1

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

APROXIMACIN TERICA AL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y SU
EFECTO EN EL RENDIMIENTO ACADMICO
Argenis Arcila Barbosa, Ana Tulia Milln Ramrez, Emma Yolanda Casas.
Resumen
El presente artculo retoma aportes tericos que tienen contexto directo con el
aprendizaje cooperativo, efectuando una relacin de variables implicadas en el rendimiento
acadmico y esta metodologa. En la primera parte se estudian las herramientas neuropedaggicas, suministrando informacin de funciones cerebrales y la incidencia que tienen
dentro del proceso de aprendizaje. El segundo componente se relaciona con el rendimiento
acadmico, dando importancia a la evaluacin y las variables motivacionales dentro del
aula, el ltimo componente expone cada uno de los elementos de esta tcnica necesarios
para la construccin del conocimiento.
Palabras claves
Aprendizaje cooperativo, rendimiento acadmico, herramientas neuro-pedaggicas.
ABSTRACT
This article retakes theory input that has direct context with the cooperative learning,
effecting a relation of variables related to the academic performance and this methodology.
At the first part the neuro-pedagogic tools, providing information about brain functions and
its incidence at the learning process. The second component is related to the academic
performance, giving importance to the evaluation and the motivational variables at the
classroom, the last component shows each element of this technique, needed for the
knowledge building.
Ana Tulia Milln Ramrez: Licenciada en Educacin Bsica primaria u. San Buenaventura. Especialista en aprendizaje
escolar y sus dificultades U. cooperativa de Colombia. Docente colegio Colsubsidio
Argenis Arcila Barbosa: licenciada en Educacin bsica con nfasis en Ciencias Naturales y educacin Ambiental U. de
Pamplona. Especialista en aprendizaje escolar y sus dificultades U. cooperativa de Colombia. Docente Secretaria de
Educacin Distrital
Ema Yolanda Casas Buitrago: Licenciada en Qumica U. pedaggica Nacional. Especialista en aprendizaje escolar y sus
dificultades U. cooperativa de Colombia. Docente Secretaria de Educacin de Cundinamarca

KEY WORDS
Cooperative learning, academic performance, neuro-pedagogic tools
Introduccin
El aprendizaje cooperativo, est basado en la organizacin

didctica de grupos

reducidos, en el que los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje.
Dentro de las teoras que tienen implicacin directa con el trabajo cooperativo aparece el
Humanismo, donde se destacan Abraham Harold Maslow y Carl Rogers, cuyas posiciones
y perspectivas significaron pasos de avance en la comprensin del trabajo grupal. Ello
permiti

considerar al estudiante como individuo capaz de tomar decisiones en su

interrelacin con otros miembros del grupo, asumiendo la responsabilidad de sus acciones,
lo que hace al estudiante un sujeto con orientaciones y proyectos definidos en su
comportamiento habitual.
El cognitivismo, porta elementos al aprendizaje cooperativo que permiten al estudiante
adquirir activamente sus conocimientos. J. Piaget, aport conceptualizaciones necesarias al
considerar que la enseanza debe centrarse en lo que el alumno es capaz de hacer, es
decir, en el desarrollo ya logrado o desarrollo actual, ofrecindole la posibilidad de
ampliar y diversificar su interaccin. Citado por Segura & col. (2005). P. 119.
El aprendizaje cooperativo encuentra sus races tericas en el enfoque histrico cultural
de Vygotsky (1978) como paradigma de la interpretacin materialista dialctica de la
interaccin hombre-mundo, en particular en el papel que le concede a las condiciones
econmicas, sociales y polticas en el desarrollo de la personalidad del individuo, la
influencia de la educacin mediante la socializacin y la comunicacin, y el papel del
componente afectivo en el aprendizaje. Sosteniendo que Un proceso interpersonal es
transformado en uno intrapersonal. Cada funcin en el desarrollo cultural del nio
aparece dos veces: primero, en el nivel social y posteriormente en el nivel individual.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre individuos humanos
Vygotsky. (1978) p. 5
El cooperativismo es tambin la expresin de las ideas democrticas,
El contexto social es puramente educativo en sus efectos en la medida en que el
individuo comparte y participa en actividades conjuntas. Compartiendo en su

actividad asociada, el individuo se apropia de los objetivos que la mueven, se

familiariza con los mtodos y contenidos, adquiere las habilidades necesarias, y es
saturado con el espritu emocional. Dewey (1916). P. 26.

Esta informacin permite plantear conjeturas que apunten a visualizar el aprendizaje

cooperativo como tcnica que genera ambientes beneficiosos para la estimulacin de
procesos mentales y desarrollo de competencias, pues se

fomenta la interaccin, la

autonoma e independencia dentro de una dinmica cooperativa, proporcionando niveles de

ayuda mucho mayor y ms adecuadas a las capacidades y necesidades de aprendizaje de
cada estudiante.
La siguiente tabla presenta la relacin de los componentes a trabajar dentro del artculo
terico
HERRAMIENTAS NEURO-PEDAGOGA
Creativo

Eficacia

RENDIMIENTO
ACADMICO

Operativo

Interdependencia
positiva

Eficiencia

Habilidades sociales

Efectividad

Variables personales

Saber-ser

Lgico

Procesos de

Interaccin

responsabilidad
individual

Metodologa del
aprendizaje

aprendizaje

Evaluacin grupal

Variables contextuales

Saber-hacer
APRENDIZAJE COOPERATIVO

Tabla 1. Matriz de relacin. Trabajo cooperativo y rendimiento acadmico.

