A PRTICA DA ESCRITA NA ESCOLA: PROCESSO DE PRODUO DE SENTIDO Cleide Ins Wittke (UFPE

A PRTICA DA ESCRITA NA ESCOLA: PROCESSO DE PRODUO DE SENTIDO

Profa. Dra. Cleide Ins Wittke (UFPEL)

1 Contextualizando o tema

Embora venha ocorrendo de modo mecnico, por se tratar de um exerccio de treinamento e

no de um ato social de interlocuo, a prtica da escrita tem constitudo o contedo abordado
na aula de portugus, na escola, tanto no ensino mdio quanto no fundamental. Conforme
explicita Bunzen (2006), em algumas escolas, existem professores especficos para administrar
a disciplina de Redao. A esses profissionais compete a tarefa de ensinar o aluno a escrever
narraes, descries e, principalmente, dissertaes. Ao propor a dinmica da escrita, de
modo geral, o professor est mais interessado em avaliar se o aluno sabe escrever de acordo
com as regras da lngua padro do que realmente preocupado em saber o que o educando
conhece e pensa sobre determinado assunto ou acerca da realidade em que vive.

Nesse sentido, Antunes (2006, p. 165) complementa que, sob esse enfoque, avaliar uma
redao, por exemplo, se reduz, assim, ao trabalho de apontar erros, de preferncia aqueles
que se situam na superfcie da linha do texto. A prtica de redao consiste em um ato
avaliativo e no em um processo de interao, de dilogo entre dois interlocutores: aluno e
professor, aluno e aluno, aluno e comunidade, entre outras opes. Eis a situao: o aluno
escreve um texto para que o professor aponte os erros (principalmente os gramaticais e de
coeso) e atribua uma nota. Qual seria o estmulo para o aluno realmente dizer o que sente e
pensa se o prprio processo de produo textual no o incentiva a agir dessa forma? Como
encontrar satisfao, e at mesmo prazer, em realizar essa atividade escolar to destituda de
sentido e de significao?

Aps uma longa trajetria de ensino de lngua materna direcionado Gramtica Normativa,
defendendo a tese de que o domnio das regras da lngua padro, atravs de exerccios
automticos e mecnicos, seria o mtodo ideal para expressar-se com clareza e objetividade,

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os resultados obtidos nas escolas (e em diversas provas e demais processos avaliativos) nos
mostram que essa prtica precisa mudar, pois tanto o objeto de estudo como o modo de
abord-lo necessitam de alteraes, inovaes. Na medida em que assumimos o texto como
foco principal do ensino de lngua, preciso rever tambm os princpios que norteiam as
estratgias de leitura, de estudos gramaticais e, principalmente, os mecanismos empregados
no exerccio de produo textual, tanto na modalidade oral quanto escrita. Com essa nova
abordagem, produzir texto consiste em um ato social em que algum diz algo a outro algum
no somente para ser avaliado, mas para posicionar-se sobre determinada questo, para
interagir com o outro que o cerca, seja ele o professor, os colegas ou a comunidade de modo
geral. H, ento, mais probabilidade de que o ato de se expressar, via fala ou escrita, seja um
exerccio interessante e, quem sabe, at prazeroso.

Levando em conta a complexidade de textos, mais especificamente, de gneros textuais que

circulam em nossa sociedade contempornea, e a importncia que tal materialidade discursiva
exerce no processo de interao social, possvel entender a nfase que os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs-1998, 1999) atribuem ao uso desse material, no meio escolar.
Esse documento oficial elege o texto como objeto de ensino e sugere a prtica de escuta,
anlise de elementos lingusticos, leitura e produo de textos dos diferentes campos
discursivos que o aluno precisa dominar para exercer sua efetiva participao social.

