As teorias de Carl Rogers aplicadas ao ensino superior de msica

Rogrio Carvalho
Universidade Estadual do Maranho - sir.rogeriocarvalho@gmail.com
Resumo: Este artigo pretende relatar um experimento realizado no mbito do ensino superior de
msica. O principal referencial terico que norteou desenvolvimento desta pesquisa foram as
teorias desenvolvidas pelo psiclogo estadunidense Carl Rogers, mais especificamente as que se
referem psicologia existencial humanista. Segundo Rogers o professor no deve assumir para si a
responsabilidade de ensinar diretamente o aluno, podendo ser apenas um facilitador da sua
aprendizagem. Sendo assim, os encontros com os alunos foram realizados buscando-se privilegiar
uma postura prtica, ativa e responsvel por parte do alunado. Processos de autocrtica e de
autoavaliao tambm foram muito motivados, e substituram as formais avaliaes externas
sempre possvel. Os resultados desta pesquisa demonstraram que os alunos, mesmo que de
distintas formas, alcanaram vivncias significativas nos contedos abordados. Os alunos
desenvolveram uma postura mais ativa, tornando-se responsveis pela sua prpria aprendizagem.
Uma das principais hipteses que inspiraro esta investigao a de que as teorias de Carl Rogers
pudessem de alguma forma serem teis para quebrar os paradigmas presentes no ensino superior
de msica, que ainda hoje centrada na figura do professor e na transmisso dos contedos.
Gostaramos ainda de enfatizar a real necessidade da rea de educao musical se dedicar com
maior afinco ao estudo das questes referentes ao ensino superior de msica, alm de dialogar com
outras reas do conhecimento em educao, com por exemplo, a psicologia da educao. Os cursos
de licenciatura em msica deviam ser mais estudos pela educao musical, tendo em vista que
nesses cursos so formados os educadores responsveis por lecionar msica nos demais nveis de
ensino.
Palavras-chave: Carl Rogers. Aprendizagem significativa. Ensino superior de msica.
The Theories of Carl Rogers Applied to Higher Education Music
Abstract: This article aims to describe an experiment conducted in higher music education. The
main theoretical framework that guided the development of this research were the theories
developed by the American psychologist Carl Rogers, specifically those relating to the humanistic
existential psychology. According to Rogers the teacher should not take upon itself the
responsibility to teach students directly, and can only be a facilitator of their learning. Thus,
meetings were held with students seeking to favor a practical, active and responsible attitude on
the part of the students. Self-criticism and self-evaluation processes were also very motivated, and
replaced the formal external evaluations whenever possible. The results of this research showed
that students, even if in different ways, achieved significant experiences in the content covered.
The students developed a more active role, becoming responsible for their own learning. One of
the main hypotheses that inspire this research is that the theories of Carl Rogers could in some way
be useful to break the paradigms present in higher music education, which today is the figure of
the teacher and transmitting the contents. We would also like to emphasize the real need in the area
of music education to devote most diligently to the study of issues related to higher education in
music, and dialogue with other areas of knowledge in education, with for example, the psychology
of education. The undergraduate programs in music should be more studies for musical education,
considering that these courses are trained educators responsible for teaching music in other levels
of education.
Keywords: Carl Rogers. Meaningful learning. Higher education in music.

