A RELAO FAMLIA-ESCOLA RURAL/DO CAMPO: OS DESAFIOS DE UM

OBJETO EM CONSTRUO
Maria Amlia de Almeida Cunha
Prof Adjunta da Faculdade de Educao
Universidade Federal de Minas Gerais
Resumo
Pensando em contribuir para a transformao de um objeto social em objeto de
investigao cientfica, este artigo pretende realizar uma reflexo acerca dos processos
de socializao familiar e escolar no contexto rural/do campo. Para tanto, utilizamos
como ponto de partida as impresses e registros dos alunos do curso de licenciatura do
campo da UFMG, turma de 2008. A discusso ensejada faz parte do planejamento das
atividades do Tempo Comunidade, momento em que os alunos, escolarizados em um
regime de alternncia, podem debruar-se sobre temas importantes de anlise
trabalhados durante o curso. As anlises que aqui se seguem refletem a importncia da
interface entre o ensino e a pesquisa, considerada esta o pilar para o aprofundamento
das temticas que envolvem a educao no campo. Ouvir o que tm a dizer os sujeitos
deste processo parece constituir um meio eficaz de desvendar o interior desta caixa
preta. Os documentos e arquivos responsveis pela descrio, registro e memria deste
contexto particular nem sempre esto disponveis e/ou sistematizados. Deste modo, os
alunos de licenciatura em educao no campo so eles mesmos protagonistas e autores
das fontes que podero servir como registro para futuros estudos.
Palavras-chave: relao famlia-escola rural/do campo; prticas de socializao.
Introduo
Pode-se dizer que os estudos versados sobre o mundo rural e do campo vem
deixando de ser um no lugar na agenda acadmica (Canrio, 2008), para ocupar
um importante espao no debate atual. De acordo com Portes, Campos e Santos
(2008), tal fato pode estar atribudo prpria complexidade dos fenmenos sociais
que as populaes que a habitam vm enfrentando desde a segunda metade do
sculo XX, em detrimento da penetrao do sistema capitalista nos modos de
produo dos pequenos camponeses e agricultores. Segundo Vendramini (2004), a
modernizao da agricultura favoreceu a concentrao da propriedade de terra e a
subordinao do trabalhador do campo s novas exigncias das agroindstrias,
destruindo as pequenas unidades de produo. Como conseqncia, uma srie de
pesquisas e estudos relacionados educao rural e do campo ganharam centralidade
no debate acadmico, debate este que enfatizou os problemas concernentes a esta
modalidade de ensino, a realidade das escolas rurais, a formao do corpo docente, a
situao socioeconmica das famlias rurais, o processo formativo do professor, a
situao dos alunos/trabalhadores e das professoras que se dedicam tambm
colheita, o currculo, o transporte dos estudantes, a emergncia dos movimentos
sociais no campo e suas propostas educativas especficas (Arroyo 1982; Arroyo,
2003; Arroyo, Caldart e Molina, 2004; Fernandes, 2003; Neto, 2003).

Pensando em contribuir para a transformao de um objeto social em objeto

de investigao cientfica, este artigo pretende realizar uma reflexo acerca dos
processos de socializao familiar e escolar no contexto rural/do campo. Para tanto,
utilizamos como ponto de partida as impresses e registros dos alunos do curso de
licenciatura do campo da UFMG, turma de 2008. A discusso ensejada faz parte do
planejamento das atividades do Tempo Comunidade, momento em que os alunos,
escolarizados em um regime de alternncia, podem debruar-se sobre temas
importantes de anlise trabalhados durante o curso.
Como bem sublinha Portes, Campos e Santos (2008), a relevncia de estudos
desta natureza diz respeito, no campo da pesquisa concernente a uma sociologia da
educao de cunho mais qualitativo, escassez de trabalhos que reflitam sobre as
prticas de escolarizao das famlias rurais. De acordo com os autores (2008), nos
ltimos anos, possvel observar um afluxo de trabalhos que versam sobre as
prticas familiares/de escolarizao dos filhos, que vo desde as camadas populares
urbanas (Portes, 2001; 2003; Souza e Silva, 1999; Viana, 2003; Zago, 2003), baixa
classe mdia (Romanelli, 2003), e passam pelas classes mdias propriamente ditas
(Almeida, 1999; Nogueira, 2003), encerrando-se com as elites (Almeida, 2004;
Nogueira, 2002), por outro lado, como mostra a pesquisa bibliogrfica levada a cabo
pelos autores, pouco se tem pesquisado sobre as prticas de escolarizao das
famlias rurais/do campo. A relao cotidiana que estas mantm com a escola ainda
muito pouco investigada.
Em se tratando especificamente da educao do campo, Fernandes e Molina
(2004, p.64) destacam a emergncia de um novo paradigma como sendo resultado do
conjunto de prticas pedaggicas desenvolvidas por diferentes movimentos sociais.
Nesse sentido, de acordo com esses autores:
A idia de Educao do Campo nasceu em julho de 1997, quando da realizao do
Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrria (Enera), no
campus da Universidade de Braslia (UnB) promovido pelo Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), em parceria com a prpria UnB, o Fundo das
Naes Unidas para a Infncia (Unicef), a Organizao das Naes Unidas para a
Educao, Cincia e Cultura (Unesco) e Conferncia Nacional de Bispos do Brasil
(CNBB).