HERRAMIENTAS NEURO PEDAGOGICAS

La Neuro Pedagoga

Saber-saber

Es un campo cientfico reciente surgido a partir de la aproximacin de dos disciplinas

que inicialmente haban llevado direcciones muy alejadas como lo es: la neurologa,
definida como el estudio del cerebro con relacin al sistema nervioso central, abordando los
conocimientos bsicos de la anatoma y la fisiologa. La pedagoga definida como el
conjunto de saberes que tiene como objeto la educacin tomando todas las dimensiones
del ser humano. La combinacin de estas dos corrientes permite transformar el quehacer
educativo dentro del aula permitiendo estudiar el aprendizaje de los sujetos a partir de la
ciencia.
Uno de los objetos de estudio de la neuro pedagoga es el cerebro humano, que debe
ser entendido como un rgano social capaz de ser modificado por los procesos de
enseanza y aprendizaje. Este estudio aporta conocimientos fundamentales acerca de las
bases neurales del aprendizaje, de la memoria, de las emociones y de muchas otras
funciones cerebrales que son estimuladas y fortalecidas en el aula escolar. Cuando el
docente comprende el funcionamiento del cerebro, de cmo se procesa la informacin,
cmo el individuo controla las emociones, los sentimientos, los estados conductuales, o
cmo es dbil frente a determinados situaciones, puede contribuir al desarrollo de nuevas
potencialidades acadmicas de los estudiantes y evitar de algn modo el fracaso escolar.
Tres procesos mentales, lgicos, creativos y operativos
En su particularidad, el cerebro humano consta de tres formaciones o cerebros
independientes. Cada uno de estos cerebros posee su propia inteligencia, subjetividad
individual, su propio sentido del tiempo y el espacio y su memoria, adems de otras
funciones. Estos tres cerebros son, en orden de evolucin, el cerebro reptiliano,
el lmbico y el neocrtex. Los tres cerebros estn interconectados a nivel neuronal y
bioqumico y cada uno controla distintas funciones de nuestro cuerpo, afectando
directamente nuestra salud, bienestar rendimiento personal, profesional o acadmico.
La teora tricerebralplanteada por el socilogo brasilero Waldemar de Gregory (2002),
se basa en los estudios de la neurociencias, que parte desde 1949 cuando Pal Mc Lean,
propuso un modelo de cerebro triuno en su teora, producto de la evolucin biolgica, un
cerebro con tres capas, sub- cerebros o sistemas: Reptil, instintivo o bsico: Asiento de los

Instintos, Lmbico o de Mamfero: Asiento de la afectividad, Neo Corteza o humano:

Asiento del Pensamiento.
Gregori (2002), luego de muchas investigaciones en el campo de la Neurociencias,
logra articular una visin del cerebro unitridico con la dinmica del juego tridico, que
plantea que en todo campo energtico hay siempre tres fuerzas en interaccin: una
dominante, otra subdominante y una tercera oscilante y que las tres integradas actan como
un nico circuito o ciclo sinrgico. Afirma que el cerebro es un sistema compuesto de tres
partes, o tres lados, con tres procesos mentales distintos:
Cerebro central (operativo): es el cerebro ms antiguo que hemos heredado en el
proceso evolutivo y es instintivo, inconsciente. Es la base gentico-fisiolgico-neurolgica
para todo nuestro ser, su identificacin primera es con la motricidad, con la parte muscular,
o con el cuerpo, segn la cultura popular. Su funcionamiento es automtico, es decir, no
depende de un acto de voluntad, cuando se trata de sexualidad y de comida o de acciones
para la sobrevivencia.
Cerebro Derecho (creativo):es la herencia de los mamferos; tambin conocido como
la parte lmbica delcerebro en donde se evidencia

expresin artstica

y creatividad,

sensible o el lado privilegiado del vidente, del esotrico, del espiritualista. Es no verbal,
subconsciente. Muchos identifican sus funciones con el alma, la religin, lo sobrenatural y
la magia.
Cerebro Izquierdo (lgico):Es tambin llamado neo crtex y se considera el lado
analtico, crtico, lgico, semiconsciente, ms reciente; es la herencia delos mamferos
superiores. S es verbal, lgico e intencional.
En las partes derecha e izquierda del cerebro se manejan smbolos y representaciones
virtuales de la realidad, que son verbales y magnticas (icnicas, artsticas)
respectivamente.

La siguiente grafica seala las caractersticas de la predominancia del cerebro

Diagrama 1. W. de Gregori. Construccin familiarescolar de los tres cerebros. Pag. 32

Uso de las tres funciones cerebrales en el proceso de aprendizaje
La teora del Cerebro Tradico concibe al individuo como un ser constituido por
mltiples capacidades interconectadas y complementarias; de all su carcter integral y
holstico que permite explicar la conducta humana desde una perspectiva ms integrada,
donde el pensar, sentir y actuar se compaginan en un todo que influye en su desempeo,
tanto en lo personal, laboral, como en lo profesional y social. A travs del uso de estas
funciones, el individuo es capaz de aprovechar al mximo toda su capacidad cerebral, para
ello los docentes deben crear escenarios de aprendizaje variados que posibiliten el
desarrollo de los tres cerebros. Asimismo, el currculo debe girar alrededor de experiencias
reales, significativas e integradoras; desarrollar estrategias de enseanza-aprendizaje
integradas, variadas, articuladas, que involucren los tres cerebros; el clima psico-afectivo en
los diferentes espacios de aprendizaje, debe ser agradable, armnico y clido, esto es,
proporcionar una ptima interaccin en el aula de clase, (estudiante-estudiante, estudiantedocente) para lograr resultados positivos.
RENDIMIENTO ACADMICO
Una de las dimensiones ms importantes en el proceso de enseanza aprendizaje lo
constituye el rendimiento acadmico de los estudiantes. Cuando se evalael aprendizaje, se
analizan los factores que pueden influir en l, generalmente se consideran algunos factores
de tipo socioeconmico, extensin de los programas de estudio, metodologas de enseanza

utilizadas, los conceptos previos que tienen los estudiantes, as como el nivel de
pensamiento formal de los mismos Benitez, Gimenez&Osicka, (2000).
Al conceptualizar el rendimiento acadmico a partir de la evaluacin, es necesario
considerar el desempeo individual y la forma como el estudiante es influido por el grupo
de pares, el aula o el propio contexto educativo. Es tambin importante mencionar que una
de las variables ms empleadas por los docentes para evaluar el rendimiento acadmico es
la calificacin cuantitativa escolar; existen estudios que pretenden calcular algunos ndices
de fiabilidad y validez de ste criterio considerado como predictivo del rendimiento
acadmico.