1. Introduo
Este texto objetiva relatar um experimento realizada no ensino superior de msica.
Mais especificamente na disciplina de Laboratrio de Produo Musical, uma disciplina do 8
perodo do curso de licenciatura em msica da Universidade Estadual do Maranho UEMA.
Segundo a ementa da disciplina, o objetivo geral da mesma : Aplicao das
tcnicas e tecnologias envolvidas no processo de produo musical com nfase para a
produo de material pedaggico a serem desenvolvidos para utilizao e divulgao da
msica em seus aspectos institucionais pblicos e privados.
No decorrer do semestre aplicamos no desenvolvimento da disciplina, algumas
teorias que foram cunhadas pelo psiclogo estadunidense Carl Ransom Rogers (1902-1987).
Carl Rogers se tornou mundialmente conhecido pela sua contribuio psicologia existencial
humanista em contraponto a psicologia comportamentalista de Skinner.
Apesar de serem bastante escassas as publicaes na rea da educao musical
que dialogam com a psicologia da educao, encontramos alguns poucos autores que fizeram
uso dos pressupostos de Rogers em seus textos. Entre estes podemos citar: Arajo (2008);
Galizia (2011); Glaser e Oliveira (2008); Glaser e Fonterrada (2006); Louro, Rapso e
Carneiro (2008); Louro (2008); e, Vieira (2008).
Esperamos que os resultados alcanados por este experimento possam vir a
levantar questionamentos e suscitar reflexes importantes e extremamente necessrias para o
ensino de msica na universidade. Acreditamos que os dados coletados e analisados possam
ser uteis aos docentes de msica do nvel superior, possibilitando a estes oportunizar aos seus
alunos uma aprendizagem mais significativa, autonomia e crtica, baseada nos princpios da
corrente humanista.
2. Os pressupostos de Carl Rogers
Segundo Mizukami (2003), Rogers cunhou e desenvolveu vrios conceitos, entre
eles, o conceito da aprendizagem centrada no aluno. Esse conceito surgiu a partir dos seus
estudos psicolgicos sobre personalidade e conduta humanos. A autora comenta que estes
estudos de Rogers culminaram na teoria centrada na pessoa. Segundo nos relata Glaser e
Fonterrada (2006) tal abordagem psicolgica no coloca o terapeuta no lugar de conselheiro
do paciente. As autoras completam argumentando que o papel do terapeuta e o de desenvolver
um ambiente facilitador para que o paciente auto-descubra-se. Glaser e Fontarrada concluem
que tal ambiente deva ser honesto, acolhedor, e principalmente de aceite.

Desta forma Rogers aponta para a aplicao dessa teoria na educao. O autor
propem ento, que as relaes entre docentes e discentes sejam baseadas nos mesmos
modelos psicolgicos existentes entre o terapeuta e o paciente.
Carls Rogers no s clinicou, como tambm lecionou. Durante o perodo que atuou
como professor, Rogers pode identificar alguns princpios que certos docentes tinham e
transmitiam a respeito do ensino. Abaixo vamos enumerar alguns dos pressupostos
identificados por Rogers, no seu tempo, mas que ainda hoje podem ser encontrados em
inmeros docentes universitrios:

O professor no deve confiar ao aluno a responsabilidade da autoaprendizagem. Se faz

necessrio que o professor aponte o contedo, e que o estudante tenha a sua
aprendizagem dirigida e controlada.

As provas formais ainda so as mais eficientes tcnicas para a avaliao da

aprendizagem discente;

O ato de se avaliar e a aprendizagem ainda se confundem. Isso faz, que o alunado se

detenha mais em passar nas provas, do que em aprender realmente;

O ensino sinnimo de aprendizagem, isto , o contedo ensinado pelo docente tende

a ser compreendido como mateira aprendido pelo discente;

Aprender apenas memorizar conhecimentos, assim como encher uma jarra vazia
com vrios lquidos;

O professor o detentor da verdade. Apenas o seu ponto de vista aceitvel;

So totalmente privilegiados os aparatos e rigores dos mtodos cientficos;

Reprovar alunos considerado um eficiente mtodo de ensino;

Segundo Justo (1978): O aluno tratado mais como objeto manipulvel do que

como pessoa. (JUSTO, 1978: 107-108). O autor comenta que Rogers considera que as: (...)
atitudes so mais importantes e decisivas do que os mtodos e as tcnicas. (ROGERS In

JUSTO, 1978: 108). A ideia principal de Rogers (1974) se resume na hiptese de que o
professor no tem a capacidade de ensinar diretamente o aluno, pode sim, ser to somente, um
facilitador da aprendizagem deste. Segundo Justo (1978), Rogers passa ento a formular
alguns dos pressupostos que ele acreditava que serviriam como norteadores do processo de
aprendizagem dos discentes.
No primeiro pressuposto, Rogers afirma que todos ns possumos um potencial
natural para aprender. Desta forma, o autor enxerga o ser humano como possuidor de uma
curiosidade natural, que o faz buscar o aprendizado, mesmo que isso exija esforo e cause
sofrimento.
Um outro pressuposto que segundo Rogers deveria nortear os processos de
aprendizagem dos alunos, o que o autor chama de aprendizagem significativa. Segundo
Rogers a aprendizagem significativa acontece quando o discente compreende a importncia
de um determinado contedo para a sua formao. Segundo o autor, essa descoberta desperta
no aluno mais interesse pela matria, e por sua vez este se esforar mais durante o processo
de aprendizagem para aprend-la. Segundo Rogers:
Uma aprendizagem que mais que uma acumulao de fatos. uma aprendizagem
que provoca uma modificao, quer seja no comportamento do indivduo, na
orientao da ao futura que escolhe ou nas suas atitudes e na sua personalidade.
uma aprendizagem penetrante, que no se limita a um aumento de conhecimentos,
mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existncia. (ROGERS,
1987: 258)

