K*s~

En estetercer captulo proponemos una reflexin sobre la p r c

tica social de ensear en un doble sentido:
Comohbito de hacerlo bien, es decir: como una d isp o si
cin a actuar cada vez, deliberando inteligentemente y
eligiendo lo mejor desde las exigencias propias de
actividad y no meramente en funcin de presiones inter
nas o externas: es decir, como una virtud.
Como obligacin de hacerlo equitativamente, es decir:
como una funcin pblica regida por principios de ju sti
cia, construyendo un espacio de reconocimiento m utuo y
de mediacin entre la libertad de cada uno y la igualdad
de todos y entre el deseo singular de aprender y la
transmisin cultural del ensear: es decir, com o una
virtud ciudadana.
A partir de esta tesis de la docencia como virtud ciudadana
proponemos volver a plantear las relaciones de la justicia con las
polticas pblicas en educacin.

La

im portancia de esta reflexin ra d ic a e n expliatar el lugar donde

a c o n te c e

la articulacin posible e n tre las

te r ic a s para ensear tica

s e s m d o ) y las no menos necesarias interpretaciones

, lo d o c e n c ia c o m o v i r t u d

- 1 -W nrias a la d o c e n c ia se orientaron en
En los ltimos anos,
d edefm irS u profesionalidad,
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opciones

docenciacomo
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d e m a n d a s socialesyde las condiciones institucionales para poder

practica social,
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idea de la docencia co

h a c e rlo (captulos cuarto y quinto).

^ 6 durante m ucho tiempo con la

, dca>>(pa m stica neutral y apoltica, por
depotenciar el carcter de

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prctica social que se^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ acicraeS del poder con elsaber son
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profesionalidad docentes c u n ta
cimiento se depositaron en la prm

/t>

Autonoma Tosi, psrcipBGtn q bio csucb y cuiosoo ds!

frustracin ante la creciente desvalorizacin del trabajo docente!

i Cunto entusiasmo saber que se poda ser un agente de cambio social
y de conciencia crtica y cunta angustia al saberse reproduciendo un
modelo social claramente injusto y excluyente!
Bn el contexto de entender a la docencia como profesin y como
prctica social se hace necesario hoy plantear, adems de las anterio
res, las relaciones de la educacin con la , y es en este horizonte
que proponemos entender la docencia como virtud y como virtud
ciudadana. Porque entender la docencia como virtud es calificar su
profesionalidad como moralmente buena, y el entender esta virtud
como 'ciudadana es calificar su prctica como ticamente justa.
El que la docencia sea una virtud quiere decir varias cosas. Por de
pronto, que su profesionalidad tiene patrones sociales, costumbres,
modos de comprensin que dan criterios de valoracin para encontrar
el justo medio, frente al exceso y al defecto. As, por ejemplo, el
autoritarismo, el patemalismo, el laissez-faire, la simulacin ret
rica en la enseanza son sencillamente vicios, alejados de la virtud de
la docencia, o por exceso o por defecto.
Pero estos criterios no son solamente producto de tradiciones
sociales o del imaginario social en tomo a las bondades de la docencia.
En realidad, su profesionalidad misma lleva a entender mejor que la
docencia es virtud cuando se adeca a la perfeccin misma de la
actividad de ensear en cuanto tal, independiente en buena medida de
las valoraciones sociales sobre el buen maestro o profesor.
Es decir, entender la docencia com o virtud, hoy, tiene que ver
ms con la excelencia y dignidad de la actividad de ensear en s
misma, que con patrones sociales. Y esto es, en cierto sentido, una
necesidad en una sociedad am pliam ente desjerarquizada, abierta,
pluralista y con una circulacin de ideales de docencia (imgenes
sociales) no solamente diferentes, sino en m uchos casos simple
mente contradictorios. El que la docencia sea una virtud no
depende tanto de su lugar en las cam biables y voltiles jerarquas
sociales, sino de su misma profesionalidad. M s an, es slo desde