A partir de ento, tm surgido diferentes empreendimentos da prpria

populao rural, por meio de suas diferentes organizaes e movimentos sociais,
visando colocar em pauta suas demandas, bem como construir uma identidade das
escolas do campo. Destacam-se, assim, os convnios entre Movimentos Sociais,
Universidades, Organizaes No-Governamentais, Instituies Pblicas e Igrejas,
entre outros, na produo de idias e aes que atribuem um sentido renovado
concepo de escola no/do campo.
Nesse contexto, podemos destacar as diversas prticas de escolarizao que vm
sendo realizadas no pas vinculadas ao conceito da educao do campo, com o
objetivo precpuo de trabalhar a partir da realidade do aluno, considerando as
demandas e as necessidades locais em que esse est inserido.
No campo da legislao, podemos ressaltar a aprovao e a publicao da
Resoluo CNE/CEB n 1, de 3 de abril de 2002, que instituiu as Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, reconhecendo as
especificidades do campo e da educao a ser oferecida nesse espao.
J no campo terico, de acordo com Portes, Campos e Santos (2008, p.6), a
problematizao sobre a emergncia da concepo do campo em detrimento de uma

educao rural reflete as limitaes desta ltima em termos da abrangncia da

diversidade dos problemas e desafios colocados pelo mundo rural. Enquanto a
educao do campo percebida como espao de resistncia, produtor de vida e
cultura, a educao rural associada a uma concepo mais instrumental e por isso
mesmo pouco ativa em relao aos desafios mencionados; ela tida como uma
educao tradicional desvinculada dos modos de vida da populao camponesa e das
relaes sociais existentes no campo, cuja idia de escola parece alheia ao seu local
geogrfico.
Em contraposio a um modo tradicional e refratrio s mudanas, a educao
no/do campo, segundo Caldart (2002), relaciona-se a uma reflexo pedaggica que
surge das diversas prticas de educao desenvolvidas no campo e/ou pelos sujeitos
do campo. uma reflexo que reconhece o campo como lugar onde no apenas se
reproduz, mas tambm se produz pedagogia, reflexo que desenha traos do que se
pode constituir como um projeto de educao ou de formao dos sujeitos que ali
vivem.
Desta forma, como aponta Portes, Campos e Santos (2008), os elementos
pontuados para a caracterizao da educao rural e da educao do campo
demonstram que os dois conceitos se distanciam um do outro, uma vez que
apresentam vises dicotmicas nas formas de pensar o campo, a educao e seus
sujeitos.
Pensando nesses desafios, as anlises que aqui se seguem refletem a importncia
da interface entre o ensino e a pesquisa, considerada esta o pilar para o
aprofundamento das temticas que envolvem a educao no campo. Se a dinmica
escolar no campo ainda est presente de maneira subliminar nas pesquisas
sociolgicas sobre este universo (Portes, Campos e Santos, 2008; Vendramini, 2004;
Caldart, 2003), ouvir o que tm a dizer os sujeitos deste processo parece constituir
um meio eficaz de desvendar o interior desta caixa preta. Os documentos e
arquivos responsveis pela descrio, registro e memria deste contexto particular
nem sempre esto disponveis e/ou sistematizados. Deste modo, os alunos de
licenciatura em educao no campo so eles mesmos protagonistas e autores das
fontes que podero servir como registro para futuros estudos.
A famlia e a escola no contexto rural/do campo: prticas de socializao
dissonantes?
Pode-se dizer que os modos de socializao, tanto familiar quanto escolar,
constituem um campo frtil de anlise na sociologia da educao. Todo grupo social,
como condio de sua continuidade, precisa transmitir gerao seguinte a
experincia acumulada no tempo. O prprio nascimento ilustra a necessidade de
renovao, dinamizando a necessidade de transformar a experincia acumulada de
toda uma vida para alm dos espaos da memria individual para que justamente
essa memria se organize e seja registrada em um tempo histrico. Normalmente,
quando o indivduo nasce ele j encontra uma srie de regras, classificaes e
modelos de comportamento e de conduta que so anteriores e exteriores a ele. A esse
processo Durkheim (1955) chamava de socializao: modos de ser, pensar e agir que
fazem parte da ao de uma gerao de adultos sobre a mais jovem e que tem como
objetivo imprimir uma natureza social ao indivduo. A educao seria o meio mais
eficaz, para Durkheim (1955), de tirar da criana a condio de tabula rasa e
transform-la em um ser social.

O processo de socializao tambm fundamental para se analisar o papel da

escola na sociedade. Em uma concepo tradicional (funcionalista, cujo principal
expoente mile Durkheim), por meio do processo de socializao que a escola e a
famlia permitem, atravs de sua ao complementar, a integrao dos alunos na
sociedade, levando-os a assimilar valores, princpios, normas e regras de
comportamento etc.
Todavia, quando se trata de perscrutar a dinmica de duas das maiores instncias
de socializao, no contexto rural, a sociologia da educao parece ainda dialogar
timidamente com esse universo.
Prticas de socializao familiar
As prticas de socializao familiar em um contexto do campo devem ser
pensadas luz do uso diferenciado que a famlia rural faz do espao e dos servios
da escola, estabelecendo uma relao ntima entre as duas instituies- escola e
famlia-, no apenas no que se refere apropriao dos saberes escolares, mas
tambm aos servios e prticas que a escola pode oferecer famlia, sobretudo
me trabalhadora rural, no cuidado dos seus filhos (tempo dedicado s crianas e
fornecimento de alimentao, pela merenda escolar etc.) (De Vargas, 2003, p.95). A
escola tambm freqentemente se confunde com os espaos destinados famlia,
uma vez que no raras vezes as aulas ainda so ministradas nas casas das
professoras, nas Igrejas, em salas comunitrias, entre outras.
Assim, no contexto de uma educao no/do campo, a linha de delimitao entre
essas duas instituies se apresenta de forma bem mais tnue, embora cada uma
delas continue representando espaos distintos de organizao social (De Vargas,
2003, p.96).
(...) na zona rural as famlias no se encontram preparadas para enfrentar ou
solucionar os problemas propostos pelos educadores de seus filhos. No campo
os pais quase no tm tempo para participar dessa parceria, pois na maioria das
vezes vo trabalhar nas plantaes logo cedo e s voltam ao entardecer, para
garantir o sustento da famlia. Seus filhos tambm perdem aulas ou abandonam
a escola devido s suas tarefas domsticas, tais como arrumar a casa, tomar
conta dos irmos menores e ainda ajudar nas plantaes (Maria Lcia, Andria
Paula, Lucilene, Selma- Turma de 2008)
Na minha comunidade ocorreram algumas mudanas na participao da famlia
com relao a hoje. Antes, na escola, no se falava da realidade local, como por
exemplo, a agricultura, cultura, crenas, que so diferentes em cada
comunidade. Hoje se percebe que o dilogo da escola com a famlia est
melhorando, a comunidade est participando. A mudana deve acontecer ainda
mais, pois a famlia deve estar cada vez mais engajada na escola e vice-versa. A
escola influencia a vida das pessoas na comunidade e a mesma reflete na sua
cultura, costumes, etc. Dentro da sala de aula e fora das paredes da sala
(Ezequiel, Turma de 2008).
Fiz uma observao em uma escola primria do campo, no municpio de
Limeira do Oeste, MG e durante uma semana observei a rotina dos alunos desta
escola, que atende crianas de vrias comunidades, como o assentamento PA
Reserva, Iaje, Iama, banco da terra (projeto do INCRA) etc. Percebi que as
condies dos alunos do assentamento so muito mais precrias e eles parecem
ser mais discriminados do que os outros (...). Eles dizem que a vida no campo

