VULNERABILIDAD EDUCATIVA EN EL GRAN

CRDOBA, 2001
Por: Leandro M. Gonzlez
CONICET- CEA
e-mail: leandrogonzalez@yahoo.com.ar

1. Introduccin
El presente trabajo tiene por objetivo aproximarse al fenmeno de la
vulnerabilidad social a travs de su dimensin educativa. Constituye un primer
avance de una investigacin mayor, que tiene como propsito la identificacin
de grupos poblacionales socialmente vulnerables en el aglomerado del Gran
Crdoba en el ao 2001, y describir su evolucin posterior.
De acuerdo al INDEC, el Gran Crdoba estuvo constituido en el censo 2001 por
el Departamento Capital y 12 localidades conexas del Departamento Coln. En
conjunto reunieron 1.368.301 habitantes, de los cuales el 93% residan en la
ciudad de Crdoba. A pesar de ello se est verificando una fuerte corriente
emigratoria desde la capital hacia las localidades vecinas, lo que ha convertido
al Departamento Coln en la jurisdiccin de mayor crecimiento intercensal de
la provincia (36,4%).
Aqu se aborda la faceta educacional de la vulnerabilidad social. Aunque este
concepto es multidimensional, se presentan los primeros pasos que se estn
realizando hacia su comprensin ms completa.
Se propone la construccin de un ndice estimador de la vulnerabilidad
educativa de la poblacin, a travs de tres indicadores censales bsicos:
analfabetismo, primaria incompleta y desercin escolar de los menores.
Posteriormente se coteja el ndice construido con las principales variables
censales asociadas al nivel de vida de la poblacin y se comparan los resultados
obtenidos con otras investigaciones efectuadas recientemente sobre la ciudad
de Crdoba, aunque con otros enfoques metodolgicos.
2. Encuadramiento terico
Uno de los principales lineamientos tericos sobre la vulnerabilidad social es
desarrollado por la Divisin de Poblacin de la Comisin Econmica para
Amrica Latina y el Caribe (CEPAL-CELADE). Desde esta perspectiva se define a
la vulnerabilidad social como
la combinacin de: i) eventos, procesos o rasgos que entraan
adversidades potenciales para el ejercicio de los distintos tipos
de derechos ciudadanos o el logro de los proyectos de las
comunidades, los hogares y las personas; ii) la incapacidad de
respuesta frente a la materializacin de estos riesgos; y iii) la
inhabilidad para adaptarse a las consecuencias de la
materializacin de estos riesgos (CEPAL, 2002:21).

Otro lineamiento terico regional est concentrado en torno a la lnea de

investigacin de Rubn Kaztman, que define a la vulnerabilidad social como
un estado de los hogares que vara en relacin inversa a su capacidad para
controlar las fuerzas que modelan su propio destino, o para contrarrestar sus
efectos sobre el bienestar (Kaztman, 2000:8).
El nivel de vulnerabilidad de un hogar depende de la posesin o control de
activos, es decir, de los recursos requeridos para el aprovechamiento de las
oportunidades que brinda el medio en que se desenvuelve. Por otra parte, los
cambios en la vulnerabilidad de los hogares pueden producirse por cambios en
los recursos que posee o controla, por cambios en los requerimientos de acceso
a la estructura de oportunidades de su medio o por cambios en ambas
dimensiones (Kaztman y otros, 1999:20).
Los activos son definidos como:
el conjunto de recursos, materiales e inmateriales, sobre los
cuales los individuos y los hogares poseen control, y cuya
movilizacin permite mejorar su situacin de bienestar, evitar el
deterioro de sus condiciones de vida o bien, disminuir su
vulnerabilidad. Si bien los recursos que manejan las personas y
los hogares son mltiples, desde el punto de vista de este
enfoque, slo aqullos que permiten el aprovechamiento de las
estructuras de oportunidades del Estado, del mercado y de la
comunidad se constituyen en activos (Kaztman, 2000:30).
Carlos Filgueira define por su parte a los activos como:
La posesin, control o movilizacin de recursos materiales y
simblicos que permiten al individuo desenvolverse en la
sociedad. Capital financiero, capital humano, experiencia
laboral, nivel educativo, composicin y atributos de la familia,
capital social, participacin en redes y capital fsico son ejemplos
ilustrativos de algunos de estos recursos (Filgueira, 2001:8).
Las estructuras de oportunidades son definidas por Kaztman como:
Probabilidades de acceso a bienes, servicios o actividades que
inciden sobre el bienestar del hogar porque le facilitan el uso de
recursos propios o le suministran recursos nuevos, tiles para la
movilidad e integracin social a travs de los canales existentes
(Kaztman, 2000:36).
Estos autores sostienen que el enfoque propuesto por ellos es flexible porque
permite conjugar los aportes que en la explicacin de la pobreza provienen de
distintos paradigmas, algunos con acento en el Estado, el mercado o la
sociedad. Se pueden reconocer tambin diversas dimensiones de los activos
(Kaztman, 1999:30-33):

1. Capital fsico: compuesto por los bienes materiales (vivienda, terreno y

bienes durables tiles para la reproduccin social) y financieros (ingresos,
seguros y mecanismos de proteccin social);
2. Capital humano: incluye el trabajo como activo principal y el valor agregado
que le aportan la salud y la educacin, que definen las condiciones
diferenciales para la actividad laboral;
3. Capital social: consiste en las redes sociales basadas en la reciprocidad y la
confianza, los contactos y el acceso a la informacin
En este trabajo se ahonda en el componente educativo de la vulnerabilidad
social, tanto como un activo y como elemento constituyente del capital
humano de las comunidades.
2. ndice de vulnerabilidad educativa
Se propone la construccin de un ndice sinttico que estime la vulnerabilidad
de la poblacin, desde la dimensin educacional. La metodologa se toma del
ndice de Desarrollo Humano (IDH), construido por el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2005:367). El ndice se calcula como la media
de los ndices parciales de cada variable involucrada. La frmula de clculo de
los mismos es la siguiente:
valor observado valor mnimo
ndice variable x =
valor mximo valor mnimo