esta profesionalidad desde donde se podr exigir el reconocim ien

to social y la valoracin.
Pero la docencia es virtud en otro sentido, que nos permitir
comprender mejor lo anterior. Es virtud, porque se trata de un
,
una forma habitual de actuar, que ni es una facultad innata (aquello de
nacer docente) ni es tampoco el mero deseo de serlo como com pul
sin (aquello de la pasin por ensear). Sin duda que la docencia
supone facultades para ensear y gusto por hacerlo, pero no es ello lo
que la define como virtud. La define com o virtud el que sea una
disposicin a actuar enseando bien, es decir, de acuerdo con el valor
y la dignidad misma del ensear.
La docencia es virtud porque tenemos que aprender a ensear,
porque ensear tiene que ver con saber deliberar y elegir lo m ejor de
acuerdo con la naturaleza misma de la accin de ensear, y n o .
solamente de acuerdo con el deseo de hacerlo. La docencia es virtud,
porque consiste en una disposicin adquirida (aprendida) que nos
hace fcil, habitual, ensear bien, es decir: deliberando y eligiendo en
cada caso lo mejor. Y esto es siempre un trabajo
, un
trabajo de la inteligencia, que implica educar el juicio prudente, un
tener que adentramos en el sentido mismo del ensear saberes. Esta
disposicin habitual de ensear bien, que define a la docencia como
virtud, califcala profesionalidad docente como talante m oral o, si se
prefiere, como carcter moral.
Entender la docencia como virtud es entram ar la profesionalidad
con ios hilos mismos que forman la urdim bre de la personalidad: las
facultades y las pasiones, como dira Aristteles. La docencia es
virtud, porque es bueno ensear, y por lo mismo deseable, y es
bueno ensear, porque sin educacin los hombres no podem os alcan
zar nuestros fines, no podemos construir ideales de vida buena, no
podemos desplegar nuestra capacidad de juzgar autnom am ente y
pensar crticamente. Incluso, sin educacin no podemos aprender a
distinguir lo justo de lo injusto, lo correcto de lo incorrecto.
Digamos, finalmente, que se trata de una virtud m oral e n sentido
estricto. Es decir, un modo de comportarse de acuerdo c o n bienes que

r.f:0{T!cmorai,

paruapacioi / q b i ocraiica y cug&qo

otro

son dignos de ser buscados por s mismos, y no por otros. Estos bienes
tienen que ver con el conocimiento, y con su estrecha relacin con el
desarrollo del hombre, con el respeto a sus derechos, con la posibili
dad de construir libertad responsable.
Hay una precisin que tenemos que hacer. El usar este lenguaje de
la virtud no significa que lo hagamos desde un horizonte hoy
histricamente superado. Cuando hablamos de patrones sociales o
de imaginarios en tomo a la docencia, claramente estamos sugiriendo
su carcter histrico y no idealizado, y le estamos oponiendo una
lectura de la profesionaliaad que sea capaz de atender ms a las
exigencias de la tarea m ism a, que a sus valoraciones sociales. No se
trata de aceptar determinadas jerarquas sociales de las actividades y
los trabajos en funcin de algn bien predominante (como dira Th.
Walzer, 1993). Se trata de respetar los sentidos sociales de las
diferentes prcticas, y entender la profesionalidad docente justamente
como una forma de resistencia a cualquier forma de predominio. En
una sociedad donde todo pareciera medirse con el patrn de su valor
monetario (que pareciera el bien predominante) esto cobra una
particular importancia. Es en esta direccin que aceptamos la afirma
cin en tomo a la educacin como esfera autnoma de la justicia.
Correlativamente, el que definamos a la docencia como virtud en el
sentido del hbito de ensear bien, no significa que desconozcamos
el carcter de matriz social e histrica que tiene hoy la nocin, incluso
atravesada por lo que Bourdieu (1981) llama los habitus relacionados
con la clase social, las intem alizaciones de segmentaciones y de
represiones, incluso los cdigos restringidos (Bemstein, 1994). Por
el contrario, apelamos a una idea de virtud relacionada con un hbito
de deliberar y elegir, que im plica siempre juicio crtico y prudente,
incluso de los mismos com ponentes que desfiguran o perturban el
carcter de sujeto moral.
Y, finalmente, precisemos que se trata de una virtud moral, no
porque se adeca a las costum bres o al deseo como deseo del otro,
sino en tanto intentamos definir a la docencia desde la relacin misma
con el deseo de alcanzar un bien que puede ser reconocido en s
mismo: el conocer y su relacin con la realizacin del hombre. Y en
esto, las condiciones actuales - a diferencia de las antiguas- permiten

