Processos de construo do

saber histrico escolar

Kalia Maria Abu

RESUMO
Este trabalho coloca em discusso o debate entre alguns conceitos que vm
sendo utilizados em documentos sobre ensino de histria, particulannente os
conceitos de saber histrico econhecimento histrico. Discutir esses conceitos
exige tambm que se retome osignificado da escola edo ensino de histria, face
crise da educao escolar e do prprio ensino de histria.
Palavras-chave: saber histrico, conhecimento histrico, ensino de histria.

Algumas afirmaes so recorrentes quando se coloca em discusso o

ensino de Histria e a formao de professores da disciplina para a escola
bsica. Documentos emitidos por historiadores ressaltam, por exemplo, a
indissolubilidade dos laos entre oensino e a pesquisa nos cursos de formao
do professor de Histria. Apesquisa a que se referem, contudo, a pesquisa
acadmica, que produz o conhecimento histrico, acadmico, que pode ser
destitudo de qualquer relao com os objetivos do ensino de Histria. Por
outro lado, a Histria a ser ensinada ou a que apreendida pelos alunos no
considerada como um possvel objeto de pesquisa. Subentende-se que a
Histria como disciplina escolar prescinda de qualquer construo especfica,
pois a divulgao e a difuso, em linguagem apropriada faixa etria dos
alunos, do conhecimento produzido nas universidades e outras instituies de
pesquisa. Da decorre que a produo de currculo no passa de listagem de
contedos, listagem esta produzida seguindo parmetros desta ou daquela
Metodologia da Histria, que permita, contudo, que certas permanncias se

Professora de Metodologia do Ensino de Histria da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

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evidenciem. Urna dessas permanncias sem dvida a periodizao clssica,

que depois de duas dcadas de introduo dos eixos temticos, vem
presentemente retomando com muita fora a tradio curricular.
Pesquisas vm mostrando distores na formao histrica dos alunos.
Conceitos histricos, como o de revoluo, no expressam, em alunos do
terceiro ano do ensino mdio de escola pblica, avanos de aprendizagem,
mas denotam a permanncia do senso comum e apontam importncia maior
das representaes sociais que se constroem independentemente do ambiente
escolar (ALVES, 2005). Em outra pesquisa, em 5" srie de escola municipal de
So Paulo, alunos afirmaram que a construo da Histria se faz por meio de
vestgios, deixados pelas sociedades do passado. Ohistoriador volta ao passado,
segundo alguns alunos, utilizando uma mquina do tempo, segundo outros
atravessando um portal e nessa "viagem" recupera os vestgios com os quais
escrever seus livros. Um aluno afirmou que os homens das cavernas eram
historiadores, que voltaram ao passado e no conseguiram voltar (RIBEIRO,
2005). Parece claro que os meios de comunicao, como a televiso e o cinema
deram uma importante contribuio para que os alunos elaborassem suas
concepes de Histria e de tempo histrico.
Os professores das turmas pesquisadas so o que podemos chamar de
bons professores: formados por cursos superiores em universidades nas quais o
binmio ensino-pesquisa valorizado, so interessados, permitiram o
desenvolvimento da pesquisa em suas aulas com muita boa-vontade,
demonstram domnio do contedo, usam tcnicas e recursos didticos, como
fotos, filmes evdeos. Mantm um relacionamento cordial com os alunos que
se mantm relativamente atentos durantes as aulas.
Oconhecimento histrico escolar no pode ficar preso a anlise de
processos puramente cognitivos, independentes da vivncia dos alunos, que
lhes d sustentao: o cognitivo sempre scio-cognitivo (LANTIER, 1994). Os
alunos tendem a elaborar conceitos de acordo com sua experincia vivida e
no formalizam o conhecimento histrico, se no tiverem a possibilidade de
vivenciar movimentos e conceitos histricos, colocados em questo na sala de
aula. Os indcios fornecidos pelos textos histricos, sejam eles o texto expresso
pelo professor ou do manual didtico, se concretizam no momento em que
outros elementos da aprendizagem entram em jogo, como analogia e a empatia.
Para se apropriar de conceitos e noes presentes nos programas e