Diante desse quadro nos perguntamos: com toda essa riqueza de material verbal de interao
existente e precisando ser trabalhado na sala de aula, continua sendo pertinente que o
professor de portugus dedique tanto tempo de sua aula efetuando exerccios de
metalinguagem, com o velho objetivo de identificar, classificar e avaliar? Ser que tais
atividades podem levar nosso aluno ao objetivo almejado pela maioria dos professores de
lngua materna: que o aluno se comunique melhor, tanto falando quanto escrevendo? Essa
mudana de concepo exige um redimensionamento na seleo das atividades propostas e
no enfoque dado produo textual. Como estimular o aluno a ter interesse em expressar-se,
tanto falando como escrevendo?

Nessa linha de pensamento, seguimos nosso estudo refletindo sobre a passagem da composi
o
reda
o
e, finalmente,
produo textual
. Mais do que simples troca de nomenclatura, h mudanas nas concepes, nos princpios e
na prtica didtico-metodolgica. Encontramos um novo olhar da prtica da produo escrita
na escola.

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2 Do exerccio da redao prtica da produo textual

At chegarmos realidade atual, em que produzimos textos (algum que diz algo a outro
algum com determinada inteno), tivemos diferentes abordagens dessa prtica no meio
escolar, com maior ou menor nfase escrita, dependendo das definies defendidas em cada
poca. Guedes (2008, p. 88) nos orienta que as expresses composio, redao e produo
textual diferenciam-se por se vincularem a teorias que expressam diferentes formas de
considerar no s a ao de escrever, a ao de ensinar a escrever textos e a ao de
exercitar a linguagem, mas tambm nossa prpria organizao social. Isso significa que por
trs da nomenclatura subjaz uma teoria a qual sustenta no somente o objeto de estudo, mas
tambm a metodologia empregada.

2.1 Composio e redao: diferentes enfoques

Traando um breve percurso histrico do processo que envolve o estudo de lngua portuguesa
no meio escolar, mais especificamente, do final do sculo XVIII at meados do sculo XX,
podemos notar que o enfoque era dado ao ensino de regras gramaticais (normativas) e ao
exerccio de leitura, entendida, conforme esclarece Bunzen (2006, p. 141), como uma prtica
de decodificao e memorizao de textos literrios. Nessa poca, a atividade de escrita,
denominada composio, era exercitada somente nas sries finais do ensino secundrio, nas
disciplinas de
Retrica, Potica e Literatura Nacional. A partir de
ttulos e de textos-modelo, o aluno deveria escrever uma composio. Como vemos, trata-se
de um exerccio de imitao, j que se parte de modelos pr-determinados, os quais devem ser
copiados, reproduzidos. No h espao criatividade nem inovao.

a partir da dcada de 70, influenciada pela Lei 5692/71, que o exerccio de redao ganha
nfase no ensino de lngua. Essa lei provoca mudanas no objetivo, na metodologia e no
mtodo de trabalhar a lngua materna. Os objetivos passam a ser pragmticos, com vistas a
desenvolver a postura do aluno como emissor e recebedor de mensagens, por meio de cdigos
diversos, tanto verbais como no verbais.

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Nessa perspectiva, o ensino de lngua visto como atos de comunicao e expresso; o texto
definido como uma mensagem que precisa ser decodificada pelo receptor; e a lngua
consiste em um conjunto de sinais (um sistema) que possibilita a decodificao da mensagem.
Nesse enfoque, construir um texto consistia em submeter uma mensagem a uma codificao,
o que , em certo sentido, uma viso bastante reducionista da prpria interao verbal, seja
escrita ou oral, pois observa a lngua de forma monolgica e a-histrica (BUNZEN, 2006, p.
145).

Foi, entretanto, o Decreto Federal no 79.298, de 24 de fevereiro de 1977, que realmente

impulsionou a adeso macia da prtica de redao na escola, principalmente no ensino
mdio, a partir de janeiro de 1978. Tal Decreto determinou que todas as Instituies que
realizam vestibulares eram obrigadas a efetuar uma prova de redao na disciplina de lngua
portuguesa. A deciso de obrigatoriedade de fazer redao para ingressar no Ensino Superior
redimensionou o currculo e a metodologia do ensino de lngua na escola, principalmente, no
mdio. Desde ento, a comunidade escolar optava por um dos dois caminhos: ou preparava o
aluno para o trabalho, oferecendo cursos profissionalizantes, ou, como acontecia na maioria
dos casos, preparava o aluno para passar no vestibular, enfatizando o ensino de redao,
principalmente do texto dissertativo, modalidade exigida pela maioria das Universidades e
outras Instituies de ensino superior.

