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SO PAULO
2009
SO PAULO
2009
AGRADECIMENTOS
Agradeo minha famlia, em especial
minha irm Maria Jos, pelo apoio
imprescindvel.
DEDICATRIA
Dedico este trabalho minha filha Ceclia,
minha maior alegria.
SUMRIO
RESUMO
01
INTRODUO
03
19
43
46
20
26
28
30
38
52
54
57
62
69
83
93
122
63
90
155
156
179
189
158
164
168
169
175
184
191
191
195
215
224
CONSIDERAES FINAIS
239
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
244
Resumo. Este trabalho pretende apresentar uma possvel abordagem terica para as questes
que o conhecimento musical cotidiano impe Educao Musical Formal. A inteno
propor uma leitura interpretativa desse conhecimento, a partir dos fundamentos tericos das
obras de Agnes Heller, Berger & Luckmann e Lev Vigotski. A partir dessa fundamentao
terica, pretende-se analisar a natureza e as especificidades da esfera social cotidiana e do
conhecimento musical cotidiano a ela pertencente, situando o lugar e o papel desse
conhecimento no processo formal de ensino-aprendizagem de msica. Utilizando alguns dos
conceitos desses tericos ligados ao materialismo histrico, discute-se como esse
conhecimento musical informal/espontneo pode ser abordado do ponto de vista terico
(filosfico e sociolgico); qual a importncia dele para as crianas; qual sua funo e suas
influncias no aprendizado formal de msica; e como tem sido tratado, ou considerado, nos
currculos das escolas formais. Para delimitar o que cotidiano e conhecimento cotidiano
foram utilizados os conceitos de Heller das esferas cotidiana e no-cotidiana da vida social
humana e formas de pensamento cotidianas; para problematizar a questo do aprendizado
espontneo cotidiano e sua importncia para a formao do indivduo foi utilizado o conceito
de socializao primria de Berger & Luckmann; para discutir a questo da relao entre o
conhecimento cotidiano, o desenvolvimento cognitivo e o aprendizado escolar, so utilizados
os conceitos de apropriao, aprendizagem e desenvolvimento de Vigotski; para situar essas
questes na rea da educao e da pedagogia so utilizados alguns pressupostos da Pedagogia
Histrico-Crtica, aqui representada pelas as idias dos filsofos Dermeval Saviani e Newton
Duarte.
Abstract. This work intends to introduce a possible theorist approach for the questions that
the everyday music knowledge imposes to Formal Music Education. The purpose is to
propose an interpreting reading about this knowledge, using the theorist foundation of authors
Agnes Heller, Berger & Luckmann and Lev Vigotski. From this theorist foundation, this
works intends to analyze the particularizations of everyday life and its musical knowledge,
situating the place and function of this knowledge to the formal music teaching-learning.
Using some concepts of this authors related of the historic materialism, examines how this
informal music knowledge can be approached by the theorist view (philosophical and
sociological); what this importance to the children; what its influence and function to the
formal music learning; and how it has approaching by the formal music education. The
Hellers concepts of social everyday space and everyday forms of thoughts were used to
situate what is everyday life and everyday knowledge; the Berger & Luckmanns concept of
primary socializing was using to situate the importance of spontaneous everyday learning to
the human formation; the Vigotskis concepts about learning and development were using to
examines the relations between the everyday knowledge, cognitive development and formal
education; at last, this work uses some concepts of the Critic-Historic Pedagogy, represented
here by education philosophers Dermeval Saviani and Newton Duarte, to situate these
questions in the educational area.
INTRODUO
Os autores tm se referido s reas de educao e cotidiano e Educao Musical e cotidiano como reas de
conhecimento delimitadas. Parece que o estudo do cotidiano se constitui hoje numa rea de conhecimento
especfica, pelo menos no mbito da sociologia. Parece que essa concepo tm sido absorvida pela Educao.
trabalho no se delimita uma faixa etria especfica para a discusso. A partir da prpria
abordagem terica escolhida, pressupe-se que todo ser humano, desde o nascimento at sua
morte, insere-se na vida cotidiana de uma sociedade e que, portanto, carrega consigo,
independentemente de sua idade ou grupo social, conhecimentos e formas de pensamento
configuradas pelo viver cotidiano, inclusive conhecimentos musicais espontneos e suas
formas de escuta. Tanto uma criana de 5 anos (que estaria, provavelmente na educao
infantil), como um jovem de 15 anos (ensino mdio) ou um adulto de 40 anos (EJA),
transitam por um universo musical cotidiano e possuem seus conhecimentos musicais
espontneos/informais. Como a inteno deste trabalho abordar e discutir, a partir das
especificidades da dimenso cotidiana da vida social humana, a natureza das formas de
conhecimento, pensamento e aprendizagens musicais, suas formas de escuta e seu lugar no
processo de ensino-aprendizagem formal de msica, no h como se delimitar uma faixa
etria ou um grupo social. Essa delimitao poder ser realizada se, porventura, este trabalho
terico servir para fundamentar futuras pesquisas prticas.
Muitos questionamentos nascidos de minha prtica pedaggica motivaram a realizao
desse trabalho: qual o lugar que a msica, as prticas musicais2 e a apreciao musical
ocupam na vida cotidiana das crianas e jovens de hoje? Qual o sentido da msica para eles?
O que ? Para que serve? Como considerar a bagagem musical cotidiana que as crianas
trazem para dentro da escola? Como se deu sua formao musical pr-escolar, informal, e
como essa formao interfere em sua postura diante das prticas musicais escolares e na
compreenso do sentido dessas prticas formais? Qual o papel da mdia nessa formao
musical? Qual o papel das prticas musicais familiares ou coletivas (igreja, grupos musicais
comunitrios, tais como: escola de samba, rodas de choro etc.) nessa formao? Em uma
sociedade tecnolgica, marcada pela velocidade, pela imediaticidade, pelo pragmatismo, pelo
consumo de bens culturais, pelas mltiplas possibilidades de se passar o tempo, como se
tem ouvido/apreciado msica? Ou: qual o espao e o papel da apreciao musical,
considerada como uma forma de se pensar, de se refletir sobre e de se conhecer msica, no
cotidiano tecnolgico e midiatizado de hoje? Qual o papel, o espao e o significado das artes
da msica em especial no cotidiano das crianas de hoje? Qual o papel da Educao
Musical para situar esse espao e esse significado no cotidiano das crianas e da sociedade
como um todo? Qual o papel da Educao Musical na formao do ser humano de hoje?
Como os educadores musicais tm encarado e respondido a essas questes?
2
Entende-se aqui como prticas musicais todas as aes humanas relacionadas com a produo, execuo,
divulgao e recepo de msica.
So muitas questes, que no sero respondidas neste trabalho, mas que tm pontuado
as minhas reflexes na prtica msico-pedaggica dentro do sistema pblico de ensino. Foram
questes que surgiram das dificuldades presentes no desenvolvimento desse ensino em uma
sociedade multicultural, multifacetada e dominada pelos meios de comunicao de massa.
Em sala de aula, como educadora musical, senti necessidade de criar um vnculo entre
as crianas e o fazer musical das aulas. Esse ensino destinava-se a alunos agrupados em
turmas mistas de crianas e pr-adolescentes de 8 a 16 anos, que cursavam, portanto,
diferentes sries do ensino fundamental e que, ao mesmo tempo, apresentavam caractersticas
de maturidade e de conhecimento completamente diversas. Contudo, apesar dessa
heterogeneidade, suas referncias musicais eram muito semelhantes, homogneas at, pois
que configuradas pelos padres miditicos. Dessa forma, tanto crianas de 8 anos, como pradolescentes de 12 ou jovens de 14-16 anos compartilhavam os mesmos gostos, hbitos de
escuta e repertrio de estilos. Quando havia diferenas, estas se davam mais por questo de
gnero (meninas e meninos costumavam diferir em alguns aspectos de gosto, repertrio e
preferncias sobre estilos musicais). Por exemplo: msicas que eram temas de filmes, novelas
e seriados da TV eram apreciadas tanto por meninas, quanto por meninos, de todas as idades,
e geralmente constituam um bom material de incio para o processo do fazer musical escolar.
J as msicas e prticas musicais relacionadas a artistas e grupos do universo musical
implicavam respostas msico-emocionais diversas em meninos e meninas. Alguns cantores e
cantoras (principalmente representantes dos estilos sertanejo e pagode) e grupos como KLB e
Rebeldes (rock), por exemplo, eram muito apreciados pelas meninas, mas, em geral,
rejeitados pelos meninos, independentemente da idade. Estes se mostravam mais interessados
em repertrios ligados a grupos de rap, funk, e a cantoras cuja imagem artstica possui um
apelo mais sensual.
Assim, no bastava simplesmente apresentar um repertrio musical pronto ou
atividades previamente formatadas para que essas crianas as realizassem, se elas no estavam
estivessem motivadas para tal, se elas no vissem significado nessas prticas, se, portanto, as
atividades musicais da escola no estivessem, de alguma forma, relacionadas ao que as
crianas entendiam por msica. Era preciso considerar o conhecimento musical cotidiano dos
alunos; quais eram suas representaes simblicas, scio-culturais sobre o que msica e
sobre o que fazer msica. Dessa forma, existia a necessidade de, justamente para criar o
vnculo entre os alunos e o fazer musical escolar, investigar as caractersticas de seu universo
musical cotidiano; investigar quais eram seus gostos, prticas musicais de que participavam
ou conheciam, suas preferncias, hbitos de escuta, iderio musical (representaes sobre
cantar, tocar, ser msico), para, a partir desse conhecimento, elaborar as prticas a serem
realizadas em sala de aula. Tal procedimento procurava estabelecer uma ponte entre a
realidade musical cotidiana dos alunos e as prticas musicais escolares, de maneira a envolver
os alunos no fazer musical (ouvir, cantar, tocar flauta doce), para, posteriormente, ampliar e
conduzir seu processo de educao musical.
O projeto de Educao Musical do qual a pesquisadora era responsvel tinha como
objetivo principal formar, nas escolas, a partir de aulas extracurriculares realizadas no perodo
contrrio ao das aulas regulares, grupos musicais que cantassem e tocassem flauta doce, alm
de instrumentos de percusso quando disponveis. As crianas e jovens chegavam ao projeto
ansiosos por aprender logo a tocar e a cantar. Contudo, suas expectativas sobre o que e
como cantar e tocar eram bastante diferentes do que a escola oferecia; pode-se dizer que
eram inteiramente configuradas pelos padres miditicos e muito distantes do fazer musical
imediato e possvel da sala de aula. Exemplificando: os alunos geralmente queriam tocar
aquela msica da novela, do filme, do seriado da TV. Queriam simplesmente sair tocando e
cantando, como seus dolos pop stars.... Ento, uma das maneiras encontradas para procurar
resolver esse problema foi buscar, no repertrio dos alunos, msicas que podiam ser cantadas
e tocadas por eles e que, por meio de pequenos arranjos para voz e flauta, permitissem uma
execuo adequada por parte dos alunos, sem descaracterizar as msicas. Assim, por
exemplo, para iniciar o aprendizado da flauta doce, cuja primeira nota a ser aprendida o Si4,
buscava-se peas que, executadas em tonalidades que contivessem o Si na harmonia principal
(B, Bm, G, E, Em), ficassem confortveis para a voz e pudessem conter pequenos trechos,
como introduo e/ou interldios, para que os alunos pudessem tocar e cantar a sua msica.
Dessa forma, alm de cantar, os alunos podiam tambm tocar sua msica, executando o SI4
nesses pequenos trechos (geralmente em forma de pedal), com o acompanhamento harmnico
e meldico feito pelo teclado/piano. Ao mesmo tempo, as caractersticas da msica eram
estudadas (estilo, instrumentao, forma, qualidade da performance dos msicos e do
intrprete, alm de caractersticas intrnsecas como melodia, harmonia e ritmo, que os alunos
chamam de batida ou levada) de maneira a chamar a ateno dos alunos para maneiras
mais atentas e conscientes de audio. A partir dessa estratgia pedaggica de aproximao e
ampliao do conhecimento musical cotidiano dos alunos, estes aprendiam a tocar
rapidamente e, como se sentiam fazendo sua prpria msica, no rejeitavam as propostas
diferentes, as quais, no raro, lhes entusiasmava e cativava ainda mais, como peas da
MPB, barrocas, indgenas, folclricas e tnicas que fizeram sucesso entre os grupos.
Alm disso, o ensino da flauta doce se dava inteiramente alicerado na prtica musical
e apoiado nas referncias auditivas, mais que nas referncias tericas ou da leitura escrita
musicais. Embora os principais conceitos a respeito do som (intensidade, altura, timbre,
durao) e da msica (melodia, forma, harmonia, ritmo) fossem trabalhados simultaneamente,
o foco sempre era o fazer musical integral, isto , o aluno devia sentir-se tocando, fazendo
msica e no apenas estudando ou treinando um instrumento musical. Dessa forma, a audio
e a observao baseadas na ateno, a repetio e a imitao eram os recursos pedaggicos
mais utilizados, tal como acontece nos processos cotidianos ou espontneos de aprendizagem
musical3. A utilizao de tais recursos era feita com a inteno, justamente, de aproximar o
fazer musical escolar das prticas e processos cotidianos de aprendizagem musical, os quais
tendem a ser diferentes dos processos formais que, geralmente, se concentram no aprendizado
da leitura e da escrita musicais e no treinamento tcnico desconectado da prtica musical
significativa ou de uma situao scio-cultural de performance significativa4.
A inteno dessa abordagem pedaggica era, pois, conseguir levar os alunos a superar
as dificuldades iniciais do domnio tcnico do instrumento, por meio de uma prtica musical
significativa,
que
no
envolvesse
somente
repetio
de
exerccios
tcnicos
Arroyo, 1998; Marques & Montandon, 2006; Mendes, 2004; Pinto, 2002; Ramalho, 1999; Rios, 1995; Ramos
& marino, 2002; Rosa, 2002; Souza et all, 2002.
4
Autran, 2008; Bertunes & Figueiredo, 2004; Brscia, 2003; Bndchen & Specht, 2004; Ciarlo, 2004; Costa,
2008; Jolly et all, 2002; Passos et all, 2004; Pessoa, 2008; Vieira & Leo, 2004.
no uso desses recursos, mas que a escola no tem condies materiais e nem de conhecimento
de acompanhar6.
Os questionamentos surgidos em sala de aula, na prtica pedaggica, conduziram esse
trabalho em direo a uma busca terica sobre a questo do conhecimento informal e sobre
como esse conhecimento pode ser (ou tem sido) abordado nos programas formais de
Educao Musical. Levou a uma busca por referenciais tericos que pudessem ajudar a
caracterizar o que cotidiano e o que msica (prtica social? arte? mercadoria de consumo?
arte funcional?) e a responder a questo sobre qual o papel e a importncia da Educao
Musical para a formao do ser humano de hoje.
Assim, evidenciou-se a necessidade de se adotar um enfoque sociolgico e histrico
da prtica musical e de seu aprendizado, para compreend-los enquanto atividades humanas
historicamente contextualizadas e no somente nos seus aspectos estruturais/internos ou
tcnicos/estticos. A busca por um referencial terico coerente, que pudesse amparar as
reflexes sobre o conhecimento e a aprendizagem informal de msica, levou, por sua vez,
necessidade de se encontrar autores cujas concepes sobre a gnese da natureza humana, das
atividades humanas e do desenvolvimento, formao e educao humanas fossem compatveis
entre si. Portanto, a escolha dos autores deveu-se ao fato de que suas obras baseiam-se na
concepo materialista-dialtica e histrica da natureza humana. justamente essa concepo
de ser humano que nortear a conduo das discusses pretendidas por esse trabalho; essa
concepo guiar as discusses sobre a natureza do conhecimento informal (espontneo,
cotidiano), a natureza do conhecimento formal (escolar), o lugar e o significado de ambos no
psiquismo infantil e o papel da escola (da educao formal e da arte) no desenvolvimento
cognitivo da criana, bem como na sua formao enquanto indivduo representante do gnero
humano7.
6
Muitos trabalhos na rea da Educao Musical abordam esse problema, principalmente no que diz respeito
formao dos professores de msica pelos cursos de licenciatura que ainda se baseiam nos moldes do ensino
tradicional de msica: Arroyo, 2002 e 2006; Campos, 2000; Conde & Neves, 1984; Fernandes, 1998; Freire,
1992 e 2008; Glaser & Fonterrada, 2007; Gohn, 2002 e 2007; Green, 1997; Grossi, 2004 e 2008; Hargreaves,
2005; Iazzetta & Kon, 2003; Iazzetta, 2001; Koellreutter, 1997; Loureiro, 2001; Lucas, 1992; Maciel, 2004;
Mojola, 1998; Nogueira, 1998; Penna & Arroyo, 2007; Piedade, 2008; Pinto, 2002a e 2002b; Schafer, 1991;
Small, 2006; Swanwick, 2003; Walker, 2007.
7
Baseado na obra de Agnes Heller, Newton Duarte faz uma distino entre gnero humano e espcie humana.
Por espcie humana o autor compreende o conjunto das caractersticas biolgicas especficas do ser humano que
so herdadas biologicamente; por gnero humano o autor entende o conjunto de caractersticas comportamentais
especficas do ser humano que no so herdadas biologicamente da espcie, mas sim construdas e adquiridas
por meio do processo histrico de objetivao e apropriao: Gnero humano uma categoria que expressa a
sntese, em cada momento histrico, de toda a objetivao humana at aquele momento (Duarte, 1992, p.14).
nas obras dos tericos escolhidos, sendo que outras leituras, feitas a partir de outros autores,
so no s possveis, mas tambm desejveis.
No primeiro Captulo discutida a questo do viver cotidiano com suas formas de
conhecimento, pensamento, comportamento e aprendizagens enquanto dimenso especfica
da vida social humana. So apresentados os fundamentos das obras de Heller e Berger &
Luckmann, as quais situam, na dimenso da vida social humana, o espao social do cotidiano,
com suas formas de pensamento, conhecimento e comportamento. A obra de Heller (1977,
2004) caracteriza o que o cotidiano dentro da estrutura geral da vida social humana, bem
como quais as formas bsicas ou tpicas de pensamento caractersticas dessa esfera social. A
obra de Berger & Luckmann (1983) fundamenta a questo do processo de aprendizagem
espontnea que ocorre pela insero do homem no cotidiano de sua sociedade, a socializao
primria8.
No segundo Captulo discutem-se, a partir dos pressupostos apresentados no Captulo
anterior, algumas das problemticas relacionadas questo do conhecimento musical
cotidiano, incluindo o problema central desta pesquisa: por que a bagagem de conhecimento
musical cotidiana dos alunos deve ser considerada pelos programas de Educao Musical
formal? Qual o papel, a funo e o lugar que os conhecimentos musicais cotidianos dos
alunos devem ocupar no processo de ensino-aprendizagem formal/escolar de msica? A
discusso final deste captulo (item 2.5), abordando as concepes valorativas sobre os
conhecimentos e aprendizagens espontneos do cotidiano que tm permeado os discursos
acadmico-educacionais da rea, remete ao tema da discusso do Captulo 3: a concepo de
trabalho educativo como atividade ou prtica humana no-cotidiana, a partir da Perspectiva da
Pedagogia Histrico-Crtica.
No terceiro Captulo so apresentados, a partir da obra de Duarte (1992; 2006a; 2007)
e Saviani (1989; 1997), os pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica, discutindo-se como a
Educao Musical pode ser compreendida segundo essa abordagem pedaggica. Os
pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica fundamentam-se em obras da corrente marxista
materialista-dialtica e, portanto, fazem a ponte entre a abordagem filosfica e sociolgica das
8
Berger & Luckmann (1983) chamam de socializao primria ao processo primeiro de aprendizagem pelo qual
o homem passa a partir do momento de seu nascimento e insero no cotidiano de sua famlia e comunidade. A
socializao primria a base sobre a qual os outros processos de socializao e aprendizagem se assentaro.
um processo permeado pelo afeto e por isso tem um valor mais profundo e arraigado para o indivduo,
principalmente porque a afetividade nele envolvida deve-se mediao dos outros significativos, ou seja, das
pessoas prximas, pais e familiares altamente significativos para a criana.
obras de Heller e Berger & Luckmann, e a rea educacional, na qual se situa o problema de
pesquisa deste trabalho.
Enquanto nos dois primeiros captulos abordou-se a questo dos conhecimentos, das
formas de pensamento e da aprendizagem cotidianas em sua dimenso social, no quarto
Captulo discute-se essa questo em sua dimenso individual, isto , relacionada ao
desenvolvimento psicointelectual humano. Enquanto as obras de Heller e de Berger &
Luckmann so utilizadas para abordar a questo do conhecimento musical cotidiano no nvel
social ou coletivo, a obra de Vigotski utilizada para analis-lo ou interpret-lo do ponto de
vista do desenvolvimento cognitivo do indivduo que aprende. Como a inteno discutir
problemas relacionados ao conhecimento musical cotidiano, achou-se necessrio abordar essa
questo tanto em sua dimenso social, quanto em sua dimenso individual, pois que ambas
encontram-se em relao dialtica nas situaes de aprendizagem. Para tanto, no quarto
captulo so apresentados os principais pressupostos da Psicologia Scio-Histrica (cujos
principais representantes so Vigotski, Leontiev e Luria) sobre a formao do psiquismo
humano, por meio do processo de apropriao9 das objetivaes sociais, e sobre o papel dos
processos formais e informais de ensino-aprendizagem nessa formao. As obras de Vigotski
(2002; 2004; 2005) e Leontiev (2004) fazem uma ponte entre os pressupostos de Heller e
Berger & Luckmann (pertencentes rea da filosofia e sociologia) e a rea da psicologia do
desenvolvimento (ou, como Vigotski a define: Psicologia Pedaggica). Suas idias
contribuem para situar o lugar que a aprendizagem informal cotidiana neste caso, as
aprendizagens musicais informais/espontneas relativas aos conhecimentos musicais
cotidianos pode ocupar no desenvolvimento cognitivo humano e quais suas implicaes
para o processo de ensino-aprendizagem formal. A concepo de ser humano apresentada pela
Psicologia Scio-Histrica, a partir da definio da natureza scio-histrica do psiquismo
9
O termo apropriao refere-se ao processo por meio do qual o ser humano interioriza/apreende o mundo
social, suas objetivaes, simbolismos, significados, valores, aes e esquemas mentais, tornando-os seus, isto ,
tornando-os parte integrante de seu psiquismo, de sua natureza (o que implica dizer tambm parte de seu corpo,
por meio das novas conexes neurais). O processo de apropriao, enquanto processo de interiorizao de aes
e objetivaes sociais, um processo educativo (de aprendizagem) por excelncia. Como ressalta Ges (2000, p.
18): Uma das grandes contribuies da perspectiva scio-histrica est em tentar explicitar, e no apenas
pressupor, processos atravs dos quais o desenvolvimento socialmente constitudo. [...] As funes
psicolgicas, que emergem e se consolidam no plano da ao entre sujeitos, tornam-se internalizadas, isto ,
transformam-se para constituir o funcionamento interno. A apropriao da experincia scio-histrica das
geraes anteriores, por meio da comunicao/mediao (e, conseqentemente, da linguagem), acarreta uma
modificao da estrutura geral dos processos do comportamento humano, criando novas formas de pensamento e
ao. Para se apropriar da bagagem de conhecimentos, instrumentos e tecnologia acumulados em sua sociedade,
a criana forada a desenvolver habilidades especficas que, de outra feita, no se desenvolveriam
espontaneamente. A respeito dessa diferenciao entre apropriao das objetivaes sociais versus interao com
o meio social, ver a obra de Duarte (2006).
humano, ocupa um papel central na fundamentao deste trabalho quando este discute a
natureza e as especificidades dos conhecimentos, formas de pensamento e aprendizagens
cotidianas e seu papel na educao formal.
Por fim, no quinto Captulo discute-se a questo da msica tomada como objetivao
no-cotidiana10, como arte (ou arte funcional11, tal como defende Koellreutter), produto
histrico universal do gnero humano, necessidade intrnseca da natureza social humana,
instrumento de formao e desenvolvimento psquico e, portanto, instrumento de
transcendncia do pensar cotidiano, como possibilidade de vivncia da catarse esttica12 e
humanizao. Para tanto, discute-se como a concepo de arte emerge das obras de Heller,
Vigotski e Koellreutter, buscando as semelhanas entre suas concepes. O conceito de
Koellreutter de arte funcional foi analisado em correlao com o conceito de Heller de arte
como objetivao no-cotidiana, isto , como atividade humana que sintetiza e representa o
mximo desenvolvimento scio-cultural da humanidade e que, portanto, tem a capacidade de
integrar e humanizar o homem. Da mesma maneira que, para Heller e Vigotski, a arte eleva
o esprito e transforma a conscincia humana, para Koellreutter, a verdadeira arte tem como
funo humanizar o ser humano, criar nele necessidades espirituais e no apenas satisfazer as
falsas necessidades do ego, tais como, por exemplo, a necessidade de ser um astro
virtuose exibicionista. A partir dessa discusso, pretende-se apontar uma fundamentao
10
Segundo Heller, objetivao no-cotidiana refere-se s criaes ou produtos humanos que, por meio da ao e
do pensamento criativos, expressam a essncia do gnero humano historicamente constitudo. So exemplos de
objetivaes no-cotidianas as produes artsticas, filosficas, cientficas, polticas e ticas das sociedades.
11
Por arte funcional Koellreutter compreende os processos artsticos libertadores e formadores do homem. A
arte funcional seria aquela que, por meio da comunicao esttica, pudesse promover o desenvolvimento e o
crescimento da personalidade e da criatividade humanas; seria ainda a arte integrada s necessidades da
sociedade, com a funo primordial de promover a humanizao do homem e da sociedade (Koellreutter,
1994).
12
Vigotski (1999) define catarse esttica como uma vivncia total que integra emoo/afeto,
sensao/percepo e cognio/pensamento, unificando o psiquismo humano. um processo psquico
transformador que o ser humano pode experimentar quando entra em contato com um objeto artstico. Isso
porque a catarse esttica compreende uma descarga intensa de energia nervosa, provocada pela vivncia de uma
emoo/afeto intenso, acompanhada por um processo de elaborao cognitiva decorrente das contradies
internas da obra de arte, contradies dialticas entre os elementos constituintes do objeto artstico: a forma e o
contedo. A catarse esttica seria detonada pelas contradies intrnsecas da obra de arte, entre forma e
contedo, causando, alm de uma descarga emocional intensa, um estado de profunda elaborao cognitiva, a
ponto de transformar o psiquismo cotidiano de homem e, consequentemente, sua percepo de si mesmo e do
mundo. Dessa forma, a arte, por meio da catarse esttica, teria o poder de transformar positivamente a
conscincia e a personalidade do homem. Essa concepo assemelha-se de Heller, para quem o momento da
catarse (que, por sua vez, integra o processo de homogeneizao) implica a integrao do homem no genricohumano, por meio da suspenso de sua particularidade e manifestao de sua genericidade ou essncia humana.
Tal como Vigotski, Heller concebe o processo de catarse ou integrao no universal-humano como um processo
transformador e humanizador do homem. Essa questo ser discutida no Cap. 3, incluindo a concepo de arte
funcional de Koellreutter.
Conde & Neves, 1984/1985; Penna, 1990; Lucas, 1992; Souza, 1992; Tourinho, 1994; Hentschke, 1995;
Tourinho, 1995; Souza, 1996; Green, 1997; Swanwick, 1997; Arroyo, 1998; Costa, 1998; Leal, 1998; Nogueira,
1998; Campos, 2000; Del Bem, 2000; Ramos, 2000; Souza, 2000; Torres, 2000; Loureiro, 2001; Zagonel, 2001;
Arroyo, 2002; Dayrell, 2002; Gohn, 2002; Fischer, 2002; Lima, 2002; Magro, 2002; Pinto, 2002; Ramos, 2002;
Rosa, 2002; Wille, 2002; Fialho, 2003; Loureiro, 2003; Muller, 2003; Penna & Arroyo, 2003; Subtil, 2003;
Cndido, 2004; Maciel, 2004; Pires, 2004; Hargreaves, 2005; Almeida, 2006; Arroyo, 2006; Cunha, 2006;
Duarte & Mazzotti, 2006; Dutra, 2006; Ilari, 2006; Marques & Montandon, 2006; Moura, 2006; Quadros Jnior,
2006; Ribas, 2006; Santos, 2006; Silva, 2006; Subtil, 2006a e 2006b; Torres, 2006; Andrade, 2007; Gohn, 2007;
Janzen & Arroyo, 2007; Subtil, 2007; Wazlawick et all, 2007; Piedade, 2008; dentre tantos outros trabalhos.
14
Tourinho, 1994; Arrussul dos Santos, 2000; Bozzetto, 2000; Ramos, 2000; Torres, 2000a e 2000b; Pires,
2004; Quadros Jnior, 2006.
15
Hentschke, 1995; Tourinho, 1995; Green, 1997; Arroyo, 1998; Nanni, 2000; Souza, 2000; Gohn, 2002;
Hargreaves, 2005; Duarte & Mazzotti, 2006; Subtil, 2007; Wazlawick et all, 2007.
17
Penna, 1990; Schafer, 1991; Koellreutter, 1994; Souza, 2000; Swanwick, 2003; Campos, 2000; Small, 2006.
vida cotidiana das pessoas e da sociedade como um todo (LUCAS, 1992). Nesse sentido, a
partir dos pressupostos das teorias abordadas, surge, atrelado a esta problemtica, um terceiro
foco de discusso: Como a msica tem sido concebida pelos programas formais de Educao
Musical: como prtica social destinada ao entretenimento, ao consumo? Como prtica social
humana integradora e transformadora? Como arte? Como tais concepes podem interferir na
conduo dos programas formais de educao, na elaborao do currculo e de seus contedos
e mtodos? Como interpretar essa questo luz das teorias aqui adotadas e quais as
conseqncias desse tipo de leitura terica para o processo de ensino-aprendizagem formal? A
discusso desse terceiro foco de questes constitui o contedo discutido no terceiro captulo.
O tema conhecimento musical cotidiano ou aprendizagem informal de msica,
portanto, tem se mostrado uma fonte rica em possibilidades de estudos. Alm de acrescentar
as perspectivas filosfica, sociolgica e psicolgica ao problema do conhecimento musical
cotidiano, abordar teoricamente essa temtica justifica-se pelo fato de que pesquisas tericoreflexivas em Educao so um dos melhores caminhos para se revelar, esclarecer e criticar os
motivos, crenas e valores que carregamos e que orientam e conduzem nossa prtica
pedaggica, tornando-os mais evidentes, mais conscientes.
No caso da Educao Musical, existem diferentes concepes sobre a natureza e o
valor dos tipos de saber musical (conhecimento espontneo/informal/cotidiano versus formal/
acadmico/clssico/erudito), bem como diferentes concepes sobre o que msica e,
inclusive, sobre a natureza e o valor dos vrios tipos de msica. Nesse sentido, as reflexes
tericas ajudam a explicitar quais concepes sobre msica e sobre conhecimento musical
esto orientando nosso trabalho em sala de aula e, conseqentemente, orientando o processo
de educao musical ao qual submetemos nossos alunos, fazendo-nos pensar sobre a
adequao de nossa prtica realidade e s necessidades dos alunos e da sociedade em que
atuamos. Nas palavras de Green (1997, p. 35):
Talvez seja benfico aos professores estarem cnscios da trama complexa dos
significados musicais com os quais lidamos, e os relacionamentos intrnsecos
entre alunos, grupos sociais, suas prticas musicais e a abrangncia de suas
prticas musicais. Dessa maneira, menos provavelmente rotularemos nossos
alunos de no-musicais, sem primeiro considerarmos as profundas influncias
dos fatores sociais na aparncia superficial de suas musicalidades; e estaremos
mais propensos a responder sensivelmente s convices genunas acerca do
que seja msica, de qual seja o seu valor e do que seja ser musical.
histricos, culturais, polticos e metodolgicos, tornando-se, dessa forma, uma prtica crtica.
Esse autor tambm alerta para o fato de que necessrio questionar constantemente os
discursos educacionais e seus modismos, pois mtodos e polticas educacionais so produtos
scio-histricos e necessitam ser pensados. Saviani (1989, p. 30) assim se manifesta a respeito
da funo e da importncia do trabalho filosfico para a rea educacional:
Sua funo ser acompanhar reflexiva e criticamente a atividade educacional
de modo a explicitar os seus fundamentos, esclarecer a tarefa e a contribuio
das diversas disciplinas pedaggicas e avaliar o significado das solues
escolhidas. Com isso a ao pedaggica resultar mais coerente, mais lcida,
mais justa, mais humana, enfim.
Metodologia
Segundo Andrade (1999) e Severino (2000), as pesquisas, conforme suas finalidades,
podem ser classificadas como sendo de ordem intelectual (pesquisa bsica, fundamental ou
pura) ou como de ordem prtica (pesquisa aplicada). Amaral (1991) descreve a pesquisa
terica ou bsica como aquela que, por meio do processo de anlise e crtica, esclarece e
organiza os conceitos, idias e conhecimentos que orientam a prtica educacional ou ainda
como sendo o tipo de pesquisa que leva ao domnio de conhecimentos com ampla base
terica para futura aplicao prtica (AMARAL, 1991, p.36).
Este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa terica, de ordem intelectual, uma vez
que apresenta uma discusso sobre a natureza e as especificidades do conhecimento musical
cotidiano a partir da obra dos tericos escolhidos. Espera-se que, posteriormente, tal discusso
possa fundamentar pesquisas de natureza prtica. tambm uma pesquisa exploratria, de
natureza terica, cujos principais procedimentos metodolgicos18 foram o levantamento
bibliogrfico e o trabalho de anlise, crtica e sntese (GIL, 2002). Para Andrade (1999), a
pesquisa exploratria permite que se encontrem novos enfoques para o tratamento do
problema de pesquisa abordado, o que caracteriza o objetivo deste trabalho.
O mtodo de abordagem aqui utilizado caracteriza-se pelo mtodo filosfico
(AMARAL, 1991), por meio do qual se delimita um (ou mais) problema de pesquisa e, a
partir dele, so elaboradas teorizaes, especulaes filosficas preditivas sobre a natureza
dos processos investigados: A maior parte das teorizaes sobre esttica, arte, intuio,
apreciao, atitudes e valores arraigados so especulaes filosficas (AMARAL, 1991,
p.73).
A metodologia filosfica deste trabalho pode ainda ser descrita, segundo Andrade
(1999), como mtodo dialtico, uma vez que envolve a discusso de questes tericas,
ideolgicas, por meio da qual se pretende investigar aspectos da realidade social humana e da
ao recproca desse estudo sobre essa realidade (neste caso, a questo do conhecimento
informal de msica e suas implicaes para os programas formais de educao musical).
Segundo Konder (1998, p. 8), a dialtica o modo ou mtodo por meio do qual
pensamos e refletimos sobre as contradies da realidade: [...} o modo de compreendermos a
realidade como essencialmente contraditria e em permanente transformao . Contudo, o
mtodo dialtico no um mtodo idealista, pois considera seu objeto de estudo, os
fenmenos sociais humanos, como realidade concreta, objetiva, material, cuja existncia
independe da conscincia humana. Por isso um mtodo tambm definido como
materialismo-dialtico ou materialismo histrico-dialtico. Goldmann (1979, p. 37) define o
materialismo dialtico como uma atitude prtica diante da vida, como uma viso de mundo
especfica, e tambm como uma ideologia que pretende transformar o mundo. Segundo Gil
(1999), o mtodo dialtico (ou materialista-histrico), sendo um mtodo de interpretao da
realidade social humana, permite que a pesquisa contemple a dimenso histrica e as
contradies dos fenmenos que estuda. Assim, este trabalho pretende ampliar o foco das
reflexes referentes ao seu tema de pesquisa (o conhecimento musical cotidiano), discutindo
18
Do levantamento bibliogrfico, foram selecionadas algumas obras que orientaram a produo deste trabalho,
obras nas reas de: filosofia (Heller, 2004); sociologia (Heller, 1977; Berger & Luckmann, 1983); psicologia do
desenvolvimento (Leontiev, 2004; Vigotski, 2002; 2005); psicologia pedaggica (Vigotski, 2004); pedagogia e
educao (Duarte, 1992; 1998; 2000; 2006a e 2006b; 2007; Saviani, 1997; Mello, 2000).
Neste captulo apresenta-se o conceito de cotidiano (ou vida cotidiana), a partir das
obras de Agnes Heller (1977; 2004) e Berger & Luckmann (1983), cujas idias embasam as
discusses do Captulo 2.