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planejamentos escolares, os alunos procedem segundo uma categorizao,

organizada a partir do acontecimento mais prximo ou mais familiar. Lantier
(1994) afirma que a partir de um prottipo, uma espcie de nvel bsico para
uma compreenso mais slida, as noes suscetveis de enriquecer tal nvel de
conceitualizao por processos figurativos e, sobretudo por analogias. Para
compreender opapel do exrcito nas ditaduras da Amrica do Sul, por exemplo,
os alunos recorrem ao nazismo e ao fascismo, ou para compreender a sociedade
do Antigo Regime, elaboram ,uma grade social simplificada, nobres (ricos) e
camponeses (pobres), multo semelhante que lhes foi apresentada ao estudar
a Idade Mdia. Uma boa escolha para situar socialmente os nobres e os
camponeses, mas a mesma grade peca por omitir a burguesia.
Os mesmos processos analgicos se notam na relao entre fatos do
passado e do presente e no somente em relao a dois fatos do passado,
prximo ou distante. Para abordar os temas propostos os alunos utilizam-se de
representaes construdas na e fora da escola. Na medida em que os conceitos
histricos so compreendidos pela sua relao com a realidade que o sujeito
vivencia, ao procurar explicaes para uma situao do passado luz de sua
prpria experincia, mesmo sem apreciar as diferenas entre as suas crenas e
valores e as de outra sociedade, revela j um esforo de compreenso histrica
(BARCA e GAGO, 2001) Tal esforo de compreenso se revela a partir das
tentativas de analisar as fontes histricas, o que constitui um elemento
fundamental na progresso do conhecimento histrico. Contudo, os alunos
do sentido aos materiais histricos ao utilizar elementos fornecidos por sua
vivncia atual, num movimento oscilante, no qual algumas vezes modos de
pensar simplistas podem se alternar com explicaes mais elaboradas (LEE,
apud BARCA e GAGO, 2001).
Aliado da analogia para a o desenvolvimento da compreenso histrica,
oconceito de empatia facilita a compreenso histrica, ao aproximar as pessoas
do passado s do presente. H idias e prticas do passado que oferecem
explicaes pouco satisfatrias se no forem analisadas na perspectiva da cultura,
do sistema de valores e at o senso comum, num contexto material mais
amplo, com o qual esto relacionados. Oestudo do passado, utilizando as
fontes nas aulas de Histria deve ser ancorado econtextualizado numa situao
que faa sentido humano, obtido com a sua vivncia e a experincia de
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aprendizado dentro e fora da escola. Acompreenso histrica vem da forma

como sabemos como que as pessoas viram as coisas, sabendo o que tentaram
fazer, sabendo o que sentiram em uma determinada situao.
AHistria como disciplina escolar no serve para "transformar os alunos em
mini historiadores profissionais, como ironicamente questionou Peter Lee, mas
pode comear a ajud~los aperceber como as interpretaes histricas so baseadas
na evidncia, que as explicaes no so o mesmo que afirmaes factuais
singulares, e que est na natureza da !Iistria haver diversas verses do passado,
embora nada disto signifique que a Histria apenas uma questo de opinio
(LEE,2001).

Aformao histrica revela edefine fundamentalmente os procedimentos

da conscincia histrica ou conhecimento histrico dando algumas indicaes
bsicas sobre se d essa formao:em todos os processos de aprendizagem que
tem a histria como objeto eque no se destinam, em primeiro lugar, obteno
de competncia profissional. Trata~se de um campo a que pertencem inmeros
fenmenos do aprendizado histrico: o ensino de Histria nas escolas, a
influncia dos meios de comunicao de massa e os fatores da vida humana
prtica (famlia, instituies ecolegas), entre outros. Nesse campo se encontram,
alm dos processos de aprendizagem da cincia histrica, todos os demais que
servem orientao da vida pratica mediante a conscincia histrica (RSEN,
2001). Oconhecimento histrico a principal ferramenta na construo dessa
conscincia histrica, que articula o passado com as orientaes do presente e
com as determinaes do sentido com as quais o agir humano organiza suas
intenes e expectativas no fluxo do tempo. Mas, nas escolas que se estuda a
Histria e onde se cruzam de modo comprometido o conhecimento cientfico e
o conhecimento escolar, por que o ambiente escolar privilegiado para que os
alunos aprendam maneiras de pensar sobre o passado que devero ajud~los
a se orientar no tempo, relacionando o passado, o presente e o futuro com suas
vivncias como seres temporais. As representaes histricas que os alunos
constroem emergem de determinados processos da vida humana prtica, que
interagem com o conhecimento escolar.
Ao analisar as relaes entre a Histria acadmica e a Histria ensinada