Na poca, acreditava-se que essa medida melhoraria a qualidade na capacidade do aluno de

se expressar por escrito. No entanto, diversos trabalhos e pesquisas de estudiosos da
linguagem, como o caso de Pcora (1983), Geraldi (1991) e Travaglia (2002), mostram que o
problema no estava na falha lingustica dos alunos, no se tratando de uma deficincia
patolgica, mas estava diretamente relacionado com as condies de produo e do processo
de ensino e aprendizagem da atividade de escrita, efetuada na sala de aula. Grosso modo, a
problemtica no estava na produo dos alunos, mas nas concepes e na inadequao das
propostas de produo escrita, o que acabava afetando a qualidade do produto em si. Em
sntese, um processo inadequado gerava um produto de baixa qualidade. O que estava
faltando que o aluno pudesse assumir seu papel de sujeito-autor ao produzir seus textos.

2.2 O exerccio de produo escrita: um processo de interao verbal

No incio, a produo escrita era uma prtica que recebia pouco espao no ensino e

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aprendizagem de lngua na escola. Mais tarde, embora tenha sido uma atividade realizada, at
mesmo com nfase, principalmente no ensino mdio, acabou se tornando uma espcie de
ajuste de contas entre professor e aluno. Redigir um texto consistia em uma atividade rdua
em que o aluno deveria se postar diante da folha em branco e escrever sobre um assunto que,
muitas vezes, no tinha praticamente nada a dizer, por ser uma escolha do professor e no
sua. Alm disso, no tinha a oportunidade de se informar sobre o tema antes de se pronunciar
sobre ele.

Sob essas condies de produo, a redao se tornou um exerccio mecnico em que o aluno
redige um texto para que o professor aponte erros cometidos, principalmente, os desvios
gramaticais e de coeso, uma vez que esses so de fcil identificao por estarem marcados
na superfcie do texto. Soma-se a isso o fato que a redao tem servido de instrumento para
avaliar o desempenho do aluno no conhecimento da lngua padro, nica variedade lingustica
reconhecida no meio escolar.

Nesses ltimos anos, muitas descobertas tm sido feitas em todas as reas, principalmente no
campo da comunicao, sendo que as prticas de interao social vm mudando com bastante
frequncia. No seria, ento, papel da escola o de trazer essa realidade para ser trabalhada
pelos alunos na aula de lngua materna? Sob essa tica, vemos o texto e, de modo mais amplo
o gnero textual, como objeto de estudo no ensino de lngua. Surgem as questes: como
estudar o texto? De que maneira trabalh-lo? Ao nosso ver, deve ser abordado por de
diferentes estratgias de leitura e produo textual (oral e escrita), prtica
didtico-metodolgica que, paulatinamente, poder aperfeioar a capacidade de expresso do
aluno, tanto falando como escrevendo.

2.2.1 O texto e o gnero textual

Eleito o texto (e o gnero textual) como objeto de estudo, de primordial importncia que seja
definido a concepo que temos em mente. Quando nos referimos a texto, estamos pensando
em uma materialidade lingustica de variada extenso, que constitui um todo organizado de
sentido, isto , seja coerente e adequado comunicao (tanto oral quanto escrita) a qual se
prope, em determinada situao social. Trata-se de uma produo verbal que exerce
adequadamente sua funcionalidade comunicativa, ou seja, de uma

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manifestao verbal, constituda de elementos lingsticos de diversas ordens, selecionados e

dispostos de acordo com as virtualidades que cada lngua pe disposio dos falantes no
curso de uma atividade verbal, de modo a facultar aos interactantes no apenas a produo de
sentidos, como a de fundear a prpria interao como prtica sociocultural. (KOCH, 2003, p.
31)