Ahora bien cabe preguntarnos Cul es la importancia de la evaluacin

escolar? Qu competencias y que procesos cognitivos deben ser evaluados?

Importancia de la evaluacin
La evaluacin es entendida como una fase de control que tiene como objeto no solo la
revisin de lo realizado sino tambin el anlisis sobre las causas y razones para
determinados resultados, y la elaboracin de un nuevo plan en la medida que proporciona
antecedentes para el diagnstico. Duque (1993) p. 167
Esta afirmacin nos lleva a concebir la evaluacin como una forma de investigacin,
pues es a travs de esta como se identifican aspectos relevantes que pueden estar influyendo
en el rendimiento acadmico. Para que la evaluacin tome sentido investigativo es
necesario realizar seguimiento a los factores y variables que limitan o posibilitan los
aprendizajes de los estudiantes a fin de

actuar oportunamente y generar

procesos

educativos ms integrales y acordes a las necesidades. En tal sentido Marcela Romn & F.
Javier Murillo (2009) exponen que

hay al menos tres exigencias que hacerle a la

evaluacin de los aprendizajes y resultados escolares:

1. La evaluacin debe validar y reforzar la idea de que la educacin busca el desarrollo
integral de la persona, dado que ella define lo que se hace y se prioriza en
educacin. Entonces que lo que es evaluado pasa a ser la prioridad en las aulas, las
escuelas y los sistemas. De esta forma las evaluaciones nacionales e internacionales
han de avanzar en la incorporacin de otras reas disciplinarias y grados que

favorezcan una intencionalidad pedaggica y educativa que se haga cargo y

responda por el desarrollo integral y armnico de todos los ciudadanos.
2. La evaluacin necesita contextualizar los aprendizajes medidos. Es tiempo que el
alto nivel de desarrollo tecnolgico y metodolgico que ha alcanzado la medicin
de los aprendizajes escolares, vaya de la mano con la identificacin y comprensin
de las condiciones y factores intra y extra escolares que favorecen y hacen posible
que los estudiantes alcancen aprendizajes significativos, relevantes y estables.
3. La evaluacin ha de ofrecer criterios y estrategias para mejorar su uso a nivel de las
escuelas y las comunidades educativas. Todo

lo anterior cobra sentido si es

comprendido y utilizado de manera integral por todos las entidades que velan por la
calidad de la educacin.
Evaluacin basada en competencias
Las competencias se centran en determinados aspectos conceptuales y metodolgicos
de del proceso de enseanza aprendizaje, integrando saberes del desempeo a partir del
saber ser, el saber hacer y el saber saber. Estas contribuyen a orientar el aprendizaje de
acuerdo con los retos y problemas del

contexto social, organizacional y disciplinar,

utilizando los conocimientos y habilidades en contextos y situaciones diferentes. En este

sentido es necesario comprender el concepto de cada uno de los saberes
El saber- saber, se define como la puesta en accin de un conjunto de herramientas
para procesar la informacin de manera significativa, acorde con las expectativas
individuales, las propias capacidades y los requerimientos. Este saber dentro del mbito de
las competencias, se caracteriza por la puesta en accin de estrategias para procesar el
conocimiento mediante la planeacin, monitoreo, evaluacin, y la comprensin del
problema dentro del contexto.

El saber hacer, es el saber de la actuacin en la realidad, que se hace de forma

sistemtica y reflexiva, buscando la consecucin de metas de acuerdo con determinados
criterios, teniendo en cuenta la eficiencia y eficacia en articulacin con el contexto.
Tambin es considerada como el saber actuar con respecto a la ejecucin de procedimientos
especficos para resolver problemas, teniendo como base la planeacin y evaluacin.

La evaluacin por competencias requiere de un planteamiento del diseo del plan de

estudio, en donde se enmarquen cada uno de los saberes, a partir de didcticas que
evidencien su aplicabilidad, y por ende se refleje en un buen desempeo acadmico.

Hacia una educacin ms eficiente, eficaz y efectiva

A continuacin, enunciamos de manera resumida las definiciones de estos conceptos
a fin de aportar sensibilidad con respecto a las referencias que conlleven a un anlisis
objetivo de algunas prcticas educativas y el proceso de evaluacin.
F. Javier Murillo (2004) afirma que Una escuela eficaz es aquella que consigue un
desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, mayor de lo que sera esperable
teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situacin social, econmica y cultural de las
familias.
Para lograr esta escuela eficaz se requiere de cuatro elementos fundamentales:
Relevancia est relacionada con los sentidos de la educacin, sus finalidades y
contenido, y con el grado en que sta satisface efectivamente las necesidades,
aspiraciones e intereses del conjunto de la sociedad y no solamente de los grupos
con mayor poder dentro de la misma. Desde la perspectiva del derecho
internacional, a la educacin se le atribuyen cuatro finalidades fundamentales:
lograr el pleno desarrollo de la personalidad y de la dignidad humana, fomentar el
respeto de los derechos y libertades fundamentales, fomentar la participacin en una
sociedad libre, y fomentar la comprensin, la tolerancia y las relaciones entre todas
las naciones, grupos religiosos o raciales, y el mantenimiento de la paz.
La pertinencia de la educacin nos remite a la necesidad de que sta sea
significativa para personas de distintos contextos sociales y culturales, y con
diferentes capacidades e intereses, de tal forma que puedan apropiarse de los
contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad,
desarrollando su autonoma, autogobierno, su libertad y su propia identidad. Para
que haya pertinencia en la oferta educativa, el currculo y los mtodos de enseanza
tienen que ser flexibles para adaptarse a las necesidades y caractersticas de los