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nas escolas, Monio[ (2001) questiona no somente a ambigidade do termo,

como tambm a dupla face da Histria: de um lado, ela construda pelo
ensino, no sentido mals amplo do termo e por outro ela emerge da linguagem
social. Ao enfatizar a ambigidade, esse autor refora as contradies que
cruzam a funo educativa da Histria e os jogos sociais e polticos dos quais
ela objeto. Ele no considera a Histria como uma disciplina j "instalada"
na escola, pois mesmo que exista como "Histria oficial", centralizada nas
opes e conjunturas que constituram a formao da nacionalidade, ela , ao
mesmo tempo, elaborada no meio social e por isso recebe uma traduo, na
qual condicionada por posies sociais e polticas. Sublinhar a ambivalncia
constitutiva de suas referncias exige uma reflexo de natureza epistemolgica
sobre seus saberes e uma responsabilidade didtica sobre sua transmisso.
Encurralada entre um "distanciamento crtico" e "inculcao social", ocampo
do conhecimento histrico atravessado por desafios: a eroso manifesta da
noo de Histria que exige um olhar distanciado para reabilit-la; sua insero
social, que se situa em diferentes nveis (nacional, mundial e intercultural); a
confrontao com outras disciplinas (como as outras Cincias Socials, oDireito),
que interroga sua capacidade de pensar o possvel.
Considerando-se que os contedos programticos so feitos no dizer de
Moniot (2001), sob a sombra protetora da cincia acadmica, que sem dvida
sua referncia mais visvel, desconhecem-se outras referncias mals sutis da
disciplina escolar: a prtica e a cultura escolar, as representaes sociais, o
material didtico. Desconsideram-se, sobretudo, as relaes entre a Histria e a
vida prtica, ou em outras palavras, para que serve a Histria ensinada nas
escolas, que diferentemente da sua matriz acadmica, tem como pblico aquele
que no necessariamente, um pesquisador, um historiador.
Ainstituio escolar possui certa autonomia em relao demanda
social que legitima sua funo. Os professores elaboram seus instrumentos de
trabalho, suas modalidades de interveno, suas prticas profissionais que
constituem uma cultura prpria da escola. Aaceitao da existncia de uma
cultura prpria da escola levou a aprofundamentos a respeito do ensino das
disciplinas escolares e a formas pelas quais se apresentavam, originando a
discusso sobre a transposio didtica, isto , a origem e a transfoffiuo do
saber para que ele seja ensinado (MARTINAND, 2001, p. 17-23). As interaes
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entre o saber acadmico, cultura escolar e outros elementos componentes das

representaes sociais dos alunos e professores constituem a base sobre a qual
se assenta o saber escolar. No interior de cada disciplina escolar, as pesquisas
didticas integram a reflexo epistemolgica, para definir os conhecimentos
relativos aos procedimentos e noes a serem desenvolvidas pelos alunos para
que cheguem a um nvel de conhecimento, s articulaes entre conhecimentos
procedimentais e competncias nocionais para a resoluo de determinadas
tarefas em uma mesma disciplina ou em vrias delas (DEVEIAY, 1993, p. 59).
Ao trazer as questes para nossas aulas de Histria e a organizao curricular
da Histria diferentes questes se colocam, pois se evidenciam afora do conhecimento
acadmico e as frgeis relaes entre os currculos eprogramas, a cultura escolar e
a vivncia dos sujeitos escolares. Primeiramente, somos portadores de uma tradio
que nos mantm como continuidade da civilizao ocidental, que se iniciou no
Oriente Mdio, quando os bomens inventaram a escrita. Acreditamos que, por isso,
no podemos escapar de um ensino que no se organize pela cronologia e pela
predominncia da periodizao clssica. Aexcluso de Estudos Sociais e a
reintegrao de Histria e Geografia como disciplinas escolares geraranl novas
propostas curriculares, nos anos 1980.
Osurgimento de uma produo histrica que se pautava por crticas s
formas ento consideradas tradicionais e pela introduo de conceitos e
categorias explicativas que at ento eram desconsideradas forneceram o
embasamento necessrio para que os novos currculos epropostas se orientassem
pela negao ao etnocentrismo, pela valorizao do cotidiano como categoria
explicativa e pela rejeio ao quadripartismo da Histria. Areorganizao da
Histria aser ensinada, pelo menos nos documentos curriculares oficiais, passou
a ser regulada por outros parmetros e a se fundamentar em conceitos e
categorias explicativas, que at ento no tinham sido consideradas para o
conhecimento escolar, corno ocotidiano. Surgiram tambm diferentes propostas
de periodizao que fugiam da diviso quadripartite da Histria e sugeriam a
tematizao do currculo como um modo de superar a organizao cronolgica,
que se fixava quase sempre na datao.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, elaborados na segunda metade
da dcada de 90, partilhavam algumas das sugestes dos documentos anteriores,
especialmente no que dizia respeito organizao dos contedos conceituais