Para la construccin del ndice de vulnerabilidad educativa (IVE) se tienen en

cuenta tres variables provenientes del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y
Viviendas 2001 (INDEC-Gerencia de Estadsticas y Censos):
1. Situacin educacional: porcentaje de poblacin que nunca asisti a
algn establecimiento educativo o que no complet la primaria.
2. Analfabetismo: porcentaje de poblacin de 10 aos y ms que no sabe
leer y escribir.
3. NBI Educacin: porcentaje de poblacin en hogares con menores que no
asisten a la escuela.
Estas variables representan las condiciones bsicas que identifican a la
poblacin en situacin de vulnerabilidad social a partir de su educacin. La
situacin educacional identifica a la poblacin de 13 aos y ms que no cuenta
con primaria completa, es decir que no ha cubierto el nivel mnimo obligatorio
de educacin para toda la poblacin sin discriminacin de edad. El
analfabetismo contempla a la poblacin de 10 aos y ms que reconoce no
saber leer ni escribir, ms all de su asistencia o no a algn establecimiento
educativo. Y las necesidades bsicas insatisfechas referidas a educacin
registran a las personas que conforman hogares donde existe algn menor de 6
a 12 aos que no asiste a clases. De esta manera se intenta aproximar tambin
al concepto de clima educativo del hogar, conformado por los aos de estudio
de los mayores de edad y que resulta fuertemente influyente de las

posibilidades educativas de los menores, adems de caracterizar socialmente

al hogar.
Se emplean porcentajes de la poblacin para que los valores mximos y
mnimos que corresponden al cociente de la frmula, sean 100 y 0
respectivamente, que significan que todos o ninguno de los habitantes de un
rea renen las caractersticas definidas. De esta manera se evita la definicin
deliberada de valores extremos, los que son muy influyentes en el valor de
cada ndice.
El IVE obtenido como media de los tres subndices representa un porcentaje
aproximado de la poblacin en situacin de vulnerabilidad social en razn de
sus condiciones educativas. Ms exactamente, representa la distancia relativa
en que se encuentra cada poblacin, entre una situacin de total
vulnerabilidad (ndice 1) y de absoluta invulnerabilidad (ndice 0).
En el cuadro N 1 se presentan los ndices obtenidos para cada fraccin censal
de la ciudad de Crdoba Capital y las localidades del Gran Crdoba, ordenados
de manera decreciente. En el mapa N 1 se ilustran las fracciones censales del
Departamento Capital, segn quintiles de IVE.
Se puede observar que las reas de mayor vulnerabilidad educativa (ndices
superiores a 0,05) se ubican en el sector sur de la ciudad de Crdoba
(fracciones 53, 59 a 61, 80 a 84), este (fracciones 74 a 79); noreste (fracciones
71 a 74); noroeste (fracciones 67 y 68) y oeste (fracciones 44 y 45),
coincidentes con el anillo marginal de la ciudad. En estos niveles de
vulnerabilidad se ubica tambin la localidad Villa El Fachinal-Parque Norte, que
limita al norte del Departamento Capital (vecina a las fracciones 70 y 71); El
Manzano y Canteras El Sauce tienen semejante grado de vulnerabilidad, pero
se encuentran al norte del Gran Crdoba.

Cuadro 1: ndice de vulnerabilidad educativa 2001. Fracciones del Departamento Capital y

localidades del Gran Crdoba.

Fraccin Localid
ad
84
83
81
78
80
77
Va. El FachinalPque. N.
82
73
El Manzano
34

I.V.E.
0,25524
0,14861
0,13010
0,12624
0,12443
0,11451

Fraccin
Locali
dad
I.V.E.
46
0,05508
51
0,05436
35
0,05279
Saldn
0,05187
67
0,05146
49
0,05001

Fraccin Locali
dad
64
57
Mendiolaza
56
11
12

I.V.E.
0,03124
0,03061
0,02914
0,02861
0,02750
0,02609

0,11263

36

0,04902

19

0,02606

0,10537
0,10233
0,10193
0,08789

22
30
Salsipuedes
37

0,04882
0,04872
0,04743
0,04688

6
10
27
24

0,02599
0,02509
0,02465
0,02406

59
75
53
72
Canteras El
Sauce
45
68
44
74
33
61
60
79
La Calera
71
52
76
50
La Granja
70
32

0,08306
0,07919
0,07706
0,07648

28
Unquillo
42
17

0,04658
0,04651
0,04505
0,04485

21
43
66
62

0,02403
0,02218
0,02100
0,01961

0,07613

Villa Allende 0,04426

65

0,01793

0,07155
0,07068
0,06897
0,06806
0,06721
0,06170
0,05902
0,05856
0,05852
0,05841
0,05781
0,05754
0,05727
0,05656
0,05613
0,05514

31
20
Ro Ceballos
26
58
40
38
54
55
69
Agua de Oro
8
39
25
29
18

23
13
16
9
14
63
7
3
48
2
47
41
5
1
4
15

0,01736
0,01726
0,01697
0,01678
0,01656
0,01478
0,01383
0,01221
0,01171
0,01072
0,01068
0,01041
0,00918
0,00772
0,00587
0,00549

0,04282
0,04159
0,04133
0,03909
0,03867
0,03720
0,03709
0,03684
0,03676
0,03650
0,03549
0,03483
0,03302
0,03291
0,03263
0,03155

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y
Viviendas 2001 (INDEC-Gerencia de Estadsticas y Censos de la Provincia de Crdoba).

Mapa 1: ndice de vulnerabilidad educativa 2001. Fracciones del Departamento Capital por
quintiles.

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y
Viviendas 2001 (INDEC-Gerencia de Estadsticas y Censos de la Provincia de Crdoba).

