CompetenciasEscuela

Bsicas
Y MODELOS DE ENSEANZA

N 5 febrero 2009 Herramientas de trabajo para el profesorado

N. 1 Octubre 2008
De las competencias
bsicas al currculo
integrado.
N. 2 Noviembre 2008
Modelos y/o mtodos de
enseanza.
N. 3 Diciembre 2008
Los modelos sociales de
enseanza: el juego de
roles.
N. 4 Enero 2009
Los modelos sociales de
enseanza: los grupos
interactivos.
N. 5 febrero 2009
Los modelos conductuales
de enseanza: la enseanza
directa.
N. 6 marzo 2009
Los modelos cognitivos de
enseanza: la formacin de
conceptos.
N. 7 abril 2009
Los modelos cognitivos de
enseanza: la indagacin
cientfica.

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N. 8 mayo 2009
Los modelos personales de
enseanza: la enseanza
no directiva.
N. 9 junio 2009
La integracin de los
modelos de enseanza
en el currculo del centro
educativo.

Los modelos conductuales

de enseanza:
la enseanza directa
ESCENARIO

Marta es una profesora de Matemticas con experiencia contrastada. Lleva dando clase 15 aos en
el mismo centro. Hace dos semanas
estuvo en una charla y le contaron
distintos modelos de enseanza.
Ella lleg a la conclusin de que
todo aquello le sonaba a chino, y
la verdad es que estuvo bastante
escptica en toda la charla. Segn
escuch en el curso, el modelo que
ella haba practicado durante todos
sus aos de docencia se asemejaba
mucho al de enseanza directa.
Esta semana ha analizado una
serie de clases en 3 de la ESO, y

se dio cuenta de que, efectivamente,

haba seguido este mtodo para explicar a los alumnos el concepto de
crecimiento y decrecimiento en una
funcin. Es fantstico este mtodo! se dijo interiormente, funciona
explique lo que explique!
Y pens:
Primero he explicado utilizando el libro de texto varios ejemplos
donde se analizaban una serie de
funciones. Los alumnos escribieron
en su cuaderno la definicin de
crecimiento y decrecimiento con mi

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supervisin. Despus se realizaron
ejercicios donde se exponan grficas crecientes y decrecientes. Para
comprobar que la mayora de alumnos me segua, les realic un control escrito donde evalu los conceptos aprendidos.Una vez conseguido
esto, expliqu problemas de la vida
cotidiana que se comportan como
funciones crecientes y decrecientes.
Realic algunos en la pizarra y
con ello los alumnos afianzaron los
contenidos de este tema aplicando
estos contenidos a problemas de la
vida real. Al final de todo, como
siempre, les realic un control escrito para evaluarles el grado de
asimilacin de contenidos.

Los psiclogos del

entrenamiento hacen
hincapi en el diseo
y planificacin de la
enseanza; los psiclogos
de la conducta subrayan
la interaccin entre el
docente y el alumnado

Descripcin del
modelo de enseanza
Supuestos bsicos
Tiene sus orgenes tericos en el conductismo: en el pensamiento de los psiclogos del entrenamiento y de los psiclogos de la conducta (Pavlov, Thorndike
y Watson).
Basado en el paradigma ESTMULO-RESPUESTA-REFUERZO. Parte
tambin del concepto de aptitud (J. Carroll): cantidad de tiempo que le lleva a
una persona aprender un determinado
material.
Es una visin optimista, sugiere que
es posible que casi todo el alumnado
puede alcanzar cualquier objetivo si se le
concede el tiempo suficiente (oportunidad de aprender), junto con el material y
la enseanza adecuados. Tambin sugiere cmo ensear: el alumnado aprende
mejor si el estilo de enseanza se adecua
a sus aptitudes. Las caractersticas del
sistema seran: (diseo instruccional) El
dominio de una asignatura se define en
funcin de objetivos centrales. La materia se divide despus en unidades de
aprendizaje con sus propios objetivos. Se
identifican los materiales y se selecciona la estrategia. Cada unidad contiene
pruebas diagnsticas para medir el progreso, identificar los problemas. Se usa la
realimentacin (elogio como estmulo).
Los datos obtenidos se utilizan para proporcionar enseanza complementaria.
Los psiclogos del entrenamiento hacen hincapi en el diseo y planificacin
de la enseanza, mientras que los psiclogos de la conducta subrayan la interaccin entre el docente y el alumnado.
Principios didcticos
La instruccin directa consiste en explicar un nuevo concepto o habilidad,
sometiendo a prueba la comprensin del
alumnado mediante la prctica dirigida