10

estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar

desde una pedagoga de la homogeneidad hacia una pedagoga de la diversidad,
aprovechando sta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseanza
y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social.
Equidad: Una educacin es de calidad cuando logra la democratizacin en el acceso
y la apropiacin del conocimiento, es decir, cuando cualquier persona tiene la
posibilidad de recibir las ayudas y el apoyo necesario para aprender a niveles de
excelencia, y cuando los resultados de aprendizaje no reproducen las desigualdades
de origen de los estudiantes ni condicionan sus opciones de futuro. Desde la
perspectiva de la equidad, es preciso equilibrar los principios de igualdad y
diferenciacin, proporcionando a cada persona las ayudas y recursos que necesita
para que est en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades
educativas.
La eficacia y eficiencia son dos atributos bsicos de la educacin de calidad
para todos los han de representar las preocupaciones centrales de la accin pblica
en el terreno de la educacin. Eficacia implica analizar en qu medida se logran o
no garantizar, en trminos de metas, los principios de equidad, relevancia y
pertinencia de la educacin, mientras que la Eficiencia se refiere a cmo la accin
pblica asigna a la educacin los recursos necesarios y si los distribuye y utiliza de
manera adecuada. Rosa blanco. (2004) p. 12-13

Segn Martinic & Pardo (2003) una escuela efectiva se define por su capacidad de
lograr que sus alumnos alcancen metas educativas de calidad, independientemente de su
origen social. Una escuela eficaz toma en cuenta el rendimiento inicial y la situacin de
entrada de los alumnos y promueve que todos ellos alcancen los ms altos logros posibles
En este sentido,La educacin debe apuntar

al desarrollo de aquellas metas que

conduzcan a la formacin de personas competentes capaces de desenvolverse de convivir

en una sociedad en forma respetuosa, tolerante, solidaria y comunitaria. Para llegar a esto
se deben

introducir currculos que evidencien la transversalidad de las reas del

11

conocimiento, estableciendo

objetivos

y proporcionando

elementos para la

transformacin de una educacin ms eficiente y eficaz.

APRENDIZAJE COOPERATIVO
Una mirada a las diferentes conceptualizaciones del proceso de aprendizaje
Antes de adentrarnos al concepto de aprendizaje cooperativo citaremos algunos
conceptos de aprendizaje:
Aprender es un proceso dinmico que se produce en los conocimientos y estructuras
mentales mediante la experiencia interactiva de los mismos y de lo que llega de
afuera del individuo. El aprendizaje se acumula de modo que pueda servir como
gua en el futuro y base de otros aprendizajes. Jerome Bruner (1995). P. 46
El aprender es convivir, es decir, el aprender se da de una manera o de otra en la
transformacin que tiene lugar en la convivencia, y consiste en vivir el mundo que
surge con el otro. Maturana (1992).p. 244.
De acuerdo con lo anterior el aprendizaje resulta de la interaccin de la persona con el
medio ambiente. Es el resultado de la experiencia, del contacto del hombre con su entorno.
Cada ser tiene potencialidades que le permiten relacionarse con su contexto, conllevando al
mejoramiento de nuevas ideas, a descubrir, interactuar, dominar y transformar elementos
del ambiente, permitiendo el desarrollo de procedimientos y maneras de razonar.
El aprendizaje escolar se fundamenta en diferentes preceptos, uno de ellos es vertido
por L.S. Vygotsky (1978)

quien afirma El aprendizaje despierta una variedad de

procesos de desarrollo que son capaces de operar slo cuando el nio interacta con otras
personas y en colaboracin con sus compaeros. En este sentido podemos afirmar que el
aprendizaje requiere de la participacin directa y activa de los estudiantes, pero estos no
aprenden en solitario, sino que, por el contrario, la actividad auto-estructurada del sujeto
esta mediada por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una
actividad de reconstruccin del cmulo de conocimientos de diferentes culturas.

12

En esta bsqueda de conceptos de aprendizaje encontramos infinidad de mtodos, enfoques

y estrategias metodolgicas que proponen alternativas para la adquisicin del
conocimiento.
Perspectiva del aprendizaje cooperativo
El enfoque metodolgico de aprendizaje cooperativo, se enfatiza en la interaccin entre
individuos en donde cada uno de los integrantes coopera para alcanzar objetivos comunes.
En una situacin cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean
beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros del grupo.
Segn David W. Johnson & Roger T. Johnson (1999)El aprendizaje cooperativo es
el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. Este mtodo contrasta con el
aprendizaje competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los dems para
alcanzar objetivos escolares tales como una calificacin de 10 que slo uno o
algunos pueden obtener, y con el aprendizaje individualista, en el que los
estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de
las de los dems alumnos. En el aprendizaje cooperativo y en el individualista, los
maestros evalan el trabajo de los alumnos de acuerdo con determinados criterios,
pero en el aprendizaje competitivo, los alumnos son calificados segn una cierta
norma. Mientras que el aprendizaje competitivo y el individualista presentan
limitaciones respecto de cundo y cmo emplearlos en forma apropiada, el docente
puede organizar cooperativamente cualquier tarea didctica, de cualquier materia y
dentro de cualquier programa de estudios. (Id. P.66)
Elementos necesarios para construccin del aprendizaje cooperativo
En un aspecto ms operante, podemos explicar que la estructura cooperativa de la
actividad de aprendizaje, corresponde a una determinada forma de organizar las continuas
operaciones que los estudiantes deben seguir en el momento de llevar a cabo una
determinada actividad o tarea, de modo que se asegure al mximo lo que Spencer Kagan
(1999) denomina la participacin igualitaria y la interaccin simultnea. Los cuales,
conforman los elementos bsicos que se deben reconocer en los equipos de aprendizaje
cooperativo.