T-n rprecho de todos,

comprender mejor cm o el conocimiento es
egiadoSt y cm0
derecho humano de aprender, y n0 ^ or valoracin de los
la sociedad misma parece encaramarse * 1^ ^ ^ acfon <je las relacioaspectos cognitivos en la construcci y
W; k coirupcin de lo
nes humanas. Claro,
coruptiP tm p S ms daro este juicio
mejor
eslapeor
de
todas.
Y
en
esteseo
aprender
cnandoseconstataempmcamentequeeld hohumanoseaconstata
es sistemticamente y extendidamente
con mera
tambin que el conocimiento tiende
cam bio,
informacin y desde ah transformado enunrne ^ ^
^ d
Para muchos, la sociedad del conocinu
ja rentabilidad
prximo milenio no es otra cosa que la socie

- o P- r
'l 9 9 5 ) e n S*
reflexin final sobre la historia del sig o ' l d formacin
Entesumen, al pensar las
tica y ciudadana nos parece ceir
feslona6dad al menos
como virtud moral, porque esto califica su pro
en dos direcciones:
. j formacin inteligente,
- Es Kcmno. en vm lento raba) de
d, uieB
anrender a ensenar bien, porque
. m0 un bien
cuando se sabe deliberar sobre *
conoci.
deseable, y se aPrende_ a elegir prudentemen
mientoshay que ensear y como.
vfout moral, como
- Porque al insistir en la docen
-izar eiiugar desde el
hbito de ensear bien, podemos gm ^
valores y
cual no confundirem os ensenar
^ ttwnitir indifetampoco confundirem os ensenar
isotlaro. Es decir,
rencia ante valores que exigen un co
pa tica: el
podremos resistir a los dos enemigos mayores
fundamentalsimo y el escepticismo.

SO

Autonoma

moral,participacin democrtica y cuidado dei otro

II. La docencia como

virtud ciudadana

En las discusiones actuales sobre la tica y la ciudadana, como

ya lo recordamos, es de particular importancia la distincin entre
el bien y la justicia. Sin duda que hablar de virtudes, en la
tradicin de la tica y la poltica occidental, tiene que ver con
hablar de un agente que acta bien, es decir: que sabe evaluar el
sentido y la finalidad de sus acciones. Con cierto simplismo se ha
contrapuesto a una pretendida lnea terica de tica de las
virtudes, otra lnea, de bases ms m odernas (y sobre todo
kantianas), de una tica de las obligaciones. En un reciente
artculo, Martha Nussbaum (1999) ha m ostrado con agudeza lo
in co rrecto de estas form as de tip ific a r las p o sib les
fundamentaciones de las diversas teoras ticas. En realidad, una
tica que apele a las virtudes no tiene por qu entrar en contradic
cin con una tica que apele a los deberes. El bien y la justicia no
tienen por qu contraponerse tan tajantemente. Despus de todo,
la justicia es la virtud social por excelencia, y ningn bien
humano puede ser tal si su realizacin im plica injusticia.
En este contexto proponemos completar nuestra afirmacin inicial
en este captulo. La docencia es virtud, pero es virtud ciudadana. Con
lo cual quisiramos llamar la atencin a dos cosas:
- que no se trata solamente de un hbito de ensear bien, sino
tam bin de una obligacin de hacerlo equitativam ente, es decir
de acuerdo con los principios normativos de la justicia;
- que la docencia es virtud ciudadana en un sentido paradigmtico,
porque en su ejercicio de lo que se trata es de la creacin del
espacio pblico, el que puede constituir y ocupar el sujeto
pblico.
La obligacin de ensear equitativamente, prim er sentido de
la docencia como virtud ciudadana, nos obliga a precisar el sentido del