boa, mas no tem casa, energia e muitas outras coisas. Ajudam seus pais a tirar
leite, juntar os bezerros, na colheita e tudo mais que eles pedem (Luciana,
Marlia, Rosimeire- Turma de 2008).

A relao da famlia com a escola, no contexto pesquisado, parece difcil se levarmos

em conta a prpria dinmica das escolas, com a crescente pedagogizao do cotidiano,
uma vez que, via-de-regra, a temporalidade e o ritmo da escola no levam em
considerao a lgica do tempo das famlias que trabalham com a terra.
A prtica do dever de casa, por exemplo, apenas mais um indcio desta dissonncia.
A esse respeito, Resende (2008) lembra da importncia em se compreender a lgica que
as famlias de diferentes meios sociais imprimem escolarizao. Lahire (1997) e Thin
(2006) lembram tambm que quando se fala em dever de casa, torna-se necessrio ir
alm da categoria classe social para poder analisar as configuraes singulares de
fatores ou traos que podem compor diferentes perfis familiares dentro de uma mesma
classe. Assim, apesar de, no seu conjunto, as famlias de camadas populares tenderem a
seguir lgicas socializadoras que, em vrios aspectos, se opem s lgicas escolares
(Thin, 2006), h famlias oriundas das classes populares que manifestam traos
favorecedores de maior adeso dos filhos s exigncias do mundo escolar. o caso, por
exemplo, de famlias que valorizam de forma especial, dentro das suas possibilidades, a
cultura escrita ou a prpria cultura escolar.
De acordo com Resende (2008), o dever de casa tido como toda atividade
pedaggica elaborada e proposta por professores, destinada ao trabalho dos alunos fora
do perodo regular de aulas. Inclui, assim, exerccios escritos, pesquisas, resoluo de
problemas, atividades prticas, dentre outras. Dessa forma constitui, por um lado, um
dos dispositivos curriculares por meio dos quais a escola concretiza seu trabalho
pedaggico. Pode-se dizer que o dever de casa faz parte de uma das rotinas curriculares
institudas pela escola e tacitamente aceitas pelos atores sociais nela envolvidos. Por
outro lado, o dever de casa permeia tambm o cotidiano das famlias, redefinindo, em
certa medida, o lar como uma extenso da sala de aula.
Desta forma, o dever de casa constitui apenas uma das dimenses da relao famliaescola, entre tantas outras que tm sido objeto da sociologia da educao. Entretanto,
sabe-se ainda muito pouco dessa cooperao no mbito das famlias que vivem no
campo. Faz-se necessrio o aprofundamento de estudos etnogrficos que possam dar
conta da diversidade do campo e que possam igualmente mapear as dinmicas de
socializao assentadas na relao famlia-escola para que, de fato e de direito, a escola
faa sentido na vida desses alunos.
Em nossa atividade de pesquisa, orientada no Tempo Comunidade, os alunos
puderam fazer alguns registros acerca da percepo desta prtica para algumas famlias,
incluindo alunos e professor. Alguns relatos ilustram parte dessa rotina que envolve
tanto a famlia quanto a escola:
A cultura escolar do pra-casa, que uma estratgia metodolgica para maior
absoro e fixao dos contedos, na maioria das vezes vista pelos alunos/as
como castigo e punio, pois esta cultura nem sempre contextualizada na
realidade local, e no considera as condies pessoais. Na zona rural muito
comum encontrar estudantes que tem pai ou me com pouca escolarizao e at
mesmo analfabetos, o que torna a tarefa de fazer o dever de casa um
compromisso difcil, penoso e desagradvel (Josilma, Marlcia, Maria do
Carmo, Maria Elizabete, Simone e Helena- Turma de 2008).
Uma visita s famlias da zona rural do Municpio de Governador Valadares
mostrou como difcil falar com eles. O professor que entrevistamos, Edson,