Ainda que muitas questes sejam aqui apresentadas e discutidas, no se pretendeu
esgotar todas as possibilidades que esse rico material terico oferece. Como as possibilidades
de reflexo19 a partir da obra desses autores so muitas, procurou-se apresentar um debate
geral de idias, levantando e discutindo algumas questes que parecem ser relevantes para
rea da Educao Musical. As obras de Heller e Berger & Luckmann oferecem amplo
material terico a ser explorado pelas pesquisas na rea de Educao Musical e este trabalho
pretende explorar algumas dessas possibilidades. Contudo, devido complexidade do tema e
das questes, outros tipos de pesquisa, mais especficas e mais aprofundadas, podem ser
realizadas a partir desta discusso inicial. O objetivo aqui , aproveitando a riqueza da
abordagem terica, apresentar e discutir questes, idias, pressupostos e hipteses que,
inclusive, podero fornecer material para futuras pesquisas. Alm disso, e como ressaltado
anteriormente, a leitura terica aqui apresentada no pretende ser nica. Por isso novas
leituras, a partir de outros referenciais tericos, s viriam enriquecer os estudos em nossa rea.
19
Refletir o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca constante de
significado. examinar detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado. E isto o filosofar (Saviani,
1989, p. 23).
1.1 Agnes Heller e a Vida Social Humana: Esferas Sociais Cotidiana e No-Cotidianas
Agnes Heller (1977 e 2004) desenvolveu sua teoria scio-histrica sobre a natureza e
as especificidades da vida social humana, incluindo a vida cotidiana. Para ela, a realidade da
vida social humana objetiva e possuidora de dois nveis, esferas ou espaos: a esfera social
cotidiana e as esferas sociais no-cotidianas. Cada um desses nveis, esferas ou espaos
sociais possui suas formas caractersticas de pensamento, sentimento, comportamento e ao,
bem como suas formas caractersticas de objetivaes20.
A esfera social bsica, imediata e primeira da vida social humana a esfera cotidiana,
que se constitui pelo conjunto de prticas e aes do dia-a-dia voltadas para a subsistncia do
homem, pelas atividades rotineiras de carter particular, cujas motivaes so de natureza
pessoal, relacionadas subsistncia imediata. O espao social da cotidianidade caracteriza-se
por todas as atividades e prticas que permitem a subsistncia do homem concreto, particular,
enquanto ser biolgico e social21.
20
Objetivaes so prticas, aes e objetos concretos ou simblicos construdos pelo homem em sociedade. As
objetivaes humanas alcanam diferentes nveis. O primeiro nvel o das objetivaes cotidianas ou
objetivaes em-si. As principais objetivaes cotidianas so: a linguagem, os usos (de instrumentos), os
costumes (Heller, 1977, p.7). As objetivaes no-cotidianas ou genricas para-si so aquelas constitudas
historicamente pela humanidade e cujas formas de pensamento e comportamento transcendem o imediatismo
pragmtico do cotidiano: as artes, a filosofia, as cincias, a poltica, a tica, a moral. As objetivaes nocotidianas derivam das necessidades mesmas da sociedade e oferecem aos homens particulares a possibilidade
de elevar-se acima de sua particularidade, de elaborar uma relao consciente com a genericidade, de chegar a
ser indivduos genricos (Heller, 1977, p.55). Segundo Duarte (2006a, p. 123): Portanto, uma objetivao
sempre sntese da atividade humana. Da que, ao se apropriar de uma objetivao, o indivduo est se
relacionando com a histria social, ainda que tal relao nunca venha a ser consciente para ele.
Para Berger & Luckmann (1983), as objetivaes sociais so quaisquer produtos da atividade humana e nascem
do pensamento e das aes do homem: O processo pelo qual os produtos exteriorizados da atividade humana
adquirem o carter de objetividade a objetivao (p.87). Ou ainda: A expressividade humana capaz de
objetivaes, isto , manifesta-se em produtos da atividade humana que esto ao dispor tanto dos produtores
quanto dos outros homens, como elementos que so de um mundo comum (p. 53). As objetivaes podem
constituir objetos concretos, como, por exemplo, os instrumentos de trabalho, mas no se limitam a isso, pois
podem ser de natureza simblica (um ritual religioso). Mesmo no caso dos objetos concretos, como, por
exemplo, os instrumentos de trabalho, no se pode falar s da concretude, pois todo objeto produzido pelo
homem traz em si, ao mesmo tempo, a concretude e a objetivao da subjetividade humana que o produziu, ou
seja, todo objeto nasce de uma inteno de uso e carrega esse sentido consigo: A realidade da vida cotidiana
no cheia unicamente de objetivaes; somente possvel por causa delas. Estou constantemente envolvido
por objetos que proclamam as intenes subjetivas de meus semelhantes [...] (p.54). Portanto, um martelo
no apenas um objeto concreto, mas tambm um objeto que carrega em si o motivo, a inteno do trabalho:
[...] a relao entre o homem, o produtor, e o mundo social, produto dele, e permanece sendo uma relao
dialtica, isto , o homem e seu mundo social atuam reciprocamente um sobre o outro. A exteriorizao e a
objetivao so momentos de um processo dialtico contnuo. O terceiro momento desse processo a
interiorizao (p.87).
21
Para reproduzir a sociedade necessrio que os homens particulares se reproduzam a si mesmos como
homens particulares. A vida cotidiana o conjunto de atividades que caracterizam a reproduo dos homens
particulares, os quais, por sua vez, criam a possibilidade da reproduo social (Heller, 1977, p.19).
O verbo apropriar-se (cujo substantivo derivado o conceito de apropriao) ser utilizado neste trabalho
como sinnimo de tornar seu, assimilar (e seu substantivo derivado, o conceito de assimilao), apreender ou
interiorizar (e seu substantivo derivado interiorizao).
23
O termo genericidade refere-se natureza socialmente mediatizada do homem, ou seja, sua socialidade
histrica. A genericidade humana manifesta-se, em cada ser humano, por meio da apropriao das objetivaes
acumuladas historicamente pelas sociedades, tais como a lngua os usos, os costumes, os valores, as normas
morais e ticas, os conceitos, as formas de pensamento e ao. A genericidade ou socialidade histrica confere
ao homem sua natureza humana, sua essncia humana. Por isso Heller considera que a essncia humana no
algo inerente ao homem enquanto ser biolgico, no algo herdado hereditariamente, mas algo construdo e
assimilado historicamente. Heller afirma que a essncia humana no o ponto de partida, nem o ncleo a que
se superpem as influncias sociais; a essncia humana , antes, um resultado: o resultado do processo de
apropriao e objetivao dos produtos, condies e circunstncias histrico-sociais.
24
Para Marx, as caractersticas fundamentais (ou componentes) da essncia humana so: o trabalho (a
objetivao), a socialidade ou historicidade, a conscincia, a universalidade e a liberdade. Para esse autor, s se
pode falar em desenvolvimento humano quando o homem pode, pelo menos parcial e eventualmente, manifestar
essas caractersticas. So elas ainda que esto na base do desenvolvimento de todo e qualquer tipo de valor
social (Heller, 1977, p. 49). Por isso: A essncia humana, portanto, no o que esteve sempre presente na
humanidade (para no falar mesmo de cada indivduo), mas a realizao gradual e contnua das possibilidades
imanentes humanidade, ao gnero humano (Heller, 2004, p.4).
25
Toda sociedade possui uma vida cotidiana, ainda que esta difira de sociedade para
sociedade e de poca para poca. Por isso, tambm, todo homem, seja ele pertencente a
qualquer sociedade ou classe social, est imerso, desde o momento em que nasce, na vida
cotidiana de um mundo social pr-existente, concreto, com suas instituies, normas, valores,
instrumentos, linguagem. O cotidiano o espao da ontologia do homem enquanto ser social
e o homem um ser histrico, na medida em que precisa apropriar-se das objetivaes de sua
sociedade ou seja, de seus produtos historicamente constitudos para tornar-se um membro
dela: Portanto, a reproduo do homem particular sempre a reproduo de um homem
histrico, de um homem particular em um mundo concreto (HELLER, 1977, p. 22). Dessa
maneira, o aspecto genrico e histrico de todo homem particular est contido em sua
natureza social. Mesmo que o homem viva na cotidianidade, satisfazendo apenas a suas
necessidades particulares, ainda assim ele estar manifestando em certo grau o genricohumano e expressando a essncia da humanidade historicamente constituda: Para o homem
de uma dada poca, o humano-genrico sempre representado pela comunidade atravs da
qual passa o percurso, a histria da humanidade (HELLER, 2004, p.21). Por isso todo
homem, em sua particularidade, carrega consigo a genericidade humana. Dessa forma, o
aspecto genrico/universal da espcie humana est contido em cada indivduo e em cada
atividade que tem um carter genrico-humano26.
Enquanto espao social primordial, a vida cotidiana est na raiz da Histria humana,
pois so as prticas da cotidianidade que permitem a reproduo da sociedade e a evoluo de
sua Histria: A vida cotidiana no est fora da histria, mas no centro do acontecer
histrico: a verdadeira essncia da substncia social (HELLER, 2004, p. 20). Nessa
perspectiva, Heller (2004, p. 2) afirma que A histria a substncia da sociedade, uma vez
que essa substncia social no a somatria dos indivduos humanos, nem a essncia
humana; a substncia da sociedade a atividade humana que objetiva o mundo humano; nesse
sentido a essncia humana se manifesta, se explicita no (e por meio do) processo histrico.
Portanto, a substncia de todo fenmeno social humano histrica: O tempo histrico a
irreversibilidade dos acontecimentos sociais (HELLER, 2004, p.3). E ainda: [...]
26
Assim, por exemplo, o trabalho tem freqentemente motivaes particulares, mas a atividade do trabalho
quando se trata de trabalho efetivo (isto , socialmente necessrio) sempre atividade do gnero humano.
Tambm possvel considerar como humano-genricos, em sua maioria, os sentimentos e as paixes, pois sua
existncia e seu contedo podem ser teis para expressar e transmitir a substncia humana. Assim, na maioria
dos casos, o particular no nem o sentimento nem a paixo, mas sim seu modo de manifestar-se referido ao eu
e colocado a servio da satisfao das necessidades e da teleologia do indivduo. Tambm enquanto indivduo,
portanto, o homem um ser genrico, j que produto e expresso de suas relaes sociais, herdeiro e
preservador do desenvolvimento humano (Heller, 2004, p.21).
O homem particular ou indivduo em-si, segundo Duarte (1992) o homem que age guiado pelas formas
cotidianas de pensamento e conhecimento (discutidas neste item, a seguir) ou, no termo de Rossler, pelo
psiquismo cotidiano. A categoria em-si refere-se dimenso do homem particular, individual, singular, bem
como dimenso do viver cotidiano e de suas objetivaes e formas de pensamento e conhecimento, que
configuram a conscincia em-si. A categoria para-si refere-se dimenso humano-genrica, dimenso
histrica da vida social humana e s objetivaes e formas de pensamento, conhecimento e ao que sintetizam o
desenvolvimento mximo da essncia humana historicamente constituda (conscincia para-si). Segundo Mello
(2000), o homem particular age guiado por um nvel de conscincia que se manifesta como espontneo e natural.
28
O indivduo para-si aquele que adquire um estado integrador de conscincia scio-histrica e que, portanto,
consegue estabelecer uma relao consciente com as objetivaes humanas universais, constitudas
historicamente pela humanidade e representantes da essncia humano-genrica. Esse conceito utilizado por
Duarte como critrio de desenvolvimento humano a ser adotado pela educao formal. Ao contrrio do
indivduo em-si, o indivduo para-si guiado por um nvel de conscincia baseado na intencionalidade. Nesse
sentido, para Mello (2000, p. 41-42), o nvel de conscincia para-si refere-se ao uso intencional da conscincia:
Nesse nvel, o sujeito utiliza intencionalmente sua conscincia, e faz isso consciente da alienao que impregna
todos os fatos e situaes na sociedade alienada. Por isso, considera esse condicionamento ao escolher os fins e
motivos que dirigem sua atividade balizando-os por aqueles valores que expressam as possibilidades mximas
do desenvolvimento humano. Esse nvel de conscincia o que se pode chamar de conscincia crtica [...].
29
Segundo Mello (2000, p. 55): Quando o homem capaz de estabelecer uma relao consciente com sua
existncia, sua atividade se torna cada vez mais livre.
30
Por valor Heller compreende tudo aquilo que faz parte do ser genrico do homem e contribui, direta ou
mediadamente, para a explicitao desse ser genrico ou da essncia humana: [...] pode-se considerar valor
tudo aquilo que, em qualquer das esferas e em relao com a situao de cada momento, contribua para o
enriquecimento daqueles componentes essenciais; e pode-se considerar desvalor tudo o que direta ou
indiretamente rebaixe ou inverta o nvel alcanado no desenvolvimento de um determinado componente
essencial. O valor, portanto, uma categoria ontolgico-social; como tal algo objetivo, mas no tem uma
homem capaz de manifestar sua essncia genrico-humana por meio da relao consciente e
intencional com as objetivaes genricas da humanidade e com seu espao-tempo histrico.
O conceito de individualidade refere-se ao desenvolvimento e manifestao da essncia
humana ou vir-a-ser do indivduo: [...] o indivduo no est nunca acabado, est em
contnuo vir-a-ser. Esse vir-a-ser constitui um processo de elevao acima da
particularidade, o processo de sntese atravs do qual se realiza o indivduo (HELLER,
1977, p. 49).
Portanto, assim como a vida social humana est dividida em esferas (cotidiana e nocotidiana), assim tambm todo homem simultaneamente um ser particular/individual e um
ser genrico/universal. A coexistncia, no homem, do individual/particular e do
universal/genrico acontece em diferentes graus. Segundo Heller, na maioria das pessoas, a
particularidade sobrepe-se ao universal/genrico porque, na esfera da cotidianidade, as
pessoas vivem voltadas para a reproduo de sua subsistncia social imediata (trabalho,
estudo, famlia, cuidado com os filhos, lazer, consumo), utilizando somente as formas
cotidianas de pensamento, sem desenvolver inteiramente a conscincia genrico-humana, o
potencial humano criador e libertador. Por isso, Heller afirma que o grau de individualidade (e
no individualismo ou egocentrismo) pode variar de pessoa para pessoa31.
Assim, a natureza intrnseca de todo ser humano contm a possibilidade de
autoconscincia, liberdade e transcendncia, desde que as condies sociais permitam o seu
pleno desenvolvimento e expresso. Contudo, a expresso da natureza integral humana
(particular/genrico), ou seja, da individualidade unitria do homem, apenas uma tendncia
[...] mais ou menos forte, mais ou menos consciente e s pode se manifestar inteiramente,
quando a histria ontolgica-social do homem assim permite: A explicitao dessas
possibilidades de liberdade origina, em maior ou menor medida, a unidade do indivduo, a
aliana de particularidade e genericidade para produzir uma individualidade unitria
(HELLER, 2004, p. 22).
A unidade individual, que Heller define como a aliana entre particularidade e
genericidade, a integrao do homem particular com o humano-genrico, nunca deixa de ser
objetividade natural e sim objetividade social (Heller, 2004, p.5); e ainda: [...] consideramos valor tudo
aquilo que produz diretamente a explicitao da essncia humana ou condio de tal explicitao (Heller,
2004, p.8).
31
O homem singular no pura e simplesmente indivduo, no sentido aludido; nas condies da manipulao
social e da alienao, ele se vai fragmentando cada vez mais em seus papis. O desenvolvimento do indivduo
antes de mais nada mas de nenhum modo exclusivamente funo de sua liberdade ftica ou de suas
possibilidades de liberdade (Heller, 2004, p.22).
uma tendncia, uma possibilidade que pode ou no se realizar. Quando ela se realiza, o
homem consegue transcender a esfera cotidiana e acessar as esferas no-cotidianas da vida
social humana. Como conseqncia dessa integrao, o homem alcana a liberdade consciente
de escolher, dentre as possibilidades dadas, seu lugar na sociedade, sua comunidade, seu
modo de agir e viver (HELLER, 2004, p.22).
Contudo, segundo Heller, nas sociedades capitalistas modernas, caracterizadas pelos
movimentos de massa, a maior parte das pessoas jamais consegue alcanar a unidade
individual que lhe permite transcender a esfera do viver cotidiano. O grau de alienao de
uma sociedade depende, em grande medida, das possibilidades de os homens comuns
realizarem, na vida cotidiana, uma relao consciente e intencional com a genericidade
humana. Quando as condies sociais no permitem que o homem supere eventualmente suas
motivaes particulares para estabelecer uma relao consciente com o humano-genrico de
sua sociedade, tem-se um estado de alienao. E, para que o homem consiga alcanar uma
relao consciente e intencional com as objetivaes humano-genricas, ele necessita superar
eventualmente suas motivaes particulares. Heller (1977, p.43) afirma que os homens
nascem com caractersticas particulares e pontos de vista particulares, mas no com
motivaes particulares. Estas seriam socialmente construdas e condicionadas e, nesse
sentido, que os processos educativos, formais e informais, tornam-se altamente relevantes
para a transformao positiva do ser humano e, consequentemente, de toda e qualquer
sociedade.
Por isso a manifestao bsica do humano-genrico na esfera cotidiana faz com que
essa esfera social seja um espao de possibilidades de manifestao da relao consciente com
o humano-genrico e no apenas uma esfera de puro empirismo. Heller considera a vida
cotidiana como uma zona mediadora entre a particularidade/singularidade do homem e as
esferas no-cotidianas da sociedade, como o espao social que contm a gnese do vir-a-ser
do homem enquanto ser histrico-genrico. A vida cotidiana contm em si mesma as
potencialidades para fazer emergir, no homem particular, a autoconscincia, definida por
Heller (1977) como a conscincia de si-mesmo mediada pela conscincia da genericidade, a
partir de uma relao consciente com a essncia humana genrico-universal.
Nessa perspectiva, os processos educativos adquirem valor mximo no que se refere
formao e humanizao do homem, pois, segundo a concepo materialista-histrica do ser
humano, a prpria constituio do homem enquanto ser social baseia-se em um processo
educativo: o processo de apropriao das objetivaes sociais. Este, enquanto processo de
ensino-aprendizagem, o fator mais importante para o desenvolvimento e manifestao da
essncia humana, uma vez que esta no se constitui por algo pronto, herdado da natureza,
mas sim por um leque de possibilidades, de potencialidades que todo homem carrega consigo
e que pode explicitar-se, em maior ou menor grau, a partir das condies sociais e dos
processos educativos (formais ou informais)32.
Nessa perspectiva que o referencial terico materialista-dialtico e scio-histrico
pode contribuir para a anlise dos problemas educativos, pois, segundo esse referencial, o
cerne do processo de desenvolvimento psicointelectual humano33 o processo educativo de
transmisso/apropriao das objetivaes sociais historicamente constitudas34.
1.1.1 Heterogeneidade e Homogeneidade na Vida Cotidiana
Para realizar as diferentes tarefas que o cotidiano lhe impe (heterogeneidade) e, dessa
forma, reproduzir sua existncia, o homem utiliza no cotidiano todos os aspectos de sua
individualidade, sem, contudo, ter condies de realizar plena e intensamente qualquer um
desses aspectos. Heller (2004) afirma que, uma vez que a vida cotidiana caracteriza-se pela
heterogeneidade (diversidade ou multiplicidade de tarefas), pela espontaneidade ou
superficialidade (agir irrefletidamente), pela imediaticidade (unio entre o sentir, o pensar e o
agir) e pelo pragmatismo (funcionalidade do pensar e do agir), o agir do homem, no cotidiano,
caracteriza-se por uma passividade relativa porque, ainda que seja um agir, no oferece
possibilidade ao homem de desenvolver e manifestar todas as suas potencialidades humanogenricas. No agir cotidiano o homem divide suas potencialidades ao executar as diversas
tarefas de subsistncia e reproduo de sua vida particular. Ao contrrio, quando o agir do
homem orienta-se para o humano-genrico, ele tende a homogeneizar suas potencialidades.
32
Nessa perspectiva, Mello escreve: Uma das tarefas essenciais do educador que busca desenvolver a prtica
pedaggica como uma atividade para-si, como afirma Davidov (1995, p. 17), perceber as possibilidades de
humanizao de sua atividade de forma adequada, assim contribuindo para elevar o nvel de conscincia dos
alunos. Nessa perspectiva, a primeira questo que se coloca para o educador a diretriz para onde o processo
pedaggico deve apontar e a compreenso do papel da educao no processo de desenvolvimento humano
essencial. O conceito de homem condio para essa compreenso. (Mello, p. 101).
33
34
Segundo Mello (2000, p. 101), no basta perceber o que os homens so no exato momento histrico em que se
encontram, mas sim perceber justamente o que eles podem vir a ser: A partir dessa compreenso, se os valores
que balizam o trabalho do educador orientarem intencionalmente sua escolha de objetivos para a apropriao e
objetivao mximas das foras humanas essenciais pelos educandos (ao invs de apontarem espontaneamente
para a adaptao ao particularismo) define-se a um passo essencial no desenvolvimento de uma prtica
educativa voltada para o desenvolvimento da conscincia crtica. Sem uma concepo clara do desenvolvimento
humano, no possvel perceber o significado do processo de educao no processo de humanizao.
Para Heller (1977, p.116), tal como para Lukcs35, o processo de homogeneizao
um processo de sada ou transcendncia da cotidianidade, um processo de integrao do
homem no humano-genrico. Quanto mais o homem desenvolve sua individualidade e, dessa
forma, manifesta os atributos de sua essncia humana, mais suas capacidades, seu pensamento
e seu agir tornam-se homogneos. O processo de homogeneizao implica que o homem
particular capaz de concentrar todas as suas potencialidades numa s esfera ou objetivao
relativa genericidade humana. No processo de homogeneizao36 o homem particular
relaciona-se consciente e ativamente com uma objetivao genrica (arte, cincia, filosofia,
tica, poltica), concentrando todas as suas foras nessa relao, o que significa que essa
relao prioritria em sua vida particular, que est acima das suas necessidades de homem
particular; portanto, o processo de homogeneizao faz o homem superar ou suspender
momentaneamente sua particularidade. A suspenso do pensar e agir cotidianos por meio da
arte ou da cincia um movimento dialtico entre a manifestao, no indivduo, da sua
particularidade e da sua genericidade/universalidade.
Ao contrrio da heterogeneidade do pensar e agir cotidianos, que se caracteriza pela
disperso da ateno e da fora humanas na execuo de diversas tarefas o que, por sua vez,
condiciona um estado de conscincia superficial e acrtico o estado de homogeneizao
permite que a inteira individualidade humana se manifeste na resoluo de uma tarefa, na
criao de um objeto, de tal modo que a particularidade individual se dissipa nessa ao, a
qual sempre uma escolha livre, consciente e autnoma (HELLER, 2004, p. 27). Sendo
assim, para que o homem possa viver a experincia de ingresso nas esferas no-cotidianas, ele
precisa alcanar a conscincia de si mesmo enquanto ser particular e ser genrico, integrado
humanidade, manifestando os atributos que constituem sua essncia humana (o trabalho, a
sociabilidade, a universalidade, a conscincia e a liberdade); precisa transcender
eventualmente os pensamentos, motivaes e aes cotidianas e ser impelido por motivaes
de natureza humano-universal e histrica, ou seja, por motivaes que transcendem a esfera
das necessidades imediatas do aqui-agora cotidiano.
35
A esttica de Lukcs tem como uma de suas peculiaridades mais originais o fato de buscar um enraizamento
na vida cotidiana. Para determinar o lugar do comportamento esttico no conjunto das atividades humanas,
lukcs parte das necessidades postas pelo dia-a-dia. O comportamento cotidiano do homem, assim, o comeo
e o fim de toda ao humana. [...] A vida cotidiana o ponto de partida e o ponto de chegada: dela que
provm a necessidade de o homem objetivar-se, ir alm de seus limites habituais, por meio da arte e da cincia;
e para a vida cotidiana que retornam os produtos de suas objetivaes (Frederico, 1997, p. 56-57).
36
37
Por universalidade entendemos aqui os contedos que se relacionam com a vida de todos os homens, ou seja,
que esto presentes na vida de toda e qualquer pessoa humana, independentemente de qual sociedade ou cultura
que o homem faa parte, e independente de qual poca tenha vivido. So contedos universais: o amor, a
solidariedade, o dio, a cobia, o egosmo, a amizade, o desejo de poder etc.
conflitos, a partir de uma ampla perspectiva que no se limita a elementos particulares, mas
sim comuns (universais) a todas as vidas humanas38.
38
Essa concepo de arte assemelha-se concepo de arte funcional de Koellreutter (1994), para quem o
sentido de toda arte e de todo fazer artstico encontra-se em sua funo social e na possibilidade de desenvolver o
humano em ns, ou seja, ampliar os nveis de conscincia do homem em relao a si mesmo, em relao
sociedade e ao planeta como um todo. Essa semelhana de concepes sobre a arte e sua funo social ser
discutida posteriormente no ltimo Captulo.
acontecer, ento tenho que agir de determinada forma. Justamente por basear-se na
espontaneidade, na probabilidade e na confiana, que o conhecimento cotidiano limitado e
precisa ser ampliado pelo pensamento crtico-reflexivo39. A partir da obra de Heller, percebese que, se a educao formal pretende tornar os alunos pensadores crticos e criativos,
autnomos na busca pelo conhecimento, deve ocupar-se com a questo de como as formas de
pensamento cotidianas esto interferindo ou mesmo condicionando o processo de ensinoaprendizagem.
A associao entre o pensamento probabilstico, o economicismo (lei do menor
esforo), o imediatismo, a espontaneidade e o pragmatismo cria um modo cotidiano
especfico de pensar e agir: o materialismo espontneo (NETTO & BRANT CARVALHO,
2005). Este se caracteriza pela unio imediata entre pensamento e ao (ROSSLER, 2004), ou
seja, os pensamentos e aes so essencialmente funcionais, prticos, teis para alguma coisa.
Por isso, no mbito da cotidianidade, o critrio da utilidade confunde-se com o da verdade:
isso verdadeiro porque til (NETTO &BRANT CARVALHO, 2005). Se as aes do
cotidiano so motivadas pelas necessidades bsicas e imediatas da vida comum, as quais so
responsveis pela subsistncia do indivduo e pela reproduo da vida social imediata, o ideal
que se gaste o menor tempo e energia mental possveis em cada tarefa e que elas cumpram
efetivamente sua funo. Por isso possvel falar de unidade imediata de pensamento e ao
na cotidianidade (HELLER, 2004, p.31).
Portanto, os pensamentos cotidianos raramente elevam-se ao nvel da teoria, da
reflexo e, como o pragmatismo impera nessa esfera da vida social humana, as noes de
valor, do que correto e verdadeiro geralmente ficam vinculadas ao que til e funcional: se
algo no serve para nada ento no tem valor, no correto ou verdadeiro. Assim, o
conceito de correto e verdadeiro fica vinculado necessidade, atividade individual e no ao
contedo veritativo do objeto ou situao vivenciada. A esse respeito, Mello afirma que,
quando o homem tem limitado o desenvolvimento de sua conscincia ao nvel emprico e
prtico-utilitrio da conscincia em-si ele se torna alvo fcil do processo de alienao que
ocorre no cotidiano das sociedades capitalistas modernas40. O homem passa a ser um celeiro
39
40
Estas [necessidades desnecessrias] cerceiam o desenvolvimento da vida que poderia ter como referncia as
mximas possibilidades do desenvolvimento humano. [...] Dado que o agir humano sempre conscientemente
dirigido por fins que servem a determinados valores, esses valores sero determinantes na definio do carter
humanizador ou alienado da ao. medida que motivos e fins da atividade humana so determinados por
conhecimentos
do
senso-comum
largamente
difundidos
na
sociedade.
falsas necessidades (e no por necessidades que humanizem o homem), estabelece-se o carter alienado das
aes da maioria dos homens.As relaes estabelecidas por essa maioria alienada so espontneas, o que
implica que a relao com suas prprias vidas no mediada pela conscincia de pertencer humanidade. Sem
ter a dimenso dessa genericidade, o homem particular identifica-se espontaneamente consigo mesmo, tem
apenas sua prpria existncia cotidiana como a referncia para suas decises, ao mesmo tempo que se
conforma com as circunstncias definitivas de sua vida. (Mello, 2000, p. 57).
41
Ao lado dos conceitos de universo simblico e socializao primria de Berger & Luckmann (discutidos no
captulo 2), o conceito das formas de pensamento cotidianas pode fornecer um slido embasamento terico para
se estudar e compreender e interpretar como os hbitos de escuta, as preferncias e identidades musicais das
crianas e jovens so formados no dia-a-dia.
42
A questo de como tais formas de pensamento pode se manifestar nos processos de ensino-aprendizagem,
formais e informais, tanto por parte do aluno, como por parte do professor, ser discutida no Captulo 2.
43
A questo do papel da imitao nos processos de ensino-aprendizagem formais e informais de msica ser
discutido no Captulo 5.
Portanto, o homem pode viver a cotidianidade sem estar alienado quando tem
conscincia de seu lugar e funo dentro da sociedade; quando pode, a partir desse estado de
autoconscincia, tomar decises autnomas, livres. Nessa situao no h distncia entre a
existncia particular do homem e sua existncia como representante do gnero humano. Os
motivos de natureza particular mesclam-se aos motivos de natureza universal na constituio
da individualidade do cidado e este pode manifestar-se como homem inteiro. Para Heller:
Nas palavras de Mello (2000, p. 53): A reflexo e a contemplao so estranhas vida cotidiana. Nesta
esfera, privilegiam-se justamente as atitudes pragmticas. Acostumado atitude pragmtica, o homem se
apropria de modo econmico dos significados, sem questionar sua origem. vida cotidiana no exige uma
relao terica com os objetos e os fatos: usufrui-se do conhecimento acumulado sem precisar conhec-lo:
acende-se uma lmpada sem precisar saber nada acerca das leis da eletricidade. O pragmatismo uma
caracterstica da vida cotidiana e no um seu defeito, pois, por princpio, impossvel adotar uma atitude
terica com todo objeto que se utiliza.
Por fim, para Heller, o homem s consegue ser completo e conduzir sua prpria vida
quando existe a [...] relao consciente do indivduo com o humano-genrico [...]. Para
isso [...] o homem precisa apropriar-se ao seu modo da realidade e impor a ela a marca de
sua personalidade. S ento o homem, por si mesmo, capaz de ordenar [...] as vrias e
heterogneas atividades da vida [...], por meio da manifestao de uma atitude de
45
Para Heller (1977, p. 132), a arte um tipo de homogeneizao mais direta, intensa e
consciente, porque lana a particularidade do homem em direo ao humano-genrico por
meio de uma integrao mais imediata e profunda com as experincias de vida acumuladas
pela humanidade. Quando um objeto ou uma prtica cultural pode conduzir a conscincia do
homem particular em direo universalidade do gnero humano, ento pode ser considerado
como um produto artstico. Assim, a classificao daquilo que ou no arte est relacionada
s potencialidades que o objeto ou prtica artstica tm de transformar positivamente o ser
humano, humanizando-o46.
Tal como Vigotski (1999), Heller defende que a experincia esttica autntica
promovida pela arte no se d de maneira superficial, somente no mbito emocional, pois a
mera vivncia de fortes emoes no tem condies de levar o homem particular a ampliar
46
Essa concepo assemelha-se concepo de arte funcional defendida por Koellreutter e outros autores
(Fischer, 1981; Small, 2006), questo que ser discutida no ltimo Captulo.
O que acontece, por exemplo, com os diversos tipos de msica que, praticados e apreciados fora de seu
contexto original de produo e fora de seu contexto original de performance, perdem seu sentido sciocultural primeiro.
Berger & Luckmann (1983), tal como Heller (1977; 2004), concebem a realidade
social da vida cotidiana como base da produo de todo conhecimento humano. Tomando
48
Como se sabe, as paixes e sentimentos orientados para o Eu particular no desaparecem, mas apenas se
dirigem para o exterior, convertem-se em motor da realizao do humano-genrico [...] (HELLER, 2004,
p.24). Ou ainda: Em nenhuma esfera da atividade humana possvel traar uma linha divisria rigorosa e
rgida entre o comportamento cotidiano e o no cotidiano (HELLER, 2004, p. 26).
como objeto de estudo a realidade da esfera social cotidiana, esses autores procuram
investigar de que maneira essa realidade social (e seus conhecimentos) construda e como os
significados subjetivos do pensamento humano podem se tornar facticidades sociais objetivas
(perspectiva do materialismo dialtico) que configuram a realidade cotidiana das sociedades
e, conseqentemente, os fundamentos do conhecimento cotidiano e o comportamento dos
homens: Como possvel que a atividade humana produza um mundo de coisas?
(BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 34).
Para esses autores, a realidade da vida cotidiana de uma sociedade uma realidade ao
mesmo tempo objetiva, subjetiva e concreta, que se origina do pensamento e da ao dos
homens. A ordem social, enquanto produto humano, resultado da contnua e ininterrupta
exteriorizao da subjetividade humana: A ordem social existe unicamente como produto da
atividade humana (BERGER & LUCKMANN, 1983, p.76).
Numa perspectiva materialista dialtica, esses autores consideram a realidade humana
como uma realidade objetiva, uma construo social concreta, produzida, objetivada,
introjetada e, portanto, conhecida pelo homem, embora seja tambm e simultaneamente
uma realidade subjetiva. Por isso do nfase absoluta historicidade de todo conhecimento
humano, partindo do pressuposto de que existe uma relao dialtica entre pensamento
humano, conhecimento humano, sociedade e histria. Ou seja: existe uma relao dialtica
entre o conhecimento produzido numa determinada sociedade e a prpria sociedade: [...] a
relao entre o conhecimento e sua base social dialtica, isto , o conhecimento um
produto social e o conhecimento um fator de transformao social (BERGER &
LUCKMANN, 1983, p. 120).
Cada sociedade organiza seu acervo de conhecimento social disponvel e este fornece
a estrutura simblica na qual os indivduos se formaro. Isso faz com que a ordem social
estabelecida numa dada sociedade, mesmo sendo relativa e histrica, se parea, aos olhos da
maioria dos seus homens comuns, como o modo natural49 de (ser do mundo e de) se conceber
o mundo. Esse obscurecimento da conscincia humana sobre a natureza socialmente
construda do conhecimento manifesta-se principalmente no fluir pragmtico da vida
cotidiana (tendo, portanto, profunda influncia nos processos educativos):
O trabalho de Mello (2000) aborda essa questo a partir da perspectiva do uso da linguagem verbal.
Tal como Heller, Berger & Luckmann definem a realidade da vida cotidiana como
aquela organizada em torno do aqui-agora dos indivduos; uma realidade imediata no sentido
de estar relacionada s necessidades bsicas do corpo no tempo presente ou em um futuro
prximo. Essa facticidade, essa imediaticidade justamente o que caracteriza a vida cotidiana
e o elemento que organiza e define a conscincia do homem. Por isso a conscincia do
homem na vida cotidiana marcada pelo pragmatismo. Alm disso, como a vida cotidiana
organiza-se por meio de uma infinidade de tarefas, a conscincia do homem pode transitar
entre elas, mantendo diversos nveis superficiais de ateno e distanciamento entre essas
tarefas, o que Heller define como heterogeneidade. Devido a essa heterogeneidade o homem
desintegra sua ateno, sua conscincia e suas foras; justamente por isso que, na vida
cotidiana, mais difcil para o homem manifestar sua essncia genrico-humana
integralmente. Contudo, embora a vida cotidiana constitua uma realidade heterognea,
imediata e pragmtica, ela no se esgota nessa imediaticidade; por isso o homem pode
transitar entre as diferentes realidades da vida social: Minha conscincia por conseguinte
capaz de mover-se atravs de diferentes esferas da realidade. Dito de outro modo, tenho
conscincia de que o mundo consiste em mltiplas realidades (BERGER & LUCKMANN,
1983, p.38).
A conscincia humana constituda, no decorrer da vida cotidiana, por meio da
mediao da linguagem. A linguagem o principal instrumento por meio do qual o ser
humano objetiva a si mesmo e realidade simblica da vida cotidiana, num processo dialtico
contnuo: a vida cotidiana cria a linguagem que, por sua vez estrutura a conscincia humana e
a prpria vida cotidiana. A linguagem , portanto, o mediador50 entre indivduo e realidade,
sendo tambm o elemento configurador dessa relao:
Assim Mello (2000, p. 12-13), baseando-se na obra de Vigotski, define o entrelaamento entre conscincia e
linguagem no processo de socializao que ocorre no decorrer da vida cotidiana: [...] a linguagem a forma
concreta sob a qual opera a conscincia do mundo, a conscincia prtica do homem e por isso no se separa
da conscincia. Conscincia e linguagem se relacionam reciprocamente no processo de trabalho mediado por
instrumentos e no esto no ponto de partida do processo de desenvolvimento humano (no existem a priori) e
nem se desenvolvem naturalmente; so, antes, o resultado histrico e social da atividade humana. [...] Assim, da
linguagem verbal nasce a duplicao do mundo e, devido a esta, a ao voluntria s possvel para o homem
com a linguagem e a possibilidade de projetar novos fins para sua atividade.
o pensamento verbal (isto , a forma predominante do pensamento humano) que interioriza os processo
externos no plano da conscincia, generaliza e fixa tais processos sob a forma de conceitos. Uma vez que esses
conceitos abstraem, e independem-se da realidade imediata, eles permitem o conhecimento por mediaes, ou
seja, o pensamento lgico. E com o pensamento lgico possvel ultrapassar o limite da percepo sensorial e
descobrir as leis dos fenmenos que so inacessveis experincia imediata (Mello, 2000, p. 15).
