenies so teis para sugerir algumas perguntas. Que disciplinas podem ser vistas, no campo do currculo, como modelos, como aliadas, como vizinhos, como concorrentes, como superiores, como inferiores? Como entender as
nfases e as omisses? Como entender os emprstimos mais evidentes? Como se
tm processado as pontes e as fuses? Que especializaes e separaes estariam
ocorrendo no interior do campo? Em que medida tais processos indicam a construo de um campo centrado na formulao de teorias e na busca de solues, parciais e aproximativas, para os problemas existentes e localizados na educao brasileira? Por que caminhos os conhecimentos produzidos no campo do currculo tm
(ou no) entrado nas escolas? Que uso cotidiano tem sido feito de tais conhecimentos? Quem se tem beneficiado desse uso?
Volto a Lepenies, em sua apropriao por Mirian Warde (1998) para anlise
das questes tericas e metodolgicas enfrentadas pela Histria da Educao no
Brasil. Examinando a presena dessa disciplina nos currculos da formao docente
em nosso pas, Warde destaca sua emergncia como irm siamesa da Filosofia da
Educao, ressalta os esforos posteriores por construir uma Histria da Educao
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brasileira mais autnoma e por promover um dilogo com a Sociologia da Educao. Warde reala, por fim, a recente interlocuo da Histria da Educao com a
Histria, principalmente com a Histria Cultural. Sem dados disponveis para afirmar que esse movimento de aproximao de mo dupla, a autora levanta a hiptese de que o dilogo decorre mais da iniciativa dos que se situam na rea da
educao. Tais consideraes estimularam-me outras perguntas. Nossos dilogos
com as outras reas do conhecimento constituem aproximaes de mo dupla ou
aproximaes provocadas pelos especialistas em currculo? Por que se mostra dbil
o dilogo com autores de outros campos do conhecimento pedaggico, a despeito
da ocorrncia de sesses encomendadas e mesas-redondas que renem participantes de diferentes GTs? Ser que nos move algum sentimento de superioridade
em relao aos demais campos? Por que evitamos a crtica entre ns, pesquisadores do campo? Ainda: temos procurado comparar o trajeto de nosso campo com
os trajetos em outros pases? Com que resultados?
Recorro, agora, Zaia Brando (1998), cujo interesse pela identidade do
campo da educao, como campo de produo de conhecimentos sistematizados,
tem-se evidenciado em inmeros estudos. Para ela, as investigaes sobre fenmenos educacionais, em diferentes enfoques (sociolgico, histrico, filosfico, psicolgico) permitiram que se acumulasse um conjunto de conhecimentos que nem sempre
se acomodou ou se articulou, sem disputa ou conflitos, nos espaos disciplinares j
constitudos. A produo de conhecimentos sobre questes mais especficas dos
processos educacionais como ensinar, como selecionar e organizar contedos
curriculares, como organizar e institucionalizar processos de socializao/
escolarizao, como formar especialistas em educao terminou por constituir
uma base epistmica, afastada dos tradicionais cnones disciplinares, legitimando
um espao prprio ao campo da educao. A seu ver, em uma perspectiva multi,
inter ou transdisciplinar, os educadores vm sistematizando conhecimentos em um
processo de agregao ou articulao de diferentes tradies disciplinares.
Nessa perspectiva, cabe ao educador manter uma estreita vinculao com
os campos cientficos para melhor referenciar suas anlises, opes e aes. No
entanto, h que se evitar, em pesquisas pouco rigorosas, costuras eclticas e incongruentes de perspectivas disciplinares distintas, sinais evidentes de um campo com
escassa tradio disciplinar.
A socializao disciplinar facilita a incorporao de um ethos de trabalho que inclui: o
exerccio do pensamento sistemtico, com base no conhecimento das formulaes
desenvolvidas pelos clssicos de uma disciplina; a capacidade de escolha dos concei-

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tos e referncias tericas mais adequadas construo de um determinado objeto

de pesquisa; e a capacidade de definir o recorte mais pertinente para problemas
situados em um mbito disciplinar. (Brando, 1998, p. 103)

Por fim, devemos, ao nos aproximarmos dos diferentes campos disciplinares, estar atentos aos riscos de nos fascinarmos em demasia por novidades acadmicas, novas roupagens e novas abordagens. Essa fascinao excessiva pode nos
impedir o exerccio constante de autocrtica e dificultar o necessrio aperfeioamento da prtica educacional que o conhecimento deve promover.
Antes das ltimas perguntas que pretendo formular, volto-me para Franklin
(1974), um dos mais importantes estudiosos da emergncia do campo do currculo, que chama a ateno para os riscos envolvidos quando contedos se transferem
diretamente de um campo do conhecimento para outro. A seu ver, no campo em
que os contedos so originalmente desenvolvidos existe um contexto auto-corretivo que responde por ajustes, modificaes e redirecionamentos, permitindo que
novas questes se levantem e novas respostas se elaborem. No campo em que as
idias so ancoradas, todavia, a ausncia desse contexto, bem como a precariedade da interlocuo entre os especialistas dos dois campos, pode ocasionar uma
incipiente forma de recepo em que os elementos recebidos perdem seu dinamismo, seu vigor e, conseqentemente, sua capacidade analtica. Franklin exemplifica
seu ponto de vista argumentando que a categoria controle social, cunhada na sociologia no incio do sculo XX e integrada ao campo do currculo, sofre evidentes
transformaes em estudos sociolgicos posteriores, preservando-se, contudo,
inalterada nas reflexes e nas anlises dos especialistas do novo campo pedaggico.
Proponho, ento, mais perguntas. Como temos entendido rigor, ecletismo
e incongruncia em nossas pesquisas sobre currculo? Temos nos seduzido demais
por novos paradigmas ou temos sabido exercer com acuidade a crtica e a
recontextualizao de idias? Temos sabido ser eclticos ou estamos inconsistentemente combinando o que no poderia ser sequer colocado lado a lado? Temos
conseguido nos articular suficientemente com as chamadas disciplinas cientficas de
modo a dispensarmos o contexto autocorretivo, de que nos fala Franklin, ou ainda
continuamos, como j fizemos em outros momentos, a empregar, apressada e
limitadamente, parcelas ou formulaes inicias de determinadas teorizaes, ignorando perigosamente desdobramentos e transformaes posteriores? Temos nos
preocupado, ao construirmos os objetos de nossas pesquisas, em acompanhar,
como sugere Brando (1998), o que ocorre nas configuraes concretas das prticas curriculares, das quais emergem as questes que nos so prprias?