Carias

A.Cullen

81

ensear bien. Ac la estrategia puede condensarse en el problema de

la socializacin. Porque el ensear, como ya dijimos, se relaciona con
los conocimientos, pero justamente como una forma especfica de
socializacin. Y la socializacin mediante la enseanza de conoci
mientos tiene que estar regida por los principios normativos de la
justicia como equidad.
En la tradicin m oderna del derecho natural, estos principios
normativos de la justicia como equidad no son sino la libertad y la
igualdad. La docencia es una virtud ciudadana porque al socializar
mediante la enseanza de conocimientos debe reconocer que toda
persona tiene igual derecho a un rgimen plenamente suficiente de
libertades bsicas iguales, que sea compatible con un rgimen similar
de libertades para todos (Rawls, 1996). Por eso ensear bien no se
define solamente en relacin con el conocimiento, sino tambin con
el reconocimiento de la libertad bsica igual para aprender de todos
los alumnos (y del m ism o docente).
Ms an, las nicas desigualdades aceptables son aquellas que
resulten de una condicin inicial de igualdad de oportunidades, y que
beneficien a los menos favorecidos. Cuando la docencia agrega al
ensear bien hacerlo equitativamente se convierte en virtud ciudada
na. normip. realiza el nrincipio fundamental de toda convivencia insta:
que se reconozca el derecho de toda persona a tener la misma igualdad
bsica de aprender. En realidad, la docencia no puede ejercerse bien
sin suponer la ciudadana, al menos en tanto derecho de la libertad
bsica de aprender. Y radicalizando la propuesta, slo podemos
hablar de enseanza cuando se reconoce esta libertad (que es quizs
la razn ms profunda de aquella conocida sentencia de Freud en
tomo a la tarea im posible de educar: es im posible porque no se puede
hacer sin reconocer el deseo de aprender, el derecho a la libertad de
aprender).
Es importante insistir en esta idea de ciudadana como lucha por el
reconocimiento del deseo de aprender y del poder de ensear bien. Por
esta primera razn es que la docencia puede ser comprendida com o
virtud ciudadana. La ciudadana en este sentido es el resultado ms el
proceso mismo de ensear bien y equitativamente.
Sin duda que esto im plica que una poltica educativa legitime de este

:
I
i
:

82

Autonoma moral, participacin democrtica y cuidaao oe

modo la docencia, pero esto implica, tambin, que es ac donde la

educacin m uestra su propia esfera de justicia, en tanto la equidad
tiene que especificarse desde la lgica propia del ensear bien,
relacionada con el conocimiento, como ya dijimos, y no puede ser
alterada en su sentido intrnseco. Y es por esto, finalmente, que
podemos decir que la docencia como virtud ciudadana transforma al
individuo socializado por la enseanza en un participante potencial,
en un poltico potencial (Walzer, 1993).
Al entender la docencia como virtud ciudadana estamos intentando
trascender el mbito de considerarla slo como una virtud moral
(propia del carcter moral de aquel que ensea bien). Estamos
insistiendo en que esta moralidad de la docencia est obligada
ticamente a ser ejercida en form a equitativa, es decir: justa. La
docencia es una especie de la justicia, y por eso es una virtud
ciudadana.
Si bien es claro que hay otras form as especficas de la justicia, y por
lo mismo otras virtudes ciudadanas o cvicas (V. Camps, 1993),
quisiramos ahora destacar el carcter paradigmtico que tiene la
docencia como virtud ciudadana.
En la docencia acontece la ciudadana como funcin pblica.
M ejor dicho: es la actividad que constituye el espacio pblico
donde puede acontecer la ciudadana * Y es en este sentido que
decimos que es paradigm tica entre las virtudes cvicas.
En primer lugar, esto es as porque la docencia construye el hbitat
simblico del ciudadano: los rasgos del espacio pblico que tendr
que buscar o crear o exigir. El espacio pblico comienza por ser un
espacio com n. Comn porque se reconocen la libertad y la igualdad
como los principios normativos de la reunin, comn porque se
aprende no slo a reconocer al otro en cuanto otro, sino a aprender del
otro en cuanto otro. Es decir, el reconocimiento y la diferencia
encaman la libertad y la igualdad. Lo comn tiene que ver con la
atmsfera democrtica que exige la docencia como virtud ciudadana.
Democracia que tiene que ver con el respeto a la dignidad de fin en s
de cada uno, y que tiene que ver con el supuesto de toda docencia: que
hay un otro que desea aprender lo que otro puede ensear. La docencia
es virtud ciudadana porque teje redes de hombres libres e iguales,
diferentes y reconocidos. Es una radicalizacin de la democracia