Ainda sobre a aprendizagem significativa, Rogers enfatiza que esta adquirida na

maior parte do tempo pela prtica. Segundo Galizia (2011): Com isso, Rogers defende um
contato direto entre os estudantes e problemas de toda classe: sociais, filosficos, literrios,
etc. Isso acarretaria em uma maior significao do aprendizado por parte dos alunos.
(GALIZIA, 2011: 451).
Segundo Rogers, a aprendizagem pode ser facilitada quando o aluno participa de
forma ativa e responsvel do processo de aprendizagem. O autor salienta que os alunos devem
ter uma postura ativa e participativa. Estudando os problemas que os preocupam e desafiam,
escolhendo a forma e o ritmo de seu estudo (GALIZIA, 2011). Rogers acredita que dessa
forma os estudantes possam mobilizar os seus prprios recursos para sua aprendizagem. Essa
forma de aprendizagem, voluntria e engajada, com bases na sensibilidade e na inteligncia,
seria segundo Rogers, mais duradoura e de maior profundidade para os alunos.
Rogers comenta que aspectos como a autonomia, a criatividade e a autoconfiana
podem ser desenvolvidas quando os processos de autocrtica e de autoavaliao tem privilegio
em contraponto as formais avaliaes externas, concebidas por outras pessoas. Segundo o

autor, tais processos desenvolvem no aluno uma postura crtica e reflexiva em relao a si
mesmo. Rogers diz que o aluno deve ser capaz de julgar e avaliar o seu prprio processo de
aprendizagem, de forma a poder fazer correes significativas sempre que necessrio for.
Galizia ao comenta o pensamento de Rogers diz: (...) o autor considera que a
aprendizagem socialmente mais til no mundo moderno consiste em aprender o processo da
aprendizagem, a permanente abertura experincia e a assimilao do processo da mudana.
(GALIZIA, 2011: 451). Em suma, Rogers defende e valoriza o ato de aprender a aprender,
em detrimento ao ato de simplesmente acumular contedos que so externos ao aluno.
Acreditamos que as terias de Carl Rogers sobre os processos de aprendizagem se
aplicam ao ensino superior e, mais especificamente, no ensino superior de msica. Neste
trabalho a aplicao dos princpios de Rogers se deu em uma nica disciplina, conforme
citado anteriormente. Contudo, justo enfatizar que o destaque na autoridade do professor, a
transferncia de conhecimento e a avaliao externa so prticas legitimadas em grande parte
das instituies de ensino superior do Brasil.
Um estudo etnogrfico feito Galizia (2007), demostrou que ainda hoje o formato
de ensino adotado por boa parte dos docentes universitrios de msica se baseia no paradigma
tradicional, segundo Ruiz (2003) entendido como diretivo. Galizia (2007) explica que o
paradigma tradicional e focado na mera transmisso de conhecimentos e na figura do
professor. Louro (2004) concorda com o exposto, e corrobora ao reconhecer nas entrevistas
para a sua tese de doutorado e na reviso da bibliogrfica, que existe a adoo de um modelo
conservatrio de msica no ensino superior de msica. Segundo Galizia (2011), nos
mesmos moldes descritos por Freire. A autora explica:
Freire define o termo modelo conservatrio para aqueles cursos de msica onde a
nfase est na teoria musical e na tcnica virtuosstica, focando geralmente a msica
europeia erudita. Esse modelo despreza radicalmente a msica popular e o ensino
informal, alm de no levar em considerao a experincia anterior do aluno, seu
contato com a msica do cotidiano ou suas pretenses particulares, mas apenas o
conhecimento e as exigncias do professor. importante ressaltar que a palavra
conservatrio aqui utilizada para designar um modelo de ensino, e no uma
instituio de ensino, que pode ou no adotar esse modelo. (GALIZIA, 2011: 452)