53
mesma maneira que o universo musical cotidiano que nos rodeia pode tambm parecer algo
natural; ou ainda: pode parecer natural a prpria questo da moda das coisas, das paradas
de sucesso e outras caractersticas do universo sonoro-musical contemporneo). Portanto,
todos os aspectos da realidade social concreta, externa ao indivduo, tudo o que ele conhece
como familiar, como real, est previamente organizado, definido pela linguagem54.
A realidade da vida cotidiana apresenta-se tambm como uma realidade intersubjetiva.
nas relaes intersubjetivas cotidianas que cada indivduo se apropria dos usos, hbitos,
normas de conduta, dos valores de sua comunidade, ou seja, apropria-se de um mundo
cultural, de uma realidade simblica que configura a correspondncia entre os significados
individuais, subjetivos e os significados sociais partilhados. Esse corpo de conhecimento
partilhado pelos indivduos espontaneamente na esfera da vida cotidiana denominado por
Berger & Luckmann (1983, p. 40) como senso comum55: O conhecimento do senso comum
o conhecimento que eu partilho com os outros nas rotinas normais, evidentes da vida
cotidiana.
O conhecimento do senso comum ainda denominado por Berger & Luckmann de
conhecimento de receita porque se baseia principalmente em motivos pragmticos e
funcionais. Uma vez que a vida cotidiana o espao social das atividades rotineiras,
repetitivas, que servem para manter a subsistncia do homem enquanto animal biolgico e ser
social, o senso comum torna-se o conhecimento cotidiano por excelncia.
Embora o estoque social de conhecimento de uma sociedade represente o mundo
cotidiano de maneira integrada e significativa, ajudando os indivduos a ordenar e dar sentido
s suas experincias, esse acervo de conhecimento deixa opaca a totalidade da realidade
social. Isso porque todo conhecimento parcial e nenhum homem capaz de aperceber-se da
totalidade da realidade, pois esta no nica, mas mltipla. Dessa forma, o conhecimento que
cada indivduo tem de sua realidade est inicialmente alicerado em suas experincias
imediatas e espontneas da vida cotidiana (ou, segundo Heller, no seu particularismo). Por
54
Nas palavras de Berger & Luckmann (1983, p. 38-39): A linguagem usada na vida cotidiana fornece-me
continuamente as necessrias objetivaes e determina a ordem em que estas adquirem sentido e na qual a vida
cotidiana ganha significado para mim. [...] Desta maneira a linguagem marca as coordenadas de minha vida na
sociedade e enche esta vida de objetos dotados de significao. Mello (2000, p. 17), a partir das idias de
Vigotski, assim se expressa a esse respeito: A linguagem realiza o pensamento e, ao mesmo tempo, expressa
uma forma de categorizao do mundo. Com a aquisio da linguagem, o sujeito apreende um modo de pensar,
apropria-se das operaes lgicas cristalizadas na linguagem e com elas passa a se dirigir realidade objetiva
que o rodeia.
55
O conceito de senso comum pode ser equiparado com o conceito de conhecimento cotidiano e pensamento
cotidiano de Heller.
isso, no mbito da vida cotidiana, o corpo de conhecimentos do senso comum que orienta o
agir das pessoas, uma vez que:
Nesse aspecto, Berger & Luckmann aproximam-se das idias de Heller sobre as
formas de pensamento cotidianas, pois afirmam que os motivos que regem a vida cotidiana
baseiam-se em interesses imediatos, em necessidades pragmticas socialmente construdas. E,
enquanto o viver cotidiano e seu conhecimento espontneo e pragmtico no estimulam
indagaes sobre o por qu das coisas, sobre suas causas e razes, o conhecimento nocotidiano pode faz-lo. Assim, enquanto na vida cotidiana as pessoas naturalmente se
apropriam de tudo o que a humanidade j construiu e acumulou em termos de conhecimento e
tecnologia (os instrumentos, os meios de produo, as tecnologias), sem precisar indagar
como isso possvel?, para ter acesso s esferas no-cotidianas, elas necessitam ampliar e
transcender seu pensar cotidiano, para poder compreender e se integrar, de fato, essncia
universal-histrica do gnero humano.
O homem, em sua vida cotidiana, assume naturalmente os conhecimentos do senso
comum, ou seja, utiliza-os como fatos naturais. Essa atitude natural (espontnea) a atitude
da conscincia cotidiana ou conscincia do senso comum, que Heller define como
conscincia em-si. necessrio ressaltar que as objetivaes no-cotidianas que sintetizam a
atividade humana historicamente constituda nas diversas reas do conhecimento humano
(artes, cincia, filosofia, poltica, tica) no ocorrem fora da vida cotidiana ou da conscincia
cotidiana, no constituem prticas sociais desconectadas do cotidiano, pelo contrrio.
Contudo, por seu carter histrico-universal, elas transcendem a particularidade da
conscincia e do viver cotidianos.
Da mesma maneira que, para Heller, a conscincia do homem particular pode
ingressar eventualmente nas esferas no-cotidianas da vida social humana, para Berger &
Luckmann, ela pode transitar pelos diversos campos finitos de significao que constituem a
realidade simblica da vida social humana. A linguagem constri campos semnticos ou
zonas de significao e confere objetividade realidade cotidiana externa ao homem,
pois seus contedos retornam a essa esfera bsica, tornando-se muito importantes para a
compreenso que os indivduos tm ela57. Da mesma maneira, Heller (1977; 2004), partindo
das idias de Lukcs, assume que todas as objetivaes humanas nascem da vida cotidiana e a
ela retornam. Aproximando-se ento da concepo das esferas sociais de Heller, Berger &
Luckmann apontam as outras realidades sociais (ou campos de significao) experimentadas
pelo homem por meio da linguagem simblica. Contudo, o conceito de campos de
significao de Berger & Luckmann difere do conceito das esferas no-cotidianas de Heller
na medida em que, em Heller, as esferas no-cotidianas se constituem por objetivaes
genrico-universais, construdas historicamente e representantes do gnero humano, que no
esto acessveis maioria dos homens comuns porque exigem a transcendncia do viver
cotidiano. J os campos de significao, em Berger e Luckmann, no exigem necessariamente
a transcendncia do cotidiano, mas apenas o desprendimento dele. Segundo esses autores, os
sonhos, os jogos, a imaginao, a fantasia, as experincias estticas e religiosas seriam os
campos de significao mais facilmente experimentados pelos homens comuns. Essas outras
realidades sociais ou campos de significao, segundo esses autores, desviam a conscincia da
realidade da vida cotidiana, embora sejam experimentadas apenas eventualmente, pois o
homem sempre retorna concretude e naturalidade do cotidiano: A experincia esttica
e religiosa rica em produzir transies desta espcie, na medida em que a arte e a religio
so produtos endmicos de campos de significao (BERGER & LUCKMANN, 1983, p.
43).
Os campos finitos de significao distinguem-se da significao natural que a rotina
da vida cotidiana assume para cada indivduo e a conscincia do homem pode transitar da
atitude natural ou espontnea do senso comum para uma atitude terica, intencional,
consciente, crtico-reflexiva ou filosfica que alcance esses campos finitos de significao.
Essa transio ocorre com maior freqncia quando o homem confrontado com os
problemas ou contradies da vida, ou ainda quando, na vida cotidiana, se encontra diante de
objetivaes sociais representantes do genrico-humano, carregadas de contedos histricouniversais, tais como as artes e as cincias.
Tanto para Heller, quanto para Berger & Luckmann, mesmo que o homem transcenda
eventualmente os limites da vida cotidiana, da conscincia cotidiana (ou psiquismo cotidiano)
e de suas formas de pensamento, ao ingressar nas outras esferas da vida social humana (ou
57
campos finitos de significao), ele nunca deixa de retornar dimenso da vida cotidiana. A
transcendncia do cotidiano (em Heller) ou a transio entre os diversos tipos de conscincia
(em Berger & Luckmann) acontece esporadicamente e sempre por perodos delimitados.
Alm disso, o uso da linguagem comum assegura que as experincias de transio ou
transcendncia da vida cotidiana (por meio das experincias estticas, filosficas ou
cientficas) sejam novamente interpretadas e incorporadas s significaes do senso comum
cotidiano.
classificam
seus
semelhantes
so:
mulher/homem,
pai/me,
Portanto: [...] a realidade social da vida cotidiana apreendida num contnuo de tipificaes, que se vo
tornando progressivamente annimas medida que se distanciam do aqui-agora da situao face a face e a
estrutura social a soma dessas tipificaes e dos padres recorrentes de interao estabelecidos por meio
delas. Assim sendo, a estrutural social um elemento essencial da realidade da vida cotidiana (Berger 7
Luckmann, 1983, p. 52).
conhecimento do senso comum de sua sociedade e por meio dele que o indivduo internaliza
os esquemas tipificadores que so, portanto, categorias ordenadoras (valores, conceitos, prconceitos) que ajudam o indivduo a organizar sua compreenso da realidade e a agir diante
dela.
1.2.3 O Processo de Socializao Primria na Vida Cotidiana
Segundo Berger & Luckmann (1983), a vida social humana composta por diversas
realidades (externa/social, interna/subjetiva, intersubjetiva/partilhada), sendo a da vida
cotidiana a mais concreta, prxima e predominante de todas, pois nela o homem atua
intencionalmente, por meio de sua conscincia em estado de viglia. na realidade social da
vida cotidiana que o homem passa pelo seu primeiro processo de socializao, o processo de
socializao primria. Por meio dele, o animal homem torna-se ser humano. Por meio desse
processo ontogentico o homem se torna membro da sociedade e internaliza o mundo social
ou assume esse mundo (apropria-se dele). A socializao, portanto, seria [...] a ampla e
consciente introduo de um indivduo no mundo objetivo de uma sociedade ou de um setor
dela (BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 175).
Segundo esses autores, o processo de tornar-se ser humano efetua-se na correlao
com o ambiente social, que um espao ao mesmo tempo natural e humano. Assim, o ser
humano em desenvolvimento interage no s com o ambiente natural, mas tambm e
principalmente com o ambiente humano, constitudo por uma ordem social e cultural
especfica, mediatizada pela presena, ao e comportamento dos outros significativos
(pessoas prximas e, portanto, significativas para o indivduo). A exteriorizao da ordem
social uma necessidade antropolgica da humanidade. Por isso, todo fenmeno social tem
um carter ao mesmo tempo objetivo e subjetivo, na medida em que contm em si o todo
social e a individualidade de cada ser humano, num processo dialtico ininterrupto que se
traduz da seguinte maneira: cada indivduo exterioriza seu prprio ser no mundo social e
interioriza esse mesmo mundo social como realidade objetiva, transformando novamente seu
eu individual.
A realidade concreta da vida cotidiana , portanto, manifesta por meio das
objetivaes partilhadas e sua existncia s possvel por isso. Essas objetivaes so
carregadas de sentido, de significao, ou seja, cada objeto ou ao humana carrega consigo a
inteno que o gerou (nesse sentido que as msicas e as prticas musicais do cotidiano,
apreendidas e interiorizadas espontaneamente no processo de socializao primria carregam
consigo um alto nvel de afeto e significao para as crianas e jovens e tambm para os
adultos). Portanto, no processo de desenvolvimento e socializao do ser humano, convergem
elementos biolgico-individuais e sociais, uma vez que o homem se autoproduz: em conjunto,
a humanidade produz um ambiente humano, uma ordem social exteriorizada por meio das
objetivaes sociais. Exatamente por isso: [...] as maneiras de tornar-se e ser humano so
to numerosas quanto as culturas humanas. A humanizao varivel em sentido sciocultural (BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 72). Dessa forma, o homem no nasce
membro da sociedade, mas nasce com a predisposio para a sociabilidade e torna-se membro
da sociedade a partir de sua insero na realidade da vida cotidiana, quando impulsionado a
tomar parte na dialtica da sociedade. Por isso: [...] o organismo humano e, ainda mais, o eu
no podem ser devidamente compreendidos fora do particular contexto social em que foram
formados (BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 74).
A interiorizao (ou apropriao em Leontiev e Vigotski) o incio do processo de
socializao, [...] a apreenso ou interpretao imediata de um acontecimento objetivo
como dotado de sentido [...] (BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 174). A interiorizao
refere-se compreenso das aes dos outros indivduos e apreenso do mundo como
realidade social dotada de sentido. Por meio da interiorizao, a criana absorve os papis e
atitudes dos outros significativos que a rodeiam e passa a tom-los como seus, assumindo o
mundo social sua volta (segundo Vigotski, apropriando-se das objetivaes desse mundo,
tornando-as suas, extenses de si mesmo, objetos e aes de sua prpria conscincia). A partir
do processo de interiorizao, cada indivduo, conforme suas caractersticas pessoais, alm de
assumir o mundo social sua maneira, vai tambm recri-lo ( nesse sentido que Vigotski e
Leontiev afirmam que o processo de apropriao jamais um processo passivo), uma vez que
a interiorizao s se realiza quando h identificao59. Indivduo e realidade social, ento,
partilham elementos em comum um do outro. A linguagem o instrumento mediador do
processo de socializao: [...] constitui o mais importante contedo e o mais importante
instrumento da socializao (BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 179). A importncia da
59
Para Berger & Luckmann (1983, p. 177): [...] a identidade objetivamente definida como localizao em um
certo mundo e s pode ser subjetivamente apropriada juntamente com este mundo. Identificar-se implica,
portanto, no s absorver os papis e atitudes dos outros significativos, como tambm assumir o mundo deles
como o mundo, como o real e verdadeiro: A apropriao subjetiva da identidade e a apropriao subjetiva do
mundo social so apenas aspectos diferentes do mesmo processo de interiorizao, mediatizado pelos mesmos
outros significativos (p.178).
linguagem nesse processo se traduz no fato de que ela o principal veculo de traduo entre
indivduo e sociedade60.
A socializao primria experimentada pelo homem ainda na infncia e constitui a
primeira socializao pela qual ele passa. Ela ser a base sobre a qual outros processos de
socializao se assentaro, pois, alm de fornecer os esquemas cognoscitivos bsicos dos
quais o indivduo lanar mo para ler e interpretar a realidade, ela um processo fortemente
permeado pelo afeto. A socializao primria tem um valor mais profundo e arraigado para o
indivduo, principalmente porque a afetividade nela presente deve-se mediao dos outros
significativos, ou seja, das pessoas prximas, pais e familiares altamente significativos para a
criana: [...] a socializao primria implica mais que o aprendizado puramente
cognoscitivo (BERGER & LUCKMANN, 1983, p.176).
O espao social no qual a socializao primria ocorre o cotidiano. O instrumento
que media esse aprendizado a linguagem. O corpo de conhecimento social que embasa esse
aprendizado o senso comum. Portanto, na socializao primria, a criana interioriza o
mundo social sua volta no como se este fosse apenas um dos mundos sociais, mas sim
como se fosse o mundo, o nico mundo existente, possvel e concebvel. Por isso, o mundo
social interiorizado no processo de socializao primria torna-se mais profundamente
arraigado na conscincia que os mundos posteriormente interiorizados pelas socializaes
secundrias (escolarizao). Por isso a aprendizagem formal (socializao secundria) e os
contedos escolares podem no ter significado para os alunos e, portanto, ser-lhes
desmotivantes (incluindo-se a as outras msicas, escutas e prticas musicais
desconhecidas, no pertencentes ao universo musical cotidiano).
Os contedos sociais que so interiorizados na socializao primria podem variar de
sociedade para sociedade. O fator comum desse processo em todas as sociedades a
mediao da linguagem. Um fator que afeta o carter da socializao primria o acervo de
conhecimentos disponvel na sociedade. Quanto mais desenvolvida a sociedade, mais suas
legitimaes institucionais sero complexas e exigiro maior esforo para serem
compreendidas. A base do processo de socializao primria a abstrao dos papis e
atitudes dos outros significativos. Quando a criana comea a abstrair esses papis e atitudes,
60
A esse respeito, ver Mello (2000): Linguagem, Conscincia e Alienao: O bvio Como Obstculo ao
Desenvolvimento da Conscincia Crtica.
A formao na conscincia do outro generalizado marca uma fase decisiva na socializao. Implica a
interiorizao da sociedade enquanto tal e da realidade objetivada nela estabelecida e, ao mesmo tempo, o
estabelecimento subjetivo de uma identidade coerente e contnua (Berger & Luckmann, 1983, p. 178/179).
62
63
No que se refere Educao Musical formal, esse aspecto ser discutido no prximo Captulo.
Para ver compreender essa questo com maior profundidade, ver Berger & Luckmann (1983), pois, devido s
limitaes deste trabalho, a obra de Berger & Luckmann no est sendo apresentada de maneira integral,
faltando, por exemplo, explicitar o que so as instituies sociais, como elas se formam e qual sua relao com
os diferentes corpos de conhecimento social disponveis e com o processo de socializao secundria.
Berger & Luckmann (1983) definem os mecanismos conceituais como corpos sistematizados e legitimados de
objetivaes cognoscitivas e normativas, isto , corpos de conhecimento sistematizado e legitimado. So
exemplos de mecanismos conceituais as mitologias, a teologia, a filosofia, a cincia, as teraputicas.
prtica
social,
Educao
Musical,
enquanto
rea
de
Para os autores, o ensino de msica, mesmo o ensino formal, exige uma plena
identificao entre o aluno, o contedo e o professor, uma vez que a msica uma prtica
humana que carrega consigo um alto nvel de afetividade, ao contrrio das demais disciplinas,
que podem ser consideradas como meramente cognoscitivas. Nesse sentido que se torna
necessrio Educao Musical o estabelecimento do vnculo afetivo entre o aluno, o
professor e o fazer musical escolar. Por sua vez, o estabelecimento desse vnculo passa pela
compreenso dos sentidos e significados que a msica assume para o aluno, ou seja, passa
pela compreenso de sua bagagem de conhecimento musical cotidiano, adquirida no processo
de socializao musical primria.
Pode-se dizer que todas as crianas, desde o nascimento ou at antes disso, passam por
um processo primrio de socializao musical, o qual constituir, por conseguinte, a base
sobre a qual os demais processos de musicalizao e aprendizagem musical se realizaro. Da
a origem do principal problema desta pesquisa: por que a bagagem de conhecimento musical
cotidiano deve ser considerada pela Educao Musical formal? Enquanto bagagem de
conhecimento musical adquirida por meio do processo de socializao primria, o
conhecimento musical cotidiano e as referncias e hbitos de escuta que ele fornece s
crianas, so fundamentais para o desenrolar do processo de educao musical formal.
Contudo, dentro da perspectiva desse trabalho, e que ser discutida no item seguinte, o ensino
de msica sistematizado deve cuidar para que essa bagagem emocional/afetiva que
acompanha as vivncias musicais cotidianas das crianas e jovens no se torne o nico
vista, Paulo Freire parece defender posies tericas opostas e at mesmo incompatveis com
as apresentadas e discutidas neste trabalho.
Vimos que, segundo Heller e Berger & Luckmann, a realidade da vida cotidiana
constitui a esfera social bsica, primordial, imediata, na qual todos os homens esto imersos
desde o nascimento e na qual se constituem enquanto seres sociais. Por causa disso, os
conhecimentos e as formas de pensamentos da esfera social cotidiana que fornecem ao
homem a base cognoscitiva de sua conscincia, configurando sua maneira de ver, apreender,
compreender e interpretar o mundo e a realidade social.
Tanto Heller, quanto Berger & Luckmann, ao abordar a realidade da vida cotidiana,
enfatizam o aspecto histrico dessa dimenso do viver dos homens. Para esses autores, a
atividade humana, no constante fluir histrico da vida cotidiana, que objetiva a realidade
social humana ou o mundo humano. Ao mesmo tempo (e dialeticamente) esse mesmo
mundo humano interiorizado que constitui a gnese do psiquismo humano65. Portanto, sob
uma perspectiva materialista-histrica, a constituio do psiquismo humano, bem como de
suas especificidades e capacidades, acontece a partir da apropriao das objetivaes sociais.
Mas, enquanto as apropriaes espontneas que ocorrem na vida cotidiana, por meio
do processo de socializao primria, constituem a gnese do psiquismo humano, as
apropriaes realizadas por meio do processo de ensino-aprendizagem formal, escolar (sendo
posteriores, intencionais e sistematizadas), no contam com a fora da espontaneidade ou da
afetividade (pelo menos no na maioria das vezes). Portanto, para se compreender as
especificidades do processo de ensino aprendizagem formal, seja ele o ensino de msica ou
no, necessrio compreend-lo enquanto processo de socializao secundria, posterior.
Uma vez que os conhecimentos e formas de pensamento cotidianas so a base cognoscitiva
sobre a qual o processo de ensino-aprendizagem formal se desenvolver, o ensino formal
65
Por exemplo: as habilidades cognitivas e motoras necessrias para manipular aparelhos eletro-eletrnicos
(como os videogames, por exemplo) s se desenvolvem nas crianas que esto expostas ao uso desses aparelhos
em seu cotidiano. Exatamente por isso o desenvolvimento das caractersticas, habilidades, aptides e
especificidades do psiquismo humano esto ntima e dialeticamente relacionadas ao contexto scio-histrico no
qual o indivduo est inserido. A esse respeito, ver Leontiev (2004) e Vigotski (2002).
deve, primeiramente, conhecer e compreender essa base cognoscitiva e afetiva, pois ela que
configura a maneira de aprender das crianas e tambm sua maneira de se relacionar com as
prticas escolares66.
No tocante ao aprendizado musical cotidiano67, pode-se dizer que toda criana, desde
seu nascimento (e at mesmo antes disso), passa por um processo de socializao musical
primria. Esse processo de socializao musical, que se d espontaneamente no cotidiano,
acontece da mesma maneira como se d a apropriao da lngua e das outras objetivaes
sociais bsicas: simplesmente devido imerso da criana nas prticas musicais cotidianas de
sua famlia (num primeiro momento) e depois, no universo musical de sua comunidade e da
sociedade como um todo68. Alis, o mtodo ativo de Suzuki baseia-se exatamente nesse
princpio de que a aprendizagem musical pode se dar da mesma maneira que a aprendizagem
da lngua: pela exposio da criana a estmulos ambientes adequados (FONTERRADA,
2005).
Neste trabalho, o termo universo musical cotidiano compreendido como o espao
sonoro no qual todas as pessoas esto inseridas no dia-a-dia. No incio da vida esse espao
sonoro limita-se ao mbito familiar, mas, conforme a criana vai crescendo e ampliando seus
contatos com outros espaos sociais, seu universo musical cotidiano tambm vai se
expandindo. Portanto, no incio da vida, o universo musical cotidiano constitui-se
basicamente pelo ambiente sonoro-musical familiar, podendo ser mais o menos estimulante e
rico, conforme os hbitos musicais da famlia. Posteriormente, esse universo musical ampliase, incluindo o ambiente sonoro-musical que permeia todas as vivncias cotidianas: as
vivncias na comunidade, na escola, na igreja, no trabalho, no crculo de amigos, na rua e em
outros espaos sociais (o shopping, a praa, o bairro, a internet).
O universo musical cotidiano de cada indivduo tende a ser nico, ainda que cada
indivduo partilhe da mesma comunidade, da mesma cidade, da mesma escola que outros,
66
A respeito de se conhecer o universo scio-cultural no qual os alunos passam pelo processo de socializao
primria mas a partir de uma perspectiva poltico-educacional que se refere educao e alfabetizao de
jovens e adultos Paulo Freire (2002, p. 109) assim se manifesta: [...] o da necessidade que o educador, que o
poltico, sem pretender separa-los, tm de, em certo sentido, deixar-se molhar completamente pelas guas
culturais das massas populares, para poder senti-las e compreend-las. Fora disso, o que podem obter, quase
sempre, uma compreenso defeituosa do real, do concreto, qual falta, por isso mesmo, uma dimenso
fundamental, que a maneira como as massas populares reagem e se vem em sua relao com o contexto.
67
O termo aprendizado musical cotidiano ser utilizado neste trabalho como sinnimo de aprendizado musical
espontneo e aprendizado musical informal, da mesma maneira que o termo conhecimento cotidiano ser
utilizado como sinnimo de conhecimento espontneo e conhecimento informal.
68
visto que as vivncias musicais de cada um so to pessoais quanto suas outras vivncias.
Assim, duas crianas de uma mesma comunidade, que freqentam a mesma escola, podem ter
universos musicais cotidianos muito diferentes, na medida em que os hbitos musicais de suas
famlias, de seus professores, de seus amigos, irmos mais velhos, vizinhos e outros difiram
uns dos outros. Se a famlia de uma das crianas tem o hbito de freqentar algum culto
religioso semanalmente, seu universo musical cotidiano ir incluir as msicas desses cultos.
Se os pais fazem parte de alguma prtica musical comunitria (uma banda, um coral, uma
escola de samba, uma roda de choro, entre outras), esse hbito ir se refletir na configurao
do universo musical cotidiano da criana.
Contudo, ainda que o universo musical cotidiano de cada pessoa seja nico porque
configurado por suas experincias musicais subjetivas as novas tecnologias e mdias
sonoras, atualmente permeando de maneira quase onipresente a vida cotidiana das sociedades
modernas, tendem a imprimir um carter homogneo e, de certa forma, padronizado a esse
universo sonoro musical (CARVALHO, 1999; WALKER, 2007). Devido a essa onipresena
pois se encontram em todos os mbitos da vida cotidiana, de qualquer classe social: no
mbito familiar, comunitrio, religioso, profissional, educacional as mdias e as novas
tecnologias de reproduo sonora podem ser consideradas hoje como os elementos mais
determinantes na configurao do universo musical cotidiano, no s das crianas e jovens,
mas tambm dos adultos. O carter homogneo imposto pelas mdias69 ao universo musical
cotidiano est relacionado tanto s formas padronizadas de produo, execuo e veiculao
de estilos e prticas musicais diversos, como tambm veiculao de contedos simblicomusicais e at de uma esttica miditica. O contedo msico-simblico veiculado pelas
mdias as efmeras msicas das paradas de sucesso, aquelas que so ouvidas na TV (nas
novelas, programas infantis e de auditrio, reality shows), nas rdios, na internet e nos
espaos pblicos, acrescidas dos esteretipos sobre o mundo musical (a figura dos astros e
pop stars) contribui para a formao dos gostos, preferncias e da identidade musical das
pessoas, alm de seus hbitos de escuta, constituindo a sua mais importante referncia
69
Hentschke, 1995; Nogueira, 1998; Carvalho, 1999; Arrussul dos Santos, 2000; Nanni, 2000; Ramos, 2000;
Iazzetta, 2001; Gohn, 2002; Ramos, 2002; Costa et all., 2003; Fialho, 2003; Garbin, 2003; Schneider, 2003;
Subtil, 2003; Levek & Ilari, 2004; Maciel, 2004; Ribeiro, 2004; Silva, 2004; Tourinho, 2004; Hargreaves, 2005;
Quadros Jnior, 2006; Subtil, 2006; Andrade, 2007; Gohn, 2007; Subtil, 2007.
cognitivo/afetivo
com
as
prticas
musicais
escolares,
rejeitando-as;
Dayrell, 2002; Lima, 2002; Magro, 2002; Pinto, 2002; Willy, 2002; Dayrell, 2003; Fialho, 2003; Schmeling,
2004; Arroyo, 2006; Dutra, 2006; Andrade, 2007; Janzen & Arroyo, 2007.
caractersticas71 consideradas nocivas do ensino tradicional de msica, uma vez que este
parecia distanciar-se da realidade scio-cultural do nosso pas (e do mundo como um todo) e
at mesmo de alunos que se dedicavam ao ensino de msica com finalidade
profissionalizante. O ensino tradicional freqentemente acusado de se centrar nos aspectos
intelectuais da msica principalmente na leitura/escrita tradicionais e nos conceito
terico/abstratos em detrimento dos aspectos vivenciais e auditivos; de buscar o
adestramento tcnico que visa formao de instrumentistas solistas que, por sua vez,
parecem no ter mais funo ou espao profissional na sociedade atual72. Assim, os novos
discursos pedaggico-musicais passaram a defender um ensino musical mais significativo
para o aluno, centrado no s na prtica musical significativa, na vivncia musical direta, mas
tambm na bagagem musical cotidiana do aluno, em seus interesses, bem como nas diversas
formas de aprendizagem musical cotidiana, considerando, portanto, as dimenses simblicoafetiva e scio-cultural da msica73.
Contudo, mesmo que os pressupostos tericos de Heller e Berger & Luckmann
apontem para o entendimento do conhecimento e das formas de pensamento cotidianas como
a base cognitivo-afetiva do processo de ensino-aprendizagem formal, apontam tambm para a
necessidade da existncia do ensino formal para transcender esse conhecimento e essas
formas de pensamento ou, pelo menos, explicit-los, esclarec-los74. Afinal, a bagagem de
conhecimento cotidiano constituda por objetivaes simblicas historicamente construdas
e institudas que, muitas vezes, assumem um carter de naturalidade absoluta, no raro
71
Eurocentrismo, elitismo, adoo de mtodos e modelos educacionais europeus dos sculos XVIII e XIX,
contedos da msica sria (de concerto, erudita).
72
Schafer, 1991; Koellreutter, 1997; Pinto, 2002; Swanwick, 2003; Small, 2006.
73
Conde & Neves, 1984/1985; Penna, 1990; Freire, 1992; Lucas, 1992; Souza, 1992; Tourinho, 1994;
Hentschke, 1995; Tourinho, 1995; Souza, 1996; Beineke, 1997; Green, 1997; Koellreutter, 1997; Swanwick,
1997; Arroyo, 1998; Costa, 1998; Duarte, 1998; Fernandes, 1998; Leal, 1998; Lhning, 1999; Zagonel, 1999;
Campos, 2000; Del Bem, 2000; Nanni, 2000; Souza, 2000; Torres, 2000; Loureiro, 2001; Zagonel, 2001;
Arroyo, 2002; Dayrell, 2002; Dias da Silva, 2002; Gohn, 2002; Fischer, 2002; Magro, 2002; Pinto, 2002; Silva,
2002; Wille, 2002; De Nora, 2003; Fialho, 2003; Loureiro, 2003; Muller, 2003; Penna & Arroyo, 2003; Subtil,
2003; Swanwick, 2003; Assano, 2004; Braga, 2004; Cndido, 2004; Cuervo, 2004; Garcia, 2004; Grossi, 2004;
Leone, 2004; Lino, 2004; Maciel, 2004; Morato et. All., 2004; Moura, 2004; Narita, 2004; Pires, 2004; Queiroz,
2004; Ribeiro, 2004; Schmeling, 2004; Wolffenbttel, 2004; Hargreaves, 2005; Oliveira, 2005; Almeida, 2006;
Arroyo, 2006; Cunha, 2006; Duarte & Mazzotti, 2006; Dutra, 2006; Gifoni, 2006; Marques & Montandon, 2006;
Moura, 2006; Quadros Jnior, 2006; Ribas, 2006; Santos, 2006; Santos & Arroyo, 2006; Silva, 2006; Subtil,
2006; Torres, 2006; Valiengo; 2006; Andrade, 2007; Gohn, 2007; Janzen & Arroyo, 2007; Subtil, 2007;
Wazlawick et all, 2007; Freire, 2008; Grossi, 2008; Moura, 2008; Piedade, 2008; dentre tantos outros trabalhos.
74
Da mesma maneira como alguns autores na rea da Educao Musical afirmam que os conhecimentos
musicais cotidianos e suas formas de escuta devem ser considerados, mas tambm ampliados: Schafer, 1991;
Nogueira, 1998; Carvalho, 1999; Loureiro (2001); Zagonel, 2001; Barbosa (2004); Morato et all (2004); Ribeiro
(2004); Tourinho (2004); Subtil, 2003, 2006, 2007.
75
Essa limitao no se refere apenas questo de repertrio, o qual, alis, , no cotidiano, fortemente
determinado pelos padres miditicos; refere-se tambm questo de acesso de conhecimentos musicais e
formas de escuta que podem ampliar as possibilidades das vivncias musicais em si.
76
A questo dos benefcios que a msica e as prticas musicais podem trazer para a sade fsica, mental e
interpessoal (comunicativa ou social) do ser humano tem sido amplamente pesquisada e confirmada pelos
estudos na rea de neurocincia. A esse respeito ver Eslinger (2003) e Sacks (2007). Janzen (2008). Trabalhos na
rea educacional tambm sugerem isso: Barbosa (2004); Jesus, 2004; Ribeiro (2004); Levek & Ilari (2004);
Tourinho (2004); Vieillard (2009).
77
Afinal, Sacks (2007, p. 280), baseado em resultados de pesquisas na rea de plasticidade neural, pergunta:
No ser exposto a msica na infncia poderia causar algum tipo de amusia, do mesmo modo que no ser
exposto linguagem no perodo crtico pode prejudicar a competncia lingstica pelo resto da vida?
Green, 1997; Iazzetta, 1997; Duarte, 1998a; Nogueira, 1998; Nanni, 2000; Duarte, 2002; Ramos, 2002; Silva,
2002; Iazzetta, 2003; DeNora, 2003; Schneider, 2003; Subtil, 2003; Levek & Ilari, 2004; Duarte & Mazzotti,
2006; Silva, 2002 e 2006; Subtil, 2006; Wisnik, 2006; Wazlawick, et. all, 2007; Sloboda, 2008. Segundo estudos
na rea de neurocincias, da mesma maneira que o crebro se adapta s caractersticas tonais e fonticas da
lngua materna, ele tambm se adapta s caractersticas culturais das msicas da sociedade na qual est
inserido desde o nascimento: A cultura e a exposio determinam tambm algumas das sensibilidades tonais.
Por isso, algum como eu pode achar a escala diatnica mais natural e norteante do que as escalas de 22
notas da msica hindu. Mas no parece haver nenhuma preferncia neurolgica inata por determinados tipos
de msica, do mesmo modo que no h para determinadas lnguas. Os nicos elementos indispensveis da
msica so tons distintos e organizao rtmica (Sacks, 2007, p. 106).
78
Nogueira, 1998; Adorno, 1999; Carvalho, 1999; Iazzetta, 2001; Gohn, 2002; Iazzetta & Kon, 2003; Subtil,
2006.
formas
cotidianas
de
pensamento
(pragmatismo,
economicismo,
imediatismo,
Alm disso, trabalhos mais recentes que abordam temas como o das paisagens sonoras
no mundo moderno e o da poluio sonora80 vm endossar o resultado desses ltimos: com a
modernizao, a industrializao e o advento das novas tecnologias de reproduo sonora, as
sociedades tornaram-se mais ruidosas, pois, no s o volume de rudos aumentou, como
tambm a msica tornou-se praticamente onipresente, levando as pessoas a ouvir cada vez
com mais superficialidade (por meio do processo de habituao81, segundo a psicologia
comportamental clssica)82.
Alm do aumento de rudo e de msica nas sociedades modernas, o advento das
tecnologias de reproduo sonora fez com que ouvir msica se desvinculasse da prtica
musical ao vivo, da prtica musical coletiva, comunitria, da situao scio-cultural de
performance, para se tornar uma atividade de acompanhamento, de pano de fundo para a
execuo de outras tarefas. A possibilidade de ouvir msica em diferentes momentos,
contextos e situaes, apenas apertando um boto, ampliou ainda mais a possibilidade de
disperso da ateno em relao ao ato de ouvir, diminuindo as possibilidades de
desenvolvimento da sensibilidade esttica musical. Dessa forma, a espontaneidade ou
superficialidade no ato da escuta aumentou, pois ouvir msica quase sempre acontece como
uma ao desatenta, despreocupada, acompanhada por outras aes que demandam mais
ateno do ouvinte, como, por exemplo, dirigir, arrumar a casa, danar ou paquerar na
balada, estudar, fazer ginstica etc. Soma-se a isso a caracterstica natural/biolgica do
crebro humano de ser mais visual que auditivo, ou seja, de demandar mais recursos
neurolgicos para a rea da viso que para a rea da audio, salvo em pessoas que possuem
algum tipo de deficincia visual (STERNBERG, 2000). Todos esses fatores favorecem a
manifestao da espontaneidade ou superficialidade na audio cotidiana, devendo ser,
portanto, considerados pela Educao Musical formal.
Outra forma cotidiana de pensamento que pode estar associada no s s formas de
escuta, mas principalmente s formas de consumo e relacionamento com a msica, o
pragmatismo. A lgica que est implcita na maior parte das prticas e processos scioculturais de nossa sociedade a lgica funcional e pragmtica do lucro e do consumo, ou seja,
80
81
82
Como ressalta Carvalho (1999), as mudanas no universo sonoro-musical das sociedades modernas fizeram
com que se alterassem tambm os modos cotidianos de escuta e de relacionamento com a msica, alterando,
portanto, a sensibilidade musical das pessoas, alm de alterar tambm as funes sociais da msica.