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por meio de eixos temticos. Contudo, dentro dos eixos a cronologia era
retomada, numa listagem seqencial de acontecimentos, conforme se pode
observar com facilidade na leitura dos contedos conceituais sugeridos para o
quarto ciclo (Parmetros Curriculares Nacionais, 1998).
Apenetrao nas escolas dos documentos curriculares tem como veiculo
preferencial os manuais didticos, que os manipulam para atender os objetivos
de sua produo. Dessa forma, os eixos temticos desapareceram, com raras
excees. Amaioria das colees didticas se organiza atualmente dispondo os
contedos numa ordenao cronolgica, alternando captulos da Histria
Geral e do Brasil, incluindo alguns temas de Histria da Amrica. Como o eixo
organizador a passagem do tempo, nem sempre h continuidade temtica
nos volumes das colees.
Mil'), a nfase deve ser dada num aspecto que limita a aprendizagem
com afinalidade de construo da conscincia histrica do aI uno: opredomnio
dos temas da Histria Geral sobre a Histria do Brasil (e da Amrica) e com ele
o a utilizao de recursos, como ilustraes, textos historiogrficos edocumentais
complementares. Os quatro volumes dos manuais didticos destinados ao
segundo nvel do ensino fundamental tm trs quartos de suas pginas VLUfJa'uCh)
pela Historia Geral e um pequeno espao para a Historia do Brasil. Assim se
distribuem os contedos nas colees: o primeiro volume destinado quinta
srie inteiramente destinado ao estudo da Pr Histria e Histria Antiga,
excepcionalmente algumas colees abrem espao para os ndios do Brasil, no
perodo pr~histrico e para sociedades indgenas do :\!lxico e dos Andes,
introduzidos no espao destinado Antigidade. Ovolume destinado sexta
srie dedica metade do seu espao ao perodo medieval, concentrando-se na
Europa, com algumas pginas para o Imprio rabe e para Bizncio.
Desenvolvem~se ainda os temas prprios da
como Renascimento,
Reforma,
para se chegar enfim ao
navegaes
portuguesas e finalmente, os europeus desembarcam nas costas que hoje so
brasileiras. Apartir da, somente depois da chegada dos europeus que se
inicia para nossos estudantes, a Histria do Brasil. Aquilo que os livros didticos
chamam de "Histria integrada" no passa, enfim, de uma frgil articulao
entre aHistria Geral eado Brasil, mera sobreposio cronolgica dos contedos.
No se trata apenas de um problema relativo quantidade dos contedos,
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mas tambm perdem espaos temas fundamentais para a compreenso da

sociedade brasileira e da nossa identidade enquanto parte dela. Muitas vezes,
temas fundamentais so estudados sub-ttulos de captulos. Boa parte das
colees inclui, por exemplo, a escravido como sub-item de um captulo
maior sobre a instalao dos engenhos. O tema retomado rapidamente,
tambm includo como sub-item, no captulo sobre os anos finais do Imprio.
De modo geral, trezentos anos da Histria do Brasil so estudados sem que a
escravido seja retomada.
Diga-se, a bem da verdade que as abordagens muitas vezes correspondem
s novas tendncias historiogrficas, com aincluso de sujeitos at recentemente
desconsiderados pelo saber histrico escolar, como mulheres, crianas,
trabalhadores. Mas, o pano do fundo permanece na construo das
representaes dos alunos: a nossa histria uma continuao da europia.
Os modelos de anlise so modelos elaborados para a anlise da sociedade
europia, no da sociedade brasileira (Programa Nacional do Livro Didtico
2002, 2001).
Se
oconhecimentos histrico s assimilado pelos alunos quando estes compreendem
que os vestgios do passado como evidncia no seu mais profundo sentido, ou seja,
como algo que deve ser tratado no como mera informao, mas como algo de onde
se possam retirar respostas aquestes que nunca se pensou colocar (DUARTE, 2005).

nosso aluno no ter no ensino de Histria nas escolas o alicerce para a

construo da conscincia histrica. Essa construo que se apia nas representaes
sociais dos alunos ter dificuldade em se concretizar pois, as representaes sociais
no se constituem em discursos neutros e por isso, favorecem a relao com o
mundo, na construo, por meio de mltiplos discursos, da realidade social. Visam
o reconhecimento de uma identidade social, pela qual marcam de forma visvel a
existncia do grupo, da classe ou da comunidade. Cabe interao entre as duas
formas de conhecimento histrico: o acadmico e o escolar auxiliar o aluno na
transformao das representaes sociais ena formao histrica para aconstruo
da conscincia histrica.

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Processes of construction of schoolchild

historie known

ABSTRACT
This text presents adiseussion about the debate among some eoncepts that have
becn used in documents about History Teaehing, espeeially lhe eoncepts of the
historieai knowledge and the historical understanding.
lt's necessary to recover the meaning of School and HislOry Teaching to discuss these
eoncepts becall'ie of the actual crisi, of Historical Education and History teaching.

Key-words: historieaI knowledge, historieai understanding, history teaehing.

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