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CONSIDERAES FINAIS
Conforme Soares (2000), vejo como saudveis as lutas que se travam no
campo do currculo em torno de posies, estratgias e definies. Se essas lutas
no ocorressem, no teramos um campo que se vem renovando e desenvolvendo. Por outro lado, a despeito das lutas, com certeza estamos todos interessados
em preservar o campo, em deix-lo existir, o que nos obriga, como acentua Bourdieu,
a uma cumplicidade que se coloque alm das lutas que nos venham opor. Ou seja,
indispensvel que perdure a cumplicidade que nos une, apesar de eventuais antagonismos.
Com esse ponto de vista em mente, ofereo, alm das perguntas formuladas ao longo do texto, algumas sugestes que, a meu ver, podem evitar fragmentaes e desintegrao do campo.
Em primeiro lugar, creio que se faz necessrio um acordo, provisrio e instvel que seja, em relao ao que entendemos por um Grupo de Trabalho. espao
privilegiado de apresentao de trabalhos ou espao de discusso e de
aprofundamento das questes que nos so prprias, de frutfera tenso entre
cincia e poltica? Vejo como inadivel um maior equilbrio entre o tempo reservado aos variados trabalhos produzidos em nossos programas de ps-graduao e as
discusses de nossas questes, que certamente no se esgotam nas abordadas
nos trabalhos.
Em segundo lugar, penso que uma outra pesquisa sobre o campo mais amplo
do currculo, no Brasil e em outros pases, pode ser til. Acredito que essa pesquisa,
decidida no mbito do GT, pode nos permitir melhor estabelecer, tambm em acordo instvel e provisrio, qual deve ser nosso objeto de estudo e quais as questes
mais prementes sobre as quais devemos nos debruar. Acrescento que toda essa
discusso pode enriquecer as atividades de ensino que desenvolvemos nas nossas
universidades. Recordo-lhes que Kliebard, em 1975, j denunciava os riscos envolvidos na pouca clareza quanto ao objeto de estudo do campo do currculo, bem como
de suas relaes com outros campos.
Em terceiro lugar, sugiro que dialoguemos mais entre ns, estudiosos de
currculo. O exame que fiz dos trabalhos apresentados levou-me a concluir que,
em geral, caminhamos em vias expressas paralelas. Faltam interseces, cruzamentos e choques. Os trabalhos derivados de teses e dissertaes refletem muito a
influncia dos programas, dos orientadores e das linhas a que se filiam. Expressam,
tambm, mais a aplicao de idias e teorias que a formulao (ainda que inicial) de
novas idias e novas teorizaes. Tendem, ainda, a no desenvolver crticas s po-

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sies antagnicas. No entanto, para que o novo de fato se crie, confrontos entre
idias, princpios e teorizaes precisam ocorrer com mais freqncia. O conhecimento, como se sabe, caminha contra os conhecimentos anteriores, caminha com
base nas crticas aos conhecimentos anteriores, buscando superar suas lacunas e
equvocos. Para que isso acontea, temos de nos criticar mais. Penso que somente
assim avanaremos de fato e poderemos conferir maior autonomia ao campo do
currculo que temos ajudado a construir. Mais uma vez recorro a Kliebard que, em
1975, alertava para a importncia de adotarmos, em nossos estudos, uma postura
histrica, o que requer um intenso dilogo entre os atuais pesquisadores do campo
e deles com seus antecessores.
Por fim, retomo Beatriz Sarlo (2001), pedindo-lhes, agora, que atentem
para suas ponderaes sobre as conferncias. Para a autora, as universidades submeteram-se a uma espcie de pauta acadmica segundo a qual os congressos,
simpsios e painis passaram a constituir parte relevante dos curricula vitae dos
professores, obrigando-os a condensaes milagrosas em intervenes de quinze ou vinte minutos, com dez minutos absurdamente fugazes para uma discusso
geral (p.184). A seu ver, essas intervenes orais somente em casos excepcionais
conseguem provocar a pulsao necessria para torn-las um acontecimento nico. Usualmente, acabam por assimilar as caractersticas do show business. Vaidade e burocracia viram as marcas registradas. Mas, Sarlo acrescenta, em circunstncias particularmente especiais, conferencista e pblico podem encontrar-se em
um momento de necessidade verdadeira, romper a rotina, subverter as normas
acadmicas, burlar a produo em srie e produzir um acontecimento. Nesse
sentido, situaes menos formais e menos organizadas podem ser mais instigantes
que os cenrios das conferncias e dos painis. No seria bom se nosso GT pudesse ser assim?

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Recebido em: agosto 2002

Aprovado para publicao em: setembro 2002

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