Las localidades que siguen en orden decreciente de vulnerabilidad educativa

son La Calera, La Granja y Saldn. Esta ltima, y especialmente La Calera, son
vecinas del Departamento Capital y fueron fuertes receptoras de poblacin
emigrante, caracterizada por un menor nivel socioeconmico. Esto puede
explicar en parte la vulnerabilidad educativa que manifiestan las localidades.
Se observa tambin la existencia de un anillo intermedio de moderada
vulnerabilidad (ndices entre 0,03 y 0,05 aproximadamente), que rodea al rea
central de la ciudad de Crdoba. Las localidades que se ubican en esta franja
son Salsipuedes, Unquillo, Villa Allende, Ro Ceballos y Agua de Oro, en orden
decreciente, emplazadas a una distancia intermedia de la capital dentro del
Gran Crdoba, con excepcin de Villa Allende. La excepcin lo constituye la
fraccin 69, que se ubica en el extremo norte del Departamento Capital, cuyo
ndice de vulnerabilidad (0,0365) est influido por el bajo nivel de
analfabetismo y de hogares con menores fuera del sistema escolar.
Las reas de menor vulnerabilidad (ndices inferiores a 0,03 aproximadamente)
se concentran en el rea central de la ciudad de Crdoba y hacia el noroeste,
continuando el cauce del Ro Suqua. La nica localidad del Gran Crdoba que
se ubica en este grupo es Mendiolaza, posiblemente por el aluvin de
inmigrantes que est recibiendo de la ciudad y que generalmente se
caracterizan por un nivel econmico medio-alto. Las fracciones capitalinas que
se ubican en el margen oeste de la ciudad (62, 63 y 65) estn escasamente
pobladas, razn por la cual presentan bajos o nulos niveles de analfabetismo y
desercin escolar.
Si se comparan los resultados obtenidos en el Departamento Capital con el

trabajo realizado por lvarez y otros (2004), se encuentran coincidencias con

la distribucin de fracciones censales segn la poblacin menor de 15 aos,
hogares con NBI y clusters sociodemogrficos. Tomando en consideracin los
grupos sociodemogrficos construidos en dicha investigacin, los clusters 4 y 5
correspondientes a poblacin rural coinciden con las fracciones de mayor
vulnerabilidad educativa (IVE superior a 0,1), especialmente en el margen sur y
este de la ciudad, en colores marrn y rojo en el mapa 1 (lvarez et al.,
2004:41).
El cluster 3, identificado como estrato sociodemogrfico bajo, concentra el
70% de la poblacin con NBI, y el nivel de analfabetismo, de mayores con
primaria incompleta y hacinamiento supera la media departamental. Las
fracciones comprendidas en este grupo coinciden con los ndices de marcada
vulnerabilidad educativa, identificados con el color rojo (IVE entre 0,05 y 0,1)
(lvarez et al., 2004:40-41).
El cluster 2 identifica a los sectores medios, incluye a ms del 30% de la
poblacin departamental y est caracterizado por la baja proporcin de
analfabetos y mayores con primaria incompleta, relativo acceso a Internet y
bajo porcentaje de viviendas inadecuadas. Este grupo coincide con las
fracciones de moderada vulnerabilidad, identificados en color naranja y
amarillo entre los ndices 0,025 y 0,05 (lvarez et al., 2004:40).
El cluster 1, que agrupa a los sectores de ingresos medio-altos, concentra un
16,5% de la poblacin, casi el 45% de los estudiantes universitarios y terciarios,
tiene bajos niveles de analfabetos y mayores con primaria incompleta. Este
sector coincide efectivamente con las fracciones de baja vulnerabilidad
educativa, identificadas con colores blanco y amarillo, con ndices inferiores a
0,025 (lvarez et al., 2004:39-40).
A continuacin se compara la distribucin de las fracciones capitalinas con el
estudio realizado por Mara Marta Santilln Pizarro (2004). La autora toma el
modelo de pobreza que combina la situacin de NBI con la ubicacin frente a la
lnea de la pobreza, sta ltima estimada mediante mtodos multivariados que
relacionan el censo de poblacin con la Encuesta Permanente de Hogares.
Obtiene cinco tipos de pobres que se presentan a continuacin.
El tipo correspondiente a alta concentracin se caracteriza por reunir una gran
parte de los pobres de la ciudad, afectados principalmente por la pobreza
coyuntural (debajo de la lnea de la pobreza) y seguida por la estructural
(tambin con NBI). Este grupo coincide con los ndices de vulnerabilidad
educativa alta, identificados con los colores rojo y marrn (IVE entre 0,05 y
0,1) (Santilln, 2004:54,58).
La clase de pobres de alta incidencia se caracteriza por importantes
proporciones de pobres al interior de las fracciones, pero de baja
representacin sobre la masa de pobres de la ciudad. Coinciden con las
fracciones de alta vulnerabilidad educativa, resaltados con colores marrn y
rojo (IVE superiores a 0,1) (Santilln, 2004:53-54,58).
El grupo de pobres inerciales agrupa a la poblacin con NBI pero por encima de
la lnea de la pobreza. Llamativamente, estas fracciones coinciden con las
reas de baja vulnerabilidad educativa, pero ubicadas geogrficamente en el

centro de la ciudad (Santilln, 2004:53,58).