Fuks, 1991; Nanni, 2000; Souza et all.(b), 2002; Cndido, 2004; Lino, 2004; Walker, 2007.
84
85
O uso da expresso msica artstica ocidental parece revelar um posicionamento valorativo hierrquico
implcito na concepo dos tipos de msicas adotada pelo autor. Parece que ele considera a msica artstica
Ora, essa afirmao pode ser equivocada, na medida em que, tanto no que se refere s
prticas pedaggicas dentro da escola, quanto ao discurso terico pedaggico ps-moderno87,
existe um enaltecimento dos conhecimentos cotidianos e das formas espontneas de
ocidental e as msicas tnicas como qualitativamente superiores em relao s msicas disseminadas pela mdia
massiva.
86
Tal como ocorre com a concepo do senso comum sobre filosofia, que a identifica como uma prtica humana
que no tem utilidade prtica, no serve para nada, que se limita ao nvel das idias.
87
Apple, 1994; Certeau, 1994; Giroux & Simon, 1994; Neto, 1998; Magro, 2002; Oliveira, 2007; Alves, 2003;
Pais, 2003 e 2007; Alves, 2004; Simo, 2005; Ferrao, 2007; Filho, 2007; Garcia, 2007.
Ao contrrio do que afirma o trecho acima, as escolas brasileiras parecem cada vez
mais encharcadas com as msicas miditicas90, sendo que tanto alunos como professores so
seus ouvintes e consumidores vorazes e cada vez mais acrticos. certo que a Educao
Musical deve no s acolher essas msicas, como, principalmente, estud-las com seus alunos
enquanto um fenmeno social formador de suas identidades, gostos e concepes musicais.
bvio que o ensino formal no pode se fechar ao universo musical cotidiano dos alunos o que,
como ressaltado anteriormente, seria negar a base afetivo-cognitiva do processo de
aprendizagem escolar. Contudo, ao defender a abertura do ensino tradicional de msica, ao
defender sua flexibilidade, deve-se cuidar para no se lanar mo de argumentos que, ao invs
de fortalecer as justificativas para o ensino de msica, possam enfraquec-las. No porque a
msica est em todos os lugares e momentos da vida cotidiana do homem moderno que esse
homem tornou-se um ouvinte mais atento, mais consciente ou mais crtico. Por isso, no basta
apenas incluir ou abrir-se para o cotidiano musical das crianas, muito menos reproduzi-lo
acriticamente na escola.
88
Mello (2000) afirma a esse respeito que as categorias lingsticas do pensar cotidiano esto sendo transpostas
para a prtica educativa, uma atividade humana que, alis, deveria constituir-se numa prtica no-cotidiana.
Alis, parece mesmo que a queda vertiginosa da qualidade do ensino brasileiro deve-se, entre outras coisas, ao
fato de a maioria avassaladora dos profissionais da educao, inclusive dos pesquisadores, estar trabalhando no
nvel do conhecimento cotidiano, do senso comum, a partir das formas de pensamento cotidianas e, como diz
Duarte (2000; 2006b), desvalorizando o conhecimento objetivo e sua aquisio.
89
Debord (2003).
90
Outras duas formas de pensamento cotidianas que podem estar relacionadas maneira
como as pessoas consomem msica e se relacionam com ela so o economicismo e o
imediatismo. O economicismo, enquanto lei do menor esforo, manifesta-se tanto na
produo musical, por meio da lgica do lucro, quanto no seu consumo, por meio da escuta
superficial dos ouvintes. Na produo musical, o economicismo pode estar ligado
necessidade de incrementar o consumo, manifestando-se por meio da simplificao das
msicas em termos formais, meldicos, harmnicos e simblicos no caso das canes. Por
sua vez, so justamente essas msicas que, impregnando a vida cotidiana do mundo moderno,
formam os gostos e as identidades musicais das crianas e jovens91. Nesse sentido que
Nogueira (1998) afirma que, segundo Adorno, gostar ou apreciar uma msica significa, to
somente, reconhec-la. Portanto, em se tratando da recepo ou do consumo de msica no
cotidiano, o economicismo manifesta-se por meio da necessidade de msicas fceis de serem
reconhecidas, compreendidas, assimiladas. Alm disso, as mdias, em especial a TV, veiculam
esteretipos musicais que, assimilados pelas crianas no processo de socializao musical
primria, condicionam suas concepes sobre os diferentes tipos de msica, condicionando,
conseqentemente, seus gostos, preferncias e hbitos musicais cotidianos (TOURINHO,
2004).
Portanto, as formas de pensamento espontaneidade e economicismo podem estar
intimamente relacionadas ao fenmeno da escuta musical desatenta, passiva, no-reflexiva.
Ao lado delas, o imediatismo (enquanto necessidade de que as experincias e os objetos
estejam relacionados vivncia do aqui-agora, s necessidades do momento) surge como
mais um elemento comprometedor da escuta consciente, ativa. O imediatismo pode
condicionar a escuta de crianas e jovens na medida em que estes compreendem a msica
somente como um meio de se divertir, de danar e queimar as energias do corpo, de viver
prazerosamente o aqui-agora, de ganhar status social rapidamente (quando se identificam com
os dolos cantores, por exemplo)92. O imediatismo pode ainda estar presente quando existe o
raciocnio do tipo: para que vou estudar piano, que mais difcil e exige mais tempo e
dedicao, se posso tocar teclado? Para que envolver-me numa atividade que s dar frutos a
mdio e longo prazo (como estudar um instrumento ou fazer parte de um grupo musical, por
exemplo), se posso ligar a TV (ou plugar a internet, ligar o aparelho de som ou o celular) e ter
ao meu alcance todas as msicas que desejo?
91
92
Ressalta-se novamente que a inteno aqui no emitir juzos de valor sobre produtos
da cultura de massa. A inteno discutir como as formas de pensamento cotidianas podem
estar implcitas na produo e fruio dos bens culturais, sejam eles pertencentes cultura de
massas ou no. Usando a lgica de Umberto Eco: no se trata de posicionar-se a favor ou
contra os produtos da cultura de massas, mas de reconhecer que:
A existncia de uma categoria de operadores culturais que produzem para as
massas, usando na realidade as massas para fins de lucro, ao invs de oferecerlhes reais ocasies de experincia crtica, um fato assente: e a operao cultural
deve ser julgada pelas intenes que manifesta e pelo modo de estruturar suas
mensagens (Eco, 1987, p.19).
Setton (2002). Segundo Berger & Luckmann, tais discursos, que legitimam as instituies sociais, constituem
o corpo de conhecimento do universo simblico de uma sociedade.
94
Duarte, 1998; Nanni, 2000; Dayrell, 2002; Dias da Silva, 2002; Lima, 2002; Magro, 2002; Silva, 2002;
Dayrell, 2003; Subtil, 2003; Hargreaves, 2005; Arroyo, 2006; Dutra, 2006; Gifoni, 2006; Silva, 2006; Subtil,
2006; Andrade, 2007; Janzen & Arroyo, 2007.
danar etc. Esse tipo de classificao95 com a qual as crianas e jovens lidam com as msicas
pode tambm ser abordada a partir do conceito de tipificaes, de Berger & Luckmann.
Assim, tanto o conceito de tipificao, quanto o das formas cotidianas de pensamento
podem ser utilizados para se proceder a uma anlise investigativa das questes sobre os
hbitos e comportamentos de escuta no cotidiano, bem como sobre a produo do gosto e das
identidades musicais no processo de socializao musical primria. Alguns problemas de
pesquisa que poderiam ser apresentados a partir desse enquadramento terico so: como as
vivncias musicais do cotidiano, influenciadas e configuradas pela mdia, podem formar o
imaginrio musical infanto-juvenil, influindo nos comportamentos de escuta, consumo e gosto
musical das crianas e jovens? Como e em que medida as estratgias mercadolgicas e os
muitos modismos musicais influenciam nas atitudes, gostos e preferncias musicais das
crianas e jovens, e qual o papel das formas de pensamento cotidianas e das tipificaes nesse
processo? Como as crianas e jovens usam os esquemas tipificadores para classificar as
msicas que ouvem? Quais esquemas tipificadores esto implcitos nos julgamentos de valor
que crianas, jovens e professores fazem sobre msica? Como ressaltado anteriormente, todos
esses problemas de pesquisa requerem uma investigao emprica96 que valide, rejeite ou
explicite os mecanismos por meio dos quais esses conceitos tericos podem se manifestar (ou
no) no cotidiano das escolas.
No entanto, no s o pensamento e o comportamento das crianas e jovens que
podem estar condicionados pela ultrageneralizao. Os professores inflexveis que se recusam
a conhecer e a acolher a bagagem de conhecimento musical cotidiano de seus alunos e que,
portanto, se recusam a estudar as especificidades desse conhecimento, esto exercendo sua
prtica pedaggica guiados pela ultrageneralizao, e no pelo pensamento crtico-reflexivo.
Nesse caso, a arrogncia ou o desprezo, da parte do professor, por determinados contedos
(ou msicas) reflete um tipo de rigidez de pensamento que inaceitvel na prtica pedaggica
honesta e dialgica. Nessa perspectiva que muitos autores tm criticado o ensino tradicional
de msica e os professores que, por meio dele, tentam manter a si mesmos e a seus
conhecimentos numa posio superior do aluno, prejudicando o processo de ensinoaprendizagem.
A ultrageneralizao est intimamente ligada analogia, que a comparao entre
semelhanas e diferenas caractersticas dos fenmenos ou experincias. No caso dos hbitos
95
Tal como descreve o trabalho de Ilari (2006), que investiga as algumas associaes entre esteretipos de
personalidade e determinados gneros musicais.
96
Como, por exemplo, pesquisas como a realizada por Wladimir M. Tourinho (2004).
Ver o conceito de imitao nas obras de Heller (1977; 2004), Vigotski (2002; 2004; 2005) e Leontiev (2004).
98
Rios, 1995; Arroyo, 1998; Ramalho, 1999; Rosa, 2002; Mendes, 2004; Ramos & Marino, 2002, dentre outros.
entonao ou afeto uma forma de pensamento, uma habilidade do psiquismo cotidiano que
permite ao homem compreender e interpretar, nas interaes face-a-face, o humor e o estado
de esprito de seus semelhantes. Enquanto tal, a entonao ou afeto pode manifestar-se nas
prticas musicais cotidianas quando crianas e jovens identificam-se com a msica de seus
dolos e com o universo simblico que eles representam. Numa perspectiva scio-econmica,
pode-se tentar investigar como a mdia lana mo de estratgias mercadolgicas que agem,
por meio da entonao ou afeto, no mecanismo de produo das identidades musicais infantojuvenis e, conseqentemente, no mecanismo de produo dos gostos e preferncias dos jovens
fs e consumidores99. Sob uma perspectiva individual ou subjetiva, pode-se tentar investigar
como a entonao ou afeto, manifestando-se por meio da construo das identidades musicais,
relaciona-se com a produo dos hbitos e escutas musicais.
Sob a ptica da educao formal, o estudo do papel da entonao ou afeto pode
esclarecer questes relacionadas formao do vnculo entre professor-alunos-contedos.
Pode fornecer pistas sobre como o professor (e os contedos e prticas que ele prope),
enquanto modelo a ser seguido, pode melhorar seu nvel de comunicao com os alunos e,
conseqentemente, motiv-los diante do processo de ensino-aprendizagem formal,
conquistando seu interesse e, dessa forma, promovendo a transformao e ampliao de suas
escutas e prticas musicais. Portanto, no processo de ensino-aprendizagem formal, a
entonao ou afetividade um fator que deve ser observado, pois, por meio dessa observao,
pode-se compreender o grau de sintonia entre alunos, professor e contedos. As formas
cotidianas de pensamento podem tornar-se perigosas quando alimentam preconceitos e rigidez
de pensamento e por isso a educao formal deve estar atenta ao seu papel de promotora do
pensamento crtico-reflexivo. No caso da Educao Musical, esta deve estar atenta rigidez
das formas de escuta das crianas, jovens e professores escutas muitas vezes condicionadas
pelos padres do mercado musical (CARVALHO, 1999).
Diante do exposto, pode-se perceber que o conceito de formas cotidianas de
pensamento pode fornecer um slido embasamento terico para se estudar e compreender
como os hbitos de escuta e as preferncias e gostos musicais das crianas e jovens so
formados no dia-a-dia. Conhecer como essas formas de pensamento agem no processo de
socializao musical primria pode ajudar a educao formal a torn-las suas aliadas no
processo de ensino-aprendizagem de msica, ao invs de suas inimigas. Dessa forma, ampliase a perspectiva: ao invs de o ensino formal de msica tentar agir somente sobre os
contedos (msicas cotidianas versus escolares) e sobre a metodologia (prticas musicais
99
cotidianas versus escolares), ele passa tambm a considerar e a agir sobre o conhecimento
cotidiano e suas formas de pensamento. Investigando como o conhecimento e as formas
cotidianas de pensamento agem na configurao dos hbitos de escuta e de consumo de
msica dos alunos, possvel encontrar maneiras efetivas de se ampliar, para alm da
bagagem cotidiana, suas vivncias musicais e, com elas, suas possibilidades de experincia
esttica por meio da msica.
tarefa da educao formal preparar as pessoas para desenvolver o pensamento
crtico-reflexivo (autnomo, consciente, intencional, libertrio, segundo Paulo Freire),
ajudando-as a se conscientizar sobre a espontaneidade do pensamento cotidiano e sobre como
essa espontaneidade pode torn-las receptoras e consumidoras passivas. No caso da Educao
Musical, agir sobre as formas cotidianas/espontneas de escuta e de relacionamento com a
msica poderia no s ampliar as possibilidades de reflexo sobre o que se ouve e como se
ouve msica no dia-a-dia, como tambm despertar os alunos para outras escutas e outras
possibilidades de relacionamento e integrao com a msica. Nas palavras de Snyders (1997):
para as alegrias da msica. Ou ainda como afirma Subtil (2006, p.170):
A Educao Musical poderia, ento, ser um espao para a reflexo sobre qual o lugar
da msica na vida cotidiana das pessoas de hoje: estamos extraindo da msica e das prticas
musicais todas as alegrias e benefcios integradores que essa arte pode nos oferecer? Nesse
sentido que se torna primordial, tal como defende Duarte (2007), tornar a escola um espao
mediador entre o pensar cotidiano e o pensar no-cotidiano; um espao social democrtico
que permita a todas as pessoas o acesso s objetivaes das esferas no-cotidianas, dentre elas
a arte e a cincia. necessrio defender o lugar e a funo da escola como espao social
formador, transformador e humanizador do homem, no qual as crianas e jovens aprendam
no s a se adaptar s necessidades do mercado de trabalho, mas tambm a pensar, a fazer
escolhas conscientes ou, pelo menos, parcialmente conscientes.
Diante do exposto, a partir da obra de Heller e de Berger & Luckmann, podemos
entender o conhecimento cotidiano, seja ele musical ou no, como um conhecimento
100
Schmeling (2004).
Por conseguinte, na formao da vida cotidiana do homem particular o grupo o fator primrio, na
medida em que o homem particular se apropria da socialidade dentro do grupo e por meio dele (Heller, 1977,
p.69).
que os grupos ou comunidades. Distinta das massas e dos grupos, a comunidade compreende
um estrato social estruturado, organizado, com uma ordem de valores relativamente
homognea e, quase sempre, com objetivos conscientemente genricos. Por essa razo, o
pertencer a uma comunidade oferece maiores possibilidades ao homem particular de alcanar
um estado de integrao com a vida social humana em sua totalidade, e uma relao
intencional e consciente com o humano-genrico.
Nessa perspectiva que se discute aqui a questo da pertena dos jovens e crianas a
grupos de msica cotidianos, como os grupos de Rap e Funk, fazendo uma reflexo sobre
quais possibilidades esses grupos podem oferecer, efetivamente, para o desenvolvimento
pessoal e a integrao social desses jovens. Ressalta-se que essa questo mais uma, dentre
tantas outras abordadas por este trabalho, e que, por isso, no est baseada em uma referncia
bibliogrfica ampla, pelo contrrio, est baseada num referencial bem limitado. Para se
abordar a questo dos jovens e sua pertena a grupos em profundidade, seria necessria uma
pesquisa especfica, tamanha a extenso do tema. Mesmo assim, a inteno no foi a de se
aprofundar em todas as questes discutidas, mas sim no deixar de abordar aquelas que se
manifestam no dia-a-dia da prtica escolar e que podem ser discutidas a partir do corpo
terico aqui trabalhado.
Muitos trabalhos atuais na rea da educao e da Educao Musical abordam a
temtica das manifestaes musicais infanto-juvenis (rap, funk, rock), bem como a relao
dessas manifestaes com a produo da identidade dos jovens102. Dentre esses trabalhos,
muitos constituem significativos esforos no sentido de descrever e compreender tais
fenmenos sociais, os quais so to determinantes das caractersticas da vida juvenil nas
sociedades modernas103. Na maioria das vezes, esses trabalhos adotam, como base terica, as
teorias sociais ps-modernas, multiculturais, interculturais104. Essas abordagens tericas, por
sua vez, parecem adotar a dimenso da vida cotidiana (com suas formas de pensamento e
conhecimento) como o melhor critrio ou como o parmetro mais real, mais concreto e,
portanto, mais verdadeiro para se conduzir e analisar o processo de educao escolar.
Contudo, a vida cotidiana assim concebida pode constituir um parmetro equivocado para se
analisar os fenmenos scio-educativos, uma vez que, nas sociedades modernas, o cotidiano
102
Magro, 2002; Lima, 2002; Pinto, 2002; Dayrell, 2002 e 2003; Fialho, 2004; Dutra, 2006; Pinheiro de
Andrade, 2007, dentre outros.
103
104
Dayrell, 2002 e 2003; Costa et all., 2003; Fialho, 2003; Fleuri, 2003.
Por isso, a vida cotidiana tomada pelo sujeito que tem sua vida restrita a ela,
como se fosse a esfera do verdadeiro, o padro para a vida. Restrito esfera do
pensar e agir cotidianos, s necessidades marcadas pelo particularismo, o
homem alienado toma a vida cotidiana como se fosse a possibilidade mxima
para a existncia humana, e as formas do pensamento cotidianas como sendo as
nicas formas de pensamento existentes e, por isso, modelos para todas as
atividades humanas. Mello (2000, p. 67-68).
A questo das possibilidades de integrao ao humano-genrico que as prticas musicais cotidianas podem
oferecer aos jovens pode, ainda, ser abordada a partir do enfoque terico das funes sociais da msica.
Arroyo, 1998; Lhning 1999; Ramalho, 1999; Rosa, 2002; Gomes & Fernandes, 2004; Mendes, 2004.
107
Sob uma outra perspectiva, Carvalho (1999, p. 3) aponta para o fato de que tais manifestaes ou experincias
musicais infanto-juvenis no cotidiano moderno so caracterizadas por uma homogeneidade configurada pelos
padres miditicos capitalistas, homogeneidade esta que transcende os limites scio-culturais e tnicos: A idia
de uma descrio densa implica um certo fechamento ou uma delimitao do universo observado, enquanto que
o espao que comento transcende sociedades, grupos tnicos ou comunidades concretas e pode ser vagamente
definido como a experincia musical dos grupos sociais urbanos dos pases ocidentais plenamente integrados ao
circuito de consumo musical do capitalismo tardio. Tal padronizao das experincias musicais infanto-juvenis
no cotidiano urbano de hoje, do ponto de vista da teoria de Heller e Berger & Luckmann, pode conter mais
elementos inibidores que propulsores do processo de humanizao dos jovens.
108
Atualmente o Terceiro Setor, as ONGs esto assumindo algumas das funes da escola: educar para a
cidadania, formar, transformar e incluir socialmente crianas e jovens, por meio de projetos scio-culturais nas
reas de artes ou dos esportes (Kleber, 2003).
109
Acredito que, se por um lado, atravs da msica, nos ltimos 30 anos, geraes sucessivas de jovens
negros, conscientes dos seus limites para a aquisio da cidadania, elaboraram formas musicais que se
transformaram em expresso de identidade juvenil, em estratgias de afirmao tnica e racial, em projetos
anti-racistas, por outro lado, estas mesmas formas musicais serviram para reatualizar esteretipos em relao
ao negro e controlar as perspectivas de uma juventude negra expressiva e majoritria (LIMA, 2002).
A tica dominante obedecer ao lder no s como coregrafo, treinador, crtico, mas ele tambm o
censor do comportamento social dos membros. O compromisso de retido de quem se diz excludo, mas acredita
na mudana a partir da conscincia muito forte. Alm de usufrurem a msica como divertimento e prazer,
divulgam e exercem uma filosofia de vida que os ajuda a se firmarem num grupo coeso e consciente de suas
privaes. Apesar da baixa escolaridade, muitos se interessam em ler e aprender, quando tentam compor um
rap que no bem aceito pelos amigos. [...] Como caracterstica do gnero, conservam o carter de denncia
poltica das injustias sociais. [...] O primeiro contato com esta atividade vem normalmente atravs da alegria
de danar, de participar da roda de break e dos embates com outros grupos. Depois que vo conhecendo e
percebendo a dimenso e a proposta do movimento assumem que trata-se de um aprendizado de cidadania
(PINTO, 2002).
112
currculos e professores legtimo; mas, criticar o ensino formal/escolar como um todo, sua
sistematizao, seu racionalismo, no. Alm disso, adotar valores utilitrios e pragmticos,
implcitos na lgica capitalista de consumo, para pensar e justificar o processo educativo pode
ser perigoso: Se uma escola ministra ensinamentos inteis no uso externo, corre o risco de
descrdito e desqualificao (Perrenoud:2000) (PINTO, 2002).
Nessa perspectiva, que Mello (2000) alerta para o fato de que as categorias do pensar
cotidiano podem estar se manifestando em uma atividade humana cuja natureza nocotidiana o trabalho educativo e que assim deve ser compreendida. O trabalho educativo
deve ater-se formao e desenvolvimento humanos e, segundo Duarte (1992, 2007),
criao de carecimentos e necessidades essenciais no homem, ao invs de ser banalizado,
tomado como mais uma prtica humana cotidiana, voltada para o atendimento das falsas
necessidades e imperativos do iderio do lucro e do consumo. Tal concepo de trabalho
educativo como atividade humana no-cotidiana ser discutida no prximo Captulo.
ou uma pea annima de alguma cultura perdida do planeta, como uma cano de ninar, por
exemplo) e, a partir disso, o nvel de possibilidades de integrao ao humano-genrico que ela
proporciona aos seus intrpretes e fruidores.
Enquanto manifestaes humanas expressivas e comunicativas, tanto as prticas
musicais cotidianas quanto as no-cotidianas carregam consigo possibilidades de integrar o
ser humano ao humano-genrico, possibilidades de despertar a conscincia scio-histrica, o
autoconhecimento e, portanto, o desenvolvimento intelectual-afetivo, em diferentes nveis,
dependendo da maneira como so praticadas. Por isso, prticas musicais cotidianas, nascidas
da vida social-comunitria, representantes da identidade de um povo, de sua cultura
historicamente constituda so prticas potencialmente integradoras (prticas muitas vezes
identificadas nos trabalhos acadmicos como pertencentes cultura popular). Por outro lado,
muitas prticas musicais cotidianas, ligadas apenas a aspectos de entretenimento, modeladas
pelos padres da sociedade de consumo, guiadas pela lgica do lucro da indstria miditica,
no oferecem possibilidades reais de integrao e/ou humanizao, principalmente porque, ao
invs de trazerem contedos humanos histrico-universais, carregam consigo apenas
contedos imediatos, relacionados necessidades do eu-particular. Muitas prticas musicais
cotidianas so alienantes simplesmente porque servem apenas de pano de fundo para outras
atividades humanas, porque so meras prticas de consumo irrefletido, cuja lgica, valor
scio-cultural e objetivo esto assentados apenas na busca pelo lucro, pelo status social, pelo
entretenimento; tais prticas musicais tendem a no funcionar como linguagem expressiva,
mas somente como meio de ascenso ou posicionamento social, lazer e enaltecimento do ego
(particularidade).
Da mesma maneira, prticas musicais tidas como no-cotidianas (como arte) podem
no possibilitar a integrao ao humano-genrico quando se tornam tambm meros objetos de
consumo, status social, entretenimento ou, principalmente, prticas de exacerbao do ego
(como tanto criticou Koellreutter sobre a estril busca pela fama virtuosstica na msica
erudita); ou ainda, quando acontecem descontextualizadas (desconectadas de seus contextos
scio-culturais de produo e performance), de maneira no-significativa (como to comum
ocorrer nas situaes formais de ensino-aprendizagem de msica). Assim, mesmo prticas
consideradas artsticas, quando descontextualizadas e realizadas sem o devido
envolvimento e motivao, tornam-se absolutamente incuas no sentido de educar, de
integrar, de promover qualquer transformao e desenvolvimento do ser humano.
Quando abordadas desta forma tanto em sua dimenso cotidiana, quanto em sua
dimenso no-cotidiana a(s) msica(s) e as prticas musicais passam a revelar uma natureza
complexa que ultrapassa as classificaes estticas, tais como: msica popular versus msica
erudita; msica banal versus msica sria, dentre tantas outras. Pode-se perceber que essas
prticas sociais humanas carregam consigo tanto possibilidades de entretenimento superficial
e acrtico, como tambm possibilidades de autoconhecimento e humanizao, de
transcendncia das formas pragmticas de pensamento e ao cotidianas, de integrao ao
humano-genrico. Tudo depender da maneira como so realizadas, compreendidas,
apreendidas, frudas. Se o limite entre o que deve ser considerado msica banal e sria, por
exemplo, fosse to rgido, no existiria a possibilidade de tantos compositores recorrerem ao
repertrio folclrico ou popular, para retirar dele tantos temas e motivos musicais (como
Chopin, Dvorak, Kodaly, Carl Orff e, no Brasil, Villa Lobos, Camargo Guarnieri, Guerra
Peixe, dentre tantos outros).
Portanto, se a maneira como as msicas e as prticas musicais so realizadas,
compreendidas, apreendidas e frudas mais que seus prprios contedos imediatos o que
ir revelar, ou sua dimenso cotidiana ou sua dimenso no-cotidiana113, ento essa questo
pode (e deve) ser inteiramente abordada pela Educao Musical. Nessa perspectiva, se a
natureza da(s) msica(s) e das prticas musicais uma natureza complexa, ela exige da
educao formal e dos educadores uma atitude e uma prtica pedaggica dialticas,
constitudas por um constante ir-e-vir, por um constante trnsito entre as formas cotidianas de
conhecimento e pensamento e as no-cotidianas; uma prtica pedaggica dialtica que busque
constantemente, nas situaes, prticas e vivncias musicais cotidianas, formas no-cotidianas
de ouvir, fazer e fruir msica114.
E aqui ento cabe questionar: os programas de ensino formal tm estado conscientes
sobre como tm abordado a msica? Abord-la apenas como prtica social cotidiana pode ser
to incorreto como abord-la apenas como arte, como prtica social no-cotidiana. Parece
que a melhor opo ver essas duas possibilidades como no excludentes, uma vez que a
msica pode ser, em si mesma, uma objetivao cotidiana e no-cotidiana ao mesmo tempo,
dependendo no s de suas qualidades formais e estticas, mas, principalmente, de seus usos,
contextos, contedos simblico-afetivos, significados e sentidos que assume nas vidas
113
claro que existem critrios de qualidade formal, estrutural, esttica que no podem ser ignorados, mas,
exatamente como demonstrou o exemplo anterior dos compositores que criam suas obras a partir de temas
populares no so os temas em si que devem ser classificados como artsticos ou no, como objetos de arte
ou no, mas sim a maneira criativa essa sim artstica como so organizados e recompostos na obra desses
autores.
114
individuais e na vida coletiva das sociedades. Ao se discutir aqui a questo da msica como
objetivao no-cotidiana, como arte, e seu lugar e funo na educao formal, no se est
adotando uma perspectiva educacional elitista, que considera as msicas ou as prticas
musicais cotidianas como inferiores ou menos importantes, em termos educativos, que as
msicas e prticas musicais no-cotidianas ou artsticas. Como discutido anteriormente, cada
tipo de msica, de prtica, de vivncia musical tem seu lugar no processo de desenvolvimento
humano. Justamente por isso, ao contrrio de negar ou inferiorizar as vivncias musicais
espontneas do cotidiano, este trabalho sugere que elas sejam tomadas como alicerce e ponto
de partida para o ensino formal, uma vez que so extremamente significativas para as crianas
e jovens.
Assim, a inteno aqui no defender o ensino tradicional baseado na msica erudita
e em seus modelos, pelo contrrio. Pretende-se, antes de mais nada, refletir sobre a educao
formal como responsvel pela ampliao das possibilidades de desenvolvimento e
humanizao das pessoas. Isso porque, em nossa sociedade, a escola um dos poucos espaos
- seno o nico - que pode tornar acessveis s classes populares os bens culturais
historicamente acumulados pela humanidade, justamente porque a funo oficial da escola,
enquanto instituio social, democratizar o acesso ao saber, aos bens culturais, neste caso, a
msica (SAVIANI, 1997; 1989). Se a educao formal abrir mo do ensino sistematizado e
do currculo, como muitos autores ps-modernos defendem, como poder ela democratizar o
acesso da populao menos favorecida s diversas formas de manifestao cultural humana
que no esto disponveis no cotidiano da grande maioria da populao?
A partir da perspectiva de que a msica e as prticas musicais contm, em si mesmas,
tanto uma dimenso cotidiana (pragmtico-utilitria), quanto uma dimenso no-cotidiana
(integradora, universal-genrica), o prximo item deste trabalho discute como essas
dimenses podem ser obscurecidas por posicionamentos dicotmicos baseados em formas
cotidianas de pensamento.
citaes de Paulo Freire, com a inteno de apoiar a argumentao, pois as idias desse autor
parecem pressupostos tericos exatamente opostos ao dos autores adotados neste trabalho
(Heller, Saviani e Newton Duarte).
Alguns discursos pedaggicos parecem sugerir que os conhecimentos e as
aprendizagens espontneas do cotidiano so superiores e preferveis s aprendizagens
formais/escolares, porque so mais significativos e prximos da cultura do aluno. Sob essa
perspectiva, fazem-se crticas ao ensino sistematizado, transmisso de contedos, aos
paradigmas do pensamento cientfico (lgico-racional), ao uso de mtodos e, de uma maneira
geral, educao formal como um todo. Esse o foco desta discusso.
Segundo Heller e Berger & Luckmann, as geraes adultas, por meio da linguagem
verbal e de suas aes cotidianas, constituem o principal veculo de transmisso, s crianas,
do saber acumulado socialmente, seja ele cotidiano ou no. O aprendizado humano, em sua
forma mais bsica e natural, baseia-se na transmisso de conhecimentos dos mais velhos
seja por meio dos pais, dos familiares mais velhos e, na idade escolar, dos professores para
os mais jovens. As formas ou mtodos de transmisso variam de sociedade para sociedade e
de poca para poca, bem como os contedos: conhecimentos e informaes que se tornam
obsoletos, conforme a sociedade se transforma, so, com o passar do tempo, esquecidos. J os
contedos em uso so alimentados por duas fontes. A primeira constitui-se pelas experincias
sociais efetivas nas quais esses conhecimentos se fazem necessrios. A segunda inclui as
descobertas das cincias ou de outras esferas sociais no-cotidianas que so transmitidas ou
veiculadas e, ento, incorporadas ao senso comum.
Mas, ainda que tais contedos advindos das esferas no-cotidianas (cincia) sejam
incorporados ao saber cotidiano e, portanto, sejam apropriados pelos indivduos, eles no
garantem a modificao e ampliao da conscincia ou o desenvolvimento do pensar crticoreflexivo. Para que isso acontea necessrio que haja no s a apropriao do contedo em
si, mas tambm a apropriao dos processos pelos quais esse contedo foi construdo, isto , o
mtodo ou as aes mentais que o precederam. Por isso, mesmo que as crianas aprendam que
a Terra gira em torno do Sol (um conhecimento, a princpio, cientfico, no-cotidiano) elas o
fazem por meio da mera assimilao de uma informao pronta e no pela elaborao
cognitiva que, no processo de descoberta desse conhecimento, permitiu aos cientistas a
transcendncia da experincia concreta, imediata e cotidiana de se ver o Sol percorrendo o cu
todos os dias.
Assim, no cotidiano, as crianas se apropriam dos conhecimentos, instrumentos (e de
seus usos) sem, contudo, compreender de fato todo o trajeto histrico e cognitivo pelo qual
115
Carl Sagan (1998) alerta para o fato de que, infelizmente, comum que as escolas transmitam os contedos
descobertos pela cincia e no seu mtodo, isto , sua forma de pensar e conhecer, bem como o processo por
meio do qual os conhecimentos cientficos foram construdos.
116
A esse respeito ver Leontiev (2004), Duarte (1992; 2006; 2007) e Vigotski (2002).
117
Paulo Freire (2002, p. 58-59), que se manifesta a respeito de os intelectuais sempre correrem o risco de adotar
concepes de mundo que se contrapem: Toda vez que a nossa viso uma viso contraponente desses
mundos, cedo ou tarde temos de fazer uma opo por um dos dois. Mas, ao fazer a opo por um deles,
decretamos a negao do outro. O primeiro risco a correr o de, apesar de ser nosso discurso em favor das
massas populares, nossa prtica continuar elitista. Na nossa opo pelo mundo de c, a opo pelo mundo
popular apenas verbal. Rompemos, contrapomos os dois mundos, as duas filosofias. Por isso mesmo, ento,
decretamos que o nosso mundo que o mundo melhor. o mundo da rigorosidade. Essa rigorosidade tem que
ser superposta e imposta ao outro mundo. O outro risco da viso contraponente o risco do basismo, que
conhecemos muito tambm. o risco segundo o qual existe uma negao completa do primeiro, da
rigorosidade, portanto, nada que cientfico presta. A academia depreciada, toda rigorosidade teoria
abstrata e pouco til, puro intelectualismo blablabante. A nica verdade est, afinal, no senso comum, na base
popular, a nica verdade est nas massas populares. [...] na primeira posio contraponente, h uma nfase
extraordinria na teoria. [...] Na segunda postura contraponente, o que vale a prtica. [...] Nem elitismo, nem
basismo. Um no o contrrio positivo do outro. [...] a minha posio a da comunho entre o senso comum e
a rigorosidade.
Isso porque, tanto as elites (ou classes sociais dominantes), quanto o povo
119
Este trabalho parte do pressuposto de Saviani (1989, p. 123), segundo o qual A essncia da cultura consiste,
pois, no processo de produo, conservao e reproduo de instrumentos, idias e tcnicas. isto que permite
que o mesmo termo seja aplicado a diferentes manifestaes como ocorre, por exemplo, nas expresses: cultura
chinesa, cultura indgena, cultura ocidental. Em quaisquer desses casos pode-se detectar a existncia de
instrumentos, idias e tcnicas. Em contrapartida, o que diferencia uma cultura da outra a direo seguida
pelo processo cultural; , em suma, o tipo, as caractersticas de que se revestem os instrumentos, idias e
tcnicas. Nesse sentido, qualquer cultura enquanto processo social de produo, conservao e reproduo
de instrumentos, idias e tcnicas e qualquer produto cultural podem ser produzidos, reproduzidos,
transmitidos e apropriados por meio de formas cotidianas de pensamento e conhecimento que limitam o
desenvolvimento da conscincia scio-histrica do homem.
120
interessante notar como a questo qual conhecimento vale mais? (Narita, 2004) tem sido amplamente
discutida atualmente na rea educacional e, desta rea, trazida para a da educao musical. E tal discusso
geralmente faz crtica hegemonia de uma cultura ocidental erudita. Contudo, em nosso cotidiano, no parece
que a cultura erudita europia seja a cultura hegemnica, nem mesmo na escola. Parece que justamente a
cultura da seminformao (Zuin, 2001) aquela cujos valores e contedos simblicos so veiculados pelos
meios de comunicao de massa, principalmente a TV que impera absoluta em nossa sociedade, a ponto de
seus contedos estarem na escola, e no s nas salas de aula, mas tambm no intervalo, na cantina, na sala dos
professores, na quadra de esportes, na diretoria... Sagan (1998, p. 39) assim se manifesta a respeito dessa cultura
cotidiana da seminformao: O emburrecimento da Amrica do Norte muito evidente no lento declnio do
contedo substantivo nos to influentes meios de comunicao {...] No momento em que escrevo, o vdeo mais
alugado na Amrica do Norte o filme Dbi e Lide. Beavis and Butthead continuam populares (e influentes)
entre os jovens que vem televiso. A lio clara que estudar e aprender e no se trata apenas de cincia,
mas de tudo o mais evitvel, at indesejvel (grifo nosso).
121
Como ressalta Mello (2000, p. 50) a respeito do carter cotidiano ou no-cotidiano das objetivaes humanas
(conhecimentos ou prticas sociais) e da maneira alienada ou consciente com que nos relacionamos com essas
objetivaes humanas: O que determina o carter consciente ou alienado das objetivaes no sua estrutura
ou seu funcionamento, mas seu motivo e a relao que o homem estabelece com elas. Por isso no se pode
tomar as objetivaes no-cotidianas como sinnimo de objetivaes conscientes e as objetivaes cotidianas
como sinnimo de objetivaes alienadas.