nos relatou que sempre que chegava s residncias dos alunos, estes estavam
desempenhando alguma atividade, algumas vezes estavam prximos casa e
interrompiam a atividade para lhe dar ateno e na maioria das vezes estavam
em algum mutiro ( uma cultura da regio trabalhar uma famlia para outra e se
paga com um dia de trabalho e no com dinheiro) ou estavam trabalhando em
algum lugar distante que nem era possvel conversar com o estudante (...)
(Josilma, Marlcia, Maria do Carmo, Maria Elizabete, Simone e Helena- Turma
de 2008).
(...) quando este povo faz as tarefas de casa que eu e os demais professores
passam? Perguntou o professor Edson. Foi ai que entendi o motivo pelo qual
na maioria das vezes chegavam com as tarefas de casa sem fazer ou sem
concluir. E decidi no passar mais os pra-casa e os convidei a pensar comigo
uma forma de dar maior qualidade para a disciplina, e juntos pensamos em ter
uma atividade bimestral para fazer em grupo, definida no incio do bimestre de
forma que eles tivessem vrios fins de semana para se dedicarem tarefa, eu e
eles/as avaliamos que foi muito mais produtivo que as tarefas em doses
homeopticas de pra-casa e que criava sempre dificuldades para execut-las
(extrado do relatrio de atividade do tempo comunidade de Josilma, Marlcia,
Maria do Carmo, Maria Elizabete, Simone e Helena- Turma de 2008).

Esses pequenos excertos ilustram a dificuldade em fazer concordar duas lgicas

socializadoras que muitas vezes apresentam-se como assimtricas no campo. A chamada
pedagogizao do cotidiano no encontra espao em um ambiente marcado pela lgica
da subsistncia, enfatizando a centralidade do trabalho na vida dessas famlias. A baixa
escolaridade dos pais, a precariedade das escolas, as longas distncias a serem
percorridas para poder estudar, entre outras, dificulta a realizao de uma dinmica
marcada pela forma escolar hegemnica.
Prticas de socializao escolar
A concepo tradicional que temos a respeito da socializao escolar, ancorada no
legado de Durkheim (1955), funda-se ento em uma separao entre o mundo escolar e
o mundo social. A escola deve estar protegida das paixes do mundo. A socializao tem
por objetivo criar no homem um novo ser, o ser social.
Durante muito tempo, foi este modo hegemnico visto como o mais adequado
para se compreender como se transmitia o ensino e, conseqentemente, a maneira mais
eficaz de se compreender como ocorria a aprendizagem.
Na sociologia, foi a partir do final da dcada de 1960 que um novo modo de
socializao passou a ser pensado. Um modo talvez menos centrado no papel da escola
e mais atento s transmisses que ocorriam no ambiente domstico. Tal abordagem
permite inferir que o modo de socializao familiar pode trazer vantagens e
desvantagens na educao dos filhos e que sero cumulativas no processo de
aprendizagem vivido no ambiente escolar. Desta forma, a escola pode tirar proveito
pedaggico da condio da educao vivenciada no ambiente domstico e deste modo
favorecer ainda mais os j favorecidos e desfavorecer os j desfavorecidos.
Pode-se dizer com isso, que para a teoria da reproduo cultural, cujo principal
expoente Pierre Bourdieu (1998), o que temos uma teoria da nosocializaoescolar, uma vez que esta determinada primeiro pela cultura da classe de
origem do indivduo, depois pela reproduo da ordem social atravs da escola.

A escola, segundo Bourdieu, impe o chamado arbitrrio cultural, uma vez que
ela no faz seno reconhecer os seus, isto , aqueles que esto j de antemo
socialmente destinados a ser reconhecidos por ela, identificados por seu habitus de
classe.
A transmisso do saber para Bourdieu (1998) apia-se no postulado da escola
reprodutora das hierarquias sociais. Isto porque uma das principais funes da escola,
para o autor, a de assegurar o ajustamento entre as origens sociais e os destinos sociais
estatisticamente previsveis dos indivduos.
Pode-se dizer que o papel da socializao escolar para Bourdieu (1998) o de
legitimar uma ordem social contestvel. A cultura escolar que funda a socializao est
longe de ser universal e objetiva, como pretendia Durkheim. Ao contrrio, ela est
muito prxima da cultura familiar dos alunos socialmente favorecidos com quem se
estabelece uma espcie de conivncia tcita. Se os herdeiros tm assim a capacidade
natural de compreender as regras do jogo, um sentido imediato de localizao e de
estratgia, os outros se acham sempre defasados, incapazes de desvelar as astcias da
dominao e os obstculos presentes no jogo escolar. Estes ltimos manifestam, via- deregra, expectativas limitadas em relao ao futuro escolar.
Estes dois modos de conceber o processo de ensino/aprendizagem so
reveladores de uma prtica que dificilmente conjuga as duas habilidades. Tanto na teoria
funcionalista quanto na teoria da reproduo, o processo de socializao parece ser algo
que acontece de modo independente da vontade do indivduo. como se este
desempenhasse um papel passivo diante das instituies.
Segundo Iturra (1994), ensino e aprendizagem so processos que se
acompanham um ao outro durante todo o processo educativo. Para o autor, o ensino
seria a prtica de transferir conhecimentos provados ou acreditados pela populao que
educa a populao que se estima desconhecer as formas, estruturas ou processos que
ligam as relaes sociais com as coisas: a prtica de fixar o esteretipo do social (...). J
a aprendizagem seria a prtica de colocar questes por parte da populao que ensina,
que envolvem alternativas de respostas populao que comea a entender o
funcionamento do mundo, onde a resposta encontra o iniciado, no sendo a sua
atividade substituda pelo iniciador. Em sntese, para Iturra (1994), o ensino encerra
uma repetio, criando uma subordinao entre aquele que ensina e aquele que aprende,
ao passo que a aprendizagem descobrir, decodificar o institudo criando alternativas,
pressupondo uma relao de interlocuo e de dilogo entre aquele que ensina e seu
aprendiz.
Para Iturra (1994), na prtica educativa escolar ocidental, estas habilidades esto
separadas. Para os antroplogos a transmisso de um saber repousa no legado mais
importante em qualquer tribo ou cl: a genealogia. Isto quer dizer, o conhecimento da
ascendncia e da descendncia de cada indivduo, o seu lugar na estrutura de relaes: a
quem pertence e para onde deve circular, bem como quais suas obrigaes e os seus
limites no acesso ao conhecimento. O conhecimento da sua genealogia pode ser descrito
como uma prtica de aprendizagem onde a ausncia da escrita na vida cotidiana coloca
um forte peso no desenvolvimento de estruturas mentais porque no tem depois de um
texto onde ir lembrar o que fazer quando a memria se esgota ou a conjuntura muda e
fornece outros contextos. H mesmo um ditado em algumas tribos africanas que diz que
quando um ancio morre em alguma aldeia, toda uma memria viva que se esvai, um
conjunto de livros que fenece.
De maneira geral, os dicionrios no distinguem claramente os conceitos de
educao, ensino e aprendizagem. Como afirma Vieira (2006, p.525), para os
dicionrios de lngua portuguesa, por exemplo, educar, ensinar e aprender tem um