Segundo Louro (2004), esse modelo gera, entre outros aspectos, muita tenso
entre o curso de msica e a outra parte da academia, isto , entre o departamento de msica e
os outros departamentos da universidade.
Justo (1978) outro autor que critica a forma como esse modelo tem sido
mantido, quando chama a ateno para que no obstante as novas tendncias da educao
moderna, a atualizao dos conhecimentos, o desenvolvimento dos materiais didticos, entre
muitas outras inovaes, a metodologia de ensino tende a ser a mesma. Ou seja, aulas

expositivas centradas na autoridade do docente, onde o s o professor fala, as vezes de forma

improvisada, enquanto os alunos sentados em silncio absorvem o contedo exposto.
Sendo assim, ns concordamos com Tardif (2002) quando este observa a urgente
necessidade das pesquisas na rea de educao musical tambm focarem a sua ateno no
ensino superior de msica. Segundo Tarfif, se faz necessrio questionarmos os princpios
fundamentais desse modelo, de forma a recicl-lo, readequando-o ao momento atual da
sociedade ps-moderna. O autor comenta que:
Na universidade, temos com muita frequncia a iluso de que no temos prticas de
ensino, que ns mesmos no somos profissionais do ensino ou que nossas prticas
de ensino no constituem objetos legtimos para pesquisa. Esse erro faz com que
evitemos os questionamentos sobre os fundamentos de nossas prticas pedaggicas,
em particular nossos postulados implcitos sobre a natureza dos saberes relativos ao
ensino. (TARDIF, 2002: 276).

3. A disciplina: laboratrio de produo musical

A disciplina de Laboratrio de Produo Musical foi planejada, executada e
avaliada a partir dos pressupostos que acreditamos, devam nortear o processo de
aprendizagem de alunos, em consonncia com os princpios de Carl Rogers. de fundamental
importncia ressalvar que esses pressupostos se referem de forma primordial, a postura do
docente e as atitudes dos discentes, e no a metodologias, mtodos ou tcnicas de ensino
aprendizagem propriamente ditas. Sendo assim, compreendemos que basear a prtica do
ensino da msica na teoria da aprendizagem centrada no aluno no requer necessariamente,
novas ou distintas metodologias de ensino, mas sim, uma mudana, talvez radical, na conduta
do professor para com os seus alunos, e destes, em relao a disciplina e aos encontros.
A partir dessa perspectiva, o docente deve buscar proporcionar um ambiente
favorvel para que os alunos possam alcanar uma aprendizagem significativa ao trmino da
disciplina. Como vimos anteriormente, este um dos pressupostos fundamentais de Rogers.
Entretanto, logo no primeiro encontro, uma hiptese surgiu, sendo esta totalmente confirmada
ao final da cadeira. A hiptese foi: Ns professores podemos esperar que todos os alunos
alcancem uma aprendizagem significativa?.
Talvez para alguns docentes esta afirmao possa parecer obvia. Contudo, por
mais simples que parea ser, ela requer grandes mudanas por parte dos professores
universitrios, e tambm por parte das universidades.
Podemos constatar, a partir da nossa experincia como docente de nvel superior
em msica, que ambos, tanto os docentes com as universidades ainda hoje, esperam que todos

os discentes de uma mesma turma apresentem resultados semelhantes no que se refere ao

aprendizado. Segundo Galizia (2011): Para que o professor possa diferenciar as
particularidades de cada aluno em relao sua aprendizagem, separando este fato de uma
no-aprendizagem do contedo (que deve ser evitada), necessrio, portanto, repensar o
modelo de avaliao da disciplina. (GALIZIA, 2011: 453).
Sendo assim, tomamos como fundamento a ideia de que a autonomia, a
criatividade e a autoconfiana so desenvolvidas quando a autocrtica e a autoavaliao tem
privilegio em detrimento das formais avaliaes externas, bem como defende Rogers. Nessa
perspectiva foram feitas durante a disciplina, 2 autoavaliaes pelos discentes, e apenas 1 pelo
docente no final do perodo. As autoavaliaes foram feitas por escrito e entregues ao
professor. Os alunos tiveram um prazo de uma semana para realizarem as suas avaliaes.
Para tanto, o professor redigiu enunciados contendo os objetivos daquelas aulas (cinco aulas),
e mais trs perguntas que deveriam nortear o discente em seu processo autoavaliativo. Os
questionamentos feitos aos alunos foram os seguintes:
1. Qual ou quais dos contedos estudados voc acha que aprendeu de verdade?
2. No caso de voc no ter aprendido algum contedo. Qual foi o motivo? Seria alguma
ao que voc no deveria ou deveria ter feito? Ou alguma ao que o professor
deveria ou no deveria ter adotado? Ou algum outro fator?
3. Se voc aprendeu todos os contedos estudados, voc aprendeu 100% do que
precisava e sua nota 10,0. Se aprendeu metade, aprendeu 50%, e a sua nota 5,0 e
assim por diante. Qual ento a sua nota?
importante ressaltar aqui, que nem sempre as autoavaliaes apresentaram
resultados satisfatrios. De forma geral, os discentes, em sua grande parcela, no eram
capazes de explicar de forma textual o motivo pelo qual achavam que tinham aprenderam ou
no determinado contedo. Alm disso, foram observadas incoerncias entre os textos
avaliativos e as notas atribudas. Possivelmente isso se deu tendo em vista a preocupao dos
discentes com sua aprovao ao final na disciplina. Apesar de termos definido o conceito de
aprendizagem significativa no enunciado da autoavaliao, devemos considerar que o docente
deve discutir de forma detalhada os critrios de avaliao com seus alunos.
Contudo, foi possvel observar um resultado positivo ao final da disciplina. Mais
da metade da mdia final da disciplina estava sob a responsabilidade do aluno. Os discentes