El tipo de perfil medio representa a la poblacin afectada por la pobreza
coyuntural, con niveles semejantes al promedio de la ciudad. Este grupo
coincide aproximadamente con las fracciones de moderada vulnerabilidad
educativa, resaltados por los colores naranja y amarillo (Santilln, 2004:53,58).
Finalmente, el grupo de no pobres rene los sectores con bajos niveles de
pobreza. Coinciden con las fracciones de baja vulnerabilidad educativa,
identificados con los colores blanco y amarillo con IVE debajo de 0,035.
3. Anlisis de correlaciones
En el presente apartado se efecta el anlisis de la correlacin que se obtiene
entre el ndice de vulnerabilidad educativa con las variables censales ms
vinculadas al nivel de vida de la poblacin. Las variables elegidas fueron:
1. Condicin de NBI: poblacin en hogares particulares con necesidades
bsicas insatisfechas.
2. Privacin material: hogares que registran alguna privacin, y tambin
cada una de sus categoras (privacin de recursos corrientes,
patrimoniales o convergente);
3. Caractersticas de la vivienda:
Calidad de los materiales (CALMAT): hogares con problemas
estructurales en la vivienda (tipo 3 y 4).
Hacinamiento: hogares ms de tres personas por cuarto.
Tipo de vivienda inconveniente: hogares en viviendas que no
corresponden al tipo A o departamento.
Tenencia y procedencia del agua: hogares que no tienen agua dentro de
la vivienda, hogares que utilizan agua de lluvia, cisterna, ro, canal o
arroyo.
Desage cloacal: hogares que no cuentan con desage del inodoro a red
pblica o a cmara sptica y pozo.
Rgimen de propiedad: hogares que ocupan la vivienda por prstamo,
trabajo u otra situacin.
Combustible: hogares que emplean principalmente lea, carbn u otro
combustible distinto al gas.
Equipamiento del hogar: hogares que no disponen en su vivienda de
heladera, lavarropas, telfono, computadora, videograbadora o video
reproductora, televisin por cable u horno a microondas.
4. Empleo:

NBI por incapacidad de subsistencia: poblacin en hogares cuyo jefe de

hogar tiene primaria incompleta y donde viven ms de tres personas
inactivas por miembro activo.
Condicin de actividad econmica: poblacin desocupada o en otra
situacin distinta a ocupado, jubilado-pensionado y estudiante.
Aporte jubilatorio: poblacin ocupada que no aporta al sistema
previsional.
Categora ocupacional: poblacin que se declar trabajador familiar, con
o sin sueldo.
5. Cobertura de salud: poblacin que no cuenta con obra social o plan
mdico privado.
En el Cuadro N 2 y el Grfico N 1 se presentan las variables consideradas,
ordenadas por grado de correlacin con el ndice de vulnerabilidad educativa.
Cuadro 2: Correlacin entre vulnerabilidad educativa y variables censales seleccionadas.
Fracciones del Departamento Capital y localidades del Gran Crdoba 2001.

Variable
NBI Subsistencia
CALMAT
Telfono
NBI

Coeficiente
correla
cin
(r
Pears
on)
0,967
0,914
0,893
0,833

Agua
Hacinamiento

0,807
0,804

Privacin material
Privacin
concurrente
Cobertura de
salud
Aporte jubilatorio

0,801

Tipo de vivienda
Privacin
patrimonial

0,801
0,801
0,798

Variable

TV por cable
PC-Internet
Desage cloaca
Horno microondas
Procedencia del
agua
Heladera
Condicin de
actividad
Rgimen de
tenencia

Coeficiente
correla
cin
(r
Pears
on)
0,758
0,754
0,743
0,698
0,694
0,652
0,632
0,511
0,415
0,397

0,792

Combustible
Lavarropas
Categora
ocupacional

0,775

Privacin recursos

0,092

0,117

Videocasetera

0,773

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y
Viviendas 2001 (INDEC-Gerencia de Estadsticas y Censos de la Provincia de Crdoba).

Grfico 1: Coeficientes de correlacin (r Pearson) entre vulnerabilidad educativa y variables

censales seleccionadas. Fracciones del Departamento Capital y localidades del Gran Crdoba
2001.

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y
Viviendas 2001 (INDEC-Gerencia de Estadsticas y Censos de la Provincia de Crdoba).

Como se puede observar, la vulnerabilidad educativa calculada con el IVE

presenta alta correlacin directa con numerosas variables censales. Los
mayores coeficientes de correlacin se obtienen con la poblacin con NBI
subsistencia, es decir con la baja educacin de los jefes de hogar ms
numerosos, la calidad general de los materiales (CALMAT) y la posesin de

telfono. En cambio no guarda prcticamente correlacin con la privacin de

recursos corrientes y la categora ocupacional de los empleados.
Si se consideran las variables con alta correlacin (coeficientes mayores a 0,7)
se tiene que 6 de las 16 variables corresponden a caractersticas de las
viviendas (calidad de los materiales, tenencia de agua potable, hacinamiento,
tipo de vivienda, privacin patrimonial y desage cloacal); 4 variables son de
equipamiento del hogar (telfono, videocasetera, TV cable y PC-Internet); y 2
variables relacionadas con el empleo (cobertura de salud y aporte jubilatorio).
Si se toman en cuenta las variables con moderada correlacin (coeficientes
entre 0,4 y 0,7) se observa que 3 de las 6 variables corresponden tambin a
condiciones de la vivienda (procedencia del agua, rgimen de propiedad y
combustible utilizado para cocinar); 2 variables pertenecen al equipamiento
del hogar (horno microondas y heladera); y slo una variable referida al
empleo (condicin de actividad econmica).
De lo anterior puede deducirse que, excluyendo la baja educacin de los jefes
de hogares numerosos, las condiciones de la vivienda y el equipamiento de los
hogares parecen describir el nivel econmico de la poblacin, que
probablemente responde al clima educativo general del hogar. Ms all de las
caractersticas laborales, la calidad edilicia y la cantidad de bienes se
presentan directamente proporcionales a la capacidad econmica de la
poblacin, y al capital educativo de los hogares.
4. A modo de conclusin
Las afirmaciones contenidas en este trabajo constituyen los primeros avances
de una investigacin en curso. Por lo tanto, tienen valor como conjeturas a ser
revisadas a partir de anlisis ms completos del fenmeno de la vulnerabilidad
social, tanto en su complejidad conceptual como en la variedad de indicadores
contemplados.
A pesar de ello se constata, junto con las investigaciones anteriores reseadas,
la existencia de un ncleo urbano central caracterizado por bajos niveles de
vulnerabilidad educativa, que aumenta genricamente a medida que se aleja
hacia la periferia. En cuanto a las localidades que componen el Gran Crdoba
se observa una distribucin heterognea, con reas de mayor vulnerabilidad en
cercanas de la capital (Villa El Fachinal-Parque Norte, La Calera y Saldn) y en
las localidades ms alejadas (El Manzano, Canteras El Sauce), mientras que se
detecta un rea de menor vulnerabilidad a una distancia intermedia
(Mendiolaza, Ro Ceballos y Agua de Oro).
Con respecto a las correlaciones encontradas, se destacan las caractersticas
de las viviendas y el equipamiento de los hogares. Ser preciso ahondar si estos
elementos tienen incidencia directa sobre el logro educativo de la poblacin, o
bien son estimadores de otros elementos no considerados aqu como el clima
educativo de los hogares. Para ello ser necesario considerar la constitucin de
los hogares y el capital educativo de los mismos.