denominador comum: a idia de instruir. Mas todo esse processo que envolve: educar,
ensinar e aprender ocorre sempre dentro de um contexto e supe aquilo que Paulo Freire
(1920-1998) chamava de curiosidade epistemolgica, ou seja, compreender os
processos pelos quais os indivduos educam, ensinam e aprendem essencial para
entendermos o alcance deste processo. Pode-se com isso dizer que semear no difcil,
o difcil compreender a variedade dos modos de tratar aquilo que j brotou.
O processo educativo a rotina que mais imprime uma marca em nossa maneira
de agir e de sentir. Por isso mesmo, o comportamento mais cotidiano de nossas vidas,
na medida em que todos ns, de um jeito ou de outro, ensinamos a algum e tambm
aprendemos algo com algum. Assim entendido, pode-se dizer que o processo educativo
algo muito mais amplo do que caracterizado o ensino nas instituies especializadas
(Iturra, 1994).
Todavia, a descontinuidade que parece se observar entre ensino e aprendizagem
diz respeito ao modo como nas sociedades modernas e contemporneas, o modo de
socializao escolar se imps a outros modos de socializao, pretendo-se tornar o
modo de socializao hegemnico (Vincent, Lahire, Thin, 2001, p.11). Neste sentido, o
modo de socializao escolar tornou-se, por assim dizer, o modo legtimo de
socializao. A forma escolar de relaes sociais s se capta completamente, na ligao
com a transformao das formas de exerccio do poder. Como modo de socializao
especfico, isto , como espao onde se estabelecem formas especficas de relaes
sociais, ao mesmo tempo em que transmite saberes e conhecimentos, a escola est
fundamentalmente ligada a formas de exerccio do poder.
Para Vincent, Lahire e Thin (2001, p.18), qualquer forma de relao social
implica ao mesmo tempo na apropriao de saberes construdos como objetivados,
legitimados, explcitos, sistematizados, codificados etc., e na aprendizagem de
relaes de poder. A constituio do Estado moderno pressupe uma cultura que se
distancia cada vez mais das aprendizagens, no saber-fazer, para dar lugar a uma
cultura grafocntrica, centrada no modo de produo de uma escrita, na generalizao
da alfabetizao e da forma escolar e na construo de uma relao distanciada da
linguagem e do mundo. Anterior a este modo de socializao dominante, o que existiam
eram as formas sociais orais de ensino e aprendizagem. Os saberes e o saber-fazer eram
operados na e pela prtica, de situao em situao, de gerao em gerao; a
aprendizagem era incorporada pelo fazer e pelo ver fazer, no passando necessariamente
pela linguagem verbal.
Para Canrio (2008, p.39), a escola nasceu historicamente em ruptura com as
comunidades locais, cujas solidariedades representavam um entrave afirmao da
lgica de mercado. A atividade pedaggica situa-se, tendencialmente, fora do espao
social e fora da flecha do tempo: o espao e o tempo escolares so distintos dos espaos
sociais e do tempo histrico, evidenciado a descontinuidade entre ensino e
aprendizagem. A escolarizao, como modo de socializao dominante e hegemnico,
sups a desvalorizao dos modos de socializao anteriores.
Todavia, preciso considerar que a aprendizagem acontece no decorrer da
prtica e no separada das prticas. um tipo de saber que no existe fora das situaes
de sua efetivao, de sua mobilizao. O processo de aquisio supe a repetio e a
identificao de algo que se v, ou seja, algo no seu estado incorporado. Isso
particularmente visvel nas sociedades sem escrita, em que o saber herdado s pode
sobreviver no seu estado incorporado (Vincent, Lahire e Thin, 2001, p.25). Neste
contexto descrito, o saber no em nenhum momento separado das prticas sociais do
grupo, mas se transmite na prtica, no mago da prtica, em uma participao, imitao,
identificao entre o dito e o feito.