13

Johnson, Johnson y Holubec (1999) sealan que son cinco los elementos bsicos que
forman el Aprendizaje Cooperativo:
1. Interdependencia positiva: Constituye el ncleo del aprendizaje cooperativo, y se
alcanza cuando los miembros del grupo son conscientes de que no pueden alcanzar
el xito a menos que tambin lo alcancen sus compaeros. Del esfuerzo que realiza
cada persona se beneficia ella misma y los dems. Los estudios llevados a cabo por
Hwong, Caswell y Johnson y Johnson (1994) sobre la interdependencia positiva
concluyen que:
a. El hecho de pertenecer a un grupo de trabajo no garantiza una mejora en el
aprendizaje. Es necesario saber que el trabajo individual va a afectar el xito o el
fracaso de los dems compaeros del grupo,

provocando esa doble

responsabilidad, individual y de grupo

b.

la interdependencia

positiva bien estructurada es una condicin necesaria,

aunque no suficiente.
2. La interaccin: Los estudiantes trabajan juntos, aprender con otros (Prieto,
2007: 49), favoreciendo, de esta manera, que compartan conocimientos, recursos,
ayuda o apoyo. Para poder trabajar cooperativamente, es necesario encontrarse cara
a cara con las dems personas del grupo a fin de completar las tareas y contribuir
con el esfuerzo propio al esfuerzo de los dems. Los estudiantes deben realizar
juntos una labor en la que cada uno promueva el xito de los dems, compartiendo
los recursos existentes y ayudndose, respaldndose, alentndose y felicitndose
unos a otros por su empeo en aprender. Los grupos de aprendizaje son a la vez, un
sistema de apoyo acadmico y un sistema de respaldo personal.

3. La Responsabilidad Individual y grupal: cada miembro individualmente, tiene que

asumir la responsabilidad de conseguir las metas que se le han asignado. Por tanto,
cada persona es, y debe sentirse, responsable del resultado final. Este concepto
sintoniza y complementa al de interdependencia positiva. Sentir que algo depende
de uno mismo y que los dems confan en la propia capacidad de trabajo aumenta
la motivacin hacia la tarea y el rendimiento individual y grupal. Prieto (2007)

14

seala que la responsabilidad individual implica, por un lado, que cada uno sea
responsable de contribuir de algn modo al aprendizaje y al xito del grupo. Por
otro lado se requiere que el estudiante sea capaz de demostrar pblicamente su
competencia p. 45.

Adems el establecer metas individuales es una buena

estrategia para manejar la diversidad.

4. Las habilidades Sociales: necesarias para el buen funcionamiento y armona del

grupo, en lo referente al aprendizaje y tambin vinculadas a las relaciones entre los
miembros. Los roles que cada persona vaya ejerciendo en el equipo, su aceptacin o
no por parte del resto de compaeros, la gestin que hagan de los posibles conflictos
que surjan, el ambiente general que existe en el mismo, son temas que los
estudiantes tienen que aprender a manejar.El saber trabajar en equipo es una
competencia profesional que no se va a aprender si no se ejercita y evala durante el
proceso de enseanza-aprendizaje. Morales (2007) p. 135. Se puede apreciar que el
aprendizaje y el trabajo en equipo sern eficaces si se reflexiona sobre ellos y se
evalan.
5. Evaluacin grupal: Esta evaluacin tiene lugar cuando los miembros del grupo
analizan en qu medida estn alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de
trabajo eficaces. Los grupos deben determinar qu acciones de sus miembros son
positivas o negativas y tomar decisiones acerca de cules conductas conservar o
modificar.

Funciones cerebral en el aprendizaje cooperativo

En las aulas hay que crear un ambiente que sea compatible con el cerebro, es decir rico
en estmulos e interacciones sociales, respetuosas con las diferentes inteligencias y estilos
de aprendizaje. Para que un equipo de trabajo funcione, es necesario que en cada integrante
predomine una parte diferente del cerebro para as forman un complemento mutuo.
En una situacin de aprendizaje cooperativo se plantean algunos ambientes que pueden ser
beneficiosos para la estimulacin de los tres cerebros, pues se fomenta la interaccin, la
autonoma e independencia dentro de una dinmica cooperativa, el equipo de iguales
proporciona

niveles de ayuda mucho mayor y ms adecuadas a las capacidades y

15

necesidades de aprendizaje de cada estudiante. Del mismo modo, el trabajo cooperativo

permite que los estudiantes se involucren en una variedad de procedimientos que antes
estaban reservados al profesor, como por ejemplo, la planificacin de la tarea, el control de
su progreso, la bsqueda y seleccin de los recursos, etc. Todo ello deriva en una mayor
responsabilidad por parte de los estudiantes respecto de su propio aprendizaje y el de sus
compaeros, lo que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas.
La

evaluacin y

las variables motivacionales en correlacin al Aprendizaje

Cooperativo
Al revisar la literatura relacionada con el tema nos permite

constatar que existen

algunos antecedentes de estudios realizados en otros pases que pueden ser referentes
importantes para la investigacin. En este sentido, resulta sumamente importante citar a
Johnson y Johnson (1999, 2004), quienes han investigado durante los ltimos 25 aos sobre
el aprendizaje cooperativo. Los resultados de sus trabajos les han permitido definir una
serie de elementos bsicos del aprendizaje cooperativo: la interdependencia positiva, la
responsabilidad individual y la interaccin potenciadora ya expuestos anteriormente. Los
tres conceptos

aportan ideas para mejorar la direccin de las clases escolares y por

consiguiente, el rendimiento acadmico de los estudiantes.