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Crdoba en el ao 2001, Crdoba, Tesis de Maestra en Demografa, Centro de
Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Crdoba, indito

cuando la institucin educativa se vuelve un "ajeno

inquietante" para los jvenes
notas sobre algunas condiciones de vulnerabilidad en nuestra sociedad
ALEJANDRO KLEIN
Postdoctorado en la PUC-Ro. Dr. en Servicio Social por la Universidad Federal de Ro de
Janeiro. Psiclogo-Psicodramatista-Psicoanalista de Grupo. Investigador do Grupo de
Pesquisa "Transverses" de la UFRJ. Docente e investigador de la Facultad de Psicologa
de Uruguay

Resumen
Este artculo se propone plantear algunas dificultades que surgen en la
posibilidad de algunos jvenes de poder integrarse al sistema educativo,
transformndose en "estudiantes". Enfoco la denominacin de "estudiante" a
una operatoria subjetiva- institucional compleja que requiere procesos
cognitivos y emocionales especficos, facilitados u obstaculizados por el
contexto socio-cultural. En este sentido se desarrolla la hiptesis de estos
obstculos estn especialmente presentes desde el neoliberalismo. Una de las
caractersticas del mismo es que impone el pasaje desde un contrato social
inclusivo propio de la modernidad keynesiana a otro donde el adolescente pasa
a ocupar un lugar social de exclusin. De esta manera propongo una
reformulacin de la problemtica de la desercin estudiantil, donde destaco
que ms que hablar de procesos de desercin (es decir: procesos de salida
desde la institucin educativa) habra que sealar la imposibilidad de estos
jvenes de transformarse en estudiantes (es decir: la ausencia de procesos de
entrada simblicos a la institucin educativa). Desde aqu relaciono estas
hiptesis a procesos de vulnerabilidad que en realidad alcanzan un abanico
ms amplio de situaciones.
Palabras clave: institucin educativa, desercin estudiantil, vulnerabilidad
De parte de los educadores se generan as condiciones crnicas de agobio y
fatiga y por parte de la institucin una sensacin de exceso por la cual se
debilita la estructura de acogida a los jvenes... Un efecto es que
institucionalmente pasa a prevalecer un sentimiento de desborde, de
incomprensin, de hartazgo. Desde aqu se arma un funcionamiento
institucional tal, que pasa a predominar lo instituido-metonmico sobre lo
instituyente-metafrico, retomando la distincin de Ren Kas (1993) entre
institucin
metonmica
y
metafrica.

Podra pensarse que la institucin educativa va perdiendo capacidad de

tolerancia, de cambio, de innovaciones, existiendo una acentuacin de lo
"metonmico" en detrimento de aspectos metafricos. Ya no hay contradiccin
entre ambos aspectos como sealaba Kas, sino anulacin de un aspecto en
detrimento
del
otro.
Aquellos valores educativos tradicionales como transmisin de conocimientos,
consolidacin de ciudadana, inclusin, racionalizacin y autocrtica, se hacen
cada vez ms difciles de sostener (Lewkowicz, 2004). De esta manera la
institucin educativa pasa a estar aquejada de una dolencia de basamentos
que le hace "temer" permanentemente y encuentra su resguardo en "eliminar"
todo lo que sea extrao o transgresivo. O sea, cada vez se puede tolerar
menos
lo
adolescente
de
los
adolescentes.
Al mismo tiempo muchos profesores presentan dificultad en poder encontrar
un sentido y una justificacin en la transmisin de los valores educativos. A
esto se une el hecho de que muchos jvenes reclaman de sus docentes antes
que una actividad educativa el poder sostener con ellos confrontacin
generacional (Winnicott, 1972), funcin que estimo de primera necesidad para
el crecimiento de los jvenes (Klein, 2004). De all que me pregunto si parte de
las dificultades y quejas que los profesores y las directoras tienen de sus
alumnos, no pasar porque enfrentan les guste o no ms que un vnculo
educativo, otro (que en principio no les compete) de confrontacin
generacional. De all que quizs so que stos perciben como desafo,
insolencia y falta de respeto, puede ser, desde sus alumnos, una parte del
proceso
de
crecimiento.
Trabajando con jvenes desertores del sistema educativo percibo que
difcilmente comprenden por qu han dejado de estudiar. Slo transmiten una
resignacin ante esa situacin expresando una cultura que no es la cultura del
raciocinio, o del sentido comn, de la anticipacin o la planificacin, sino del
exabrupto, donde las cosas suceden sin que uno sepa bien por qu.
Aventuro entonces la hiptesis de que estos jvenes no se fueron de la
institucin educativa: es que en realidad nunca entraron. Es decir, fueron
fsicamente, pero en realidad nunca entraron subjetivamente. Si estos jvenes
se pueden ir tan fcil, entonces, de la institucin educativa es porque en
realidad nunca entraron totalmente a la misma en condicin de "estudiantes".
Estamos ante una adolescencia ajena a lo que P. Aulagnier (1991) llamaba la
anticipacin del porvenir o la construccin del futuro. Es una construccin de lo
adolescente que se construye y reconstruye permanentemente dentro de un
ciclo
agotador
(Klein,
2006).
Entonces prevalece esta situacin: ya no queda claro que lo que tiene que
hacer una persona joven es estudiar. Sugiero considerar que lo que algunos
profesores toman como dificultades de aprendizaje, o falta de voluntad, refleja
a mi entender fragilidad del lazo social (Klein, 2006). Una expresin es que

estos jvenes pueden estar y pueden no estar en la institucin educativa.