Ver de Vigotski: A Formao social da mente (2002) e Pensamento e Linguagem; ver Leontiev (2004) e
Mello (2000).
123
Mello (2000, p. 97) assim define o conceito de conscincia crtica: [...] considero que a conscincia
crtica (assim chamada por oposio conscincia alienada) a compreenso da realidade objetiva em toda
sua complexidade, isto , no como esta se apresenta imediatamente compreenso, mas em sua essncia, no
conjunto de relaes e determinaes que a condicionam. Essa compreenso deflagra uma tomada de posio
do indivduo em relao s possibilidades de transformao das relaes alienadas e alienantes vigentes, tendo
como referncia, para esse posicionamento, sua contribuio mxima para o desenvolvimento do gnero
humano, a partir dos valores mximos da moral e da tica. A conscincia crtica , ento, aquela que,
percebendo-se condicionada, assume um posicionamento transformador em relao a esse condicionamento.
ensino formal deve fazer muito mais do que deix-las entregues a si mesmas e ao seu prprio
repertrio de conhecimentos cotidianos para que construam seus saberes. Portanto, o
conhecimento musical cotidiano, como todo conhecimento cotidiano, no inferior, mas sim
limitado e limitante124, cabendo educao formal ampli-lo. Se assim no for, qual a funo
da Educao Musical escolar, se as crianas j se educam musicalmente no cotidiano por
meio das mdias e das prticas musicais de seus pares e familiares?
Dentro dessa perspectiva, muitos autores da rea de Educao Musical defendem a
necessidade de o ensino formal de msica superar o modelo tradicional que no considera a
bagagem de conhecimento musical cotidiano do aluno, apontando tambm para a funo
ampliadora da Educao Musical em relao a esse conhecimento espontneo e s suas
formas de escuta125. Dessa forma, no a inteno discutir aqui quais tipos de msica devem
ou no ser considerados como objetivao cotidiana ou no-cotidiana (arte), muito menos
afirmar que a Educao Musical deve realizar esse tipo de classificao. Como discutido
anteriormente, as msicas e as prticas musicais carregam consigo dimenses cotidianas e
no-cotidianas ao mesmo tempo dependendo da maneira como acontecem, dos contedos
simblicos que transmitem; de como so compreendidas; da maneira como agem ou atingem
o psiquismo de seus participantes e ouvintes. Por isso, o que determinar a qualidade do
processo de Educao Musical, tornando-o rico e formador dos alunos justamente a
capacidade de professores e alunos compreenderem que as prticas musicais, assim como
todas as prticas humanas, podem apresentar ao mesmo tempo caractersticas pragmticofuncionais imediatas (cotidianas) e histrico-universais (no-cotidianas, genrico-universais).
Assim como uma msica que, no cotidiano extra-escolar, ouvida e consumida de maneira
superficial e acrtica, pode, a partir do trabalho crtico em sala de aula, revelar elementos
educativos e transformadores do nvel de conscincia (musical, social, histrico) dos alunos,
uma obra considerada clssica, dependendo de como abordada em sala de aula,
124
Nas palavras de Saviani (1989, p. 81-82): Numa relao humanizada, a universidade ir atentar para as
complexas relaes que essas culturas mantm entre si; ir examinar como num processo contraditrio, elas
se entrelaam constituindo o todo social e apontando para um fundo comum onde se pode captar a essncia do
processo cultural enquanto modo historicamente determinado de produo da existncia concreta dos homens.
Ir, sobretudo, perceber que a prpria oposio entre cultura erudita e cultura popular j expresso da
reificao da cultura, reificao esta que impede ver por detrs da cultura as relaes inter-humanas
que a construram e a esto construindo a cada instante; em conseqncia, impede distinguir entre a forma e o
contedo da cultura (em princpio, um contedo erudito pode ser expresso de forma popular, e vice-versa). [...]
E nesse engajamento descobrir que, para ser um instrumento de realizao das aspiraes populares, a
cultura popular ter que ser expressa em termos eruditos. Nessa descoberta descobrir tambm a
importncia da educao e da escola.
125
Snyders, 1997; Nogueira, 1998; Loureiro, 2001; Subtil, 2006; Mateiro, 2008.
compreendida e apreendida pelos alunos, pode ser absolutamente incua em relao ao seu
potencial educativo, formador e transformador do psiquismo. Portanto, no so os
conhecimentos em si mesmos que podem ser opressores, mas sim a maneira como so
utilizados na situao de ensino-aprendizagem. Segundo Paulo Freire (2006, p. 49), a
educao sistemtica s se torna elemento de dominao e de obscurecimento da realidade
quando irrefletidamente reproduz a ideologia dominante. E reproduzir irrefletidamente a
ideologia dominante acontece, por sua vez, quando o trabalho educativo est permeado pelas
formas cotidianas de pensamento e conhecimento.
Nessa perspectiva, a bagagem cotidiana de conhecimento musical dos alunos deve ser
considerada, acolhida e compreendida e s a partir dela deve-se elaborar os contedos e a
metodologia. Contudo, limitar-se ela somente como meio de motivar, conquistar ou agradar
os alunos, pode comprometer a realizao de um processo de ensino-aprendizagem musical
realmente efetivo, significativo, formador e transformador. Alm disso, esse tipo de postura
refora a concepo de msica como mero entretenimento ou como meio de alcanar outros
objetivos pedaggicos, inclusive o de disciplinar os alunos (FUKS, 1991), desvalorizando-a
enquanto
linguagem
expressiva,
enquanto
disciplina
(rea
de
conhecimento)
e,
Segundo Berger & Luckmann, os contedos da socializao secundria e, portanto, da educao musical na
escola, devem ter um status social positivo para os alunos, deve ter um valor positivo para eles, caso contrrio,
tendem a se tornar contedos desmotivantes.
127
Fuks, 1991; Hentschke, 1991; Souza, 1996; Loureiro, 2001; Dias da Silva, 2002; Souza et. all, 2002;
Cndido, 2004; Lazzarin, 2004.
Descobrindo que a cultura popular s poder se constituir num instrumento de realizao das aspiraes
populares se for formulada em termos eruditos e, constatando que a escola o veculo principal de acesso s
formas eruditas de cultura, a universidade se voltar para a educao escolar, cuidando com esmero da
competncia em todos os nveis, ramos e disciplinas e lutando para que a democratizao da escola passe do
plano proclamado para o plano da realizao efetiva. (Saviani, 1989, p. 83).
Ressalta-se aqui que essa crtica refere-se argumentao dos autores citados e no ao seu trabalho real,
concreto. Isso porque se acredita que todas as pessoas e profissionais envolvidos com a rea da educao
anseiam sinceramente por uma educao de qualidade e por uma sociedade em que as prticas musicais se
tornem, de uma maneira positiva, uma parte significativa da vida das nossas crianas e jovens.
130
A respeito da natureza criativa e livre do pensamento e do mtodo cientficos e do papel e lugar que eles
ocupam na totalidade do conhecimento humano, ver o excelente livro de Carl Sagan (1998)O mundo
assombrado pelos demnios . Cia das Letras.
131
132
Garcia, 2007.
Nas palavras de Saviani (1989, p. 52): [...] promover o homem significa torna-lo cada vez mais capaz de
conhecer os elementos de sua situao a fim de poder intervir nela transformando-a no sentido da ampliao da
liberdade, comunicao e colaborao entre os homens. E para o conhecimento da situao, ns contamos hoje
com um instrumento valioso: a Cincia. O educador no pode dispensar-se desse instrumento, sob o risco de se
tornar impotente diante da situao com que se defronta.
A respeito do modismo que assola os discursos ps-modernos na rea de humanas, ver o texto de Celso
Frederico (1997) e o comentrio de Duarte (2006a, p. 79) a respeito dele.
134
A cincia prospera com seus erros, eliminando-os um a um. Concluses falsas so tiradas o tempo todo,
mas elas constituem tentativas. As hipteses so formuladas de modo a poderem ser refutadas. Uma seqncia
de hipteses alternativas confrontada com os experimentos e a observao. A cincia tateia e cambaleia em
busca de melhor compreenso (Sagan, 1998, p. 36). E ainda: Se comunicamos apenas as descobertas e os
produtos da cincia por mais teis e inspiradores que possam ser sem ensinar o seu mtodo crtico, como a
pessoa mdia poder distinguir a cincia da pseudocincia? [...] O mtodo da cincia, por mais enfadonho e
ranzinza que parea, muito mais importante do as descobertas dela. (Sagan, 1998, p. 37)
135
Edgar Morin, em seu livro Educar na Era Planetria faz uma crtica severa ao mtodo cientfico tradicional,
que ele denomina de cartesiano e positivista. Contudo, parece que mesmo Morin confunde equivocadamente a
manifestao das formas de pensamento cotidianas com o mtodo ou pensamento cientfico em si. Da mesma
maneira, o mtodo materialista dialtico tambm pode ser distorcido e mal utilizado. A esse respeito, Frederico
(1997, p. 88) lembra que Marx e Engels j alertavam para esse tipo de procedimento equivocado: Marx e
Engels se opuseram durante toda a vida deles s vulgarizaes esquemticas de seus auto-intitulados
discpulos, que pretendiam substituir o estudo concreto do processo histrico concreto por uma concepo da
histrica apoiada em dedues e analogias meramente artificiosas, com a supresso das relaes complexas e
concretas da dialtica por meras relaes mecnicas.
Ora, esse pressuposto parece um tanto equivocado, pois deixa de reconhecer que o
produto do trabalho dessas universidades representa justamente o conhecimento de ponta que
desenvolvido pela humanidade atualmente e, para produzir esse tipo de conhecimento
necessrio que se tenha mente aberta e criativa. Realmente pouco provvel que alunos,
professores e pesquisadores pertencentes a esse tipo de universidade no sejam criativos e
que, ao contrrio, aqueles pertencentes a universidades e escolas que trabalham no nvel dos
conhecimentos e formas de pensamento cotidianas o sejam... mais provvel que, justamente
pelo seu excelente nvel de produo intelectual e tecnolgica, os profissionais dessas
universidades estejam menos sujeitos a manifestar rigidez de pensamento, atitudes
preconceituosas e particularismos, pois que o trabalho intelectual de alto nvel (como dizia
Koellreutter) tende a ampliar a conscincia das pessoas, ainda que isso infelizmente no
acontea em cem por cento dos casos, pois a particularidade (individualismo/egocentrismo)
um aspecto muito arraigado da natureza humana.
A partir do exposto, pode-se refletir sobre o equvoco de se tentar conceber a escola
(enquanto educao formal, sistematizada) como mais um espao social destinado ao pensar
cotidiano, ao invs do pensar no-cotidiano, cientfico, artstico, filosfico, moral, tico.
Ainda que os contedos das crticas aos modelos e mtodos do ensino tradicional sejam
vlidos e pertinentes, dever e papel dos professores, educadores e, principalmente,
pesquisadores, refletir sobre os argumentos que utilizam para justificar suas posies,
incluindo refletir sobre as conseqncias de seus discursos sobre a qualidade137 do ensino em
nosso pas138.
136
Grifos nossos.
137
Assim Saviani (1989, p. 185) define qualidade de ensino: O ensino qualitativamente bom vai ser qual?
claro que do ponto de vista de uma participao maior do povo no poder vai ser, justamente aquele ensino que
d instrumentos que efetivem essa participao. O ensino que no d esses instrumentos, por mais sofisticado
que seja, qualitativamente ruim, tem uma qualidade inadequada E aqui Saviani refere-se aos instrumentos
historicamente constitudos e acumulados pela humanidade por meio do pensamento cientfico, filosfico,
artstico, poltico, tico.
138
fcil para os acadmicos, que esto no topo da hierarquia de produo e distribuio de conhecimento (e
que, portanto, passaram pelo processo de educao transmissora e se beneficiaram dele...) argumentar que o
conhecimento e os mtodos acadmicos no so os melhores e que, portanto, no devem ser impostos ao povo
por meio da escola e da educao formal. Mas ser que esse discurso no est, na verdade, favorecendo a
desigualdade e, portanto, dificultando ainda mais o acesso das classes populares aos conhecimentos cientficos,
artsticos, histricos? Impedindo-as, portanto, de adquirir condies para transformar sua realidade social? Nas
palavras de Saviani (1989, p. 170): So aqueles que j passaram pela escola e dela j saram que defendem a
desescolarizao, a qual no defendida pelos no escolarizados.
das situaes formais, deve-se considerar que nem todas so castradoras, opressoras ou
elitistas. Se a situao formal de ensino-aprendizagem for permeada pelo respeito e pelo
dilogo entre os envolvidos, ento poder ser to ou mais motivadora, rica e significativa que
as situaes espontneas de ensino-aprendizagem. Para isso, o ideal seria que todas as
situaes formais de ensino-aprendizagem contassem com os seguintes elementos bsicos:
profissionais bem formados (capazes de fundamentar sua prtica pedaggica em formas nocotidianas de conhecimento e pensamento, e no no senso-comum) e sensveis (capazes de
criar um forte vnculo afetivo com os alunos e entre estes e a prtica musical escolar); infraestrutura adequada; apoio e reconhecimento social (status scio-cultural positivo concretizado
por meio de situaes scio-culturais motivadoras de performance). Se isso for possvel,
certamente a educao formal se torna um espao social de transformao e no de opresso
ou de desrespeito aos conhecimentos ou identidade cultural dos alunos.
necessrio ento que se reflita sobre os discursos acadmico-pedaggicos que,
pretendendo criticar os aspectos nocivos da Educao Musical tradicional, acabam por negar
ou inferiorizar as situaes formais de ensino-aprendizagem de msica. Tais discursos
tendem, de maneira generalizada, a identificar com o ensino formal alguns aspectos
negativos das relaes humanas que acontecem nas situaes de ensino, tais como a
arrogncia e inflexibilidade do professor, o abuso de poder, o desrespeito ao aluno e aos seus
conhecimentos prvios, a imposio de mtodos e contedos no-significativos e
descontextualizados, dentre outros. Tais discursos, que criticam a seleo e hierarquizao de
contedos na educao formal tendem, por sua vez, a selecionar e hierarquizar contedos e
situaes de ensino-aprendizagem, s que desta vez valorizando as situaes espontneas em
detrimento das situaes formais. Ora, esse tipo de argumento reflete um posicionamento que
tambm se mostra rgido, preconceituoso, baseado em formas de pensamento cotidianas: a
generalizao, a analogia, o pragmatismo, o imediatismo, a crena.
No caso da Educao Musical, muito justa a inteno de se criticar a rigidez
metodolgica, o eurocentrismo dos repertrios, a falta de enfoque na vivncia e nos
significados das prticas musicais, a falta de contato com o universo musical cotidiano dos
alunos, a desatualizao tecnolgica etc. Contudo, tais crticas devem justificar-se por aquilo
que apresentam de pertinentes e no pela crtica negativa generalizada ao ensino formal, pois
nem todo processo de educao formal nocivo, inibitrio, castrador. Tampouco nociva
toda compartimentao de contedos em forma de disciplinas curriculares (como criticam os
139
140
Contudo, mesmo Paulo Freire alerta para o fato de que nem sempre os alunos tm condies de colaborar na
organizao do currculo. Para que isso ocorra, os alunos devem ter uma bagagem prvia de conhecimentos que
possa ajud-los a compreender os significados e objetivos implcitos no processo de elaborao do currculo
escolar.
141
Grifo nosso.
Como ressalta Koellreutter, no se pode recusar o velho ou criar o novo sem antes ter
adquirido uma slida formao intelectual, uma base de conhecimentos sobre tudo o que se
relaciona quilo com que trabalhamos. Justamente por se tratar de um processo social,
comunicativo, o processo de ensino-aprendizagem assenta-se sobre a transmisso/apropriao
de conhecimentos. Nesse sentido que Vigotski, representante da corrente denominada
psicologia scio-histrica, atribua um papel decisivo mediao social no processo de
ensino-aprendizagem. Por isso interessante notar que os discursos pedaggicos psmodernos evitam definir a escola como instituio social responsvel pela transmisso de
conhecimentos142. Nesse enfoque terico, a escola passou de espao de transmisso de
contedos para espao de construo de contedos, narrativas, subjetividades... A boa
inteno desse discurso desvelar e criticar as relaes de poder implcitas nas situaes de
ensino-aprendizagem, contudo, suas conseqncias parecem ser mais negativas que positivas
em relao s vtimas dos processos de excluso social, pois que acabam enfatizando a
negao dos conhecimentos considerados da elite s classes dominadas ou oprimidas,
diminuindo ainda mais suas possibilidades de conscientizao e transformao social143.
Sob esse aspecto, o prprio conceito de educao bancria de Paulo Freire muitas
vezes distorcido por uma interpretao extrema que tende a valorizar e a enaltecer
inconseqentemente o conhecimento e a aprendizagem espontneos do cotidiano em
detrimento do conhecimento e da aprendizagem formais da escola. Ora, necessrio verificar
o quanto um discurso educacional que se pretende no-elitista e democrtico, no est, na
verdade, obscurecendo a falta de rigor e competncia da prtica pedaggica, o espontaneismo
e a falta de profundidade terico-metodolgica144. Muitas vezes esses discursos acabam
142
Finalmente, em nosso percurso pelas movimentaes dos Estudos Culturais e por seus cruzamentos com a
educao e a pedagogia, encontramos subsdios para afirmar que a educao se d em diferentes espaos do
mundo contemporneo, sendo a escola apenas um deles. [...] Se nos Estudos Culturais a cultura uma arena,
um campo de luta em que o significado fixado e negociado, as escolas, sua maquinaria, seus currculos e
prticas so partes desse complexo. [...] No que se refere ao papel do professor e da escola, novas formas de
conceber a escola, os conhecimentos e o currculo, desafiam-nos a ultrapassar a noo de transmissores de
informaes (Costa et all., 2003).
143
Nas palavras de Saviani (1989, p. 125): Afastemos desde logo a polmica escolarizao versus
desescolarizao, dado que ela se limita aos j escolarizados e estes, de certo modo, j esto desescolarizados.
A verdade que esse debate no atinge os ainda no escolarizados e parece que os debatedores no esto
sequer interessados em ouvi-los. Por outro lado, constatada a precariedade dos instrumentos de participao
cultural, ser sensato nos darmos ao luxo de dispensar a escola que, bem ou mal, um desses instrumentos?
144
Segundo Saviani (1989, p. 172): Temos, pois, hoje, j bastante difundida a seguinte situao: professores
que no ensinam, educadores que no educam. Esta situao muitas vezes justificada a partir da idia de que
educao auto-educao; o educando que se educa, o professor um facilitador da educao ele est a e
o que o educando pedir, ele faz. Ora, essa uma posio que considero omissa e que s serve aos interesses
dominantes. Porque, se se trata de tomar uma posio clara em relao a utilizar a escola como um instrumento
de participao efetiva das massas, ento o professor no pode se omitir da tarefa de ensinar, de instruir.
145
E, a respeito disso, o Paulo Freire esclarece: O que me preocupa, sobretudo, opor-me terica e
praticamente a duas associaes geralmente feitas, mesmo que nem sempre explicitadas. A primeira, entre
procedimento democrtico e falta de rigor acadmico; a segunda, entre rigor acadmico e procedimento
autoritrio. (Freire, 2002, p. 44).
146
Por causa disso no posso ser liberal, ou, at algo mais do que liberal, liberalista! No posso ser
espontanesta! Isto , no posso deixar os estudantes entregues a si mesmos, por estar tentando ser um
educador libertador. Laissez-faire! No posso cair no laissez-faire. Por um lado no posso ser autoritrio. Por
outro lado no posso cair no laissez-faire. Tenho que ser radicalmente democrtico, responsvel e diretivo
(Freire, 2006, p. 61).
147
Como ressaltam Marques & Oliveira (2005, p. 5): A noo de construo de conhecimento de ambos
[Vigotski e Paulo Freire] tem o mesmo ponto de partida e de chegada. Freire aponta como ponto de partida as
necessidades populares e Vygotsky, os conhecimentos espontneos; os dois apontam o conhecimento cientfico
como ponto de chegada.
148
Meu ensino, ento, era uma mistura de formas didticas tradicionais e crticas. Eu explicava as regras da
correo gramatical na sala de aula, mas, acima de tudo, estimulava-os a escrever pequenos trabalhos, que eu
lia e depois usava como texto, um por vez, durante toda uma aula, usando seus prprios escritos como exemplos
de gramtica e sintaxe, analisando os temas sobre os quais escreviam. Eu lhes ensinava gramtica a partir do
que escreviam, e no de um compndio. E utilizava tambm textos de bons autores brasileiros. [...] E as horas
de aula eram discusses sobre os temas e tambm sobre as redaes, mas uma discusso crtica sobre o que
diziam e escreviam, e no uma lio de manual. Desde o incio, eu estava convencido de que deveria dialogar
com os estudantes. (Paulo Freire, 2006, p. 39). Grifo nosso.
Paulo Freire, como grande pedagogo que era, no podia tornar sua prtica educativa
limitada s formas cotidianas de pensamento e conhecimento, isto , limitada conscincia
emprica cotidiana, lgica pragmtica e imediata do pensar cotidiano, do senso comum ou,
pior, tornar o aluno o condutor de sua prpria educao: Quando critico a manipulao, no
quero cair num falso e inexistente no-direcionamento da educao. Isto , para mim, a
educao sempre diretiva. Esta a questo. No acredito na autolibertao. A libertao
um ato social151. Paulo Freire procurava justamente levar seus alunos a superar essas formas
de pensamento para se tornarem sujeitos mais crticos, mais conscientes, mais livres:
A educao libertadora , fundamentalmente, uma situao na qual tanto os professores como os alunos
devem ser os que aprendem; devem ser os sujeitos cognitivos, apesar de serem diferentes. Este , para mim, o
primeiro teste da educao libertadora: que tanto os professores como os alunos sejam agentes crticos do ato
de conhecer (Paulo Freire, 2006, p. 46).
150
Grifo nosso.
151
Grifo nosso.
de percepo da realidade. Ento, isso significa que temos que comear a partir
da linguagem deles e no da nossa linguagem. Porm, partindo de sua
linguagem, de seus nveis de percepo e conhecimento da realidade,
procuramos, com eles, atingir um nvel de compreenso e expresso da
realidade muito mais rigoroso. (Freire, 2006, p. 179).
Nesse sentido, no porque se deve partir da realidade cultural dos alunos que a
prtica educativa, por sua vez, deve se basear, em sua estrutura e organizao, no senso
comum. No porque se deve respeitar e acolher a bagagem de conhecimento cotidiano dos
alunos que, por sua vez, a dimenso cotidiana da vida social humana deva ser tomada como
nica dimenso da existncia humana, ou pior, como dimenso mais real, mais verdadeira,
mais concreta como apregoam tantos discursos ps-modernos em educao153. Tomar os
conhecimentos cotidianos dos alunos como critrio para se conduzir o trabalho educativo
escolar no uma atitude de respeito s diferenas culturais; pode ser, ao contrrio, uma
atitude simplista que, justamente, pode esconder um elitismo implcito:
No momento em que voc se torna simplista no se relacionamento com os
camponeses, com os operrios, ou com os alunos na sala de aula, isso significa
que voc parte do princpio de que eles so inferiores a voc. Voc age como se
eles fossem incapazes de compreend-lo. Temos que ser simples. Simplicidade,
152
153
Grifo nosso.
Como ressalta Mello (2000, p. 107), a respeito da necessidade de no se tomar a prtica educativa como uma
prtica cotidiana, bem como de no se abord-la a partir das categorias de pensamento cotidianas, nem tampouco
a partir das categorias da linguagem cotidiana: Essa atitude crtica em relao ao cotidiano encontra, no
campo educacional brasileiro, um agravante: o fato de que a vida cotidiana tem sido tomada, a, de um modo
geral, como lcus da verdade. Reflexos disso se pode perceber na reiterao da vida cotidiana nas propostas
pedaggicas e nos projetos de pesquisa que fazem dos relatos pessoais a expresso da verdade e no elementos
para anlises mais essenciais. Assim percebida, a vida cotidiana no questionada [...].
Grifo nosso.
155
Mas importante dizer, Ira, que ao criticar a educao bancria, temos que reconhecer que nem todos
os tipos de aulas expositivas podem ser considerados educao bancria. Voc pode ser muito crtico fazendo
prelees. A questo, para mim, como fazer com que os alunos no durmam, porque eles nos ouvem como se
estivssemos cantando para eles! A questo no se as prelees so bancrias ou no, ou se no se deve
fazer prelees. Porque o caso que os professores tradicionais tornaro a realidade obscura, quer dando
aulas expositivas, quer coordenando discusses. O educador libertador iluminar a realidade mesmo com aulas
expositivas. A questo o contedo e o dinamismo da aula,a abordagem do objeto a ser conhecido. Elas reorientam os estudantes para a sociedade de forma crtica? Estimulam seu pensamento crtico ou no? (Paulo
Freire, 2006, p.53-54).
156
sociedade [...] (FREIRE, 2006, p. 51). No caso da Educao Musical, esse desvelamento
pode ser alcanado por meio da ampliao das formas cotidianas de escuta e de consumo/uso
musical; da conscientizao sobre a historicidade das formas de produo, distribuio,
fruio e consumo de msica; da ampliao das maneiras de se relacionar e vivenciar a
msica: no s como entretenimento, mas como possibilidade de catarse esttica. Para tanto,
no suficiente que os alunos permaneam somente com suas formas cotidianas de
pensamento, conhecimento, escuta e percepo musicais. Por isso, as situaes formais de
ensino-aprendizagem tm como obrigao oferecer o novo aos alunos, o desconhecido, para
que eles dele se apropriem.
Como ressaltam Paulo Freire (2006) e Vigotski (2004): apesar de a posio do
professor ser diferente da do aluno no processo de ensino-aprendizagem sendo o professor o
condutor diretivo e a autoridade do processo esse fato no deve tornar o professor
autoritrio. Por isso esses autores admitem que o ato educativo contraditrio em sua
natureza: ao mesmo tempo em que se deve ter autoridade, no se pode cair no autoritarismo;
ao mesmo tempo em que cultivo a liberdade, no se pode cair no laissez-faire; ao mesmo
tempo em que se deve ampliar o conhecimento dos alunos, deve-se tambm respeit-lo157.
justamente essa contradio (e no dicotomia excludente!) que se encontra no cerne da
relao conhecimento cotidiano/espontneo versus conhecimento no-cotidiano/formal, e que
no pode ser perdida de vista pelos professores nem, principalmente, pelos estudiosos e
acadmicos da rea educacional.
Por isso necessrio que se busque uma atitude pedaggica dialtica que faa um
constante movimento entre os conhecimentos e formas de pensamento do aluno em direo ao
saber sistematizado, terico-cientfico, artstico-criativo, filosfico158. necessrio sim, na
educao, esclarecer e explicitar a relao entre rigorosidade e autoritarismo, entre disciplina,
rigor e adestramento. Mas, para que isso acontea, preciso que se investigue onde se
encontram, realmente, a natureza e as causas desse problema. Elas, por certo, no se
encontram unicamente na prpria instituio social chamada escola, nem no ensino formal
157
A seleo de material, a organizao do estudo, e as relaes do discurso, tudo isso se molda em torno das
convices do professor. Isso muito interessante devido contradio que enfrentamos na educao
libertadora. No momento libertador, devemos tentar convencer os educandos e, por outro lado, devemos
respeit-los e no lhes impor idias. (Paulo Freire, 2006, p. 46).
158
Nas palavras de Freire (2002, p. 61): Refiro-me tua crtica s posies espontanestas, que, na verdade, at
hoje na Histria jamais deixaram de ajudar a direita. Todo espontaneismo trabalha sempre contra os interesses
populares. [...] Na verdade, o autoritarismo no o contrrio positivo do espontanesmo, como este no o
daquele. Assim, no posso tornar-me basista s porque no sou elitista e vice-versa, no posso ser autoritrio
s porque no sou espontanesta.
Neto (1998).
160
Apple, 1994; Certeau, 1994; Giroux & Simon, 1994; Neto, 1998; Candau, 2002; Dayrell, 2002 e 2003;
Magro, 2002; Alves, 2003; Costa et all., 2003; Fleuri, 2003; Moreira & Candau, 2003; Pais, 2003 e 2007; Alves,
2004; Simo, 2005; Ferrao, 2007; Filho, 2007; Garcia, 2007; Oliveira, 2007; alm desses, ver os citados por
Duarte em Vigotski e o Aprender a Aprender (2006a).
161
Nas palavras de Paulo Freire (2006, p. 129): Desse modo, a pedagogia situada nos temas da cultura
estudantil no endossa o j dado, mas, antes, procura transcend-lo. Isto , os temas com os quais os alunos
esto familiarizados no so jogados como uma tcnica manipuladora, para, simplesmente, confirmar o status
quo, ou para motivar os alunos. Esse duplo perigo de confirmao e manipulao existe, porque o material
retirado das fontes com as quais os alunos esto familiarizados pode, por si s, estimular mais a ateno dos
alunos. Vigotski, em seu livro Psicologia Pedaggica (2004) alerta exatamente para esse mesmo problema.
Como afirma Paulo Freire (2002, p. 59) a respeito da ingenuidade do pensar cotidiano das massas: [...]
partindo de que necessrio que as massas populares se apropriem da Teoria, fazendo-a sua tambm, este
processo no pode realizar-se seno a partir do prprio pensamento ingnuo. dele que se tem de proceder,
para supera-lo. preciso, como dizias, que a rigorosidade no recuse a ingenuidade, no esforo de ir alm
dela.
163
Na citao a seguir Paulo Freire est se referindo linguagem e ao seu uso pela elite e pelas classes
populares, mas a citao pode ilustrar sua concepo sobre a necessidade de apropriao, pelas classes
populares, das objetivaes culturais historicamente construdas pela humanidade: Para mim, o que no
podemos sonegar aos estudantes da classe trabalhadora o domnio de alguns princpios da gramtica da
classe dominante. No dominar as formas elitistas s faria com que fosse mais difcil para eles sobreviverem na
luta. O testemunho que deve ser dado aos estudantes, enquanto ensinamos as formas padronizadas, que eles
precisam domina-las no s para sobreviver, mas sobretudo para lutar melhor contra a classe dominante
(Paulo Freire, 2006, 91). Mesmo em se tratando do ensino profissionalizante, o autor afirma: Quanto mais
seriamente voc est comprometido com a busca da transformao, mais rigoroso voc deve ser, mais voc tem
que buscar o conhecimento, mais voc tem que estimular os estudantes a se preparar cientfica e tecnicamente
para a sociedade real na qual eles ainda vivem. Se os estudantes usam o curso s para conseguir emprego e
esto felizes com isso, voc no pode mata-los! (rindo)Voc tem que contesta-los ao mesmo tempo em que os
ajuda a estar preparados. (Freire, 2006, p. 87).
164
O dilogo sela o ato de aprender, que nunca individual, embora tenha uma dimenso individual. [...] O
dilogo pertence natureza do ser humano, enquanto ser de comunicao. O dilogo sela o ato de aprender,
que nunca individual, embora tenha uma dimenso individual. (Freire, 2006, p. 14).
Um professor mexicano que pensava como ns a maior parte deles tinha essa perspectiva disse uma
coisa muito interessante. Disse que uma experincia dialgica que no se baseia na seriedade e na competncia
muito pior do que uma experincia bancria, onde o professor simplesmente transfere conhecimento. Estou
perfeitamente de acordo com ele. Do ponto de vista dos estudantes, um professor dialgico que incompetente e
que no srio provoca conseqncias muito piores do que um educador bancrio srio e bem informado
Paulo Freire (2006, p. 101).
166
167
Costa et all., 2003; Fleuri, 2003; Veiga-Neto, 2003. A esse respeito ver a obra de Newton Duarte (2006a) e de
Celso Frederico (1997).
168
Certeau, 1994; Neto, 1998; Oliveira, 2007; Alves, 2003; Pais, 2003 e 2007; Alves, 2004; Simo, 2005;
Ferrao, 2007; Filho, 2007; Garcia, 2007.
Transposta para o campo da Educao Musical essa problemtica pode ser descrita por
meio da seguinte situao: aulas de msica que se pretendem experimentais, contemporneas,
versus aulas de msica tradicionais ou adestradoras. Ou ainda: aulas de msica que pretendem
dar espao para as manifestaes musicais cotidianas dos alunos (mas que s faz reproduzi-las
acriticamente) versus aulas de msica baseadas em mtodos fechados. Em ambos os casos,
temos educadores que, no final, contribuem para a desvalorizao das prticas musicais e,
portanto, para a desvalorizao da prpria msica e de sua importncia para a formao do ser
humano e da sociedade como um todo. Tanto o educador musical que torna sua aula um
espao para a pura experimentao sonora, sem diretividade alguma e sem objetivos; ou
aquele que a torna um espao de mera reproduo de prticas musicais e escutas cotidianas,
quanto aquele que transforma sua aula um espao de opresso musical, impedem que os
alunos tenham acesso a um processo efetivo e enriquecedor de educao musical.
169
Sobre essa questo, ver a obra de Newton Duarte (1998; 2000; 2001; 2003; 2006a; 2006b).
170
Note-se a o pragmatismo: o conhecimento deve ser til, necessrio para alguma coisa.
de
nada
adiantar
atuar
nos
contedos
na
metodologia
de
171
Entende-se aqui como sujeito crtico o indivduo capaz de manter uma relao consciente com as
situaes e circunstncias de sua realidade social concreta, isto , o sujeito capaz de, por meio de uma relao
consciente com os produtos cotidianos e no-cotidianos da atividade humana, assumir um posicionamento
intencional diante das circunstncias concretas de sua vida cotidiana (Duarte, 1992, 2007; Mello, 2000). Sobre
conscincia crtica e conscincia alienada Mello (2000, p. 58) escreve: Nesse sentido que chamo conscincia
crtica conscincia que, atravs do conhecimento filosfico e cientfico, percebe-se condicionada histrica e
socialmente, e chamo conscincia alienada conscincia que assume o mundo das objetivaes humanas como
naturalmente dado, onde tudo obviamente natural, espontneo e eterno.
ESPAO
SOCIAL
MEDIADOR
ENTRE
OS
Como ressaltado anteriormente, a partir dos pressupostos dos autores aqui adotados, o
trabalho educativo incluindo a a Educao Musical escolar deve ater-se formao e
desenvolvimento humanos e, segundo Duarte (1992, 2007), criao de carecimentos e
necessidades essenciais no homem, ao invs de ser banalizado, tomado como mais uma
prtica humana cotidiana, voltada para o atendimento das motivaes do homem particular.
essa concepo de trabalho educativo atividade humana no-cotidiana que ser discutida
nesta parte do trabalho, a partir dos pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica, aqui
representadas pelas obras de Newton Duarte (1992, 2007) e Dermeval Saviani (1989, 1997).
A inteno , a partir da perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica, apresentar um vis
terico que permita abordar e situar a Educao Musical escolar/formal tambm como um
trabalho educativo no-cotidiano.
A questo central aqui : qual o lugar e o papel que a Educao Musical, no seu nvel
escolar e formal, pode ocupar em relao s objetivaes e prticas musicais das esferas
cotidiana e no-cotidiana da vida social humana? O pressuposto aqui adotado o de Duarte
(2007), segundo o qual a educao escolar deve ter como principal funo fazer a mediao
entre as objetivaes das esferas cotidiana e no-cotidianas da vida social humana, permitindo
a todas as crianas e jovens o acesso s formas no-cotidianas de pensamento, conhecimento e
comportamento e, dessa forma, permitindo seu processo de humanizao, ao desenvolver as
mximas possibilidades de vir-a-ser de cada um172. Da mesma maneira, a partir da perspectiva
histrico-crtica, a Educao Musical escolar pode ser considerada como a mediadora entre as
prticas e escutas musicais cotidianas e as no-cotidianas, criando novas carncias ou
necessidades musicais, promovendo efetivamente uma educao esttica formadora e
transformadora do ser humano.
Segundo a perspectiva da Psicologia Scio-Histrica e da Pedagogia Histrico-Crtica,
a educao escolar caracteriza-se como uma atividade no-cotidiana (Mello, 2000), na medida
172
Segundo Mello (2000, p. 96): Dessa forma, a educao escolar pode ter um papel essencial na passagem da
situao em que o homem percebe-se apenas como um ser particular (quando no se percebe como um membro
da humanidade) ao momento em que assimila o desenvolvimento atingido pelos homens que o antecederam,
percebe-se como parte dessa humanidade e, mais ainda, percebe-se como um ser condicionado por esse
desenvolvimento.
Essa concepo de natureza ou essncia humana advm da obra de Marx e, posteriormente, fundamentada
pela psicologia scio-histrica marxista de Vigotski, Leontiev e seus seguidores, como ser exposto no prximo
captulo deste trabalho. Transpondo para a rea da educao, essa concepo scio-histrica de formao e
desenvolvimento do ser humano deu origem aos pressupostos de uma Pedagogia Histrico-Crtica.