Para que estos elementos bsicos sean eficaces es necesario trabajar ciertas variables
motivacionales que permitan al estudiante cumplir las metas establecidas para mejorar su
proceso escolar. Al comprender y tomar conciencia que las emociones y estado de nimo
(funcin del cerebro derecho), pueden afectar de forma positiva o negativa el proceso de
enseanza-aprendizaje constituyendo

un desafi y una responsabilidad que se debe

considerar.
Humberto Maturana (1999) refiere que la emocin define la accin. Es la emocin
la que define cuando un gesto dado es una agresin o una caricia. Nosotros siempre
estamos en una dinmica emocional, en un fluir de un dominio de acciones a otro en
la historia de interacciones recurrentes en la que vivimos.
Entonces un profesor puede controlar o manejar las emociones de sus estudiantes? Si
el docente no es consciente del momento emocional en el cual est, o si no es capaz de

16

advertir en su estudiante cual es el estado de nimo, que no le permite conectarse con ese
aprendizaje, o que hacer cuando cada uno de sus estudiantes en el aula est en un estado
emocional distinto, cmo determinar una estrategia? Para responder a esta pregunta
consultamos la literatura relacionada con el Rendimiento Acadmico, la cual menciona
diferentes

estrategias, hbitos de aprendizaje y recursos tcnicos, caracterizando a

estudiantes de alto rendimiento por su alta motivacin hacia actividades escolares, uso de
estrategias meta cognitivas y hbitos extraescolares con dedicacin entre 8 y 10 horas a la
semana en tareas, revisin de apuntes, horario escolar y asistencia a museos y bibliotecas
Cantaluppi (2004).
A diferencia de los estudiantes con bajo rendimiento y fracaso que tienen escasa
motivacin, estilos de aprendizaje poco estructurados, que evidencian disminucin de
habilidades para estandarizar y organizar informacin. Siendo llamativas para ellos las
actividades recreativas y sociales como las de pasar ms tiempo en la calle, ver televisin,
pasear con amigos y no es comn las acciones de repaso o motivacin a procesos escolares.
En este sentido la motivacin representa el proceso que despierta, activa, dirige y sostiene
el comportamiento y el rendimiento, adems estimula una accin para lograr una tarea
deseada.
Para que un individuo sienta motivacin para realizar determinada accin, debe de tener
primero una necesidad. Cuando el individuo es consciente de esa necesidad, debe sentir un
impulso (motivante) que lo conlleve a realizar la accin y finalmente sentir satisfaccin por
lograrlo (intrnseca) o satisfaccin por alguna recompensa que reciba a cambio
(extrnseca).Ryan&Deci (2000

Variables motivacionales: las variables motivacionales son

Variables Personales presentan

estas variables, acordes a las principales teoras

motivacionales. (Teora atribucional de la motivacin de logro de Weiner, teora de la

autovala de Covington y Berry.). Bacete & Domenech (1997)
Auto concepto: Es la concepcin que se tiene de uno mismo dada la propia experiencia
y el feedback de los otros significativos como compaeros, padres y profesor. El

17

comportamiento de un estudiante est determinado en gran parte por el auto concepto que
tenga en ese momento (regula la conducta mediante la auto-evaluacin).
El autoestima: Se deriva de las valoraciones (positivas o negativas) que se tienen de s
mismo. Segn investigaciones las personas con baja

autoestima culpan sus xitos a

factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e
incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima culpan sus
xitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores

internos, inestables y

controlable (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo).

Bandura, (1987)
Metas de aprendizaje: Dependiendo de las metas del estudiante se aplican diferentes
patrones motivacionales. Se clasifican dos grupos de metas: las que se busca superacin y
aprender (intrnsecas), y las que buscan obtencin de notas y recompensas (extrnsecas).
Para el primer grupo de metas el patrn motivacional es el dominio aceptando retos para
superarse y aprender y en el segundo grupo el patrn motivacional es la indefensin
donde los estudiantes rechazan los retos por miedo a no poder hacer la tarea. Ames
&Archer, (1988). P 21
Las emociones: Se ha demostrado que las emociones influyen en la motivacin
acadmica y que la inteligencia emocional puede mejorar la motivacin. Pero para el
mbito educativo solo se tienen en cuenta dos tipos de emociones: la ansiedad y el estado
anmico. Pekrun, (1992).
Variables Contextuales
En ocasiones se cree que la motivacin depende solamente de variables personales.
Bacete y Domenech (1997) no estn de acuerdo con esto y afirman que se deben de tener
en cuenta factores contextuales, incluso, dicen que las variables contextuales afectan las
variables personales:
Influencia de variables contextuales en el auto concepto: La informacin que el
estudiante percibe de padres, profesores y compaeros modifica el auto concepto. El
profesor tiene gran importancia ya que el estudiante lo percibe como un maestro y si el

18

profesor lo ridiculiza o lo critica, bajara el autoestima del estudiante, por lo contrario si el

estudiante es escuchado y apoyado, este aumentara su autoestima. Garca, (1993).
Influencia de variables contextuales en las metas de aprendizaje: El tipo de meta que los
estudiantes persiguen depende tanto de los aspectos personales como de los contextuales
Dweck y Leggett, (1988). Algunas de las variables contextuales que influyen en las metas
de aprendizaje son: el sistema de evaluacin, la actitud del profesor, la organizacin del
aula, el tipo de tareas, etc. Ames (1992) afirma que la organizacin y la estructuracin de la
enseanza es de responsabilidad exclusiva del profesor, se deduce que es ste el que con
su actuacin instructiva determinar el que los estudiantes adopten un tipo de metas u
otras.
Influencia de variables contextuales en las emociones del estudiante: Las emociones no
solo dependen muchos factores personales (auto-concepto, creencias, actitudes,
expectativas, etc.), sino tambin de factores contextuales como: la forma en la que se le
presente la situacin de aprendizaje o lo atractiva e interesante que le resulte al estudiante.
Bacete & Domenech,( 1997).