Muchas veces es lo mismo. Pero tal vez "fragilidad" sea una palabra que no
describa suficientemente bien, lo que parece ser, por momentos, ms bien
ausencia de lazo social. Con todo lo que esto implica nivel subjetivo, la
cotidianeidad, el futuro y los vnculos... De esta manera se hecha de menos un
sentido de continuidad existencial, de self integrado, y de confianza bsica.
Cuando se trabaja con estos jvenes se ve que no es que "estn en otra" como
despectivamente se dice, ni que sea lo mismo que estn o no estudiando,
como irresponsablemente se dice. Hay una inmensa carga de culpa y de agobio
con respecto al hecho de no estar dentro de la institucin educativa, lo que es
un estigma muy fuerte. No es que sean "irresponsables", ni que mantengan
esa famosa distancia que se preconiza que el joven instala con el mundo
adulto. Se trata no de un problema educativo, sino de un problema de forma
de construccin de subjetividad en nuestra sociedad hoy. Tampoco tiene que
ver con el "desencanto", porque los jvenes no transmiten que estn
decepcionados con la institucin educativa, sino que lo que sucede es que no
saben como "entrar", no saben donde estn las rendijas para tal fin.
Para un joven de clase media slida la "rendija" de entrada est en cumplir un
horario, estudiar lecciones, e intervenir en clase y no pasarse de la "raya"
evitando suspensiones. Esa es la regla, la que se conoce y acata. Pero para
estos muchachos (de clase media empobrecida o carentes) la regla no est a
su disponibilidad. De ah que no pueden apuntalarse (Bernard, 1991) en la
institucin educativa porque no ofrece base de sostn para nuevos tipos de
construccin de subjetividad que se vienen dando desde el neoliberalismo
(Klein, 2006). Una de sus caractersticas es la prdida del jbilo de crecer,
instalndose en su lugar una sensacin crnica de agobio y prdida.
Creo entonces que el tema de la exclusin estudiantil est mal planteado. No
hay exclusin, porque de cierta manera como ya seal, no hay inclusin
efectiva. Reitero algo que me parece fundamental: lo que estamos viendo en el
material clnico es que los adolescentes no reniegan ni rechazan la institucin
educativa, por el contrario, para ellos sigue siendo un lugar importante. Es
decir, el adolescente va al local de estudios, ocupa un lugar, pero ya no sabe ni
puede cumplir con los rituales que lo transformen en alumno. De esta manera
no puede incorporar las tareas subjetivas que implican poder concentrarse,
sentarse, estudiar. Al mismo tiempo lo que falla en esta tarea de convertirse en
estudiante es que muchas veces sienten que no tiene ningn sentido lo que
hacen.
Quisiera destacar que junto a estos fenmenos surge una acentuacin de
exigencias desde la institucin liceal: cada vez ms materias, ms horas de
estar sentados, ms necesidad de concentracin intelectual y estndares cada
vez ms inalcanzables... En la medida que la institucin educativa siente que
est fallando, que sufre un malestar institucional, creo que robustece ms sus
mecanismos internos de exigencia, redoblando de cualquier manera su propia
vulnerabilidad. Situacin correlativa a la exigencia cada vez mayor que se

constata en el mercado laboral (Castel, 1997). Cuanto menos trabajo existe,

ms se amplan los requisitos de ingreso al mismo, con lo que la institucin
educativa aumenta an ms los suyos, generndose una cadena de
retroalimentacin
interminable.
En la medida en que la institucin educativa no puede
adolescentes dentro de su espacio, si no se convierten
expulsa. Pero cuando son expulsados de la institucin
pueden ingresar al mercado laboral, lo que lleva a un
adolescentes en situacin de calle, es decir jvenes que ya
lugar.

admitir y sostener
en estudiantes los
educativa tampoco
incremento de los
no estn en ningn

Como ya indiqu, lo que transmiten los profesores y los directores es que la

institucin est desbordada, pero al mismo tiempo creo que est vaca. El vaco
lo ubico en esta dificultad en generar espacios de recepcin. Quiere decir que
la lgica institucional es que antes de cualquier integracin al sistema
educativo ya hay expulsin del mismo. O mejor: no hay entrada.
Hay que sealar que de parte de los adolescentes no saber como entrar o
como permanecer en la institucin educativa, no deja de tener consecuencias
que pueden llegar a ser graves. En mi trabajo con jvenes percibo una
sensacin de insatisfaccin entre lo que se debera haber hecho desde el ideal
de estudiante y del estudio y lo que efectivamente se puede hacer, que muchas
veces se cursa por medio de una ansiedad vaga y difusa. Sumidos en la
comparacin entre lo que deberan hacer (estudiar) y lo que efectivamente
hacen (ser "desertores") y atrapados dentro de una estructura mental y social
de comparacin que los denigra, ya no hay jubilo adolescente ni lo puede
haber. Hay aqu un punto de extrema vulnerabilidad: jvenes cada vez ms
tristes o cada vez ms furiosos o cada vez ms sintiendo algo que no pueden
describir. Lo que aparece- y que me preocupa cada vez ms-son estructuras de
vaco, de nada, de desmantelamiento psquico. Por eso entiendo que hablar de
vulnerabilidad social como si las condiciones psquicas no se modificaran es
una falacia que me llama la atencin. La vulnerabilidad es una y al mismo
tiempo:
social,
econmica
y
psquica.
Pero vulnerabilidad no es slo no poder entrar al institucin educativa, lo es
tambin integrarse al mismo a travs de la hiper-adaptacin. Punto que
tampoco se toma en cuenta al tender a enfocar la vulnerabilidad slo desde el
menos (y la carencia) y no teniendo en cuenta que la misma tambin se
expresa
a
travs
del
exceso
y
la
super-exigencia.
Se une a esto un sentido del mandato. Como me deca una joven: "Si los
profesores mandan estudiar, estudio pero no participo en clase, pienso en otra
cosa..." O sea, si se estudia es porque hay mandato de estudiar. El estudio ya
no es una decisin personal o autnoma. Tiene que haber entonces una
presencia permanente que se ha vuelto imprescindible. Esto lo he visto mucho
en clnica, los muchachos no estudian si no estn la madre o el padre
presentes.