Nesse sentido, Marcuschi (2002, p. 24) define o texto como uma identidade concreta realizada
materialmente e corporificada em algum gnero textual. Isso mostra que o texto, ao circular
socialmente, sob uma enorme gama de gneros textuais, pode ser desde um enunciado como
Pega ladro!, Socorro!, uma poesia, uma crnica, uma bula de remdio, uma receita
culinria, um
e-mail, uma reportagem, uma charge, uma histria em
quadrinhos, um edital, um blog, uma ata, uma resenha crtica, um bilhete, um manual de
instruo at um romance de vrios volumes. Para Pereira et al. (2006, 32), o gnero textual
refere-se aos textos encontrados na vida diria que apresentam caractersticas
scio-comunicativas definidas pelo contexto de produo, contedo, propriedades funcionais,
estruturao do texto.

Os gneros textuais remetem aos diferentes formatos que os textos assumem para
desempenhar as mais diversas funes sociais, ressaltando suas propriedades
sociocomunicativas de funcionalidade e de intencionalidade. Eles apresentam diferentes
caracterizaes, com vocabulrios especficos e empregos sintticos apropriados, em
conformidade com a funo social que exercem. No entender de Bronckart (1999, p. 48),
conhecer um gnero de texto tambm conhecer suas condies de uso, sua pertinncia, sua
eficcia ou, de forma mais geral, sua adequao em relao s caractersticas desse contexto
social.

Nesse contexto, compete ao professor de lngua materna criar oportunidades para que o aluno
estude os mais diversos gneros textuais, sua estrutura e funcionalidade, para que se tornem
capazes no s de reconhec-los e compreend-los, mas tambm de constru-los de modo
adequado, em suas variadas situaes sociais. Fazemos nossas as palavras de Geraldi
(2006), quando o autor especifica que o exerccio dessas habilidades pode proporcionar o
desenvolvimento da competncia comunicativa do aluno, capacitando-o a um bom
desempenho na sua vida diria, nos mais diversos eventos de interao verbal.

Seguindo essa linha de pensamento, Brait (2002) enfatiza que, ao estudar os gneros textuais,
precisamos considerar os diferentes aspectos que constituem seu processo de produo,

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circulao
e rec
epo
. Suas condies de
produo
e de
recepo
remetem ao questionamento:
quem produz a mensagem para quem?
Trata-se da identidade social do produtor e do receptor; j a
circulao
refere-se ao veculo em que circula a mensagem. Tudo isso remete
mensagem em
si, ou seja,
por que aquilo dito daquela maneira e no de outro modo?
Para Marcuschi (2008, p. 149), o trato dos gneros diz respeito ao trato da lngua em seu
cotidiano nas mais diversas formas.

Como o leitor j deve ter percebido, na medida em que trabalhamos o gnero textual em sala
de aula, levando em conta seu carter funcional, isto , a partir do papel social que o texto
exerce na sociedade, deixamos de fazer redao (gnero escolar) para produzir textos
(diferentes gneros textuais). De acordo com Geraldi (2006), o aluno deixa de desempenhar o
papel de funo-aluno e passa a exercer o papel de sujeito-aluno, aqui, no caso, o aluno
assume o papel de sujeito de seu texto, pois diz o que tem a dizer e no aquilo que o professor
espera que ele diga.

Dito de outra forma, abandonamos o exerccio mecnico e sem sentido de redigir um texto
dissertativo, para que o professor possa avaliar o desempenho lingustico do aluno, e
passamos prtica social de interagir com o outro por meio de gneros textuais que circulam
em nossa sociedade. Passamos a produzir cartas pessoais e de opinio, editorial, charge,
histria em quadrinho, poema, e-mail, blog, resenha crtica, resumo, receita culinria, fbula,
crnica, reportagem, ata, ofcio, curriculum vitae, comunicao, artigo cientfico e tantos outros
mais dessa natureza.