De acordo com esta lgica social, no h uma distino entre a linguagem e o

mundo, isto porque, como diria Paulo Freire, a leitura do mundo antecede a leitura da
palavra. Esta lgica social onde esto ancorados os processos de aprendizagem se difere
completamente das formas sociais escriturais, ou seja, formas sociais escolares de
relaes sociais. De acordo com Vincent, Lahire e Thin (2001, p.29), as formas
escriturais encerram uma relao de poder e revelam, por meio da escrita, a existncia
de saberes objetivados. Isto porque a escrita que permite a acumulao da cultura at
ento conservada no estado incorporado e que vai tornar cada vez mais indispensvel a
apario de um sistema escolar. A escola torna-se o lugar cada vez mais central, o ponto
de passagem obrigatrio para um nmero cada vez maior de sujeitos sociais que se
destinam a atividades e a posies sociais muito diferentes.
A forma social da escrita, tal como a forma social oral, fazem parte de um
conjunto da formao social. Em uma sociedade grafocntrica, como as sociedades
ocidentais, as formas sociais de escrita so consideradas dominantes e as formas orais
dominadas, o que pressupe uma relao de poder entre ambas, j que, quem fala
conforme as regras, coloca-se objetivamente em uma relao de poder. Aqueles que
dominam as regras dominam, tambm, as formas de relaes sociais. Assim, a oposio
entre linguagem oral e linguagem escrita, conforme lembra Lahire (2000, p.52) no
tcnica, mas social. Para este autor, as crianas ingressam familiarmente na escrita de
diferentes maneiras; nas relaes de interdependncia entre os membros da
constelao familiar que se constroem as formas de controle de si e dos outros, as
relaes com a ordem organizam e intensificam, ainda que no deliberadamente, a
aprendizagem da escrita e da leitura, as formas de autoridade tornam possveis ou
dificultam a construo de disposies culturais mais ou menos compatveis com as
polticas disciplinares prprias ordem escolar (Lahire, 1997, p.141).
Pode-se inferir, com essa discusso, que a forma escolar a forma predominante
no modo de socializao das nossas formaes sociais, por isso ela tida como a forma
social dominante. Ela encerra uma organizao racional do tempo, transforma o ensino
em uma repetio de exerccios cuja funo consiste em aprender conforme as regras.
Esse modo de socializao dominante, que transforma, por meio de um trabalho
metdico, esquemas mentais em esquemas sociais, essencial para a produo e a
reproduo das nossas formaes sociais, que consiste na reproduo das hierarquias,
das classes, bem como de uma cultura legtima- porque legitimada por aqueles que esto
em condio de julgar e de classificar aqueles que no dominam a forma dominante de
socializao.
Tal predominncia justifica-se, para Vincent, Lahire e Thin (2001, p.38) pelo
fato do modo escolar de socializao ter transbordado largamente as fronteiras da escola
e atravessado numerosas instituies e grupos sociais, como a famlia, por exemplo,
instituio que aprendeu a pedagogizar o cotidiano. Como lembram os autores, a
tendncia de numerosas famlias (principalmente nas classes superiores e mdias)
multiplicar as atividades extra-escolares dos filhos, com isso, espera-se que estes
ltimos interiorizem a aprendizagem da disciplina, o gosto pelo esforo, a importncia
do trabalho metdico, racional e que se curva ao rigor das horas. Todas as atividades
organizadas regulam e estruturam o tempo das crianas: tendem a garantir sua ocupao
incessante, ocupao cuja funo consiste no tanto em enquadrar e vigiar, mas gerar
disposies em relao regularidade, ao respeito pelo emprego do tempo (2001, p.41).
Para os autores supracitados, nas classes superiores e mdias os pais- e
singularmente as mes- tendem a se tornar verdadeiros pedagogos para transformar a
relao com os filhos em relaes educativas, pedaggicas. J as classes populares,

sobretudo as mais dominadas no plano cultural, esto mais distantes do modo escolar de
socializao.
Com isso, pode-se inferir que desde mile Durkheim, h uma teoria global da
socializao que procura colocar em evidncia a maneira como a instituio escolar
deve inculcar os saberes, os valores e as normas que permitiro a integrao de todos os
cidados em um modelo de sociedade: racional e cientfica, responsvel pela difuso
dos valores da modernidade. Neste modo de socializao hegemnico, as pequenas
escolas rurais e do campo foram pouco a pouco sendo vistas como sinnimos do atraso,
de certos particularismos e valores tradicionais que no se coadunavam mais com o
projeto de modernidade, da qual a escola a grande partcipe.
A esse respeito, a literatura internacional e nacional concernente temtica
mostra como a transio para uma lgica de pensamento centrada em outros valores
particulares ao mundo rural foi sentida de maneira to dolorosa no processo de
escolarizao para as crianas do campo. A passagem de um esquema prtico para um
esquema mental, da casa para a escola, trouxe o seguinte dilema: ter sucesso na escola
pode representar uma ruptura com os valores familiares (Alpe, 2008, p.185). Como a
escola pode continuar mantendo seu projeto, sem deixar de integrar aqueles que no
esto inseridos nesta lgica?
Pouco a pouco o discurso em torno das escolas rurais demonstrou que era
preciso retir-la de um espao geogrfico que est na contramo do desenvolvimento,
dando margem a uma srie de polticas centradas na racionalidade e eficincia dos
gastos pblicos e talvez a nucleao das escolas rurais reflita hoje parte destas
preocupaes.
A nucleao das escolas do campo
O trabalho de campo da turma de 2008 do curso de licenciatura em educao no
campo resultou em uma pequena cartografia acerca da implementao e
desenvolvimento das escolas no espao onde vivem, bem como a situao atual das
escolas no contexto em questo. O tema da nucleao foi recorrente durante o
processo de observao emprica.
O resultado desta pequena sondagem revela o quanto ainda h muito por fazer
em termos de polticas pblicas para tornar explcito aquilo que ainda parece implcito.
As informaes encontram-se ainda truncadas, pois muitos alunos encontraram
dificuldades de naturezas diversas, que vo desde a justificativa da inexistncia dos
dados at a indisponibilidade de alguns funcionrios pblicos em disponibilizar as
informaes (Rocha & Martins, 2009).
O problema da nucleao das escolas j aparecia como um desafio para a
poltica educacional do campo desde o levantamento de Ribeiro (2007), no mbito do
projeto realizado por meio do edital da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao (ANPEd) n 2/2006, cujo objetivo era mapear os trabalhos e
pesquisas desenvolvidos no mbito da Educao do Campo vinculadas ao Projeto
Bsico: Educao como exerccio de diversidade: estudo e aes em campos de
desigualdades scio-educacionais, apoiado pela Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade vinculada ao Ministrio da Educao (SECAD/ MEC).
De maneira geral, possvel perceber, no levantamento realizado por Ribeiro
(2007), as diversas dificuldades que ainda persistem no contexto educacional do campo.
A precariedade continua sendo uma marca da educao no campo e em vrios trabalhos
constata-se a recorrncia de problemas relacionados infra-estrutura escolar, as escolas
distantes do espao de vivncia da populao do campo e que faz com que professores e