por el docente y estimulndolos a continuar bajo su gua. Los principios que

aseguran la eficacia de la prctica son los
siguientes:
Principio del modelado: capacidad
de ejecutar una habilidad de modo independiente y sin cometer errores, para
ello se le va proporcionando al alumnado una progresiva independencia en la
prctica, hasta lograr un alto grado. Los
perodos de prcticas breves, intensos
y altamente motivados producen ms
aprendizaje que un nmero menor de
perodos ms prolongados. El alumnado
necesita realimentacin correctiva para
evitar que los procedimientos inadecuados se fijen en su memoria. La realimentacin, para ser eficaz, debe ser acadmica, correctiva, respetuosa y justa. Hacer
que los estudiantes tengan un nivel de
exactitud del 85 90% antes de pasar
al siguiente nivel. Prctica distribuida:
sesiones de prctica mltiple escalonada. Los materiales importantes deben
ser examinados regularmente. Cantidad
de tiempo ptimo entre las sesiones de
prctica. Las sesiones de prctica deben
ocurrir con ms frecuencia al comienzo
del aprendizaje. Una vez que se desenvuelven en un nivel independiente,
las sesiones pueden espaciarse cada vez
ms. Necesidad de proporcionar informacin de los resultados. Ayuda a los
alumnos(as) para encontrar su ritmo individual de trabajo. La meta primordial
es optimizar el tiempo de aprendizaje del
alumnado. Ofrecer refuerzo. El centrar
el inters en lo acadmico, concediendo
la mxima prioridad a la realizacin de
las tareas escolares, aumenta el compromiso que se requiere por parte de los
alumnos(as) y, por tanto, se consigue
mayor logro de aprendizaje. Es til que
el docente circule por el aula mientras
el alumnado trabaja y los supervise de
forma individual mediante comentarios
o indicaciones breves.

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Secuencia aproximada
de tareas
Profesorado

Alumnado

Diagnstico previo eficaz de los conocimientos y habilidades de

cada estudiante.

1. Preparacin: Establece el esquema, comunica las

expectativas y determina el grado de responsabilidad de los
alumnos(as) en las actividades. Tres pasos:
El docente determina el propsito de la leccin y el nivel.
Describe el contenido y su relacin con los conocimientos
previos.
Analiza los procedimientos requeridos de la leccin.

2. Presentacin: Explica el nuevo concepto o habilidad

y proporciona demostraciones y ejemplos, transmitiendo
informacin verbal y visual (RVT). Los docentes eficientes
dedican ms tiempo a la explicacin y demostracin del nuevo
material. Averigua si se comprendi la informacin.

3. De prctica estructurada: Conduce a los alumnos(as)

a travs de los ejemplos prcticos, trabajando cada uno de los
pasos del problema gradualmente y de forma estructurada
segn la representacin visual de la tarea.
Realimentacin a partir de las respuestas de los estudiantes,
reforzando las correctas y corrigiendo errores. Los docentes
eficientes hacen ms preguntas para verificar la comprensin
del estudiante.

4. prctica guiada: Permite a los docentes evaluar las

habilidades de los alumnos(as) para realizar la tarea, estimando
la cantidad y tipo de errores que cometen.

Recuerdan o reconocen la informacin recin

expuesta.
Practican grupalmente y se ofrecen a escribir las
respuestas.
La realimentacin que reciben en esta etapa
incide en los logros futuros.

Se ejercitan los estudiantes por cuenta propia

mientras el docente se encuentra an en el entorno.

El alumno(a) ha llegado a un nivel de exactitud

del 85 90% en la prctica guiada.

Supervisar el trabajo del alumnado y proporcionar una

realimentacin correctiva cuando es necesario. Los buenos
docentes no dejan pasar los errores ni se limitan a dar las
respuestas correctas, emplean tcnicas para corregir o ensean
nuevamente el material, brindando muchas oportunidades
para practicar y que responda la mayor cantidad de alumnado
posible.