Seguindo essa perspectiva, o sentido no est no texto, mas produzido pela interao
estabelecida entre seu autor e o leitor/ouvinte, na medida em que ocorre o processo de
leitura-escuta, atravs da compreenso. Vale lembrar que embora o sentido seja produzido,
isso no significa que qualquer interpretao seja vlida, uma vez que existem pistas deixadas
pelo autor em seu texto que acabam delineando e delimitando determinados sentidos
possveis, impossibilitando o aceite de qualquer interpretao.

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Resumidamente, ao produzir um texto, o aluno deve assumir-me como locutor, como sujeito de
seu dizer, e isso implica que ele tenha o que dizer e tenha razes para esse dizer; que ele
saiba a quem dizer, e com que finalidade produz seu dizer. O conhecimento desses elementos
o auxilia na escolha das estratgias que constituem seu dizer, na seleo dos mecanismos que
determinam o modo de dizer, por fim, na escolha do gnero textual a ser empregado em
diferentes situaes sociais.

Outra questo importante na passagem do ato de fazer redao para a prtica social de
produo textual consiste nos possveis receptores do texto produzido. Por que pensamos que
o texto construdo em aula precisa sempre ser lido pelo professor? E mais, sempre receber
uma nota? Por que no pode estar dirigido a um colega da turma, ou de outra srie, ou a um
amigo, ou a leitores de um jornal, entre vrias outras possibilidades? Essa mudana de
concepo traz a tona outro fator: se o texto visto como um processo de interao entre
interlocutores e no um produto final a ser avaliado, digno de ser refeito a partir do dilogo
que o leitor estabelece ao tentar compreend-lo.

Temos, assim, um novo desafio prtica de produo textual no processo de ensino e

aprendizagem de lngua materna: o texto um processo, portanto, caso apresente problemas,
tanto na abordagem do contedo, na estrutura, como nos elementos gramaticais, precisa ser
re-escrito. Qual o papel do leitor, principalmente do professor, diante desse texto? De que
maneira o leitor pode dialogar com o autor, apontando aspectos que podem melhorariar a
qualidade comunicativa de seu texto? Deve usar grades, cartas finais, assinalar nas bordas,
enfim, como proceder? H uma frmula ideal para interagir com o texto do aluno? Therezo
(2008) defende que o uso de indicadores, cartas finais, ou mesmo grades so maneiras
produtivas de mostrar ao autor em que e como seu texto pode ser melhorado tanto em
aspectos cognitivos, estruturais, lingusticos, enunciativos como discursivos. Diante dessa
situao, perguntamo-nos: Como estimular e orientar a re-escrita do texto do aluno?

2.3 Alm de escrever, preciso re-escrever!

A prtica de escrita consiste em um processo que depende de vrias etapas para que possa
ser realizada com sucesso. Concordamos com Antunes (2006, p. 168) quando a autora

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defende que escrever um texto consiste em uma atividade que supe informao,
conhecimento do objeto sobre o qual se vai discorrer, alm, claro, de outros conhecimentos
de ordem textual-discursiva e lingstica.

Nesse contexto, de extrema importncia que o professor de lngua tenha conscincia do que
consiste o processo de produo de textos, pois essa estratgia vai muito alm da simples
atividade de fazer um texto a partir de um ttulo, de uma temtica, de uma imagem ou mesmo
de um fragmento de outro texto
. Existe todo um trabalho de estudo, de
contextualizao do assunto a ser abordado, antes de chegar etapa de produo
propriamente dita. Alm do conhecimento cognitivo, deve haver um estudo do gnero a ser
produzido: quem escreve, para quem, com que finalidade, onde circula, se a linguagem mais
ou menos formal, qual o vocabulrio mais adequado, entre outras questes dessa natureza.
preciso que haja conhecimento da estrutura da frase, do pargrafo, do texto; e domnio de usos
de elementos de coeso e lingusticos. Enfim, o produtor de um texto precisa ter conhecimento
de vrios elementos e mecanismos implicados no processo de construir textos, tendo em
mente que se trata de uma prtica social e no de um ato mecnico, destitudo de sentido.