alunos devam percorrer longas distncias a p, alm de colocarem a vida em risco em

veculos em condies inadequadas para o transporte escolar. A merenda e o material
didtico so, muitas vezes, insuficientes. Esse ltimo apresenta ainda temticas
estranhas cultura camponesa.
Nota-se que mesmo havendo uma legislao especfica para a educao do
campo, em muitas realidades ela ignorada. Assim, seja de maneira explcita ou
subliminar, a questo da nucleao das escolas do campo ainda aparece como um
problema e ao mesmo como um desafio colocado para aqueles que dependem dessas
escolas.
A realizao de uma espcie de cartografia escolar 1 permitiu a coleta das
seguintes impresses:
Tivemos vrias dificuldades em acessar os dados (...). Eu fui com antecedncia
na secretaria de educao, mas a secretria me pediu duas semanas para
conseguir os dados. Aps esse prazo, quando fiz contato a mesma relatou que
ainda no havia conseguido. Outras duas vezes fui prefeitura e na casa dela,
mas no a encontrei, deixando sempre recado. Quando a encontrei, nas vsperas
de vir para o LECAMPO, ela disse que no teve acesso aos dados porque a
prefeitura recente e no fez esses dados (Anderson e Alberto Martins).
O que muito me chamou a ateno neste processo de busca foi justamente a
falta de informaes referente s questes solicitadas. O que fica evidente que
os rgos responsveis por documentar e arquivar a vida do municpio no
tem demonstrado a preocupao em registrar essa memria, ou se tem
simplesmente no disponibiliza. E isto no uma limitao apenas da secretaria
da educao, pois o mesmo aconteceu na secretaria de sade do municpio
(Helena).

Como ressaltam Rocha e Martins (2009), mesmo diante das limitaes os

estudantes recorreram a outras fontes, como banco de dados disponveis em sites
governamentais, livro e ainda o registro oral de moradores da regio. No transcorrer da
pesquisa, os estudantes chamaram a ateno para a precariedade das escolas do campo,
seja em relao aos recursos materiais, humano e fsico:
As escolas em funcionamento precisam, nos prdios, de algumas reformas como
cercamento do espao, a construo de uma rea para a prtica da educao
fsica, colocar gua tratada e fossa sptica, equipamentos e mveis, alm da
oferta de uma merenda adequada (...) no campo poltico pedaggico parece estar
ineficiente a orientao pedaggica, o material didtico e principalmente,
precisa-se da reabertura das escolas fechadas (Josilma- Turma 2008).
Encontramos a maioria dos prdios em condies precrias, feitos de paredes
pr-fabricadas, com mais de 10 anos de construo, com o telhado em estado de
1

A cartografia a cincia que tem a proposio de representar o ambiente terrestre em diversas escalas
atravs de mapas, cartas e recursos grficos digitais. Tm como origem tempos remotos quando o homem
primitivo representava seu ambiente e a disposio de certos recursos importantes sua sobrevivncia
atravs de pinturas rupestres. Do incio das grandes navegaes europias no sculo XV aos dias atuais,
foram sendo desenvolvidos mtodos e tecnologias de captao e agrupamento de dados matemticos e
astronmicos mais precisos, buscando alcanar maior exatido nas representaes cartogrficas. No
campo educacional a cartografia parte do princpio de que o aluno deve elaborar primeiro um mapa menta
a respeito da escola em que est se formando para atuar. Posteriormente, ele deve fazer o contato com as
escolas e ao mesmo tempo proceder s descries daquele universo observado: como a escola est
organizada e estruturada, quais a condies fsicas e materiais daquela escola, quem so os sujeitos que
habitam esse universo, etc.

deteriorao. As escolas tm pouco material didtico e de consumo. A grande

maioria no est adaptada para a educao infantil, apesar de ter demanda
(Helena-Turma de 2008).

Um dado significativo presente nestes relatos e evidenciado por Rocha e Martins

(2009) diz respeito reduo do nmero de escolas no campo. Como apontam os
autores, se as dcadas de 1960 a 1980 estiveram marcadas pela implementao de
escolas nas comunidades pesquisadas, a dcada de 1990 surge como o momento do
refluxo desta expanso. A diminuio do nmero de escolas no campo neste perodo
coincide com o processo denominado de nucleao escolar2. Nele, escolas do campo
so extintas ou paralisadas e seus alunos remanejados para escolas plos, geralmente
situadas nas sedes do municpio. A reduo das escolas pode ser percebida na tabela
abaixo:
Municpio
comunidade
Virgolndia
Turmalina
Jordnia
Cruzlia
Taiobeiras
Sobrlia
Frei Inocncio
Total

ou Escolas nas dcadas de Escolas nos anos finais da

1960 a 1990
dcada de 1990 a dcada
de 2000
13
04
55
18
17
13
14
03
26
11
09
02
10
03
144
54