que no foram aprovados na disciplina, por sua vez, no questionaram a sua reprovao.
Alguns deles, inclusive, chegando a reconhecer sua culpa (termo usado por eles) na no
aprovao. Dessa forma, podemos dizer que foi obtido um aumento significativo na
responsabilizao do aluno para com o seu prprio processo de aprendizagem, no moldes
defendidos por Rogers.
Podemos dizer que esta mudana na responsabilizao dos alunos ocorreu,
tambm, porque eles participaram de forma responsvel e ativa no processo de aprendizagem,
como bem explica Rogers.
Na perspectiva de fundir este pressuposto de Rogers com um outro princpio dele,
de que boa parte da aprendizagem significativa adquirida por atravs da prtica, grande
parte da cadeira foi planejada de forma que os prprios alunos construssem a aula, restando
ao professor a funo de intermediador dos debates que aconteciam.
Para isso, os discentes eram organizados em grupos de trabalho. Cada grupo
ficavam responsvel por compor uma pea musical aplicando um determinado procedimento
composicional estudado em aula.
A cada encontro semanal, era acrescentado um novo procedimento, e todos os
grupos trabalhavam a nova tcnica de forma autnoma e independente. Ao trmino do
semestre, todos os alunos haviam trabalhado de forma prtica todos os assuntos do programa.
Acreditamos que, alm de aumentar a responsabilidade do aluno pelo seu prprio
aprendizado, esta rotina tambm propiciou o aumento na aprendizagem significativa dos
alunos. Pois toda aula, os alunos participavam ativamente na construo seu conhecimento
sob um determinado procedimento composicional. Essa prtica de pesquisa, e a busca do
conhecimento, terminavam por gerar muita curiosidade sobre outras questes que surgiam
durante as atividades prticas. Isso fazia com que os alunos cobrassem os colegas que no
realizavam efetivamente sua parte na atividade.
Gostaramos ainda de ressaltar que, foi por meio das atividades prticas que os
prprios alunos preparavam suas peas e a executavam para o grupo. Ao final das
apresentaes, eram discutidos os processos de criao das obras por todos os discentes.
Dessa forma, acreditamos termos conseguido alcanar um outro pressuposto de Rogers.
Segundo o autor a aprendizagem significativa ocorre quando o aluno percebe a relevncia da
matria de estudo para seus objetivos (ROGERS, 1974). As atividades prticas propostas em
sala de aula eram sempre condizentes com perfil profissional dos alunos. Em suma, se o aluno
fosse violonista, por exemplo, a atividade planejada se voltaria para esse instrumento. Aps a
composio e a execuo das peas, a turma passava para a discusso de como se deu o
processo de composio, procurando sempre entender os limites e possibilidades de aplicao