174
Segundo Saviani (1997, p. 17): [...] a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida
sobre a base da natureza biofsica. Conseqentemente, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto de homens.
175
A objetividade das caractersticas humanas historicamente formadas constitui o gnero humano (Duarte,
2007, p. 25). E ainda: Gnero humano uma categoria que expressa a sntese, em cada momento histrico, de
toda a objetivao humana at aquele momento (Duarte, 2007, p. 26).
176
Neste livro apresentamos uma reflexo sobre o papel da educao escolar na formao do indivduo,
defendo a tese de que esse papel o de mediador entre a esfera da vida cotidiana e as esferas no-cotidianas da
prtica social do indivduo (Duarte, 2007, p. 1).
177
Mello (2000, p. 96) assim se manifesta a esse respeito: Apenas para aquele educador, que procura fazer do
trabalho a forma de objetivao das foras humanas essenciais (ou seja, um exerccio de criao, de
desenvolvimento da socialidade, de desenvolvimento da compreenso cada vez mais plena do mundo e de si
mesmo, de desenvolvimento da universalidade e da liberdade), a apropriao do conhecimento implica a
expanso de seu corpo inorgnico, a apropriao desse conhecimento historicamente acumulado como rgos
da sua individualidade e o desenvolvimento de sua conscincia como conscincia crtica.
O estudo das razes histricas da educao contempornea mostra a estreita relao entre educao e a
conscincia que o homem tem de si mesmo, conscincia essa que vem progressivamente de poca para poca.
Defrontamo-nos, ento, ns tambm com o problema da compreenso do homem: que tipo de homem
pretendemos ns atingir atravs da educao? (Saviani, 1989, p. 51).
179
180
Nesse sentido que correntes pedaggicas fazem crtica transmisso de contedos prontos e conhecimento
universais, considerando tal postura pedaggica uma postura elitista e desrespeitosa em relao s diversidades
culturais dos diferentes grupos sociais e tnicos das sociedades modernas.
[...] o desenvolvimento do indivduo no se efetiva plenamente se sua vida reduzir-se esfera do cotidiano.
Quando isso acontece porque a prpria relao do indivduo com o cotidiano uma relao alienada.
(Duarte, 2007, p. 38).
182
183
Diz-se relativamente porque a autonomia jamais alcanada inteiramente, por maior que seja o nvel de
conscincia scio-histrica alcanado por um indivduo. Isso porque a autonomia das aes humanas depende
tambm das circunstncias sociais concretas nas quais o homem est inserido.
184
Alis, se o processo pedaggico estiver fundamentado numa postura metodolgica dialtica, a transmisso
impositiva, de cima para baixo, de conhecimentos prontos no ter como acontecer, pois, nas palavras de
Frederico (1997, p. 82): A essncia do mtodo dialtico, de fato, est exatamente em que para ele o absoluto e
o relativo formam uma unidade indestrutvel: a verdade absoluta possui seus prprios elementos relativos,
ligados ao tempo, ao lugar e s circunstncias. E, por outro lado, a verdade relativa, enquanto verdade real,
enquanto reflexo aproximativamente fiel da realidade, reveste-se de uma validez absoluta.
A questo reside, portanto, no que significa considerar o indivduo e o conhecimento como essencialmente
sociais. Significa, dentre outras coisas, considerar que o indivduo no pode elaborar seu conhecimento
individual a no ser apropriando-se do conhecimento historicamente produzido e socialmente existente. [...] O
indivduo humano se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente. O indivduo se
humaniza reproduzindo as caractersticas historicamente produzidas do gnero humano. Nesse sentido,
reconhecer a historicidade do ser humano significa, em se tratando do trabalho educativo, valorizar a
transmisso da experincia histrico-social, valorizar a transmisso do conhecimento socialmente existente.
(Duarte, 2007, p. 92-93).
186
Como ressalta Duarte (2007, p. 6-7): Quando refletimos, por exemplo, neste livro sobre o papel das
objetivaes genricas para-si na formao humanizadora dos indivduos, no estamos desconsiderando a
existncia do processo de alienao nessas objetivaes. Na histria humana at aqui vivida, a cincia, a arte, a
filosofia, a moral e a poltica, dependendo da natureza que assumem em cada momento histrico, tm servido
tanto humanizao quanto alienao dos indivduos humanos. O mesmo pode ser dito em relao aos
contedos concretos dessas objetivaes do gnero humano. Mas, por exemplo, a constatao da existncia da
alienao da cincia e do ensino da cincia no pode assumir uma unilateralidade tal que impea de refletirmos
sobre o papel humanizador que o ensino da cincia pode e deve ter na formao dos indivduos.
187
Segundo Mochcovitch (2004, p. 8), Gramsci tambm defendia uma escola que, dando acesso s classes
populares aos conhecimentos e cdigos das classes dominantes, desse condies para as classes populares de
transformar sua realidade social concreta: Gramsci no nega a funo reprodutora da escola. Mas seu
pensamento tem um compromisso com a transformao da sociedade, e ele procura encarar a escola como uma
instituio que, certo, produz o conformismo e a adeso, mas, dentro de certas condies, pode trazer um
esclarecimento que contribui para a elevao cultural das massas. [...] o filsofo entende que possvel superar
esse conformismo e adeso, na medida em que as classes subalternas, uma vez de posse dos cdigos das classes
dominantes transmitidos por uma escola eficiente, venham a saber se apoderar desses instrumentos impostos de
cima para baixo e transforma-los em armas de luta. Nota-se que esse posicionamento de Gramsci exatamente
o mesmo de Paulo Freire, como citado no item 2.5 deste trabalho.
188
Quando o indivduo no consegue dirigir conscientemente sua vida como um todo, includa como parte
desse todo a vida cotidiana, o que acontece que sua vida como um todo passa a ser dirigida pela vida
cotidiana. (Duarte, 2007, p. 39).
189
Nas palavras do autor: Assim, ao refletirmos sobre esse papel da educao escolar na formao do
indivduo, temos procurado dar mais alguns passos numa linha de interpretao do que seja a concreticidade
do indivduo-educando. Trata-se de no reduzir essa concreticidade situao imediata do indivduo, ou seja,
ao que ele , mas de conceber como parte dessa concreticidade as possibilidades do vir-a-ser da sua formao,
o que equivale a incluir na concreticidade do indivduo as possibilidades socialmente existentes de
desenvolvimento da individualidade humana. (Duarte, 2007, p. 39-40).
190
Sob essa perspectiva, Mello (2000, p. 43) escreve: Por um lado, o gnero humano alcana um nvel sem
precedentes de desenvolvimento das foras humanas essenciais: a socialidade, o trabalho, a conscincia, a
universalidade e a liberdade. No entanto, isso ocorre s custas da grande maioria dos homens, a qual se esvazia
dessas foras humanas essenciais a um nvel quase absoluto. Isso significa que a grande maioria dos homens
contribui para o desenvolvimento do gnero humano, mas a apropriao desta genericidade pela maioria no
se d no mesmo nvel. Assim, o avano da atividade humana passa a se configurar ao mesmo tempo como fator
de humanizao e como fator de alienao. nesse contexto que as diferentes esferas da atividade humana
Assim, a escola ficou reduzida a ser mais um espao social para o pensar e o agir
cotidianos. Ao levar em conta o cotidiano, seus saberes e suas artes de fazer como
referncia e como critrio mais concreto para se determinar os rumos e procedimentos da
educao formal, os atuais discursos na rea de educao no s no atingem as causas dos
problemas educacionais, como as reforam, na medida em que defendem o domnio das
formas cotidianas de pensamento, conhecimento e ao na prtica educativa191.
Por isso Duarte, a partir de um discurso oposto, defende que os critrios norteadores
da prtica educativa (ou trabalho escolar), devem ser fundamentados no desenvolvimento das
esferas no-cotidianas da vida social humana, nas manifestaes representantes do gnero
humano. Somente dessa maneira, para ele, o trabalho educativo tem condies de desenvolver
e enriquecer os seres humanos com necessidades no-pragmticas, no-imediatas192. As
propostas pedaggicas ps-modernas, baseadas principalmente no iderio da Escola Nova e
do Construtivismo, para Duarte, revelam, em seu cerne cinco pressupostos que denomina de
iluses da sociedade do conhecimento (Duarte, 2003, p.14-15).
A primeira dessas iluses refere-se defesa de que o conhecimento nunca esteve to
acessvel como nos dias atuais. Mas, apesar de as novas tecnologias da informao estarem
cada vez mais presentes e difundidas em nosso cotidiano, isso no implica, necessariamente,
que as pessoas tm mais acesso s diversas formas de conhecimento produzidas pela
humanidade. Isso porque, para se ter acesso a qualquer tipo de conhecimento, no
necessrio somente condies e recursos externos, mas principalmente condies internas:
motivao, conscincia e valorizao dos diversos tipos de conhecimento. A partir da
existncia da necessidade de conhecimento o ser humano poder usufruir do conhecimento
deixam de ser percebidas em suas especificidades e tendem a ser tratadas como uma nica esfera. A esfera
cotidiana (onde a conscincia em-si determinante) aparece como a esfera privilegiada da atividade humana e
suas categorias de anlise tendem a expandir-se para as esferas no-cotidianas percebidas como extenso da
esfera cotidiana. Essa expanso da lgica cotidiana para a esfera do no-cotidiano fator determinante para
que o processo de desenvolvimento humano se d como esvaziamento e empobrecimento das possibilidades de
apropriao e objetivao colocadas para o homem pelo gnero humano.
191
Segundo Saviani (1989, p. 183): Se a escola um instrumento para elaborar de modo erudito uma
concepo do mundo, ento, se a concepo de mundo das classes dominadas (aquela concepo que traduz os
interesses dos dominados) quer ter pretenses a uma hegemonia essa concepo que est difusa a no senso
comum, ou melhor, no bom senso, e misturada com o senso comum que est impregnado de elementos
constitutivos da ideologia dominante, essa concepo tem que ser elaborada, sistematizada, trabalhada. E a
escola um dos instrumentos de se trabalhar isso.
192
Nessa perspectiva, defender que a prtica pedaggica visa enriquecer o indivduo significa defender que ela
visa produzir no indivduo carecimentos no-cotidianos, isto , carecimentos voltados para a objetivao do
indivduo pela mediao das objetivaes genricas para-si, ou melhor, daquelas das quais ele se apropria,
tornando-as rgos de sua individualidade (Marx). (Duarte, 2007, p. 40).
No que diz respeito questo musical, como afirmam Iazzetta (2001) e Gohn (2007),
o fato de que as tecnologias de criao e reproduo sonoras tenham tornado a msica um
elemento onipresente na vida cotidiana de nossa sociedade no significa que hoje as pessoas
tenham mais acesso ou conhecimento sobre a diversidade de msicas e prticas musicais
existente no mundo, produzida pela humanidade em diferentes sociedades e pocas. Pelo
contrrio, as novas tecnologias e com elas a mdia televisiva podem at exercer papel
limitante sobre a conscincia musical das pessoas, fazendo com que no sintam necessidade
de conhecer nada de diferente, nada que esteja alm das paradas de sucesso e dos programas
televisivos do momento (novelas, seriados, filmes, desenhos, programas de auditrio e reality
shows). Assim banalizada por se encontrar em todo e qualquer lugar, a toda hora, a msica
pode no ser mais entendida como um objeto cultural ou prtica que pode enriquecer nossas
vidas. Deixou, assim, de ser uma prtica social enriquecedora para se apresentar mediatizada
pelo efeito tecnolgico que se obtm apertando botes ou teclando um celular. Alm disso,
embora as tecnologias de reproduo sonora tenham facilitado o acesso a todo tipo e forma de
msica, o nvel de conhecimento e curiosidade das pessoas por objetos culturais que esto
alm do palco miditico pode ser limitado. As mdias chegam mais depressa, so mais
acessveis e cada vez mais a nica realidade para uma boa parte das camadas sociais urbanas.
A sensao de naturalidade, de que tudo est mo, pode padronizar comportamentos e
diminuir a curiosidade pelo diferente. Diante do exposto, parece necessrio que se d nfase a
uma Educao Musical que possa vir a criar novas necessidades e possibilidades musicais
(visto que estamos em um sistema capitalista gerador de necessidades).
que nenhuma msica (ou tipo de msica) seria nem mais nem menos universal ou artstica que
outra, de que no existem obras msicas universais, ou um sistema musical universal, ou,
ainda, uma arte musical, pois que todas as msicas praticadas pelo homem seriam prticas
sociais. Essa concepo manifesta-se associada rejeio do ensino de msica erudita
europia/ocidental, considerada como e como msica do passado e de elite.
A quarta iluso derivada dessa terceira: refere-se crena de que, se todo
conhecimento uma construo subjetiva, ento todos os conhecimentos tm o mesmo valor,
inclusive na escola, e, portanto, no se pode mais falar em seleo de contedos para o
currculo, pois esta seria uma postura elitista, anticulturalista. Hierarquizar contedos seria o
mesmo que considerar um conhecimento mais valioso e digno de estar no currculo que outro.
Exatamente sob essa perspectiva que existe atualmente um movimento de rejeio ao ensino
de msica erudita como principal contedo da Educao Musical.
Por fim, a quinta iluso seria a concepo idealista da educao e da formao dos
indivduos, concepo esta que interpreta a realidade social no a partir de uma perspectiva
scio-histrica e econmica abrangente, mas a partir da ao individual dos sujeitos sociais na
dimenso da vida cotidiana. Nessa perspectiva, as guerras seriam, por exemplo, o resultado do
despreparo das pessoas em lidar com as diferenas culturais e no o resultado de interesses
que atuam em um nvel social (poltico-econmico) que est muito alm da atuao individual
dos sujeitos sociais. Por isso, segundo Duarte (2006a, p. 50), sob o discurso multicultural que
defende a aceitao das diferenas ou a aceitao do outro, encontra-se um elemento
ideolgico de [...] legitimao de uma sociedade desigual, injusta, exploradora e
excludente. As pedagogias das competncias ou do aprender a aprender, ao adotar um
discurso que difunde a convivncia pacfica entre os diferentes, que identifica as
desigualdades scio-econmicas com diferenas scio-culturais, na verdade esto
contribuindo para o enfraquecimento da conscincia crtica dos indivduos e, portanto, para o
enfraquecimento das motivaes de luta por uma sociedade menos injusta e menos desigual.
Sob a perspectiva da Educao Musical, os discursos multiculturalistas defendem o
respeito pelas manifestaes musicais locais, mas, ao rejeitar a ampliao desse universo
cultural local, sob o temor de que ele seja descaracterizado pelos contedos da cultura de
elite193; ao rejeitar a transmisso de novos conhecimentos aos alunos, esto, na verdade,
193
Alis, a postura extrema que procura pelo novo, autntico, revolucionrio, libertador somente nas
manifestaes culturais do povo ou nas prticas culturais cotidianas, acreditando que somente tais
manifestaes e prticas so autnticas e livres de elitismos e imposies ideolgicas dominantes, pode ser uma
postura equivocada, na medida em que desconsidera o prprio processo histrico no qual tais manifestaes se
limitando a prpria capacidade de expresso cultural desses alunos, a qual s poder ser
enriquecida pela aquisio de novos conhecimentos. Alis, o acesso e a apropriao de novos
conhecimentos por parte de membros de culturas e grupos locais geralmente um elemento
esclarecedor e enriquecedor da conscincia que esses membros tm de sua prpria cultura e
de suas origens, e no um elemento descaracterizador. Alm disso, a rejeio da transmisso e
da oferta do novo, sob o temor do desrespeito e da no preservao das culturas locais uma
atitude que ignora a eterna e permanente transformao das produes culturais humanas, as
quais esto incorporando elementos de outras culturas incessantemente, inclusive elementos
das culturas de elite. Nesse sentido, nenhuma cultura local pura.
Outra questo que pode ser aqui colocada : por que a Educao Musical formal no
pode selecionar e transmitir contedos aos alunos, sendo isso um desrespeito sua cultura,
mas a mdia pode? Por acaso a mdia no submete imperiosamente todas as culturas musicais
deste pas a um processo de universalizao ou homogeneizao, segundo seus padres de
produo musical? Por que a imposio musical miditica, sendo marcada no por interesses
pedaggicos ou educativos, mas por interesses financeiros, no considerada um elemento
opressor e limitante da formao dos alunos e as prticas musicais escolares so? Por que o
conhecimento musical cotidiano miditico seria menos desrespeitoso aos alunos e sua
cultura musical local que o conhecimento musical escolar194?
Os discursos ps-modernos, ao tomar a dimenso particular-subjetiva195 e a dimenso
cotidiana critrios mais importantes e/ou relevantes para a construo social do conhecimento,
acabam por perder de vista a historicidade global que caracteriza o desenvolvimento das
enrazam. Nas palavras de Frederico (1997, p. 95): Que a esttica marxista, a propsito dessas questes
fundamentais, no encampe as reivindicaes de uma inovao radical, coisa que s surpreende aqueles
que, sem motivo e sem verdadeiro conhecimento de causa, vinculam a concepo do mundo do proletariado a
qualquer novidade absoluta ou a um vanguardismo artstico, acreditando que a emancipao do
proletariado comporte no campo da cultura uma completa renncia ao passado. Os clssicos e fundadores do
marxismo jamais adotaram tal ponto de vista. No entender deles, a concepo do mundo do proletariado, a sua
luta de emancipao e a futura civilizao a ser criada por essa luta devem herdar todo o conjunto de valores
reais elaborados pela evoluo plurimilenar da humanidade.
194
Nas palavras de Zuin, a respeito da fragilidade e fragmentao da individualidade dos sujeitos sociais ou
sobre sua autonomia cultural: Tal debilitao da individualidade o resultado de um processo social que tem
como principal caracterstica a universalizao do princpio da lgica da mercadoria, tanto na dimenso
objetiva como na subjetiva. A lgica do equivalente acaba por fundamentar os alicerces do raciocnio
dicotmico que consagra os rtulos daqueles que so considerados perdedores ou vencedores, por exemplo.
Dificulta-se a sobrevivncia do pensamento crtico numa sociedade em que os indivduos se transformam em
caixas de ressonncia de mensagens que seduzem pelo incentivo integrao, muitas vezes cega, a um
coletivo regido por uma palavra de ordem autoritria (Zuin, 2001, p. 11).
195
prticas musicais cotidianas. A respeito de tomar o cotidiano como principal critrio para se
conduzir os rumos do processo de ensino-aprendizagem formal, por meio de um discurso
pluricultural, Duarte afirma:
Algum poderia, a essa altura de nosso texto, contestar-nos apresentando o
argumento de que se busca, atualmente, a valorizao do conhecimento que o
aluno traz de sua realidade concreta, de seu cotidiano, a valorizao do
saber especfico ao grupo cultural ao qual pertence, isto , busca-se valorizar
a construo do conhecimento, partindo do que o indivduo j possui,
possibilitando-lhe a conquista da autonomia intelectual, respeitando suas
necessidades e seus interesses. Sem meias-palavras, consideramos que tudo isso
no passa de uma forma eufemstica de aceitar, sem questionamentos, o
cotidiano alienado e fetichizado dos indivduos. (Duarte, 2006a, p. 55).
Por isso Duarte (2003) faz uma forte crtica s pedagogias ps-modernas do aprender
a aprender197, a maioria delas de raiz construtivista, definidas tambm como pedagogia das
competncias, pois as considera como pedagogias adaptadoras que tornam os sujeitos sociais
adaptados realidade social, ao invs de aptos a questionar e a transformar essa realidade.
Para Duarte, o que est por detrs da lgica dessas pedagogias a lgica pragmtica e
funcional da sociedade capitalista de consumo: a lgica do treinamento e da adaptao s
necessidades de mo-de-obra do mercado de trabalho198.
197
Duarte (2003 e 2006a) cita, como exemplo, alguns desses autores: Vitor da Fonseca, Csar Salvador Coll,
Edouard Claparde, Phillipe Perrenoud, R. Rorty, R. Van Der Veer & J. Valsiner, Ernest Von Glaserfeld, W. E.
Doll, Juan Delval, J. Palcios, Luis Carlos Freitas, F. Chesnai, Jacques Delors, dentre outros.
198
A noo de constante adaptao a um mundo que passa por rpidas e intensas mudanas central na
maioria dos iderios pedaggicos contemporneos, est na prpria base de sustentao do tema aprender a
aprender e vem sendo desenvolvida desde o incio do sculo pelo iderio escolanovista. Aprender a
aprender aprender a adaptar-se. (Duarte, 2006a, p. 52). E ainda: [...] o lemaaprender a aprender
apia-se em concepes naturalizantes das relaes entre indivduo e sociedade. [...] oaprender a aprender
est inserido no universo ideolgico da naturalizao do mercado. Aprender a aprender , na verdade,
aprender a buscar, por si mesmo, entre as ofertas do mercado do conhecimento, as informaes e os saberes
necessrios adaptao a um determinado tipo de atividade. No aprender a aprender conhecer interagir,
trocar. Assim, o lema aprender a aprender mantm grande sintonia com as idias do homem como um
comerciante e da sociedade como uma sociedade mercantil. (Duarte, 2006a, p. 133).
198
Segundo Gramsci, o corpo de conhecimentos do senso comum contm sempre um ncleo de bom senso e
sobre esse ncleo de bom senso que o trabalho educativo deve se realizar, buscando desenvolver nos alunos um
nvel de conscincia que ultrapasse os conhecimentos do senso comum. E, o instrumento pedaggico que o
trabalho educativo deve utilizar, segundo Gramsci, para trabalhar o ncleo de bom senso do senso comum a
filosofia da prxis ou o mtodo do materialismo histrico-dialtico. A filosofia da prxis inclui, portanto, a
crtica do senso comum, mas no a sua rejeio, pois pressupe no senso comum a base do pensar e conhecer
humanos. A filosofia da prxis, enquanto trabalho filosfico, implica a luta cultural para transformar o nvel de
conscincia das massas e, sob esse aspecto, seu elemento primordial a crtica ao seno comum A filosofia da
prxis, portanto, procura identificar no senso comum o seu ncleo de bom senso, por meio da anlise baseada na
postura ou atitude metodolgica do materialismo dialtico, procurando: [...] criar e popularizar um novo senso
comum, resultado da elaborao crtica da filosofia da prxis e da luta poltica das classes subalternas
(Mochcovitch, 2004, p. 39). Nesse sentido, no se pode alcanar uma transformao do nvel de conscincia dos
alunos sem que se faa a crtica do senso comum e a elaborao do bom senso. Mesmo assim, isso no implica
que o trabalho intelectual e, portanto, o trabalho escolar, sejam elitistas ou se realizam de cima para baixo,
pois que sua base acontece sempre a partir das formas de conhecimento e das prticas sociais cotidianas. Nesse
sentido, Gramsci utiliza o conceito de intelectuais orgnicos; So aqueles que se imiscuem na vida prtica das
massas e trabalham sobre o bom senso, procurando elevar a conscincia dispersa e fragmentria das massas ao
nvel de uma concepo de mundo coerente e homognea [...]. (Mochcovitch, 2004, p. 18).
199
Nesse sentido, para Duarte, a funo social da educao escolar est sendo colocada a servio da
mundializao do capital: A educao est sendo posta em sintonia com esse esvaziamento completo, na
medida em que seu grande objetivo tornar os indivduos dispostos a prender qualquer coisa, no importando o
que seja, desde que seja til sua adaptao incessante aos ventos do mercado. (Duarte, 2006a, p. 54). E
ainda: Nesse contexto do pragmatismo neoliberal, qual a meta educacional que atuaria como critrio para se
definir o que deve ou no ser aproveitado das diversas teorias? A meta a formao de um indivduo preparado
para a constante adaptao s demandas do processo de reproduo do capital. (Duarte, 2006a, p. 63).
200
Ver a obra de Duarte (2006a) da pgina 100 a 114. Para a psicologia russa, o processo educativo e formador
do ser humano no um processo espontneo ou natural no sentido de brotar de dentro para fora, como
pressupe Piaget a respeito do desenvolvimento das habilidades cognitivas humanas. Piaget rejeitava a
transmisso/apropriao de conhecimentos como elemento formador do psiquismo humano porque partia do
pressuposto de que a inteligncia e as demais habilidades cognitivas do ser humano no se desenvolvem por
meio da apropriao das objetivaes sociais historicamente constitudas (de fora para dentro, como
pressupunha Vigotski, por meio do processo comunicativo ou mediao social); segundo Piaget, as habilidades
cognitivas humanas derivam de mecanismos internos auto-reguladores e adaptadores do indivduo ao seu meio
ambiente. J para Vigotski as aes e habilidades mentais do ser humano no brotam naturalmente a partir da
maturao biolgica em interao com o ambiente, mas so fruto da apropriao das objetivaes sociais
historicamente constitudas; nesse sentido, as aes ou habilidades cognitivas manifestam-se primeiramente no
nvel exterior, no nvel social, comunicativo, intersubjetivo, para depois serem apropriadas e interiorizadas pelo
indivduo, passando a existir no nvel mental intrasubjetivo. Nesse sentido, para a psicologia russa, na gnese da
formao do psiquismo humano est o processo de transmisso da experincia social historicamente
constituda, isto , est um processo educativo por excelncia.
201
Ver a crtica de Gramsci sobre as escolas profissionalizantes em Gramsci e a Escola (Mochcovitch, 2004).
Observar a semelhana entre os discursos acadmico-educacionais multiculturais da atualidade e o discurso
educacional criticado por Gramsci e adotado na Itlia para justificar as escolas profissionalizantes.
202
Nas palavras do autor: Nessa perspectiva, aprender sozinho contribuiria para o aumento da autonomia do
indivduo, enquanto aprender como resultado de um processo de transmisso por outra pessoa seria algo que
no produziria a autonomia e, ao contrrio, muitas vezes at seria um obstculo para alcana-la. No discordo
da afirmao de que a educao escolar deva desenvolver no indivduo a autonomia intelectual, a liberdade de
pensamento e de expresso, a capacidade e a iniciativa de buscar por si mesmo novos conhecimentos. Mas o
que eu estou aqui procurando analisar outra coisa: trata-se do fato de que as pedagogias doaprender a
aprender estabelecem uma hierarquia valorativa, na qual aprender sozinho situa-se em um nvel mais elevado
que o da aprendizagem resultante da transmisso de conhecimentos por algum. Ao contrrio desse princpio
valorativo, entendo ser possvel postular uma educao que fomente a autonomia intelectual e moral por meio
da transmisso das formas mais elevadas e desenvolvidas do conhecimento socialmente existente. (Duarte,
2003, p. 8).
essencial
do
processo
aprendizagem-desenvolvimento
processo
de
O indivduo se forma apropriando-se dos resultados da histria social e objetivando-se no interior dessa
histria, isto , sua formao se realiza por meio da relao entre objetivao e apropriao. Essa relao se
efetiva sempre no interior de relaes concretas com outros indivduos, que atuam como mediadores entre ele e
o mundo humano, o mundo da atividade humana objetivada. A formao do indivduo , portanto, sempre um
processo educativo, mesmo quando essa educao se realiza de forma espontnea, isto , quando no h a
relao consciente com o processo educativo que est se efetivando no interior de uma determinada prtica
social. (Duarte, 2006a, p. 124).
204
Isso no significa afirmar que Vigotski e os psiclogos russos defendessem o ensino tradicional baseado na
transmisso passiva de conhecimentos prontos. Para Vigotski, a apropriao de conceitos cientficos, por
exemplo, que deve ser realizada na e pela educao escolar, no um processo que se baseia somente na
assimilao passiva e na memorizao. Pelo contrrio, um processo que exige intensa elaborao cognitiva por
parte do aprendente e que, por isso, um processo ativo e no passivo, sendo que o erro do ensino tradicional
est no fato de ignorar isso, acreditando que a assimilao e a memorizao por si s so suficientes. (ver Mello,
2000, p. 23).
205
O meio social a verdadeira alavanca do processo educacional, e todo o papel do mestre consiste em
direcionar essa alavanca (Vigotski, 2004, p. 65). Mas o meio social inclui no s o espao imediato no qual a
situao de ensino-aprendizagem ocorre, no caso, a sala de aula e a relao professor-aluno. O meio social inclui
toda a comunidade escolar, bem como a sociedade como um todo. Nesse sentido, deve-se dar especial ateno
no s ao status social do ato de estudar e do conhecimento, como afirmam Berger & Luckmann (em nosso caso
das prticas musicais escolares), mas tambm aos discursos que validam ou invalidam, que valorizam ou
desvalorizam, que legitimam ou no os conhecimentos e as prticas escolares. Por isso a importncia das aes
polticas, do investimento e da valorizao da msica no s como forma de entretenimento, mas como
linguagem humana expressiva, com potencial formador e transformador. Por isso a necessidade da explicitao
das condies scio-econmicas nas quais as prticas musicais acontecem em nossa sociedade.
206
Nesse sentido que o desenvolvimento histrico geral das sociedades reflete-se no desenvolvimento
psicointelectual dos seus indivduos, pois o psiquismo destes ser formado pela apropriao das formas de
pensamento, conhecimento, comportamento e ao que suas sociedades desenvolveram no decorrer de seu
desenvolvimento histrico. justamente a que reside a noo de Vigotski de interiorizao/apropriao atravs
da mediao social: a atividade externa/comunicativa (ou as objetivaes externas/sociais) torna-se atividade
interna, intersubjetiva.
social da escola, para se retirar da educao formal sua especificidade, sua natureza nocotidiana.
O segundo posicionamento valorativo relacionado s iluses da sociedade do
conhecimento baseia-se na crena de que mais importante o aluno desenvolver um mtodo
de aquisio e descoberta de conhecimentos do que se apropriar de conhecimentos j
descobertos e elaborados historicamente. A pergunta que se pode fazer : como, sem se
apropriar de uma bagagem de conhecimentos construdos, o indivduo ter condies para
desenvolver ou mesmo para chegar a compreender a questo metodolgica da produo de
conhecimento? A bagagem de conhecimentos prvios de uma pessoa, bem como a facilidade
e a familiaridade com que ela capaz de acessar e de se relacionar com os conhecimentos
construdos scio-historicamente, que possibilita a base para o pensar crtico-reflexivo, para
o pensar lgico-analtico. Tambm relacionado a esse posicionamento valorativo est a crena
de que se apropriar de conhecimentos objetivos tolhe o desenvolvimento da criatividade do
aluno207. Duarte, baseando-se no pressuposto da dialtica da objetivao-apropriao como
processo criador e reprodutor da realidade humana e do prprio ser humano, ope a essa
concepo o seguinte argumento: se o processo dialtico de objetivao-apropriao o
processo que move a realidade humana e, com ela, o ser humano, criando-os, recriando-os e,
portanto, constantemente transformando-os, ento esse processo, que dinmico e criativo em
sua natureza, no pode engendrar a estagnao da criatividade:
deve ter como meta, portanto, criar sujeitos ricos de necessidades, mas no necessidades desnecessrias como
as necessidades de consumo, mas necessidades de desenvolvimento e explicitao da essncia humana universal.
Nesse sentido, Mello (2000, p. 98) afirma que uma das mais importantes metas do trabalho educativo despertar
a necessidade de superao, isto , a necessidade ou aspirao a uma verdadeira vida: A forma que assume
esta necessidade de superao de um esforo por romper com as significaes inadequadas que refratam
falsamente a vida na conscincia (Leontiev, 1978a, p. 1333). E quando essa necessidade de superao se
transforma numa fora de ao histrica, torna-se possvel a reintegrao da conscincia humana, marcada
essencialmente pela aproximao entre o plano dos sentidos e o plano das significaes, quando o homem
assume o sentido social da atividade que realiza como ponto de partida para o controle de sua prpria
vontade.
209
Como afirma Duarte (2007, p. 58) sobre o objetivo do trabalho educativo: Trata-se de estabelecer
conscientemente a mediao entre o cotidiano do aluno e as esferas no-cotidianas da vida social. Isso no
significa pretender anular o cotidiano do aluno, o que seria, por si s, impossvel. O que se pretende que o
aluno possa se relacionar conscientemente com esse cotidiano, mediado pela apropriao dos conhecimentos
cientficos, artsticos, tico-filosficos e polticos. Chegamos assim j citada hiptese que temos defendido
acerca do processo educativo escolar, um processo criador de carecimentos superiores, isto , de necessidades
humanizadoras. Grifo nosso.
Justamente porque o viver pragmtico da vida cotidiana tende a obscurecer essa conscincia
scio-histrica e as necessidades ou carecimentos intelectuais dela decorrentes (pelo menos
para a maioria das pessoas comuns) que a educao formal deve ser o espao social
destinado a fazer a mediao entre a dimenso cotidiana e no-cotidiana da vida social
humana.
Contudo, como esclarece Duarte (2007, p. 60), ao se defender que a prtica
pedaggica deve produzir no indivduo necessidades no-cotidianas, como, por exemplo, a
necessidade da teorizao cientfica, da reflexo filosfica, da configurao artstica da
realidade, da anlise poltica, no significa afirmar que tais necessidades sero totalmente
estranhas ao pensamento cotidiano e realidade cotidiana e concreta do aluno. Ou seja,
produzir essas novas necessidades no educando no significa tentar enfi-las goela abaixo.
No significa, portanto, defender uma educao bancria, regurgitadora, de cima para
baixo ou coisa parecida. Nas palavras de Duarte (2007, p. 60):
Sob essa perspectiva, Duarte (2007), assim como Heller e Vigotski, tambm lana
mo do conceito de catarse, para se referir ao momento em que a conscincia humana, por
meio do processo educativo, se transforma; momento em que a conscincia humana realiza o
movimento de superao de formas espontneas de pensamento e conhecimento, em direo a
formas no-cotidianas. A catarse no processo educativo implica que o educando incorporou
sua natureza psquica uma objetivao scio-cultural um conhecimento, uma forma de
pensamento, uma ao mental tornando-a parte de si mesmo, tornando-a um instrumento de
ao de seu psiquismo213.
210
Grifo nosso.
211
Ver as consideraes tecidas por Duarte (2007, p. 58-60) a respeito da fantasia e do pensamento-antecipador
(conceitos de Heller, tambm utilizados por Vigotski em sua A Psicologia da Arte).
212
213
Em primeiro lugar, trata-se de um momento de apropriao, pela conscincia, de uma fora existente
objetivamente. Essa fora transforma-se de uma fora externa e estranha ao homem, numa fora do homem,
Nessa perspectiva que se sugere uma abordagem pedaggica dialtica, que faa um
constante e permanente movimento que vai do repertrio e dos conhecimentos e musicais
cotidianos e imediatos dos alunos em direo aos conhecimentos e prticas musicais
desconhecidos e no-cotidianos. Ao mesmo tempo em que no se nega ou rejeita a bagagem
cultural e musical dos alunos, a Educao Musical tambm no se limita a simplesmente
reproduzir indiscriminadamente os mesmos contedos, os mesmos conhecimentos musicais
que as vivncias musicais cotidianas j oferecem s crianas e jovens.
Na nsia de estar em sintonia com a modernidade, de no parecer ultrapassada em
relao aos novos elementos do universo musical cotidiano dos alunos atualmente
informatizado, midiatizado, tecnolgico os professores acabam adotando um discurso que
considera o conhecimento cotidiano como o melhor, pois seria mais real porque mais prximo
do aluno. Transmitir o novo, o diferente, o no-cotidiano, passou a ser visto como uma atitude
impositiva, preconceituosa e elitista. Mas, se todas as msicas nasceram do cotidiano; se todas
as prticas musicais so prticas humanas expressivas, por que ento as crianas e jovens no
podem usufruir e ter prazer no contato com as diversas msicas e prticas musicais criadas
pela humanidade, algumas incomuns ou at mesmo inacessveis no cotidiano da maioria da
populao? Por que a aquisio do conhecimento musical formal pode ser uma limitao para
a expressividade das msicas e prticas musicais cotidianas? Por que no se pode encarar essa
aquisio como um recurso a mais que ir contribuir para ampliar a capacidade de apreciao
e compreenso das prprias prticas musicais cotidianas, enriquecendo-as, tornando-as
caminhos para a integrao dos indivduos no humano-genrico?