5. prctica independiente: El docente examina el trabajo

una vez terminado y comprueba que permanece estable (se
mira a lo largo de un mes en cinco o seis sesiones).

Los estudiantes se ejercitan por s solos.

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Competencia docente
Dominio del contenido y de las habilidades acadmicas.
Motivacin del alumno(a).
Capacidad de desempeo segn el
ritmo individual.
Dotes de direccin y control ya que
selecciona y conduce.
Un buen docente debe dar una buena realimentacin que sea acadmica,
correctiva, respetuosa y justa.
Capacidad para mantener un ritmo
vivaz en la exposicin.
Condiciones de aplicacin
Se desaprueba la relacin docente
-estudiante que no sea estrictamente
acadmica.

Un buen docente
debe dar una buena
realimentacin, que sea
acadmica, correctiva,
respetuosa y justa;
tambin debe mantener
un ritmo vivaz en la
exposicin

Como los sentimientos negativos

impiden el progreso del alumnado, se
debe crear un centro de inters acadmico y evitar crticas negativas.
Tiene un papel limitado pero importante. No debe ser usado permanentemente para todos los objetivos educativos ni para todos los alumnos(as).
Las aplicaciones ms comunes son
el estudio de la informacin y de las habilidades bsicas en las principales reas
curriculares.

dmicas con el alumnado: la atmsfera

afectiva es neutra.
El alumnado participa activamente
en las tareas alcanzando un alto porcentaje de xito.

Sistema social
Altamente estructurado.
El docente selecciona y conduce las
tareas, asume el papel central y reduce
al mnimo las conversaciones no aca-

Efectos formativos
Las aplicaciones ms comunes son el
estudio de la informacin y de las habilidades bsicas en las principales reas
curriculares.

Recursos didcticos
Estos incluyen tareas de aprendizaje
distribuidas en secuencias elaboradas.
Se desaprueba cualquier material que
no sea estrictamente acadmico (juguetes,
por ejemplo).

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Identificacin en la prctica

os modelos de enseanza contribuyen a la configuracin de la

prctica educativa y, por tanto, a
la construccin de modos concretos de
ensear, proporcionando a los educadores marcos de referencia dentro de los
cuales sus decisiones adquieren significacin, sentido y sobre todo valor. En
este sentido, los modelos de enseanza
son marcos de racionalidad limitada
sobre los que los educadores fundamentan sus acciones. Pero los modelos
de enseanza son algo ms que marcos
de racionalidad, son fuente permanente
de recursos para la accin, en este sentido los modelos aportan el fundamento
para buena parte de la tecnologa educativa que los educadores utilizan en la
construccin de las condiciones para el
aprendizaje.

La entrevista al
profesorado, el
estudio documental y
la observacin en el
aula son las tcnicas
que utilizaremos para
identificar este modelo
de enseanza

La identificacin de este modelo de

enseanza, como del resto de modelos,
puede realizarse utilizando distintos mtodos y tcnicas; nosotros vamos a utilizar tres mtodos: el estudio documental,
la observacin del aula y la entrevista.
Estos mtodos se podran ampliar con
la utilizacin de grupos de discusin, o
bien con la realizacin de cuestionarios a
todo el profesorado del centro, y al resto
de miembros de la comunidad educativa. En cualquiera de los casos, es muy
conveniente que las tres vas de acceso a
la realidad se recorran juntas como si se
tratara de un proceso de triangulacin1.
Entrevista al profesorado
Las cuestiones clave que permitiran reconocer la presencia de este modelo de
enseanza en la prctica docente son:
Considera que la memorizacin
incrementa el poder de aprendizaje,
ahorra tiempo y permite almacenar
mejor la informacin?
1. La triangulacin es una estrategia metodolgica
definida por Denzin (1970,1975,1989). Consiste
en el entrecruzamiento de distintas perspectivas en
relacin con un determinado objeto de estudio. La
triangulacin puede adoptar distintas formas.

Utiliza frecuentemente reglas

mnemotcnicas para mejorar la capacidad de memorizacin del alumnado?
Cree que existe un paralelismo
entre la forma en que se organizan los
contenidos de las disciplinas y el modo
en que el alumnado los organiza en su
mente?