Esta falta de iniciativa revela antes que nada, creo, la falta de un espacio
interno que de cuenta del poder estudiar al no haber introyeccin del "estudio"
como parte del mundo mental mismo. Estudiar aparece siempre como un
espacio externo, vinculado al mundo adulto y las reglas. El estudio, como todo
lo que tenga que ver con institutos sociales, est siempre afuera sin que se
pueda
internalizar.
Y ms an, creo que es la institucin educativa misma la que no se puede
internalizar. Por eso cuando estos jvenes se van de la institucin educativa la
misma se termina. No hay supervivencia de la institucin educativa, si no es
adentro del institucin educativa. Es el punto en que la institucin educativa
arma su espacio de eficacia pasando a funcionar con caractersticas de
internado, es decir, caractersticas de vigilancia y atencin permanente. Se
siente, y con no poca razn, que hay que exacerbar el "adentro" de la
institucin
educativa
lo
mximo
posible.
Son instituciones educativas de mil materias, con correccin de deberes
incluidos, dentro de un panptico inagotable y que sin embargo parece -desde
esta situacin- inevitable. En este sentido conservan el rtulo de institucin
educativa por una operatoria anacrnica, pero son otra cosa, desde el
momento en que entendieron que la eficacia educativa se une a la presencia
permanente.
No digo que esta situacin est ni bien ni mal. Pero sin duda tiene un efecto de
estructura. Pero tengamos en cuenta otro factor de vulnerabilidad, no de
aqullos que no "entran" al institucin educativa, sino de los que repiten
crnicamente el ao escolar. Como una forma terrorfica de la compulsin a la
repeticin, observo que muchos jvenes se conducen desde un mensaje
horrendo: "estoy condenado a repetir". Entonces el tema no es slo la
repeticin estudiantil, sino una subjetividad que se instituye a travs de la
"condena" como un enunciado severo y dogmtico (que sin duda se relaciona a
formas prevalentes de un Superyo-Sdico Klein,1997 a y b) que no
permite
ningn
tipo
de
conflicto
o
discusin.
Quisiera entonces sugerir que la vulnerabilidad implica no slo que hay
instituciones educativas donde los jvenes no se transforman en estudiantes o
sufran una operatoria de hiperadaptacin, sino que incluye esta transformacin
en
repetidores
crnicos.
Hay adems un factor ligado a todas estas situaciones, que ya mencion y que
retomo ahora: ya no est claro que el estudio sirva para el futuro. Si se vive al
da es que ya no hay futuro que permita catectizar el esfuerzo del estudio
(Klein,2006). Es cierto, el esfuerzo est vigente an pero probablemente se ha
vuelto incomprensible. Y no slo para los jvenes. El tema es el sostn del
"porvenir" como construccin social fundamental y las consecuencias que
acarrea su destitucin (Klein, 2006). Que no son pocas ni mucho menos
banales.

Reitero lo ya dicho: creo que un aspecto fundamental de la vulnerabilidad

social es que, permtaseme la redundancia, la misma no es slo social. Es, al
mismo tiempo, subjetiva, comunitaria y familiar. De esta manera resalto en
determinados jvenes la poca, nula o deficitaria capacidad de retencin que
presenta la institucin educativa para mantener la categora subjetiva del
"estudiante". Otras formas subjetivas (el repetidor, el interno) parecen ir
tomando su lugar. Producto de la anulacin del porvenir como forma social
propia del neoliberalismo, pero tambin por otros factores cognitivos,
econmicos y subjetivos, como la pobreza de los desapuntalamientos y el
aburrimiento y el desconcierto como expresin de la anulacin de la poltica de
tanteo en la adolescencia (Klein, 2004). Desde aqu, cualquier descripcin del
adolescente como rebelde o inconformista, desencantado o aptico es
insuficiente. El joven est furioso o siente que ha decepcionado. Cualquiera de
esas
opciones
da
margen
a
la
vulnerabilidad.
Mi posicin es que la institucin educativa sigue siendo un elemento
fundamental dentro de una poltica de resiliencia y de salud mental. Pero no
desde la figura del repetidor-derrotado ni la del confinado-sometido. Del
trabajo con adolescentes estoy convencido que es fundamental que los
profesores comprendan que antes que educar tienen que establecer un vnculo
con sus alumnos, una de las formas en que estos se podrn convertir en
"estudiantes".
Para los jvenes el profesor no es slo representante de un saber sino un
adulto que tiene un vnculo para ofrecer y construir. Esto incluye la necesidad
de confrontacin generacional. Si la confrontacin generacional (Winnicott,
1972) permite el crecimiento y la madurez, creo que la misma es tan
imprescindible como la necesidad de aprender. Los motivos no los puedo
desarrollar aqu, pero reitero: al profesor se lo necesita primero y antes que
nada para hacer confrontacin generacional y no slo para aprender.
La institucin educativa mismo a veces parece ser un "ajeno inquietante" para
los jvenes. Para la misma el adolescente est desinteresado de la misma,
pero por el contrario, creo que est mas interesado que nunca en ella como
lugar distinto de "encuentro" con adultos que puedan ser maduros y les
permitan
un
dilogo
que
es
imprescindible.
Entonces los jvenes quieren ir muchas veces a la misma no a estudiar sino a
permanecer. Sera interesante (no creo que sea un imposible) pensar en una
estructura no acadmica dentro de la institucin educativa, donde los
adolescentes puedan concurrir manteniendo actividades libres no acadmicas,
sin obligacin de asistencia. Un "espacio adolescente" donde ms que
calificaciones se ofrezca un espacio de contencin y recepcin sin que so les
implique la exigencia de tener que ser estudiantes. Desde aqu se trata de
restaurar un proyecto educacional, revisando por cierto estrategias y
metodologas educativas que deberan evitar nostalgias que llevan a callejones
sin salida y a confusiones que no garantizan nada.