Saviani (1997) afirma que a funo social da escola socializar o saber sistematizado,
historicamente constitudo. Segundo essa concepo, seria um equvoco tentar conceber um
currculo no qual os diversos tipos de saber (saber formal/sistematizado, saber
espontneo/fragmentado) adquiram o mesmo peso, pois, nesse caso, o trabalho escolar estar
sendo descaracterizado. Ao se observar a situao do sistema de ensino pblico brasileiro
parece que parte desse discurso contra a escola j est acontecendo na prtica, na realidade do
cotidiano das escolas. Parece que a prtica escolar, enquanto atividade no-cotidiana, est
desaparecendo, diante do seu enfraquecimento enquanto instituio social. Essa perda do
papel da escola no decorre de seu isolamento do cotidiano social, mas, pelo contrrio, parece
numa fora que ele emprega na modificao da prpria realidade objetiva. Em segundo lugar, trata-se de um
processo no qual o homem deixa de se relacionar espontaneamente e passivamente com essa fora objetiva e
passa a se relacionar conscientemente com ela, isto , estabelece uma relao intencional com essa fora, uma
relao para-si. (Duarte, 2007, p. 71).
ser resultante de sua imerso ideolgica nesse cotidiano pragmtico e imediatista, colocando a
base do seu trabalho educativo quase que inteiramente nas formas cotidianas de pensamento e
conhecimento214, no senso comum, na seminformao215. Tal discurso216 na academia parece
no ser o melhor caminho para se alcanar a igualdade entre os diversos grupos sociais e
tnicos, para se lutar contra a m qualidade do ensino escolar. Nem o melhor caminho contra
o preconceito e a intolerncia entre os diferentes grupos tnicos, contra o desrespeito s
culturas locais; contra a falta de acesso das populaes mais pobres e dos grupos minoritrios
aos bens culturais humanos. Saviani (1997, p. 86-95) procura, pois, esclarecer e defender, de
suas crticas mais comuns, a proposta de uma Pedagogia Histrico-Crtica. A primeira dessas
crticas a de que esse tipo de pedagogia conteudista, focando mais os
contedos/conhecimentos a serem transmitidos em detrimento do processo de aprendizagem e
do aprendente. A isso Saviani responde que, se o que interessa pedagogia histrico-crtica
que o educando se aproprie dos instrumentos do saber elaborado, ento essa crtica no faz
sentido, porque os educadores que pensam sob a perspectiva histrico-crtica entendem que o
trabalho educativo escolar deve, necessariamente, referir-se ao saber sistematizado217.
A segunda crtica dirigida Pedagogia Histrico-Crtica que ela, ao priorizar a
socializao do saber, no valoriza o processo de produo do saber, tornando-se, portanto,
214
Como ressalta Mello (2000), a prtica educativa, uma prtica social no-cotidiana, tem sido equivocadamente
(ou alienadamente?) fundamentada na linguagem cotidiana e no senso comum, ao invs de ser fundamentada no
pensamento crtico-reflexivo, e justamente nisso residiria o ncleo das dificuldades de se transformar a situao
educacional brasileira: Ao se tratar de forma bvia uma situao no-cotidiana (no caso, a prtica educativa
escolar), limita-se o processo de pensamento que necessrio compreenso da situao (Mello, 2000, p. vii).
215
Zuin (2001), ao refletir sobre a ao nociva da indstria cultural sobre os processos educativos, define o
conceito de seminformao, baseando-se em Adorno: Compreende-se o conceito de seminformao justamente
pela tentativa de oferecimento de uma formao educacional que se faz passar pela verdadeira condio de
emancipao dos indivduos quando, na realidade, contribui decisivamente tanto para a reproduo da misria
espiritual como para a manuteno da barbrie social. E o contexto social no qual a barbrie continuamente
reitera o da indstria cultural hegemnica (Zuin, 2001, p.10).
216
Que rejeita a elaborao do currculo escolar a partir de contedos e conhecimentos considerados clssicos.
Saviani (1997, p. 23) define: Clssico, em verdade, o que resistiu ao tempo. nesse sentido que se fala na
cultura greco-romana como sendo clssica, que Descartes um clssico da filosofia, Dostoievski um clssico
da literatura universal, Machado de Assis um clssico da literatura brasileira etc. Ora, clssico na escola a
transmisso-assimilao do saber sistematizado.
217
A pedagogia o processo atravs do qual o homem se torna plenamente humano. No meu discurso distingui
entre a pedagogia geral, que envolve essa noo de cultura como tudo o que o homem produz, tudo o que o
homem constri, e a pedagogia escolar, ligada questo do saber sistematizado, do saber metdico. A escola
tem o papel de possibilitar o acesso das novas geraes ao mundo do saber sistematizado, do saber metdico,
cientfico. Ela necessita organizar processos, descobrir formas adequadas a essa finalidade. Esta a questo
central da pedagogia escolar. (Saviani, 1997, p. 89).
Nesse trecho Saviani procura mostrar que defender a escola enquanto instituio social
destinada a transmitir os conhecimentos sistematizados historicamente construdos no
implica uma postura elitista que desconsidera a produo de conhecimento de todas as classes
sociais, pela atividade de todos os sujeitos sociais, porque diferencia os conceitos de
elaborao e de produo. Nessa perspectiva, os conhecimentos cotidianos e aqueles
pertencentes s culturas populares fazem parte da produo de saber, tal como as prticas
musicais cotidianas, por exemplo, e aquelas que so expresso de culturas populares locais,
com sculos de tradio. Mas elaborar o saber um outro processo, que exige uma prtica e
um espao social especficos. Isso o que caracteriza a especificidade da educao formal e
torna a escola a instncia social destinada a dar acesso aos instrumentos de elaborao do
218
[...] a escola uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado. Vejam bem: eu
disse saber sistematizado; no se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao
conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo, ao saber sistematizado e no ao saber
fragmentado; cultura erudita e no cultura popular. [...] Ora, a opinio, o conhecimento que produz
palpites no justifica a existncia da escola. Do mesmo modo, a sabedoria baseada na experincia de vida
dispensa e at mesmo desdenha a experincia escolar, o que, inclusive, chegou a se cristalizar em ditos
populares como: mais vale a prtica do que a gramtica e as crianas aprendem apesar da escola. a
exigncia de apropriao do conhecimento sistematizado por parte das novas geraes que torna necessria a
existncia da escola. A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o
acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. (Saviani, 1997,
p. 18).
Tal como para Duarte (2007) e outros autores que se baseiam na psicologia scio-histrica de Vigotski e seus
seguidores.
220
Na verdade, o nvel de conscincia dos trabalhadores aproxima-se de uma forma elaborada na medida em
que eles dominam os instrumentos de elaborao do saber. Nesse sentido que a prpria expresso elaborada
da conscincia de classe passa pela questo do domnio do saber. (Saviani, 1997, p. 92).
221
Poder-se-ia dizer que o que ocorre, nesse caso, uma superao no sentido dialtico da palavra. Os
aspectos mecnicos foram negados por incorporao e no por excluso. Foram superados porque negados
enquanto elementos externos e afirmados como elementos internos. O processo acima descrito indica que s se
aprende, de fato, quando se adquire um habitus, isto , uma disposio permanente, ou, dito de outra forma,
quando o objeto de aprendizagem se converte numa espcie de segunda natureza. (Saviani, 1997, p. 25).
222
Em suma, pela mediao da escola, d-se a passagem do saber espontneo ao saber sistematizado, da
cultura popular cultura erudita. Cumpre assinalar, tambm aqui, que se trata de um movimento dialtico, isto
, a ao escolar permite que se acrescentem novas determinaes que enriquecem as anteriores e estas,
portanto, de forma alguma so excludas. Assim, o acesso cultura erudita possibilita a apropriao de novas
formas atravs das quais se pode expressar os prprios contedos do saber popular. Cabe, portanto, no perder
de vista o carter derivado da cultura erudita por referncia cultura popular, cuja primazia no destronada.
Sendo uma determinao que se acrescenta, a restrio do acesso cultura erudita conferir, queles que dela
se apropriam, uma situao de privilgio, uma vez que o aspecto popular no lhes estranho. A recproca,
porm, no verdadeira: os membros da populao marginalizados da cultura letrada tendero a encara-la
como uma potncia estranha que os desarma e domina. (Saviani, 1997, p. 27).
223
Nas palavras de Mello (2000, p. 7-8): Ao contrrio do animal, cuja herana exclusivamente biolgica, o
homem, ao nascer, traz consigo uma nica aptido: a de criar aptides a partir da apropriao da experincia
scio-histrica, o que implica que novas aptides psquicas se formem no decurso do desenvolvimento sciohistrico do homem. Estas aptides podem torna-lo um homem rico de necessidades (Marx, 1978, p. 44) que
superam o nvel imediato da sobrevivncia e se aproximam das mximas possibilidades alcanadas pelo
desenvolvimento humano.
224
Grifo nosso.
225
227
Essa postura, inclusive, era tambm defendida por Paulo Freire, segundo o qual as classes dominadas devem
se apropriar dos saberes das classes dominantes, pois, do contrrio, sero incapazes de transformar sua realidade
social. Como ressaltado no item 1.3 deste trabalho, Paulo Freire criticava a maneira opressora e no-significativa
A partir desse momento, Saviani faz uma ponte entre a questo do ponto de partida
da educao escolar e seu ponto de chegada. Tal como defende Vigotski, a partir dos seus
estudos sobre psicologia do desenvolvimento neurocognitivo (conhecimento espontneo e
conhecimento formal), Saviani defende que a bagagem de conhecimento cotidiana dos
educandos deve ser o ponto de partida do processo de educao escolar, mas no seu ponto de
chegada:
A cultura popular, do ponto de vista escolar, da maior importncia enquanto
ponto de partida. No , porm, a cultura popular que vai definir o ponto de
chegada do trabalho pedaggico nas escolas. Se as escolas se limitarem a
reiterar a cultura popular, qual ser sua funo? Para desenvolver cultura
popular, essa cultura assistemtica e espontnea, o povo no precisa de escola.
Ele a desenvolve por obra de suas prprias lutas, relaes e prticas. O povo
precisa da escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em
acentua ainda mais essa sensao de naturalidade referente vida cotidiana, fazendo com
que ela se parea como sendo a realidade e no apenas uma das realidades ou um dos mundos
possveis de serem construdos pelos homens. Por isso, embora a ordem social (e suas lgicas,
como a lgica do consumo, do lucro, do menos esforo, do entretenimento) no seja inerente
natureza das coisas ou s leis da natureza, os homens, por meio do processo de socializao
primria, acabam apreendendo essa ordem social como sendo assim e, dessa forma, deixam
de perceber sua historicidade e suas possibilidades de transformao. Justamente a reside a
responsabilidade do trabalho (e dos discursos) acadmico e da educao escolar como um
todo: refletir sobre essa realidade ou ordem social e explicitar suas formas de pensamento,
conhecimento e ao. Atualmente, ao contrrio, parece que os discursos acadmicoeducacionais esto reiterando as formas cotidianas de existncia humana, tentando criar
estratgias educacionais que se adaptem (e adaptem os educandos) s circunstncias e
demandas do viver cotidiano, ao invs de transform-las ou mesmo super-las.
E, se o cotidiano a dimenso bsica da vida social humana, por que no consider-lo
como melhor parmetro para a educao formal? Simplesmente porque o cotidiano das
sociedades urbanas capitalistas ocidentais, embora ostente um incrvel desenvolvimento
tecnolgico, no tem sido o melhor ambiente social para o desenvolvimento das mximas
possibilidades humanas e os problemas nele existentes esto longe de sua resoluo: a
violncia, a excluso, os preconceitos, a intolerncia, a carncia, as condies subumanas de
sobrevivncia, a falta de cultura e de educao. Contudo, enquanto os discursos acadmicoeducacionais identificam tais situaes de misria humana como relacionadas aos
paradigmas lgico-racionais, ao mtodo (ou pensamento) cientfico, disciplina e ao
elitismo das instituies sociais como a escola, as abordagens histrico-crticas identificamnas com a absoluta imerso das sociedades modernas nas formas cotidianas de pensamento e
conhecimento, tornando hegemnico o critrio pragmtico-utilitrio do lucro e do
entretenimento.
Assim, a Educao Musical, ao invs de tentar se adequar s novas demandas musicais
impostas pela mdia tecnolgica, poderia ser um espao de reflexo, de crtica, e at mesmo
de resistncia, sobre como se configura, no cotidiano das sociedades modernas, a relao
indivduo-msica; um espao de reflexo sobre o consumo de msica e a naturalidade com
que feito no dia-a-dia e as possveis alteraes que esse consumo passivo traz para a riqueza
da relao ser humano-msica; um espao de reflexo sobre como o ser humano e as
sociedades tm se relacionado com os sons, de uma maneira geral, e com os fenmenos
musicais nas ltimas dcadas. Seria o caso de se estudar e procurar entender como o viver
arrogantes;
ao
ensino
de
msica
baseado
no
nico
ideal
de
formar
de
O termo humanizando aqui utilizado como referncia ao processo de humanizao descrito por Duarte
(1992), a partir da obra de Marx e Heller.
229
Sob esse aspecto, Duarte (2006a, p. 285) afirma: Essa crtica alienao s poder avanar se articulada a
movimentos coletivos organizados voltados para a implementao de mudanas radicais na estrutura poltica e
econmica de nossa sociedade. A sim, nesse contexto, podemos afirmar que se constitui num ato poltico
consciente, num ato poltico provocativo, o ato de ensinar realizado por cada professor, a insistncia em
assumir a responsabilidade de transmitir aos alunos o que de mais elevado e rico exista no conhecimento
humano (cientfico, artstico e filosfico). Nesse caso, mesmo sem perder nossa teses de que o trabalho
educativo deve desempenhar, na vida dos indivduos, o papel de mediador entre a vida cotidiana e as esferas
no-cotidianas da atividade social (Duarte, 1996), caberia afirmar em relao ao trabalho dirio do professor
o mesmo que Heller afirmou em relao vida cotidiana daqueles que, a despeito da profunda alienao que
caracteriza a vida cotidiana na sociedade capitalista, conseguem conduzir at certo ponto sua vida de forma
consciente.
230
Segundo Carvalho (1999): Sintetizo brevemente minha posio da seguinte forma: nos contextos sociais em
que a juventude participa cotidianamente de circuitos de tradies musicais e performances prprios, ela pode
sem dificuldade absorver esse padro musical miditico empobrecido, resignific-lo e submete-lo a
reapropriaes e releituras idiossincrticas, rebatidas nos horizontes das tradies coletivas em que j foram
iniciadas.Por outro lado, essa desmusicalizao pode ser devastadora para a sensibilidade esttica em
formao quando essa cultura de massa descomprometida com o esforo pela superao do horizonte do banal
na linguagem artstica passa a ser a nica referncia para uma juventude urbana criada com baixssima
exposio diversidade musical, msica ao vivo, s tradies regionais ou educao musical formal. [...] A
esquizofrenia auditiva a que me referi antes parece resolver-se nessa nova sensibilidade massificada, na medida
em que nem exige qualquer definio precisa de arte musical e nem uma conexo real (isto , existencial) entre
a msica e os msicos.
231
Existem trabalhos de autores brasileiros na rea da educao musical que utilizam a perspectiva da Psicologia
Scio-Histrica russa ou, como muitos a definem, Psicologia Histrico-Cultural. Dentre eles, pode-se citar o
trabalho de Maria Flvia S. Barbosa (2004).
A idia fundamental sobre o ser humano em Heller, Berger & Luckmann e Vigotski,
alm de seus seguidores232, conceb-lo como ser histrico, cuja essncia (ou conscincia) e
capacidades cognitivas formam-se a partir da apropriao do universo scio-cultural
historicamente construdo pela humanidade e no como resultado da maturao
neurobiolgica do organismo em interao com o meio. Para Vigotski, o princpio diretor da
edificao de uma psicologia humana moderna deveria ser a abordagem scio-histrica,
materialista-dialtica233, a partir da qual reconhece que a capacidade humana de se
apropriar234da bagagem scio-cultural acumulada historicamente a gnese do psiquismo
humano235. Este ltimo com suas caractersticas especficas: linguagem, memria,
pensamento conceitual-abstrato, pensamento lgico-classificatrio deixa de ser visto como
uma essncia universal inata, biologicamente herdada, para ser visto como construdo no
decorrer do processo histrico social (embora seja o suporte biolgico do crebro que permita
o desenvolvimento de tais habilidades). Enquanto o processo de adaptao biolgica dos
animais transforma as propriedades e faculdades especficas do organismo e de seu
comportamento de espcie, o processo de apropriao tem como resultado a reproduo no e
pelo indivduo, das aptides e funes humanas historicamente formadas236. Ele permite ao
homem encarnar, durante seu desenvolvimento ontolgico, as aquisies histricas (em
termos de aptides, habilidades, capacidades, aes mentais) do desenvolvimento da
232
Vigotski, ao lado de outros pesquisadores russos como A. N. Leontiev, A. R. Luria, D. Elkonin, Kostiuk e
outros formaram a denominada escola psicolgica russa. Segundo Fino (2001), esses autores deram incio a uma
rea de estudo conhecida por teoria histrico-cultural da atividade, segundo a qual todo conhecimento humano
construdo a partir da atividade humana mediada por instrumentos e signos.
233
234
O termo apropriao pode ser equivalente assimilao e interiorizao quando esses se referem ao
processo de aprendizagem/desenvolvimento.
235
Nas palavras de Mello (2000, p. 9): Considerando as teorias tradicionais em psicologia, a obra de Vygotsky
tomou por pressuposto fundamental a concepo do homem como um ser scio-histrico cujas funes
psicolgicas superiores (tipicamente humanas) tm uma base biolgica (pois, so produto da atividade
cerebral), mas sua estrutura e modo de funcionamento so elaborados ao longo da histria humana e da
histria individual, a partir dos modos culturalmente construdos de interpretar e organizar o real. A
conscincia (e seu respectivo processo psquico) percebida como um produto da histria humana; no tem um
ponto de partida apriorstico na natureza humana; so as condies concretas (materiais e no-materiais que o
homem encontra nos grupos sociais com que entra em contato) que constituem a base do desenvolvimento de
seus processos. Ver tambm Luria (2006).
236
Ver Leontiev (2004, p. 201), Vigotski (2005, p. 15) e Vigotski (1998, p. 118).
238
Como exemplo, Leontiev (2004) descreve os estudos sobre a formao do ouvido tonal, os quais sugerem que
esse sistema ou funo psquica no inato, mas forma-se ontogeneticamente. Oliver Sacks (2007), em seu livro
Alucinaes Musicais: Relatos Sobre Msica e o Crebro, oferece vrios relatos (e citaes de pesquisas
cientficas) a respeito de como o crebro humano, devido sua plasticidade, responde ao treinamento musical e,
dessa forma, pode ser modelado pelas experincias de aprendizagem musical. Ver tambm Altenmller (2009).
239
O mundo real, imediato do homem, que mais do que tudo determina a sua vida, um mundo transformado e
criado pela atividade humana. Todavia, ele no dado imediatamente ao indivduo, enquanto mundo de objetos
sociais, de objetos encarnando aptides humanas formadas no decurso do desenvolvimento da prtica sciohistrica enquanto tal, apresenta-se a cada indivduo como um problema a resolver. (Leontiev, 2004, p. 178).
E ainda: necessrio salientar antes de mais nada que se trata sempre de um fenmeno ativo. Para se
apropriar dos objetos ou dos fenmenos preciso empreender uma atividade adequada ao contedo no objeto
ou no fenmeno dado. (Leontiev, 2005, p. 65).
Mas
isso
corresponde
no
passar
para
nvel
efetivo
da
Ver a crtica de Vigotski (2004, p. 64) ao sistema tradicional de ensino europeu. Dessa forma, partir do
pressuposto de que o desenvolvimento psquico humano se d a partir da transmisso/apropriao dos
conhecimentos acumulados socialmente e de que a observao e a imitao constituem fatores centrais nesse
processo, no significa que os psiclogos da escola de Vigotski defendessem processos educativos mecnicos,
abstratos, no-significativos ou descontextualizados. Pelo contrrio, ao defender que a educao formal deve ter
como objetivo agir na zona de desenvolvimento potencial das crianas e, dessa forma, impulsionar seu
desenvolvimento, esses autores defendem um ensino dinmico que estimule a autonomia intelectual do aluno.
241
Nas palavras de Vigotski (2004, p. 64-65): [...], o conhecimento que no passou pela experincia pessoal
no conhecimento coisa nenhuma. A psicologia exige que os alunos aprendam no s a perceber mas tambm
a reagir. Educar significa, antes de mais nada, estabelecer novas reaes, elaborar novas formas de
comportamento. Portanto, a concepo de desenvolvimento da psicologia russa no implica o pressuposto de
que o aprendente um ser passivo, ou que o processo de apropriao um processo passivo. Ver tambm
Bogoyalensky & Menschinskaya (2005, p. 37-38).
243
detectar prontamente todas as variaes rtmicas, mas aos doze meses essa amplitude j se
reduziu, embora esteja mais aguada. Com isso, eles podem detectar mais facilmente os tipos
de ritmo aos quais j foram expostos; aprendem e internalizam um conjunto de ritmos para
sua cultura. Os adultos tm mais dificuldade para perceber distines rtmicas
estrangeiras. (Sacks, 2007, p. 106).
Considerando os processos sociais de aprendizagem como impulsionadores do
desenvolvimento, Vigotski defende que existe uma unidade dialtica entre exterior e
interior, entre social e biolgico, entre maturao, aprendizagem e desenvolvimento. Tal
perspectiva, portanto, retira da maturao biolgica o papel de elemento primordial do
desenvolvimento, como fora concebida por Piaget, para coloc-la em relao dialtica com a
aprendizagem, na mesma medida em que rejeita a concepo de aprendizagem apenas como
um conjunto de condicionamentos244: [...] assim, todo o processo de aprendizagem uma
fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos que no poderiam desenvolver-se
por si mesmos sem a aprendizagem (VIGOTSKI, 2005, p. 15). Portanto, a aprendizagem no
, em si mesma, desenvolvimento, mas sim fonte de desenvolvimento; o elemento que
ativa o conjunto de processos psquicos que a criana traz em potencial e que conduzem ao
desenvolvimento245. Tal concepo fundamenta o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal: Essa hiptese pressupe necessariamente que o processo de desenvolvimento no
coincide com o da aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem,
que cria a rea de desenvolvimento potencial (VIGOTSKI, 2005, p. 17).
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, por sua vez, implica dois novos
conceitos: o de nvel de desenvolvimento efetivo e nvel de desenvolvimento potencial246.
244
Assim, no necessrio sublinhar que a caracterstica essencial da aprendizagem que engendra a rea de
desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa na criana um grupo de processos internos
de desenvolvimento dentro do mbito das inter-relaes com outros, que na continuao so absorvidos pelo
curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisies internas da criana. (Vigotski, 2005, p. 15).
245
[...] um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja,
o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente
quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros.
Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento, independente da
criana. (Vigotski, 1998, p. 118).
246
Todavia, recentemente a ateno concentrou-se no fato de que quando se pretende definir a efetiva relao
entre processo de desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem, no podemos limitar-nos a um
nico nvel de desenvolvimento. Tem que se determinar pelo menos dois nveis de desenvolvimento de uma
criana, j que, seno, no se conseguir encontrar a relao entre desenvolvimento e capacidade potencial de
aprendizagem em cada caso especfico. Ao primeiro destes nveis chamamos nvel do desenvolvimento efetivo
da criana. Entendemos por isso o nvel de desenvolvimento das funes psicointelectuais da criana que se
conseguiu como resultado de um especfico processo de desenvolvimento, j realizado. (Vigotski, 2005, p. 1011). Grifos do autor.
E ainda:
A diferena entre o nvel das tarefas realizveis com o auxlio dos adultos e o
nvel das tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade independente
define a rea de desenvolvimento potencial da criana [...] O que uma criana
capaz de fazer com o auxlio dos adultos chama-se zona do seu
desenvolvimento potencial (Vigotski, 2005, p.12).
A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desenvolvimento. (Vigotski, 2005, p. 17).
248
Vigotski faz uma distino entre conceitos espontneos/cotidianos e conceitos formais/cientficos. A esse
respeito ver a obra de Mello (2000).
249
Ressalta-se aqui que no se est adotando uma medida absoluta, segundo a qual todas as aprendizagens
espontneas no so desafiadoras e todas as aprendizagens escolares/formais o so. bvio que cada situao de
aprendizagem nica e que, portanto, podem existir situaes espontneas de aprendizagem, no cotidiano, que
sejam to ou mais desafiadoras que muitas situaes formais/escolares. Alm disso, deve-se considerar que o
universo cotidiano de hoje, altamente tecnolgico e informatizado, tem muito mais condies de promover o
desenvolvimento cognitivo das crianas que o universo cotidiano da poca em que Vigotski e seus seguidores
realizaram seus trabalhos. No entanto, a idia central proposta por Vigotski e que no pode ser perdida de vista
que a funo da educao formal oferecer criana o novo, aqueles conhecimentos e formas de pensamento a
que ela no tem acesso espontaneamente no cotidiano. Por isso, independentemente da poca histrica e,
portanto, das condies tecnolgicas e intelectuais concretas do cotidiano de uma sociedade, a sua educao
formal sempre dever ter a funo de ampliar a bagagem de conhecimento e impulsionar o desenvolvimento
cognitivo das crianas.
250
Um ensino orientado at uma etapa do desenvolvimento j realizado ineficaz sob o ponto de vista do
desenvolvimento geral da criana, no capaz de dirigir o processo de desenvolvimento potencial, mas vai
atrs dele. A teoria do mbito do desenvolvimento potencial origina uma frmula que contradiz exatamente a
orientao tradicional: o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento. (Vigotski, 2005, p.14).
justamente a partir dessa perspectiva que a Pedagogia Histrico-Crtica defende que a educao formal deve
trabalhar com os conhecimentos e formas de pensamento no-cotidianas, constitudos e acumulados
historicamente pela humanidade, ao invs de adotar o cotidiano e suas formas de pensamento e conhecimento
como critrio de desenvolvimento humano.
Assim, chegamos seguinte frmula do processo educacional: a educao se faz atravs da prpria
experincia do aluno, a qual inteiramente determinada pelo meio, e nesse processo o papel do mestre consiste
em organizar e regular o meio. (Vigotski, 2004, p. 67).
252
Um ensino orientado at uma etapa de desenvolvimento j realizado ineficaz sob o ponto de vista do
desenvolvimento geral da criana, no capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, mas vai atrs dele. A
teoria do mbito do desenvolvimento potencial origina uma frmula que contradiz a orientao tradicional: o
nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento. (Vigotski, 2005, p. 14). Grifo do autor.
253
Na educao, ao contrrio, no existe nada de passivo, de inativo. [...] Reconhecer a total impregnao
social da nossa experincia de modo algum significa reconhecer o homem como um autmato e negar-lhe
qualquer importncia. (Vigotski, 2004, p. 72).
de que a disciplina Educao Musical esteja inserida no currculo escolar, desde a educao
infantil, para oferecer s crianas, situaes musicais nas quais todas as potencialidades da
msica possam ser aproveitadas.
Embora atualmente o cotidiano seja rico em possibilidades de aprendizagem,
principalmente se considerarmos os artefatos tecnolgicos, tais como os aparelhos eletroeletrnicos (computadores, internet), nem sempre esses aparatos, por si mesmos, podem
organizar ou criar situaes de aprendizagem que ajam no potencial de desenvolvimento das
crianas, levando-as a ultrapassar seu nvel de desenvolvimento efetivo. O conhecimento e as
formas de pensamento cotidianos, tal como os definem Heller e Berger & Luckmann, tendem,
no fruir pragmtico da vida cotidiana, a limitar as mximas possibilidades de
desenvolvimento do ser humano, apesar do desenvolvimento tecnolgico das sociedades.
Assim, os conceitos cientficos e cotidianos se diferenciam pela relao distinta que estabelecem com a
experincia do sujeito com o objeto e pelos caminhos que percorrem no processo de sua formao, ou seja, pela
presena ou no de um sistema interior do qual surgem e, nesse sentido, pela espontaneidade ou pelo carter
consciente. Sendo os conceitos cientficos, por suas caractersticas, estimuladores de um nvel mais elaborado
da conscincia, entende-se que a tomada de conscincia se amplia pela via do desenvolvimento dos conceitos
cientficos (Mello, 2000, p. 27).
255
Se se aceita este ponto de vista, a escola ter que ensinar matrias tais como as lnguas clssicas, a histria
antiga, as matemticas, pelo fato de que contm uma disciplina de grande valor para o desenvolvimento mental
geral, e isso prescindindo do seu valor real (Vigotski, 2005, p.5). Contudo, ao defender tal idia, Vigotski no
ignorava os problemas do ensino tradicional: Como se sabe, a concepo da disciplina formal provocou uma
orientao muito conservadora na prxis educativa. Justamente como reao contra esta concepo surgiu o
segundo grupo de teorias que examinamos, as quais pretendem devolver aprendizagem o seu significado
autnomo, em vez de o considerar simplesmente como um meio para o desenvolvimento da criana, ou seja,
como se o exerccio e a disciplina formal fossem necessrios para o desenvolvimento das aptides mentais
(Vigotski, 2005, p.5).
256
A palavra educao s se aplica ao crescimento. Assim, a educao s pode ser definida como ao
planejada, racional, premeditada e consciente e como interveno nos processos de crescimento natural do
organismo. Conseqentemente s poder ter carter educativo aquela fixao de novas reaes que, de uma
forma ou de outra, intervenha nos processos de crescimento e os oriente. Logo, nem todos os vnculos que se
concluem na criana so atos educativos. (Vigotski, 2004, p. 77-78).
Depois da Filosofia e Sociologia, vem a mais uma disciplina ao j carregado currculo das escolas
brasileiras: Msica. O presidente Lula sancionou, nesta segunda-feira, dia 18, lei que institui a obrigatoriedade
de cursos de msica em nossas escolas. Mais curioso ainda: vetou o artigo que estipulava que os professores da
disciplina deveriam ter formao especfica na rea. claro que esse artigo foi colocado ali para gerar mais
um cabide de empregos no sistema pblico, dessa vez para msicos. Se os formandos em Filosofia e Sociologia
j haviam conseguido a sua boquinha, por que no os msicos, no mesmo? Sua atividade pelo menos mais
agradvel para os nossos ouvidos do que a maioria da "produo intelectual" de nossos filsofos e socilogos, e
certamente menos daninha s jovens mentes da nao. Mas aparentemente os msicos no tm um sindicato
com influncia no PT, de forma que a exigncia caiu. Agora teremos o pior dos mundos: mais uma disciplina
absolutamente dispensvel se tornando obrigatria em nosso currculo, sem gente qualificada para ensin-la.
(Ioschpe, 2008).
acabam se tornando preconceitos a respeito do valor das cincias humanas? Uma das
hipteses que certas formas cotidianas de pensamento, tais como apresentadas por Heller e
associadas lgica capitalista do lucro e do consumo, podem gerar idias de que tudo pode
ser explicado pela utilidade que tem. Muitos, por ignorncia, desinformao e at por opo
filosfica (por que no?), consideram a Educao Musical como uma disciplina
absolutamente desnecessria, ou que serve, no mximo, para acalmar as crianas. Uma vez
que, nas sociedades ocidentais de nossa poca, a msica surge mais relacionada ao
entretenimento, sua dimenso formadora e transformadora do ser humano quase sempre
esquecida (WALKER, 2007). E, como afirmam Berger & Luckmann, se a motivao dos
alunos para aprender fortemente determinada pelo status ou valor que o conhecimento a ser
aprendido tem na sociedade, com msica no ser diferente: quais msicas os alunos desejam
aprender? Por que? Quais escutas eles desejam praticar? O status, o valor que as diferentes
prticas musicais possuem na sociedade apoiar, justificar ou negar a importncia da
Educao Musical. Para que o ensino musical se instaure no processo educativo brasileiro,
nesse momento em que foi sancionada lei que torna o ensino de msica obrigatrio,
necessrio que os profissionais da rea possam se munir de fundamentos que embasem a
noo de que a prtica musical um elemento de desenvolvimento e formao, uma forma
expressiva e humanizadora do ser humano e da sociedade. Nesse sentido que a obra de
Vigotski pode contribuir para fundamentar teoricamente a Educao Musical tambm como
educao esttica, como prtica social humana no-cotidiana, com potencial para formar e
transformar o ser humano, humanizando-o (no sentido helleriano), enriquecendo seu viver
cotidiano. Portanto, com as novas perspectivas legais para o ensino de msica, o ensino
pblico fundamental poder ser um poderoso espao de efetiva educao musical e resgate
dos sentidos e funes primordiais da msica (FREIRE, 1992).
Portanto, imprescindvel que os educadores musicais reflitam sobre onde se quer
chegar com a Educao Musical e com suas prticas, afinal, para que a Educao Musical
importante para o ser humano contemporneo? Para essa questo, as obras de Heller, dos
autores da Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia Scio-Histrica podem fornecer uma
ampla fundamentao terica. Se, para afinar-se com alguns dos atuais usos cotidianos da
msica, os educadores musicais assumirem (ou forem levados a assumir na prtica diria do
seu trabalho) que msica apenas entretenimento, pano de fundo ou enfeite de cerimnias e
festas escolares, e que os critrios de seleo de contedos devem ater-se ao gosto ou no
gosto, ento essa disciplina estar esvaziada de boa parte de seus propsitos. Para alguns
autores, como Mojola, os produtos humanos, inclusive os culturais, tendem a se tornar meros
bens de consumo, possibilidades de entretenimento (Mojola, 1998; Carvalho, 1999; Nanni,
2000) e no mais possibilidades de desenvolvimento do pensamento crtico. Compartilhando
dessa concepo, autores como Freire e Koellreutter entendem que a msica pode ser
instrumento de formao, de educao, de desenvolvimento humano e social (FREIRE, 1992;
KOELLREUTTER, 1997), como atestam tantos trabalhos e projetos sociais baseados na
prtica musical formal259.
Joly et all, 2002; Lima (b), 2002; Schmeling, 2002; Brscia, 2003; Bertunes & Figueiredo, 2004; Bndchen
& Spetch, 2004; Ciarlo, 2004; Costa, 2004; Joly, 2004; Pedrosa, 2004; Vieira & Leo, 2004; Pereira &
Vasconcelos, 2007; Costa, 2008.
msica, tendem a produzir nas pessoas uma atitude mais solta e positiva em relao ao fazer
musical. No raro encontrar trabalhos que abordam essa questo, afirmando que o ensino
tradicional de msica erudita tem muito o que aprender com os processos de
ensino/aprendizagem da msica popular260.
Contudo, se, por um lado, as prticas musicais cotidianas sejam elas a
audio/apreciao, o canto, a dana, a prtica de instrumentos so mais motivadoras e
interessantes, por outro, elas podem, a partir de um determinado momento, deixar de
impulsionar o desenvolvimento psicointelectual, pois no so planejadas ou estruturadas para
agir deliberadamente na ZDP. Em relao a esse fato, grande o nmero de jovens que
iniciam seu aprendizado musical no cotidiano, por meio de prticas tais como: bandas de
rock, grupos de pagode, rap ou funk, escolas de samba, coros religiosos e, posteriormente,
sentem-se limitados e procuram as escolas de msicas especializadas para suprir as carncias
do aprendizado informal (SOUZA [a] et all., 2002; GOHN, 2002). Em tais situaes, tanto
alunos como professores podem se beneficiar da relao de ensino-aprendizado. De um lado,
beneficia-se o aluno que busca novos conhecimentos formais que, agindo em sua ZDP,
impulsionam seu nvel de desenvolvimento musical; de outro lado, beneficia-se o professor
que, na medida em que investiga e descobre as necessidades e carncias do aluno, procurando
descobrir as caractersticas da sua ZDP, transforma seu prprio conhecimento.
Portanto, tanto as aprendizagens formais quanto as informais tm elementos (e
conhecimentos) positivos que precisam ser levados em considerao. O que no se pode ter
uma postura que negue o conhecimento, seja ele qual for. Contudo, na perspectiva de
Vigotski, so as situaes formais de ensino-aprendizagem, deliberadas e intencionais, as que
podem oferecer um espao com maiores possibilidades de desenvolvimento e crescimento
para todos os envolvidos (alunos e professores).
4.5 As Aprendizagens Formais e a Sistematizao nas Metodologias Ativas: Uma
Discusso a Partir da Perspectiva Scio-Histrica de Vigotski
260
Schafer, 1991; Lucas, 1992; Souza, 2000; Tanaka, 2004; Hargreaves, 2005; Small, 2006; Grossi, 2008;
Swanwick, 2003, dentre tantos outros.
Os mtodos chamados ativos referem-se s metodologias de ensino de Dalcroze, Orff, Kodaly, Willems,
Suzuki. Ver Fonterrada, 2005 e Valiengo, 2005.
262
Neste trabalho no ser possvel discutir, a partir das idias de Vigotski, a maneira como cada um desses
mtodos ativos tenta levar as crianas da prtica musical construo dos conceitos terico-musicais. Essa
problemtica exigiria o trabalho especfico para cada mtodo, alm de pesquisas prticas. Contudo, essa questo
ser introduzida e parcialmente comentada adiante.
que possui um determinado nvel potencial de desenvolvimento; uma vez que, em funo
desses nveis, ela s pode compreender e imitar determinados contedos e prticas, ento a
seleo de contedos que lhe sejam acessveis torna-se inevitvel. Contudo, o tipo de
contedo ou prtica oferecido criana e, principalmente, a maneira como eles lhe so
apresentados, o que definir a qualidade e a eficcia do processo de ensino-aprendizagem.
Em primeiro lugar, o contedo de todo e qualquer aprendizado deve ter significado para o
aprendente, deve fazer sentido. E isso implica ter um significado como prtica social. No
importa se o contedo fragmentado conforme o nvel de desenvolvimento da criana,
desde que ela vislumbre o sentido, o significado social desse conhecimento como parte de
uma prtica social humana.