Grafica. 2

Metodologa de Aprendizaje Cooperativo en el proceso de enseanza

En la actualidad hablamos de una escuela comprensiva, inclusiva, integral, en la que
todos los estudiantes, independientemente de sus necesidades educativas, tienen derecho

19

con igualdad de oportunidades. Para que esto sea una realidad se requiere de un cambio en
la metodologa educativa tanto a nivel de enseanza aprendizaje, como en la forma de
evaluacin acadmica. En este sentido el aprendizaje cooperativo ofrece una serie de
tcnicas a travs de las cuales se puede trabajar en el aula escolar.
Tcnicas del aprendizaje cooperativo
En el aprendizaje cooperativo se pueden aplicar diversas tcnicas como:
Tcnica del rompecabezas de Aronson y Oshero(1980) esta tcnica se puede usar en
aquellos casos en los que se puede dividir o fragmentar el material o los contenidos en
tantos trozos como componentes tengan el grupo. En la aplicacin de esta tcnica se
debe seguir los siguientes pasos:
1. se forman los grupos base, que deben ser heterogneos, a cada miembro del
grupo se le proporciona una parte del material a trabajar (que es distinta a la que
van a trabajar sus compaeros del equipo)
2. se forman los grupos de expertos constituidos por cada uno de los grupos- bases,
los miembros de estos grupos elabora, estudian, debaten y profundizan en los
contenidos que les han asignado.
3. Se vuelve a recomponer los grupos base, en donde cada miembro del equipo es
un experto en la parte que le toca y es su responsabilidad la de explicar esa parte
a sus compaeros y comprobar su aprovechamiento.
As cada estudiante deber responsabilizarse de conocer en profundidad la informacin
y transmitirla a sus dems compaeros.
La cooperacin guiada: se enfoca en actividades cognitivas y meta-cognitivas, se trabaja
en parejas las cuales tienen la misma tarea. Esta estrategia se utiliza en el procesamiento de
la informacin para la comprensin de textos, donde el docente divide el texto en secciones
y los miembros de la pareja desempean de manera alternada los roles de aprendiz
recitador y oyente examinador. Patterson, Dansereau&Newborn(1992).
En el desempeo de roles o Role Playing segn Castillo (2004): consiste en la
representacin de una situacin tpica de la vida real; esta se realiza con dos o ms
personas, asumiendo los roles del caso con el objeto de que pueda ser mejor comprendida,
ms visible y vivido para el grupo (p.162). Los estudiantes deben centrarse en el papel que
les corresponde y sentirlo como si lo estuvieran viviendo realmente, en esta representacin

20

no hay libretos o ensayos es algo espontaneo y libre. Obviamente que eso tiene que estar
dirigido por un director, lo que es asumido por el docente.
Estudio de casos segn Benejan y Pages (2000), Permite crear situaciones didcticas
motivadoras y dinmicas que proporcionan un clima de aula diferente al de las clases
transmisoras; se aprende a trabajar en equipo y es ms fcil despertar el inters de los
estudiantes (p.27). Los casos que se presentan deben ser situaciones reales, posibles; han
de tener un sentido para el estudiante, para que l se sienta ms implicado e identificado
con el estudio de caso en particular. El caso se plantea al grupo para que lo analicen y
tomen las decisiones de forma colectiva. Esta estrategia hace que los estudiantes planteen
ideas, apliquen conocimientos tericos a situaciones prcticas, desarrollen habilidades
cognitivas y comunicativas, fomenten la autonoma y los nuevos aprendizajes y sobre todo
que desarrollen y eleven su autoestima.
Estas tcnicas metodolgicas de

aprendizaje cooperativo ayudan a superar las

tendencias individualistas y competitivas que caracterizan el trabajo de los estudiantes.

Johnson y Johnson (1975) consideran que los estudiantes cuando participan juntos de sus
aprendizajes tienen ms posibilidades de llegar a un acuerdo sobre cmo resolver el
problema que les presenta el profesor y con ello, poder compartir significados que les
ayude a aprender unos de otros. No obstante, esto exige que los docentes tengan que
superar los modelos de enseanza tradicionales y adoptar un estilo pedaggico, como
facilitador, a la hora de organizar y dinamizar la actividad grupal de los estudiantes. Uno
de los factores que ayudan al trabajo cooperativo entre los profesores y los estudiantes es
posibilitar la forma de compartir y negociar las actividades, que puedan ser ms efectivas
para el aprendizaje. Para Bain(2006), la comunicacin tiene xito slo si estimula a los
estudiantes a pensar.
Influencia los saberes de la educacin

y los tres cerebros (Lgico, creativo y

operativo) en el trabajo cooperativo.

Al entrelazar cada uno de los saberes disciplinares, con las divisiones del cerebro y los
cinco elementos bsicos del aprendizaje cooperativo, podramos obtener un engranaje que
proporcionara una mayor efectividad del aprendizaje escolar como se muestra en la
siguiente grfica.

21

Grafica. 3

Al analizar este engranaje nos lleva a generar una relacin entre la triadicidad cerebral
planteada por Waldemar de Gregori y el desarrollo de habilidades de competencias. Pues al
seleccionar los miembros de los equipos de trabajo se puede incluir los tres tipos de
predominancia

cerebral: el Central para coordinar (saber hacer), el izquierdo para

cuestionar y analizar (saber saber) y el derecho para la creatividad e integracin del equipo
(saber ser). Este mtodo de organizacin grupal podra llegar a ser beneficioso para el
trabajo escolar y por ende mejorar el rendimiento acadmico.
Bibliografa
Ames, C. y Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students' learning
strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structure, and student motivation. Journal of
Educational Psychology, 84, 261-271.
Aronson, E y Osherrow, N. (1980). Cooperation, behavior and academia performace. En L.
Bickman (Ed), Applied social psychology annual, Vol 1 (163- 196) Beverly Hills, C A.
Sage.
Bain, K (2006): Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia, PUV.
Bandura, A. (1987). Pensamiento y Accin. Barcelona:Martnez Roca

22

Bejan, P y Pages, J (2000). Ensear y Aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en

la Educacin Secundaria. Barcelona Espaa. Eeditorial Horsori, segunda Edicin.
Bacete, G., y Domnech, F. (1997). Motivacin, aprendizaje y rendimiento escolar. Revista
de motivacin y emocin. Universidad Jaume I de Castelln, Vol. 1, n 6, 24-35.
Blanco, Rosa (1999) La Atencin a la Diversidad en el Aula y las Adaptaciones del
Currculo. En A. Marchesi; C. Coll y J. Palacios (comps.). Desarrollo psicolgico y
Educacin, III. Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar. Madrid: Alianza
Editorial.
Blanco, R., 2003 Desafos de la educacin y cuidado de la primera infancia en los pases de
Amrica Latina y el Caribe. En: II Memorias del Congreso Mundial de Educacin Inicial:
por una educacin de calidad. Asociacin de Educadores de Amrica Latina y el Caribe.
Caracas. pp. 266-297. Blanco,
Blanco, R., (2005). Los decentes y el desarrollo de escuelas inclusivas. En: Revista
PREALC. Edicin monografa. Protagonismo docente en

el cambio educativo.