As justificativas encontradas para o fechamento das escolas rurais no campo,

junto s autoridades locais, vo desde a baixa qualidade do ensino no campo at o baixo
contingente de alunos por escola e ainda a falta de escolas que ofeream os anos
fundamentais do ensino fundamental e mdio. O lado mais controverso da nucleao diz
respeito ao transporte para as escolas-plo, uma vez que, via- de- regra, o transporte
feito de modo inadequado e precrio. Segundo Vendramini (2006, p.156), tal situao
enfraquece ainda mais as comunidades locais e sua capacidade de coeso, quando
perdem um elo importante de articulao, que a escola. No obstante essa marca de
descontinuidade no processo de ensino-aprendizagem instaurado pela nucleao das
escolas, esta tida como uma soluo para os problemas da escola no campo. o
discurso da racionalidade e da instrumentalizao dos melhores recursos que colocado
em prtica, em detrimento da complexidade da realidade no espao rural.
A escola depende da famlia e a famlia precisa da escola, a problemtica desta
questo est na politizao do ensino. A nucleao rompeu com os laos
culturais escolar, impondo sua poltica educacional (Alexandre; Jos AparecidoTurma de 2008).

Consideraes finais
2

Segundo Vendramini (2006, p.162) a nucleao escolar refere-se ao processo de agrupamento de escolas
do campo e tem como projeto racionalizar a estrutura e a organizao das pequenas escolas, que contam
com reduzido nmero de alunos e diminuir o nmero de classes multisseriadas, orientando-se pelo Plano
Nacional de Educao (Projeto de lei 4.173/98).

Segundo Canrio (2008, p.33), a heterogeneidade das escolas rurais pode ajudar
a produzir novas prticas pedaggicas, talvez menos alienantes do que o trabalho
escolar que produzido no contexto das formas escolares hegemnicas. Por isso,
argumenta o autor, a escola rural pode ser um laboratrio para se pensar um outro
modelo de escola. Entretanto, as prticas escolares no contexto rural so ainda pouco
estudadas, por isso importante transformar esse objeto social em objeto de
investigao (Canrio, 2008, p.34).
Como diz Vidal (2009), invadir a caixa- preta da escola, mxima reiterada nas
investigaes recentes, tem significado tambm perscrutar as relaes interpessoais
constitudas no cotidiano da escola, seja em funo das relaes de poder ali
estabelecidas, seja em razo das diversas culturas em contato (culturas infantis, juvenis
e adultas, culturas familiares e religiosas, dentre outras). Nessa perspectiva, a percepo
das tenses e conflitos no ambiente escolar e nas formas como a escola se exterioriza na
sociedade vm matizando a viso homogeneizadora da instituio escolar como
reproduo social (Vidal, 2009, p. 26).
Se h um consenso de que o surgimento da escola, como vimos, marca um lugar
especfico e separado das outras prticas sociais, onde se constituem saberes escritos
formalizados, produzem-se efeitos durveis de socializao sobre os estudantes,
disseminando a aprendizagem das maneiras de exerccio de poder e propagando o
ensino da lngua na construo de uma relao escritural com a linguagem e o mundo,
configurando aquilo que Vincent, Lahire e Thin chamaram de forma escolar, por outro
lado, deve-se reconhecer que a cultura escolar guarda uma cota de permeabilidade ao
cmbio, troca por parte dos sujeitos envolvidos no processo educativo, muitos dos
quais no se conformam exterioridade das regras e buscam construir suas prprias
experincias no percurso escolar.
Para Vidal (2009, p.30), longe de querer desconhecer e desconsiderar a fora dos
elementos estruturantes da escola na sua constituio e consolidao como instituio
social, faz-se interessante igualmente reconhecer e valorizar as alteraes que foram
sendo inseridas no cotidiano escolar, seja pela iniciativa das polticas pblicas, seja pela
ao dos sujeitos escolares. Sendo assim, no obstante a forma escolar constituir em
uma forma homognea e dominante de socializao, ela comporta tambm um lugar de
fronteira cultural, de zona de contato, uma vez que a cultura escolar pode ser percebida
como uma cultura hbrida.
Para a autora (2009), os sujeitos tambm fazem a histria da escola e no so
categorias abstratas, impassveis diante do curso da histria. Professores, pais e alunos
passam a ser vistos como sujeitos privilegiados do processo de ensino-aprendizagem,
pelas escolhas que efetuam e pelos saberes que produzem (Vidal, 2009, p.36). Deste
modo, a cultura escolar no deixa de ser uma importante ferramenta terica que permite
vislumbrar as tenses presentes entre sociedade e cultura espelhadas pelo jogo escolar e
que revelam todas as tenses e contradies presentes nesta relao.
O tratamento de uma temtica considerada ainda incipiente na agenda
investigativa reascende o debate a respeito da emergncia de novas prticas educativas
que nos ajudem a pensar criticamente a respeito da forma escolar instituda. A relativa
escassez sobre os modos de socializao escolar e familiar no contexto rural revela a
maneira como o mundo rural ainda equacionado: de maneira simplista, como um
problema exclusivamente associado ao desenvolvimento, em contraposio ao mundo
urbano industrializado. O diagnstico a respeito dos problemas do mundo rural ainda
percebido pela tica do dficit cultural e material: ausncia de recursos, falta de
racionalidade pedaggica, insuficincia instrumental etc. A leitura sempre realizada

pela negativa quando Canrio (2008, p.37) lembra que justamente a emergncia do
desvelamento da caixa preta nas escolas rurais o que pode permitir nos
desembaraarmos de uma viso pragmtica que prejudicou o pensamento educativo.
Sendo assim, parece fundamental o exerccio da produo de estudos etnogrficos no
campo que ofeream elementos para uma ao mais eficaz tanto do Estado, dos
movimentos sociais, quanto da prpria Universidade e seu compromisso com a esfera
pblica.
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Agradecimentos: Agradeo colega Isabel A. Rocha, pelo convite parceria intelectual,
acadmica e afetiva. turma do LECAMPO 2008, pelo convite ao desafio.