Cree que el aprendizaje depende

de la organizacin lgica de los contenidos y de la disposicin del alumnado
para aprender activamente?
Anlisis documental
Una lectura atenta de la planificacin
docente, debera permitirnos reconocer
la incorporacin de este modelo a su

Bsicas
 Competencias
Escuela
El docente selecciona
y conduce las tareas,
asume el papel central
y reduce al mnimo
las conversaciones
no acadmicas con el
alumnado: la atmsfera
afectiva es neutra

prctica docente. Las cuestiones clave

seran las siguientes:
Los objetivos didcticos aparecen muy
estructurados y claramente definidos.
Divide la materia en unidades de
distinto grado o nivel de profundidad y
extensin.
Las actividades estn distribuidas
en secuencias elaboradas (prctica estructurada, prctica guiada y prctica
independiente).
Las actividades se basan en el desarrollo de simulaciones y en el entrenamiento del alumnado para desarrollar
un repertorio de conductas adecuadas.
Incluye una base de recursos materiales cuidadosamente estructurados.
Observacin de la vida en las aulas
La tercera va de acceso a la prctica educativa para identificar la presencia, en
mayor o menor medida, de este modelo
de enseanza requiere la observacin

de la vida en las aulas. Esta observacin

puede ser realizada por pares (es decir,
por profesorado del mismo equipo o
del mismo centro) o por algn asesor
externo. Las cuestiones esenciales que
convendran observar son:
El docente desempea el papel de
organizador de los contenidos y presenta la informacin a travs de clases
expositivas, lecturas y de la asignacin
de tareas.
El docente selecciona y conduce las
tareas, asume el papel central y reduce
al mnimo las conversaciones no acadmicas con el alumnado: la atmsfera
afectiva es neutra.
El docente estructura las relaciones
didcticas seleccionando los materiales y
conduciendo la simulacin.
El ambiente de enseanza facilita
una realimentacin plena.
El alumnado participa activamente
en las tareas.

Las actividades se
basan en el desarrollo
de simulaciones y
en el entrenamiento
del alumnado para
desarrollar un
repertorio de conductas
adecuadas

Competencias Bsicas
Escuela

Resumen
y presentacin grfica

Bsicas
 Competencias
Escuela

BIBLIOGRAFA
JOYCE, B. y WEIL, M. (1985).
Modelos de enseanza. Madrid:
Anaya.

JOYCE, B. WEIL, M. y CALHOUN,

E. (2002). Modelos de enseanza.
Barcelona: Gedisa.

Este modelo de
enseanza tiene un
papel limitado pero
importante. No debe ser
usado permanentemente
para todos los objetivos
educativos ni para todos
los alumnos (as)

Escuela Director: Pedro Bada. Redactora Jefe: Mara Vieites. Redaccin: Pablo Gutirrez del lamo y Mara Piedrabuena.
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Carmen Navarro. Director de Marketing: Fernando Cubero Baena. Depsito Legal: M-50.929-2007. ISSN: 1888-2781.
Maquetacin: Mara Piedrabuena

Coordinador General: Jos Moya Otero.

Coordinacin de los grupos de trabajo: Pedro Luis Gonzlez Lpez y Margarita Rojas.
Equipo de redaccin y diseo: Equipo de asesores y asesoras del Centro del Profesorado de Arucas: Pedro Lemes Castellano, Mara
del Carmen Falcn Daz, Inmaculada Quintana Delgado, Montserrat Santana Arencibia, Ignacio Senz de Miera Garca, Ricardo
Navarro Prez.
Equipo de trabajo asesoramiento Atlntida: Florencio Luengo, Paz Snchez, Jess Domingo, Juan Ignacio Lpez, Rodrigo Garca, Jos
Moya, Antonio Bolvar, Juan Manuel Moreno Olmedilla.
Apoyan:
Junta de Castilla-La Mancha, Cantabria, Extremadura, CEAPA y Ayuntamientos de: Getafe, Coria, Comarca de Cjara, Brea Alta, Los
Sauces y Barlovento, Tahche-Teguise, Hara, Aracena, Santo Domingo de la Calzada, Cartaya, Villanueva de la Vera y Cabildo de
Lanzarote.
MRPs: CREA, Instituto Pablo Freire e Instituto de Estudios Ceutes.
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