UNESCO/OREALC, Santiago. 2(1): 174-177.

Bruner, J. S.(1986). El Habla del nio. Barcelona Espaa: Ed. Paidos Ibrica.
Bruner, J. S. (1992).The Process of Education Revisited. Phi Delta Kappan 53, 1971.
confessore, G. J. & Confessore, Sh. J. Guide posts to Self-Directed Learning. Organization
Design and Development, Inc. USA, .
Bruner, J. S. 1995(2.) Desarrollo cognitivo y educacin, (Seleccin de textos por Jess
Palacios), ed. Morata: Madrid.
Cantaluppi, R. (2005). Rendimiento acadmico y abandono en la educacin superior a
distancia. Argentina: Universidad de Palermo.
Castillo J (2004). Elementos Bsicos del Aprendizaje Cooperativo. Centro de servicios a la
comunidad de la fundacin Universitaria Arango.
Duque, R. (1993). La evaluacin en la ES Venezolana. Nmeros 17-18.

23

Dweck, C. S. y Leggett, E. (1988). A Social-cognitive approach to motivation and

personality. Psychological Review, 95, 256-273.
Garca Bacete & Domnech. (2010)Motivacin, aprendizaje y rendimiento escolar
Garca, F.J. y Musitu, G. (1993b). Un programa de intervencin basado en la autoestima:
anlisis de una experiencia. Revista de Psicologa Universitas Tarraconensis, vol. XV (1),
57-78.
Gregori, W. (2002).Construccin Familiar-Escolar de los tres cerebros. Bogot, D.
C.Kimpres Ltda.
Jonson, D; Jonson, R. (1975): Learning togheter and alone. Englewood, Cliffs Prentice
Hall.
Johnson, D. W & Johnson, F. (1994). Cooperativo and competition: Theory and Research.
Minnessota: Interaction Book Company.
Johnson D, J. R. (1999). Aprendizaje Cooperativo en el Aula. Buenos Aires: Buenos Aires:
Paidos.
Jonson, D. W. & . Jonson, R. (1999). Aprender juntos y solos. Grupo Editorial Aique S. A.
http://alumnose-learning.wikispaces.com/cuadro+comparativo+teorias+del+aprendizaje
Johnson, D. W. & Johnson, R.T (2004). Cooperation and the use of technology. Disponible
en: http://lrnlab.edfac.usyd.edu.au/CoursesPG/Resources/AECT/chp30pdf
Kagan, S. (1999).Cooperative Learning. San Clemente. Resources for Teachers, Canad:
Inc.
Segura, M. E. (et al). Teoras psicolgicas y su influencia en la educacin. Ed. Pueblo y Educacin.
La Habana, 2005.

Lpez, J. N. E. (2007). Acerca de la problemtica de la evaluacin de la calidad de la

educacin en Colombia. Colombia: D - Universidad de Caldas. Retrieved from
http://www.ebrary.com

24

Martinic, S., & Pardo, M. (2003). Aportes de la investigacin educativa iberoamericana

para el anlisis de la Eficacia Escolar. In F. J. Murillo T. (Ed.), La investigacin sobre
eficacia escolar en Iberoamrica, Revisin internacional sobre el estado del arte (pp. 93123). Bogot: Convenio Andrs Bello
Maslow. A. H. (1967). Self-actualization and beyond. En: Bugental, J. Challenges of
Humanistic Psychology. Nueva York: McGraw-Hill, pp.279-286.
Maturana, H. (1992). El Sentido de lo Humano. Chile: Ediciones Pedaggicas.
Maturana. R., H. (1995). Emociones y lenguaje en educacin y poltica. Santiago: Dolmen
Ediciones. Maturana, H. e Nisis, S. (1997). Formacin humana y capacitacin. Santiago:
Dolmen Ediciones
Maturana, H. (1997). El sentido de lo humano. Chile. Comunicaciones Noreste Ltda.
Morales, P. (2007). Aprender a trabajar en equipo evaluando el proceso. En, PRIETO, L.
(COORD.). La enseanza universitaria centrada en el aprendizaje. Barcelona: Octaedro.
Pgs. 133-151.
Murillo, F.J. (2004). Aportaciones de la investigacin sobre eficacia escolar. Un estudio
multinivel sobre los efectos escolares y los factores de eficacia de los centros docentes de
primaria en Espaa. Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid, p. 10.
Patterson M, E. Dansereau, D F y Newborn, D. (1992). Effects of communication aids and
strategies on Cooperative Teaching. Journal of educational Psychology.
Pekrun, R. (1992). The Impact of Emotions on Learning and Achievement: Towards a
Theory of Cognitive/Motivational Mediators. Applied Psychology: An International
Review, 41, 4, p.359-376.
Prieto, L. (2007). El Aprendizaje Cooperativo. Madrid: PPC.
Ryan, R., & Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-being. American Psychologist, Vol. 55.

25

Tiana, A. (1996). La evaluacin de los sistemas educativos. En Revista iberoamericana

de educacin, 10: 37-61. Disponible en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a02.pdf
Vygotski, L. S. (1978) Pensamiento y lenguaje. Cuba: Ed. Pueblo y Educacin.
Vygotsky, L. (1978). La equilibracin de las estructuras cognitivas . Madrid.
Vygotski, L. S. (1978) Pensamiento y lenguaje. Ed. Pueblo y Educacin. Cuba.