misma en su principio: convivir con o tro s, resp etan d o su carcter de

sujetos, reconociendo sus diferencias, a p re n d ie n d o de ellas, constru
yendo pequeos o grandes proyectos c o m u n e s .
Lo comn, finalmente, que pasa por t e n e r que vrselas con el
conocim iento, con razones, con s e n tid o s com unicables y
argum entabas.
En la construccin del espacio pblico la docencia, como virtud
ciudadana, no slo genera el espacio de lo c o m n , sino que adem s lo
normativiza con la crtica. Este es un se g u n d o rasgo del espacio
pblico que genera la docencia como virtud ciudadana. En la lnea de
lo que algunos autores llaman hoy la ciu d ad an a reflexiva (Thiebaut,
1998), la docencia ensea bien, porque ensea a pensar crticamente.
Esto tiene que ver con el carcter ciudadano de la virtud de la
docencia. Porque se trata de que cada uno p ien se desde s m ism o, pero
articulando su memoria con los saberes previos, construyendo iden
tidad reflexiva, y, adems, expuesto siempre al contraste, el encuentro
con el pensamiento del otro y de los otros, con el capital c u ltu ral que
se transmite. Es virtud ciudadana, porque la docencia p e rm ite en
principio que nada humano nos resulte ajeno, que la p e rte n e n c ia se
ample hasta el horizonte mismo de la interrogacin c o n tin u a del
hombre.
Y este carcter de espacio crtico de lo pblico que c o n s tru y e la
docencia como virtud ciudadana acontece como toma d e la palabra",
como posibilidad de reunir sentidos dispersos, volverlos a disem inar,
volverlos a reunir. Y el tomar la palabra es siempre para co m u n icarse,
con otros, con cualquier otro y con estos otros concretos c o n quienes
se comparte la socializacin. La docencia es virtud c iu d a d a n a n o slo
porque ensear es tomar a palabra, sino porque ensear e s d e j a r que
la palabra sea tomada, expuesta, publicada, comunicada, c o n tra sta d a ,
cuidada, inventada. Y cada vez que tomamos la palabra r e s p o n s a b le
mente somos ciudadanos. Y somos ciudadanos r e f le x iv o s , q u e nos
resistimos a la retirada de la palabra (Steiner, 1991). F ^orquetin
espacio donde no se toma la palabra es la sociedad de los c iu d a d a n o s
muertos, porque ha perdido el espacio pblico de b c o m n y dlo
crtico. La docencia como virtud ciudadana en este p articu 1 a x- respecto
es decididamente creacin de espacio pblico. Para q u e tomarla
palabra sea el lugar donde empiece la participacin c i u d a d a n a .

84

Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro

Pero adems del espacio pblico como lo comn y lo crtico, la

docencia como virtud ciudadana genera contexto para la esperanza.
Porque lo pblico no es slo el espacio donde nos reconocemos y
podemos tomar la palabra, sino tambin el lugar donde es posible,
como dira Borges, ensayar lo venidero y que ese ensayo [sea] la
esperanza.
Si lo comn es el lugar donde se cruzan la libertad y la igualdad, y
lo crtico el lugar donde lo hacen la m em oria y la toma de la palabra,
lo esperanzado es el lugar de lo abierto, donde podemos hacer frente
a lo incierto, levantando siempre las anclas enterradas en lo que
sabemos y deseando aprender ms. La docencia es virtud ciudadana,
porque en su ejercicio las incertidumbres del futuro son las responsa
bilidades del presente, porque aprendemos a hacemos cargo de esas
incertidumbres, porque sabemos que nos reconocemos y tomamos la
palabra, porque as podemos abrir la puerta.