Todavia, essa sequncia didtica ainda no est completa, pois, houve a preparao e a
produo. chegado, ento, outro momento da interao social (da leitura e da compreenso)
por parte de um leitor, que pode ou no ser o professor. Qual seria o papel do leitor no
processo de ensino e aprendizagem da escrita, na escola? Compete ao leitor interagir, dialogar
com o texto produzido. Mas como fazer isso? No caso do professor, ele deve ler o texto no
somente considerando questes gramaticais e de coeso, que esto na superfcie do texto,
mas conferir tambm o sentido produzido e todos os efeitos enunciativos e discursivos
envolvidos nesse processo. Defendemos a viso de que o mestre deve apontar e orientar em
que aspectos o autor pode melhorar seu texto, de modo particular, e sua capacidade de se
expressar por escrito, de modo geral. Para tanto, existem diferentes maneiras de dialogar com
o texto: fazendo indicaes na borda, no corpo do texto ou no final, usando grades previamente
estabelecidas. Entendemos que seja de suma importncia que o leitor escreva uma carta,
orientado em que aspectos o texto pode ser aperfeioado. Para Gonalves (2009, p. 19),

a reescrita vai, obviamente, exigir do professor uma concepo dialgica da linguagem, que o
seu verdadeiro papel; isto , a reescrita vai possibilitar ao aluno ajustar o que tem a dizer
forma de dizer de um determinado gnero. Isso contribui para a constituio do aluno enquanto
sujeito que diz o que diz para quem diz, bem como vai ajudar o aluno a escolher
adequadamente as estratgias para realizar sua tarefa e, obviamente, a ter para quem dizer o
que tem a dizer.

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Seguindo a sequncia didtica do processo de escrita, o aluno-autor volta a ler seu texto,
observando as indicaes feitas e o re-escreve, reorganizando seu dizer. Como vemos, essa
etapa bem mais complexa do que o simples ato de passar a limpo. O nmero de vezes que o
texto ser re-escrito depender das condies didtico-metodolgicas de cada processo de
escrita. O importante que o espao de re-escrita seja institudo e efetuado no ensino de
lngua, na escola. Vale lembrar que a re-escrita parte integrante do processo de escrita, na
qual o aluno estimulado a aperfeioar seu texto, sob orientao de um leitor mais experiente
que, boa parte das vezes, ser o professor

Ao analisar livros didticos voltados tanto para o ensino fundamental quanto do mdio, foi
possvel perceber que praticamente todos eles apresentam propostas de produo textual, com
maior ou menor enfoque ao gnero, entretanto, ainda bastante raro encontrar espao e
orientao re-escrita dos textos produzidos. Essa realidade precisa ser, aos poucos, mudada.
Mas, para que isso acontea, o professor precisar estar ciente de que a re-escrita consiste em
parte importante do processo de produo textual e deve ser integrada ao exerccio da
produo textual.

2.4. Propostas de produo textual no livro didtico de portugus

Ao analisar diferentes livros didticos direcionados ao ensino de lngua materna, tanto no

fundamental quanto no mdio, englobando exemplares editados nas ltimas trs dcadas,
observamos que mais de 90% deles apresentam propostas de produo textual, sendo que os
exemplares produzidos a partir de 2005 abordam o texto sob uma perspectiva de gnero.
Conforme Macedo Reinaldo (2005, p. 92), embora os autores dos livros didticos de portugus
estejam sensibilizados para a incluso de textos representativos dos diversos gneros como
objeto de leitura, nem sempre apresentam orientao metodolgica suficiente para a produo
desses textos. A anlise dessas obras revela que at h a incluso do gnero, mas sua
abordagem superficial, restando ao professor o papel de abordar de modo sistemtico e

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complexo o carter funcional e social do gnero. Surge, ento, a questo: nossos professores
em servio esto terica e didaticamente preparados para exercer essa funo?