criativa daquele procedimento composicional para a realidade deles. Em cada aula, diferentes
procedimentos foram experimentadas, o que enriqueceu bastante a experincia prtica em sala
de aula.
No final do perodo, a ltima e nica avaliao feita pelo docente tinha o objetivo
responder a seguinte uma questo: O discente teria capacidade de compor msica utilizandose dos procedimentos estudas na cadeira?. Para responder essa questo devemos pensar em
uma situao cotidiana na qual eles precisariam desempenhar a funo de compositores.
Os discentes tinham que escolher, dentre outros fatores, que procedimentos
composicionais utilizariam para construir suas peas a partir das tcnicas estudadas na
disciplina. Tambm, tinham que explicar porque escolheram um determinado procedimento
para trabalhar em determinado de outro. Na verdade, o que foi avaliado pelo professor, foi a
coerncia entre o objetivo definido a partir do procedimento escolhido, e o resultado prtico
na composio da pea, isto evidenciaria o domnio das tcnicas utilizadas.
Os alunos foram consultados pelo professor sobre algumas decises a respeito da
ltima avaliao. Se esta seria em grupo ou individual, se havia consulta ao material didtico
ou no. Decidiu-se ento, aps um breve debate coletivo, que a avaliao seria feita em grupo
ou individualmente, e com consulta ao material didtico.
relevante enfatizar que a discusso sobre a avaliao ser feita individualmente
ou em grupo foi deveras interessante. Alguns discentes que escolheram a avaliao individual
alegaram que o docente, em geral, planejam seu programa de forma individual, e sendo assim,
a avaliao deveria se aproximar dessa realidade cotidiana. J aqueles que escolheram a
avaliao em grupo, alegaram que por meio da interao, haveriam maiores possibilidades de
aprendizado dos contedos. A soluo encontrada pelo docente foi de deixar livre a escolha
pelo tipo de prova. Isso foi um fator que demonstrou uma maior responsabilidade dos alunos
pelo seu processo de aprendizagem. Pois em momento algum essa escolha foi tomada no
intuito de simplificar ou facilitar a avaliao.
4. Consideraes finais
Neste artigo focamos em uma disciplina chamada Laboratrio de Produo
Musical, de um curso de msica licenciatura, que fez uso dos pressupostos que devem nortear
o processo de aprendizagem dos alunos formulados segundo Carl Rogers. A partir dessa
experincia, podemos destacar dois pontos principais.
Primeiramente, foi possvel perceber que os alunos, na sua maior parte, foram
capazes de desenvolver uma aprendizagem significativa, em comum acordo com a definio

de Rogers para este conceito.

Somos levados a crer que isso se deu pelo fato dos alunos terem constatado a
importncia do estudo desses contedos para a realizao de seus objetivos. Isto tambm
acarretou maior interesse e esforo deles durante o processo de aprendizagem. Vale ressaltar,
ainda, que a aprendizagem significativa no uniforme. Foi por meio da nica avaliao feita
pelo docente que foi possvel constatar que cada um dos alunos desenvolveu uma
aprendizagem diferenciada em relao aos outros e tambm aos assuntos trabalhados,
contudo, de forma significativa.
Em segundo lugar, podemos dizer que esta aprendizagem significativa s pode ter
sido alcanada por atravs das atividades prticas de composio em sala de aula, que
estiveram sob responsabilidade dos prprios alunos. Assim sendo, eles participaram
ativamente sendo responsveis por seu prprio processo de aprendizagem, o que ajudou a
alcanar este objetivo, to defendido por Rogers. Esse aspecto, unido ao fato de terem sidos
privilegiados os processos de autocrtica e de autoavaliao, em detrimento das avaliaes
externas, contribuiro de forma significativa para o aumento na responsabilizao do aluno
pelo seu processo de aprendizagem. Fatores que ao fim da disciplina, fizeram com que
nenhuma nota ou reprovao se tornassem motivo de crtica ou de questionamento.
Finalmente, o docente que lecionou a disciplina citada, pode observar que no se
pode ensinar diretamente uma outra pessoa, mais sim, lhe facilitar a aprendizagem. Pode
considerar tambm que os alunos tm um natural potencial para aprender. Como afirma
Rogers, o ser humano naturalmente curioso e busca o aprendizado mesmo que esse exija
esforos e sofrimentos (ROGERS, 1974). Fato, o experimento realizado nos permite relatar
que os alunos se mantiveram concentrados e motivados durante a disciplina. Buscaram
construir seu prprio aprendizado, tornando-o significativo, encarando o processo de forma
ldica e natural.
As teorias de Carl Rogers, principalmente o princpio da aprendizagem centrada
no aluno, podem se tornar um princpio fundamental para quebrar o paradigma tradicional de
ensino que ainda hoje impera nas aulas de msica nas universidades brasileiras. Onde o
enfoque na simples transmisso de contedos e na autoridade do professor ainda legitimada.
Compreendemos que no momento atual a rea de educao musical tem discutido, a mbito
nacional, o ensino obrigatrio de msica na educao bsica. Todavia, no podemos, nem
devemos perder de vista que os educadores musicais que atuaro como professores neste nvel
de ensino so formados nas licenciaturas de msica. Sendo assim, reatamos a necessidade das
pesquisas em educao musical voltarem os seus olhares tambm para o ensino superior de
msica.

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