Contacto: alejandroklein@hotmail.com

Bibliografa
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4. GRINBERG, L.: Introduccin a las ideas de Bion. Argentina, Paids, 1986.
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6. KLEIN, A. et al.: De la paradoja al grupo: el adolescente a nivel hospitalario y
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8. KLEIN, A.: Imgenes del adolescente desde el psicoanlisis y el imaginario social.
Condiciones de surgimiento de la adolescencia desde la modernidad y el
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11. LEWKOWICZ, I.: Pensar sin estado. La subjetividad en la era de la fluidez.
Argentina,
Paids,
2004.
12. WINNICOTT, D.: Realidad y Juego. Espaa, Gedisa, 1972. Dic. 2002

Para saber ms: La vulnerabilidad de los seres humanos frente a

los desastres
La vulnerabilidad indica el nivel al cual una persona puede verse afectada cuando est
sometida a un riesgo, a la amenaza de ocurrencia de un desastre. La amenaza recae
sobre los habitantes de una comunidad, su contexto social, es decir, sus propiedades,
actividad econmica, infraestructura fsica y ambiental, servicios pblicos, estado
sanitario, etc.
La vulnerabilidad de una comunidad se relaciona con la capacidad (o la falta de
ella!) para absorber los efectos de un cambio en su medioambiente a travs del
autoajuste o de la capacidad de adaptarse a dicho cambio.
La vulnerabilidad fsica o de localizacin se refiere a la localizacin de grandes
poblaciones en zonas de alto riesgo fsico. La decisin de ocupar estas reas de alto
riesgo se relaciona con los niveles de pobreza y por la falta de opciones para una
ubicacin menos riesgosa. En otros casos, el asentamiento de poblaciones ha sido
incitado por la alta productividad, particularmente para fines agrcolas, de un gran

nmero de estas zonas como los faldeos de reas volcnicas, las planicies de
inundacin de los ros, entre otras.
La vulnerabilidad econmica se relaciona fuertemente con la economa nacional,
con su dependencia econmica internacional y, tambin, a los presupuestos pblicos
nacionales, regionales y locales, la diversificacin de la base econmica, etc. Adems
existe una relacin inversa entre ingresos per cpita a nivel nacional, regional, local o
poblacional y el impacto de los fenmenos fsicos extremos. Podemos concluir,
entonces, que la pobreza aumenta el riesgo de desastre.
La vulnerabilidad social est relacionada con el grado de organizacin de las
comunidades de prevenir, mitigar o responder a situaciones de desastre.
La vulnerabilidad poltica se relaciona con el grado de centralizacin en la toma de
decisiones y en la organizacin gubernamental. Tambin en la autonoma en la toma
de decisiones de los niveles de gobierno tanto regionales, como locales y comunitarios.
La vulnerabilidad tcnica se relaciona con tcnicas de construccin de edificios e
infraestructura bsica utilizadas en zonas de riesgo frente a un determinado fenmeno
natural.
La vulnerabilidad ideolgica hace referencia a la forma en que las personas
concebimos el mundo que habitamos, nuestro medio ambiente, con el que
interactuamos instante a instante. La pasividad, el fatalismo, los mitos, entre otros
factores ideolgicos, aumentan la vulnerabilidad de las poblaciones a la ocurrencia de
desastres. La percepcin y el conocimiento que tengamos de la naturaleza y de nuestra
intervencin en ella prefiguran nuestro accionar frente a los riesgos naturales.
La vulnerabilidad cultural est relacionada con la forma en que los individuos se ven
a s mismos en el entramado social, como parte de un conjunto nacional. Y, tambin,
con los medios de comunicacin, que juegan un rol fundamental en la consolidacin de
imgenes en la poblacin (muchas veces estereotipadas) y, en la seleccin y
transmisin de la informacin (muchas veces distorsionadas) sobre el medioambiente y
los desastres tanto potenciales como reales.
La vulnerabilidad educativa se relaciona con la ausencia de los elementos que
enseen adecuadamente a la poblacin sobre el medio ambiente, el entorno que
habitan los pobladores, a su equilibrio o desequilibrio, etc. Adems, al grado de
preparacin que posee la poblacin frente a los casos de amenazas u ocurrencia de
situaciones de desastre y sobre modos adecuados de comportamiento a nivel
individual, familiar y comunitario.
La vulnerabilidad ecolgica tiene que ver con los modelos de desarrollo econmico
que se adopten. Muchos modelos de desarrollo se basan en la depredacin de las
reservas ambientales en vez de tender hacia una convivencia armoniosa con el medio
ambiente. Como consecuencia de estos modelos de desarrollo basados en la
depredacin de un recurso los ecosistemas pasan a ser altamente vulnerables e
incapaces de auto-ajustarse internamente de forma de poder compensar los efectos
directos o indirectos de la accin humana. Como consecuencia de estos modelos
econmicos, los ambientes naturales se convierten en altamente riesgosos para las
comunidades que los explotan o habitan.

La vulnerabilidad institucional es la que se relaciona con la capacidad de respuesta

de las instituciones frente a las amenazas. Tiene que ver con la rigidez de las
instituciones y con su falta de actualizacin. Especialmente, las instituciones jurdicas
son muy burocrticas y estn atravesadas por las decisiones polticas. Influyen,
adems, las actitudes de quienes se encuentren en los niveles de decisin.