Fundamentamos nosso dizer com base no trabalho realizado por Costa Val. (2003) ao analisar
14 colees de livros didticos de portugus voltados ao ensino fundamental (11 delas
recomendadas e 3 no pelo MEC), publicadas no Guia de Livros Didticos do PNLD-2002, com
foco na seo relativa s atividades de produo de textos escritos. A partir de seu estudo, a
autora constatou que mais de 90% das obras apresentam propostas numerosas e variadas de
produo de diversos gneros e tipos de textos escritos, com sugestes quanto escolha
temtica (p. 131). Acrescenta que h tendncia geral a exerccios claros e com correo na
formulao das propostas, com a preocupao em oportunizar a construo da forma
composicional do texto que ser produzido. Mas existem tambm aspectos negativos como o
descuido na adequao do dialeto e do registro no que se refere situao de produo e
circulao do texto, pois, no fazem nenhuma referncia variedade lingustica a ser adotada
e no proporcionam momento para autoavaliao e refeitura do texto.

Os resultados das anlises nos mostram que embora os autores dos livros didticos assumam
a postura de definir o ato de escrita como um processo social de interao verbal, na prtica,
os exerccios propostos e as metodologias adotadas ainda enfatizam a produo textual como
um produto. Tendo essa noo como base, no h enfoque no leitor-ouvinte, na compreenso,
o que acaba no dando espao re-escritura do seu dizer. Acreditamos ser esse o motivo de
encontrar oportunidades to raras de propostas de releitura, de reorganizao, enfim, de
re-escritura do seu prprio texto.

4 Finalizando...

A partir de uma breve reflexo sobre o percurso histrico do processo de ensino e

aprendizagem da produo textual, no meio escolar, pudemos perceber que seu resultado
ainda insatisfatrio, pois funciona como ato mecnico e, algumas vezes, como ajuste de
conta no que se refere nota. Alm disso, h mais ateno aos aspectos ortogrficos, de
coeso e lingusticos, em detrimento do teor temtico abordado no texto. Dito de outro modo,
embora a produo de texto tenha recebido mais espao e ateno nas aulas de lngua
materna, existe maior preocupao com a forma do que com o contedo que est sendo dito.
Interessa antes a maneira como foi dito do que o que foi dito. Por outro lado, nosso estudo
mostrou tambm que h bons indcios de novos e diferentes olhares a essa prtica escolar. As
mudanas em sala de aula ainda so tnues, mas precursoras.

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Na medida em que o texto, numa perspectiva mais ampla, o gnero textual, reconhecido e
trabalho em sala de aula, atuando em suas diversas situaes sociais, tanto na prtica de
leitura como de produo textual, a lngua passa a ser vista como um processo de interao
verbal e a manifestao falada ou escrita deixa de ser um ato mecnico, destitudo de sentido.
Em sntese, se professor e aluno perceberem e trabalharem a lngua como processo de
interao, em que algum diz algo a outro algum, com determinada inteno, o ato de se
expressar, tanto falando como escrevendo, ser vivenciado como algo significativo e til no s
nas aulas de lngua, mas na vida em sociedade. Com isso, o ensino e aprendizagem de lngua
materna deixa de ser algo que trar benefcios no futuro e se torna uma prtica importante para
que o aluno interaja, desde j, no meio em que vive, em uma sociedade letrada.

Sendo trabalhada como um processo social em que h, no mnimo, dois interlocutores, a

produo textual levar em conta um autor e um possvel leitor-ouvinte, papel que, no processo
escolar, boa parte das vezes ser desempenhado pelo professor. Essa postura implica a
realizao de um dilogo, ou seja, ao ler o texto do aluno, o professor apontar aspectos
positivos, bem como aproveitar a oportunidade para indicar elementos em que o texto pode e
deve ser aperfeioado, considerando questes lingusticas, textuais, enunciativas, pragmticas
e discursivas. Com essa abordagem, aos poucos, surgir espao e interesse em reorganizar,
re-escrever os textos produzidos. Vale lembrar que resqucios dessa mudana, ainda que de
forma tnue, j podem ser notados nos livros didticos de portugus produzidos nos ltimos
anos: h uma tentativa de trabalhar a lngua enquanto processo de interao verbal, como
trabalho social, sob uma perspectiva dialgica, o que, a nosso ver, consiste em avano!

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