Cabe ao professor saber reconhecer as caractersticas da ZDP de cada aluno, pois so
essas caractersticas que guiaro a maneira como ele, professor, ir conduzir o processo de
ensino-aprendizagem (incluindo a seleo de contedos, as atividades prticas e avaliativas).
E conhecer as caractersticas da ZDP de cada aluno inclui conhecer seus gostos e preferncias
musicais, seus hbitos de escuta e a maneira como esse aluno se relaciona com a msica. Essa
primeira investigao revelar ao professor quais conceitos musicais o aluno possui, que
noes dos fenmenos sonoros e musicais j carrega consigo e quais precisa adquirir, ampliar
ou transformar. Em relao prtica musical, essa primeira investigao revela o que (e
como) o aluno capaz de executar (cantando ou tocando), e tambm seu potencial de
aprendizagem e performance. Quando essa investigao inicial no feita e se ignora a
bagagem prvia de conhecimento musical do aluno, desconsiderando no s a bagagem de
conhecimentos musicais espontneos, mas tambm os sentidos e significados que a msica e
o fazer musical assumem na vida do aluno, a situao de ensino-aprendizagem pode tornar-se
frustrante (para aluno e professor). Por isso muitas situaes formais de ensino-aprendizagem
de msica tornam-se desmotivantes e at ameaadoras, levando os alunos a se afastar delas:
mesmo gostando de msica e desejando aprend-la, o aluno no pode suportar as opressoras
exigncias e tarefas do seu aprendizado formal, as quais no fazem sentido para ele, pois no
correspondem msica tal como ele a concebe e aprecia.
Mas, como ressalta Vigotski (2004), atentar para a importncia de se conhecer a
bagagem prvia de conhecimentos dos alunos, acatar seus interesses e motivaes, considerar
o aluno como sujeito de sua aprendizagem, no significa diminuir a funo do professor ou
negar a necessidade de sistematizao, disciplina e planejamento do processo de ensinoaprendizagem formal. Pelo contrrio: s o professor e a situao de ensino formal tm
condies de saber o que e como ensinar, de maneira a agir com a mxima eficcia na
ZDP do aluno. A figura do professor, enquanto mediador entre o aluno, a situao de ensinoaprendizagem (meio social da aprendizagem) e os novos conhecimentos um dos elementos
mais importantes desse processo. Exatamente por isso que as limitaes do professor, tais
como a falta de conhecimentos, a incapacidade de improvisar ou de tocar de ouvido,
repercutem negativamente na situao de ensino-aprendizagem e podem prejudic-la, pois, se
o professor no possui certas habilidades, como poder conduzir seu aluno at que ele mesmo
as adquira? Por isso Vigotski atenta para o fato de que ensinar exige no s amplos
conhecimentos,
como
tambm
estudo
constante,
capacidade
de
auto-
transformao/desenvolvimento e de criao. Quando a situao formal de ensinoaprendizagem conta com um professor estudioso que busca constantemente seu prprio
desenvolvimento, ela tender a ser rica e estimulante e, se nela ocorrer a transmisso de
contedos selecionados ou a prtica musical sistemtica, estas no sero nocivas mas, pelo
contrrio, sero elementos propulsores do desenvolvimento musical dos alunos.
Nesse sentido, os pressupostos da psicopedaggica de Vigotski de que a verdadeira
aprendizagem (apropriao/interiorizao) um processo ativo, calcado na experincia e na
interiorizao do novo pode servir como fundamento terico para os Mtodos Ativos em
Educao Musical. Ao valorizar a experincia musical imediata263, os Mtodos Ativos
apresentam um aspecto positivo, que promover a vivncia musical por parte do aluno,
integrando-o em uma prtica musical coletiva e, ao mesmo tempo, nova, diferente daquelas a
que ele tem acesso no cotidiano. Sob essa perspectiva, a Educao Musical na escola no deve
prescindir da prtica musical: primeiro porque ela que tornar significativo o processo de
ensino-aprendizagem interno sala de aula (fazer/vivenciar msica tende a ser mais
motivador que falar sobre msica ou s ouvi-la); segundo porque so as prticas musicais
escolares que permitiro a ampliao do significado social da msica na vida das crianas,
na comunidade escolar, na comunidade na qual a escola est inserida e, conseqentemente, na
sociedade como um todo. A partir da perspectiva da psicopedagogia vigotskiana, oferecer
novos conhecimentos musicais s crianas significa semear nela novas necessidades
musicais264.
263
Como j atestam alguns trabalhos como os de Joly et all, 2002; Lima (b), 2002; Schmeling, 2002; Brscia,
2003; Bertunes & Figueiredo, 2004; Bndchen & Spetch, 2004; Ciarlo, 2004; Vieira & Leo, 2004; Pereira &
Vasconcelos, 2007; Costa, 2008.
264
mediador
entre
os
conhecimentos
espontneos/cotidianos
os
novos
pensamento, novas sensaes, novos aspectos de carter, novas aptides. Estas qualidades no se afirmam
imediatamente, mas desenvolvem-se no decorrer da atividade da criana (na escola, no trabalho...), sob a
conduo da educao. (Kostiuk, 2005, p. 33). Grifos nosso.
265
Tal como aponta Luria (2006, p. 39-58) em seu artigo Diferenas Culturais de Pensamento, o processo de
escolarizao formal impulsiona o desenvolvimento psicointelectual das pessoas, levando-as a desenvolver
formas de pensamento e aes mentais (pensamento classificatrio, terico-abstrato, conceitual etc.) que no se
desenvolveriam espontaneamente sem a interveno da escolarizao formal.
Segundo Vigotski (2004), o fator mais importante no processo de ensinoaprendizagem o meio social, definido por ele como o ambiente educacional sistematizado,
planejado, estruturado, organizado, com a finalidade de promover experincias de ensinoaprendizagem que maximizem as possibilidades de desenvolvimento de cada criana266. Nisso
que consiste a diferena qualitativa entre as experincias de aprendizagem-desenvolvimento
formais/escolares e as do cotidiano: as primeiras tm (ou deveriam ter), por serem
institucionalizadas e universalizadas a toda populao infantil, um meio social com mais
condies de impulsionar o desenvolvimento psicointelectual.
Mas Vigotski (2004) tambm afirma que no se pode educar o outro e que a
prpria criana que se educa a si mesma, o que, a princpio parece ser uma postura terica
contraditria. O prprio Vigotski aponta para a aparente contradio desses pressupostos:
primeira vista, pode parecer facilmente que no se faz necessrio nenhum meio educativo especfico, que
a educao pode ser levada a cabo em qualquer meio e que, em particular, o melhor educador aquele meio
que foi destinado como espao da futura atividade do educando. Todo meio social artificialmente criado sempre
compreender vnculos que sero diferentes da realidade concreta e, conseqentemente, sempre ir manter
certo ngulo de divergncia com a vida. Da ser muito fcil concluir que no se deve criar nenhum meio
educativo artificial: a vida educa melhor que a escola, faamos a criana entrar de cabea no ruidoso fluxo da
vida e podemos estar antecipadamente seguros de que esse modo de educar produzir um homem firme e apto
para enfrentar a vida. Contudo, falsa semelhante concepo. Aqui necessrio levar em conta dois momentos.
Primeiro: a educao sempre visa no adaptao ao meio j existente, o que pode efetivamente ser feito pela
prpria vida. [...] Segundo: necessrio levar em conta que os elementos do meio podem vez por outra, conter
influncias totalmente nocivas e destrutivas para um organismo jovem. (Vigotski, 2004, p. 68).
267
de sua aprendizagem, Vigotski considerava o meio social como o principal fator do processo
de ensino-aprendizagem. E o meio social inclui no s o espao imediato no qual a situao
de ensino-aprendizagem ocorre (a sala de aula, a relao professor-aluno, a figura do
professor, com suas concepes, mtodos e estratgias), mas tambm a organizao da
prpria escola e de seu currculo. Inclui, tambm, um vasto conjunto de elementos subjetivos
e objetivos, que abrangem questes como a poltica educacional, as concepes e conceitos
sobre a natureza do processo de ensino-aprendizagem, o status social e simblico do
conhecimento a ser aprendido e os discursos pedaggicos que legitimam ou refutam tais
concepes, organizando ou influenciando indiretamente a organizao do currculo e do
mtodo pedaggico. No que se refere Educao Musical, esse meio social inclui no s as
estratgias pedaggicas, as atividades, o mtodo, a seleo de contedos e de repertrio
(aqueles elementos mais prximos do aluno). Vai alm, incluindo o status do conhecimento e
das diferentes prticas musicais na comunidade e na sociedade como um todo.
Portanto, na perspectiva da psicopedagogia de Vigotski, a figura do professor,
enquanto organizador do meio social especfico e imediato do processo de ensinoaprendizagem, fundamental. Enquanto ato criador e transformador, educar no um ato
rgido e distante dos interesses e a motivao dos alunos. Da mesma maneira, Paulo Freire
(2006) afirmava que o ato de educar um ato contraditrio e, como tal, exige um constante
movimento dialtico entre a conduo do professor e a motivao do aluno. Se, por um lado,
o professor no pode abrir mo de conduzir o processo educativo, organizando o meio social
no qual ele se d, por outro lado, ele tambm no pode ignorar o aluno enquanto sujeito
concreto e autor de sua aprendizagem. E, a respeito da atuao criativa do professor no
processo de ensino-aprendizagem formal, uma outra questo pode ser formulada a partir da
perspectiva de Vigotski que o fato de como o processo de transmisso/apropriao musical
pelo qual o professor passou vem a se manifestar, posteriormente, no seu modo de ensinar os
alunos.
O processo de transmisso/apropriao das objetivaes sociais est na base da
formao do psiquismo humano, por isso todo processo efetivo de aprendizagem (que
implica, por sua vez, apropriao/interiorizao e desenvolvimento) consolida-se nas
conexes neurocorticais do crebro, imprimindo nele suas marcas e, dessa forma, constituindo
o desenvolvimento. As aprendizagens efetivas, portanto, so um fator que orienta e delimita
alavanca do processo educacional, e todo o papel do mestre consiste em direcionar essa alavanca. (Vigotski,
2004, p. 65).
as aes futuras da pessoa. Por isso, a maneira como as pessoas aprendem determinados
contedos e aes pode configurar a maneira como elas concebem esses contedos e prticas,
e a maneira como vo transmitir/ensinar esses conhecimentos. Por isso existe um certo
consenso de que os professores ensinam como aprenderam. Ento, se verdade que, em se
tratando de educao, no h como fugir do processo de transmisso/apropriao, pois ele a
base do processo de desenvolvimento do homem e de seu psiquismo, o que se deve discutir
como esse processo se d, ao invs de neg-lo.
Contudo, nenhuma aprendizagem tem carter absoluto, definitivo, pois uma das
principais caractersticas do crebro humano sua plasticidade. Por isso, ainda que o
professor tenha dificuldades de se libertar de seus condicionamentos tcnico-formais, ele pode
e deve buscar faz-lo, pois tais condicionamentos no so definitivos. Por outro lado, ainda
que o aluno tenha dificuldade para, a partir de sua vivncia musical cotidiana, desenvolver o
pensamento terico-musical (incluindo a leitura), ainda assim haver meios de faz-lo e,
segundo as idias de Vigotski, cabe justamente ao professor descobrir como, ao desvendar as
caractersticas da ZDP do aluno.
A respeito da transmisso de contedos e do papel do professor, um outro aspecto da
teoria de Vigotski pode ser abordado. O ser humano relaciona-se com os eventos, com a vida,
com o meio social por meio da linguagem, da palavra268. Para Vigotski, a aquisio da
linguagem oral e, posteriormente, da linguagem escrita produz intensa e profunda
transformao na mente, pois amplia sobremaneira suas capacidades de ao. Mas, alm de
ampliar as capacidades cognitivas e criar novas aes mentais, a linguagem tambm
condiciona as percepes humanas269. A fala/discurso e a percepo esto intimamente
relacionadas entre si. Tal premissa leva, por sua vez, ao pressuposto de que tambm a audio
(e a prpria prtica musical) mediada pela linguagem270. Ora, tal pressuposto pode
268
A funo inicial da fala rotular os objetos e aes da criana. Posteriormente a fala passa a organizar as
aes infantis; por enfim, a percepo verbalizada assume uma funo sintetizadora do pensamento infantil, o
que, no futuro, contribuir para o desenvolvimento do pensamento analtico (isso porque a percepo um
processo vertical, enquanto que a fala um processo seqencial). Ver as obras Pensamento e Linguagem
de Vigotski, Linguagem, Conscincia e Alienao: O bvio Como Obstculo ao Desenvolvimento da
Conscincia Crtica, de Suely A. Mello e Pino, 2000.
269
A criana comea a perceber o mundo no somente atravs dos olhos [e dos ouvidos...] mas tambm
atravs da fala. Como ressaltado, o imediatismo da percepo natural suplantado por um processo
complexo de mediao; a fala como tal torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criana.
(Vigotski, 1998, p. 43).
270
[...] as significaes (que, vale lembrar, tm origem social) ensinam um modo de enxergar, organizar a
realidade e, nesse sentido, influem na forma como cada homem v o mundo. A penas nesse sentido a linguagem
cria a imagem da realidade: no no sentido de que a forma, mas no sentido de que organiza sua percepo. [...]
Pelo que se percebe, a realidade impe sua imagem linguagem, mas a linguagem introduz uma ordem na
realidade, atravs dos conceitos e das categorias fixadas pela linguagem. A linguagem define uma forma de
organizar os elementos da realidade, unir os objetos e situaes, separar a realidade em categorias. Nesse
sentido, d uma organicidade e um significado aos objetos do mundo (Mello, 2000, p. 34). Ou ainda:
Conhecer implica associar a percepo sensorial a um conceito. Segundo o relato de Kasper Hauser que,
submetido longa ausncia de contato social no desenvolveu a linguagem social o mundo que passou a
conhecer na idade adulta lhe parecia inicialmente um amlgama de manchas indefinidas. Apenas quando pde
nomear os objetos que passou a perceber o real como um mundo de objetos. Esse um indicador de que no
h percepo sensvel independente do pensamento verbal, abstrato, que se realiza em ligao orgnica com a
linguagem a partir da prtica humana (Mello, 2000, p. 21).
271
Ver o livro Psicologia Pedaggica de Vigotski, na qual ele critica os vrios erros metodolgicos que os
professores podem cometer, comprometendo o processo de aprendizagem-desenvolvimento dos alunos.
Portanto, embora o professor no deva ser o sabe-tudo da relao, vomitar contedos sem
significado sobre os alunos, nem seguir rigidamente uma metodologia que congele o
processo, ele que deve deter o controle do meio social e de suas ferramentas didticopedaggicas, sem abrir mo de sua posio de condutor e autoridade do processo educativo272.
Por meio de sua fala mediadora, o professor que deve conduzir o aluno em direo ao que
desconhece, em direo ao seu desenvolvimento.
[...] para mim, a questo no que o professor deva ter cada vez menos autoridade. Para mim, o
importante que o professor democrtico nunca, realmente nunca, transforme a autoridade em autoritarismo.
Ele nunca poder deixar de ser uma autoridade, ou de ter autoridade. Sem autoridade, muito difcil modelar a
liberdade dos estudantes. A liberdade precisa de autoridade para se tornar livre (rindo) um paradoxo, mas
verdade. [...] Da mesma forma, se o lado da liberdade na dialtica no atende autoridade, porque a
autoridade renuncia a si mesma, ou nega a si mesma, a tendncia a liberdade deixar de ser liberdade para se
transformar em licenciosidade. (Paulo Freire, 2006, p. 115).
pode vir a ser mais significativo para a criana. Contudo, essa abordagem no desqualifica a
dimenso sonoro-musical, incluindo seus elementos estruturais, mas sugere que ela deve ser
trabalhada no momento certo, com freqncia e da maneira correta, para que possa,
efetivamente, fornecer criana a base concreta da construo dos conceitos terico-musicais.
No caso da disciplina Educao Musical, inserida no ensino fundamental, o trabalho
com elementos do som e da msica deve, no incio, estar inserido numa prtica musical
integral, pois essa prtica que conferir criana o sentimento de que est fazendo msica.
A esse respeito, pode-se dizer que a prtica musical coletiva273 uma das prticas humanas
mais vivas, dinmicas, intensas e envolventes, e que o impulso de realiz-la um instinto
humano inato274. A esse respeito, Vigotski defendia que a educao deve utilizar os instintos
humanos como seus aliados e no como seus oponentes275. Por isso ele defendia que os
processos educativos deveriam basear-se no princpio da sublimao276, canalizando as
energias infantis, seus instintos ou interesses277, para prticas sociais saudveis e solidrias278.
No que diz respeito s prticas musicais, pode-se dizer que as crianas trazem um
potencial ou instinto musical que, no seu dia-a-dia, extravasado por meio das prticas
musicais cotidianas, as quais, por sua vez, so prticas que se referem ao fenmeno musical
integral, incluindo seu contexto scio-cultural. Por isso, as prticas musicais cotidianas quase
273
Bertunes & Figueiredo (2004) e Ciarlo (2004) abordam a questo dos benefcios da prtica coletiva no ensino
de instrumentos.
274
Vigotski (2004, p. 93) assim descreve o instinto: [...] ele representa uma imensa fora natural, a
expresso e a voz das necessidades naturais do organismo, mas isso no significa que ele deva ser uma fora
terrvel e destruidora. Sob esse aspecto, ser que a necessidade de criar, executar, ouvir e viver a msica
poderia ser considerada como um instinto da natureza humana?
275
Por tudo isso a pedagogia dos instintos acaba sugerindo outro princpio: no o da superao dos instintos,
mas o da sua mxima aplicao no processo de educao. desse ponto de vista que cabe falar da construo
de todo o sistema de educao com base nos instintos da criana de hoje. (Vigotski, 2004, p. 109).
276
Sublimao um conceito da psicanlise de Freud, segundo o qual o excesso de energia psquica (para Freud,
energias sexuais) que no pode ser gasto por meios habituais, encontra vazo por meio de prticas alternativas,
como a arte, os esportes e as demais prticas humanas criativas. Ver prximo captulo.
277
Vigotski (2004, p.111) define interesse como a orientao ou foco de ateno principal da criana e de seu
psiquismo: A forma principal de manifestao do instinto na fase infantil o interesse, ou seja, a orientao
especial do dispositivo psquico da criana voltada para esse ou aquele objeto.[...] Assim, como uma espcie de
motor natural do comportamento infantil, o interesse a expresso verdadeira de uma tendncia instintiva, a
indicao de que a atividade de uma criana coincide com as suas necessidades orgnicas. Eis porque a regra
bsica requer a construo de todo o sistema educacional e de todo o ensino a partir dos interesses da criana
levados em conta com exatido.
278
[...] a regra pedaggica bsica da educao dos instintos exige no a simples neutralizao mas a
aplicao desses instintos, no a sua superao, mas sua transformao em modalidades mais complexas de
atividade. (Vigotski, 2004, p. 111).
sempre adquirem um sentido mais musical para as crianas, quando comparadas s prticas
musicais escolares: quando ingressam no coral da igreja, na banda de rock, no grupo de rap,
na bateria da escola de samba, no termo do congado, as crianas musicalizam-se fazendo
msica, ouvindo e imitando os adultos, exercendo essa atividade musical com um sentido
social e afetivo a priori determinado. Nessas situaes espontneas de aprendizagem musical
o trabalho separado de partes ou elementos da msica sempre feito em funo da totalidade
da experincia musical que, por sua vez, assenta-se em uma situao ou contexto sciocultural de performance279 (o desfile de carnaval, a festa do congado, o culto religioso). A
experincia da msica nessas situaes sempre integral, incluindo seu contexto sciocultural de performance.
E, de todos os elementos dinmicos constituintes da msica (tanto elementos formais,
estruturais, como simblicos), pode-se dizer que o elemento execuo ou performance280,
quando coletivo, um dos que apresenta maior poder de envolver e dar sentido msica.
Alm dele, como ressaltado anteriormente, o contexto scio-cultural de performance ter o
poder de envolver o interesse da criana se, alm de ser coletivo, ele tambm tiver um status
social positivo (tal como prevem Berger & Luckmann). Por isso pode-se indagar que sentido
scio-cultural as prticas musicais escolares possuem para os alunos? So prticas
reconhecidas e valorizadas pela comunidade escolar, pelos pais, pela comunidade extraescolar, pela mdia, pela sociedade?281 Parece ineficaz tentar impor aos alunos novas prticas
musicais que, de to diferentes e distantes da realidade musical, tornam-se completamente
alheias e sem significado, sem, antes, prepar-los, mobiliz-los e motiv-los para o novo.
Contudo, permanecer na bagagem musical cotidiana do aluno, reproduzindo apenas aquilo
que ele musicalmente j conhece e aprecia tambm uma atitude educativa incua. Assim,
279
Segundo Carvalho (1999), na atualidade, com o advento das novas tecnologias re produo e reproduo
sonora, a msica desvinculou-se de sua origem scio-cultural ritualstica, isto , distanciou-se de sua essncia
integradora comunitria, comunicativa: O modelo da ocasio musical, exatamente como o da experincia
teatral, era o modelo do ritual: algo irrepetvel, fundado na relao eu-tu entre os participantes, revelador do
mito; enfim, lugar autntico de dramatizao de valores individuais e coletivos. Agora o que se nos apresenta
a situao completamente inslita da simulao da performance no estdio. Com ela, rompe-se essa codependncia entre msica e situao musical. Percebe-se, portanto, que uma das caractersticas essenciais que
conferem fora viva e dinmica msica o seu contexto de performance. Nesse sentido, no h como a escola
educar musicalmente sem a prtica musical e prescindindo de uma situao scio-cultural significativa de
performance.
280
281
Como atestam os trabalhos de Passos; et all. (2004); Fernandes, 2004; Queiroz, 2004; Pontes (2004).
A esse respeito, Vigotski (2004, p. 112) afirma: A lei da psicologia estabelece: antes de querermos atrair a
criana para alguma atividade precisamos interess-la por essa atividade, ter a preocupao de descobrir se
ela est preparada para tal coisa, se suas potencialidades esto mobilizadas para desenvolv-la e se a prpria
criana vai agir, restando ao professor apenas orientar-lhe a atividade.
oferecer prticas musicais diferentes daquelas do cotidiano do aluno, tal como muitas das
prticas sistemticas tradicionais (canto coral, prtica instrumental coletiva), no significa
necessariamente ignorar ou desrespeitar os interesses dos alunos ou sua cultura musical
cotidiana. A escola deve ser o lugar para se conhecer o novo, o diferente, o no-cotidiano. O
que se deve ter em mente a maneira como esse processo acontece.
Ento, como fazer coincidir o interesse musical dos alunos com as prticas musicais
escolares, tal como defende Vigotski? Talvez um primeiro passo seria levar os alunos a
conhecer e vivenciar situaes musicais de performance existentes na sociedade e procurar
relaciona-las s prticas musicais escolares, tal como ir a concertos e apresentaes de grupos
musicais infanto-juvenis j formados (bandas, orquestras de sopro, corais, grupos
instrumentais diversos, orquestras de cmara etc.), em outras escolas ou localidades da cidade,
ou mesmo a concertos e ensaios abertos de grupos profissionais282. Um segundo passo seria
faz-los perceber que tais prticas tm um status ou valor social positivo e que podem
encontrar alegria e satisfao pessoal ao realiz-las. Um terceiro passo seria iniciar as crianas
em sua prpria prtica musical coletiva, contextualizada numa situao scio-cultural
significativa de performance.
Vigotski tambm discutiu a questo teoria versus prtica, abordando o problema das
atividades educacionais baseadas no observar-e-fazer e cuja inteno auxiliar a construo
de conceitos e o desenvolvimento do pensamento abstrato. Para Vigotski, esse tipo de
atividade concreta deve ser um instrumento do processo de ensino-aprendizagem e no seu
objetivo em si: O concreto passa agora a ser visto somente como um ponto de apoio
necessrio e inevitvel para o desenvolvimento do pensamento abstrato como um meio, e
no como um fim em si mesmo (VIGOTSKI, 1998, p. 116). Vigotski (2004), ao questionar o
uso exclusivo desse procedimento pedaggico (manipulao concreta), sugeriu que o mesmo,
ao invs de ajudar a criana a trilhar o caminho em direo ao pensamento terico-abstrato,
pode inibir esse percurso. Em sala de aula, em determinadas atividades, a manipulao
282
Tal como comprova o projeto da OSESP Conhea a Orquestra, cujos resultados foram muito positivos em
relao ao interesse que uma orquestra tradicional e a msica clssica desperta nas crianas e jovens. Tais
experincias podem ser efetivas em canalizar o interesse do aluno, principalmente se acontecerem com
regularidade, com freqncia. Nesse caso, o interesse ser autntico e o aluno passar a ser o agente de seu
aprendizado musical. Ao contrrio, em situaes de aprendizagem nas quais o professor (ou o programa) tenta
ganhar o interesse do aluno para a aula de msica, por meio de atividades ldico-musicais que no apresentam
ligao alguma com um contexto scio-cultural de performance, isto , que no se encontram num contexto
musical integral, corre-se o risco de tornar a aula de msica um espao para o mero entretenimento e no um
espao para a prtica e o desenvolvimento musicais efetivos. Nas palavras de Vigotski (2004, p. 113): uma
tarefa psicolgica sumamente complexa encontrar o verdadeiro interesse e ficar o tempo todo cuidando para
que esse interesse no se desvie nem seja substitudo por nenhum outro.
concreta283 pode envolver a ateno da criana de maneira to imediata que no lhe permite
desligar-se da ao em direo abstrao (construo de conceitos, aes mentais e
raciocnios). Por isso o educador deve estar atento ao fato de que a experincia concreta (aqui
relacionada manipulao/explorao sonora desvinculada do fazer musical integral)
deve ser um meio para o desenvolvimento msico-intelectual e, portanto, um instrumento
metodolgico nos processos de ensino-aprendizagem, mas no um fim em si mesmo. No caso
da Educao Musical, pode-se questionar como a relao entre teoria e prtica manifesta-se a
partir das atividades de manipulao sonora e a partir das atividades de performance musical,
ou ainda, como a prtica musical integral e a manipulao sonoro-musical podem conduzir
construo de conceitos tericos, e se esses podem repercutir efetivamente nas diversas
manifestaes
musicais
expressivas
(apreciao,
performance,
vivncia,
Contudo, necessrio ressaltar que, no caso das prticas musicais integrais ou situaes scio-culturais de
performance, a questo da experincia/manipulao concreta no pode ser colocada da mesma maneira, pelo
contrrio, pois a razo de ser da msica , a partir da performance (experincia concreta), ser vivida, sentida e
ouvida. Nesse caso, a experincia concreta, a vivncia da performance o objetivo primeiro e ltimo e deve ser
sentido ou percebido como uma experincia integral, de inteireza.
No que tais atividades no sejam importantes, pelo contrrio. Mas o que se discute aqui
como e quando elas devem ser aplicadas. A obra de Vigotski sugere que tais atividades
podem ser mais produtivas quando associadas a trs fatores: freqncia (devem acontecer
periodicamente no processo de musicalizao, pois se forem atividades espordicas, no
permitiro s crianas compreend-las e apreender o seu objetivo pedaggico);
contextualizao (devem ser atividades que fazem parte de um contexto/prtica musical
integral); momento (devem ser atividades adequadas aos nveis efetivo e potencial de
desenvolvimento
psicointelectual
da
criana,
do
contrrio,
no
promovero
Segundo
perspectiva
da
Psicologia
Scio-Histrica,
processo
de
como base para o domnio tcnico. Os processos espontneos de aprendizagem musical, por
sua vez, tendem a apresentar os elementos observao, imitao, execuo e repetio como
atividades constantes e musicalmente contextualizadas. Existem trabalhos que abordam a
questo de como a observao, a imitao, a execuo e a repetio acontecem nas distintas
situaes de ensino-aprendizagem de msica284, aparecendo, inclusive, permeadas pelo rigor e
por um certo nvel de sistematizao (FERNANDES, 2004). Geralmente, nas situaes
espontneas de ensino-aprendizagem musical, a observao, a imitao, a execuo e a
repetio acontecem vinculadas experincia integral da msica, ao fenmeno musical
inserido em seu contexto social de performance. Por exemplo, quando um jovem ingressa
como aprendente numa bateria de escola de samba, seu aprendizado musical no est
desvinculado do significado simblico-social percusso escola-de-samba msica
carnaval, mas insere-se em um contexto musical e scio-cultural que confere sentido sua
prtica, por mais imitativa e repetitiva que ela seja, conferindo-lhe, ao mesmo tempo, um
determinado grau de motivao. Nesse caso, a imitao e a repetio no podem ser
consideradas como atividades mecnicas, robotizadas, pois possuem um sentido que faz com
que seus executores mergulhem nelas de corpo e alma.
Em outras situaes, a execuo e a repetio, necessrias para se obter o domnio da
tcnica de um instrumento, podem se tornar cansativas e desmotivantes, principalmente
quando so prticas isoladas, no pertencentes a um contexto significativo de performance,
ainda que exista a possibilidade de um recital no final do semestre. Em muitos casos, a
perspectiva de realizao de um recital no suficiente para conferir a vitalidade, a energia, a
motivao, o poder integrador que a msica pode trazer ao seu executante.
Por outro lado, quando imitao e repetio so realizadas sem o foco da ateno
consciente285, sem fazer sentido para o executante, tornam-se prticas incuas, cujo efeito o
de, no mximo, adestrar, mas no de desenvolver musicalmente. Parece que a imitao e a
repetio, quando em situaes de aprendizagem musical que se inserem em um contexto
significativo de performance scio-cultural, permitem aos aprendentes interiorizar no s a
ao restrita e mecnica de executar um instrumento como, por exemplo, seria a execuo
de um surdo numa bateria de escola de samba mas tambm interiorizar o significado global
dessa ao, fazendo com que um movimento repetitivo e individual tenha sentido e lugar em
284
Arroyo, 1998; Ramalho, 1999; Rosa, 2002; Fernandes, 2004; Mendes, 2004; Queiroz, 2004; Tanaka, 2004;
Small, 2006.
285
Kodama, 2008.
um todo muito maior: a situao scio-cultural performtica daquela msica, que o desfile
da escola de samba no carnaval. Mas, por outro lado, no se pode negar que a repetio (ou o
chamado adestramento) pode ter efeito ao fornecer para o aprendiz a possibilidade de vir a
executar a msica de um modo que lhe faa mais sentido. Afinal, uma execuo cheia de
tropeos rtmicos, meldicos e harmnicos no traz para o executante o mesmo sentido
musical de uma execuo mais apurada. Portanto, a repetio em si mesma no constitui um
elemento adestrador. Pelo contrrio, ela um dos elementos chaves do processo de
apropriao/aprendizagem/interiorizao, mas necessita acontecer permeada pela ateno
consciente e por um sentido/significado afetivo que confira motivao ao seu executante.
No que se refere imitao (a partir da observao), esta tambm faz parte do
processo de apropriao/aprendizagem e encontra-se onipresente nos processos espontneos
de aprendizagem musical286. O conceito de ZDP, definido [...] por aquelas funes que
ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que
amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio (Vigotski, 1998, p.
113), se relaciona intimamente com o conceito de imitao287: a criana s consegue imitar as
aes e operaes de outros quando ela j traz em si o potencial para realizar tais aes por si
mesma. A imitao, portanto, um procedimento que age na ZDP da criana, tendo um papel
fundamental para o desenvolvimento. Por isso Vigotski faz uma distino entre a imitao nos
animais e a imitao na criana: enquanto nos animais a imitao um processo mecnico
que no incorpora a lgica objetiva da ao, na criana a imitao adquire um carter
cognitivo/intelectual. A ao imitativa apresenta um modelo representativo prvio que carrega
consigo o sentido da ao imitada288. A capacidade de imitar pressupe, ento, a capacidade
286
287
Uma compreenso plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar reavaliao do
papel da imitao no aprendizado. Um princpio intocvel da psicologia clssica o de que somente a atividade
independente da criana, e no sua atividade imitativa, indicativa de seu nvel de desenvolvimento mental.
Esse ponto de vista est expresso em todos os sistemas atuais de testes. Ao avaliar-se o desenvolvimento mental
consideram-se somente aquelas solues de problemas que as crianas conseguem realizar sem a assistncia de
outros, sem demonstrao e sem o fornecimento de pistas. Pensa-se na imitao e no aprendizado como
processos puramente mecnicos. Recentemente, no entanto, psiclogos tm demonstrado que uma pessoa s
consegue imitar aquilo que est no seu nvel de desenvolvimento. (Vigotski, 2005).
288
Por isso, a capacidade de imitao no animal limita-se sua capacidade de ao e dificilmente a supera. A
criana, por sua vez, pode imitar muito mais aes do que realmente capaz de compreender e de realizar
sozinha. A diferena substancial no caso da criana que esta pode imitar um grande nmero de aes
seno um nmero ilimitado que superam os limites da sua capacidade atual. Com o auxlio da imitao na
atividade coletiva guiada pelos adultos, a criana pode fazer muito mais do que com a sua capacidade de
compreenso de modo independente. (Vigotski, 2005, p. 12). Leontiev assim se expressa a respeito do papel da
imitao no processo de aprendizagem ou apropriao: Por este fato, a imitao reveste uma funo nova:
enquanto no animal permanece limitada s possibilidades de comportamento existentes, na criana ela pode
superar este quadro, criar novas possibilidades e formar tipos de aes absolutamente novas. Assim, a imitao
na criana aproxima-se da aprendizagem nas suas formas especficas a qual se distingue qualitativamente do
learning animal. (Leontiev, 2004, 195).
289
A diferena substancial no caso da criana que esta pode imitar um grande nmero de aes seno um
nmero ilimitado que superam os limites da sua capacidade atual. Com o auxlio da imitao na atividade
coletiva guiada pelos adultos, a criana pode fazer muito mais do que com a sua capacidade de compreenso de
modo independente. A diferena entre o nvel das tarefas realizveis com o auxlio dos adultos e o nvel das
tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade independente define a rea de desenvolvimento potencial
da criana (Vigotski, 2005, p.12).
e sua funo na educao do homem (educao esttica); no item 5.2, tambm fazendo
paralelo com as idias de Heller, foram abordadas as concepes de Koellreutter sobre arte,
arte funcional e o papel da msica e da Educao Musical na sociedade brasileira.
A escolha de Koellreutter como o autor representante da rea da Educao Musical
no se deu ao acaso. Ao abordar a questo do lugar e do papel que o conhecimento musical
cotidiano pode assumir no processo de ensino-aprendizagem formal de msica, a introduo
da obra de Koellreutter pareceu ser um acrscimo enriquecedor, tendo em vista as
caractersticas desse msico educador cujas idias acabaram por se tornar referncia no
campo da educao musical do Brasil. primeira vista, as concepes de Koellreutter e
aquelas dos autores abordados anteriormente parecem ser opostas. Da mesma maneira, em se
tratando da rea educacional como um todo, a escolha de Paulo Freire como autor ilustrativo
das argumentaes deste trabalho, tambm no ocorreu por acaso, mas justamente para
confrontar suas posies tericas e as possveis concepes educacionais nelas implcitas
com as idias e pressupostos apresentados e discutidos aqui.
Uma leitura superficial de todos esses autores pode levar seguinte concepo dualista
e equivocada: enquanto os pressupostos de Vigotski, Duarte e Saviani apontam para uma
concepo de ensino conteudista, tradicional, transmissor de conhecimentos, de cima
para baixo, Paulo Freire e Koellreutter seriam autores que, ao contrrio, apontam para uma
pedagogia libertadora, de baixo para cima, centrada no aluno e em sua bagagem
cultural. Contudo, alm de Paulo Freire e Koellreutter tambm apoiarem suas idias no
marxismo, percebe-se que, por detrs de seus discursos, esses autores apresentam concepes
muito semelhantes s de Heller, Vigotski, Duarte e Saviani em relao natureza do
conhecimento (cotidiano/espontneo e no-cotidiano/formal) e em relao ao papel da
educao e da arte no desenvolvimento do indivduo e da sociedade. Sob esse aspecto,
pretendeu-se discutir a questo de como a concepo de cotidiano e no-cotidiano (arte)
aparece na obra desses autores, ainda que de forma subentendida.
Ressalta-se aqui que, ao se referir a aspectos scio-histricos, Vigotski est se referindo tambm e
simultaneamente a aspectos psicolgicos, pois, da mesma maneira que o psiquismo humano
sociohistoricamente configurado, a dimenso humana scio-histrica s existe a partir da e na conscincia dos
indivduos.
291
292
A peculiaridade essencialssima do homem, diferentemente do animal, consiste em que ele introduz e separa
do seu corpo tanto o dispositivo da tcnica quanto o dispositivo do conhecimento cientfico, que se tornam
instrumentos da sociedade. De igual maneira, a arte uma tcnica social do sentimento, um instrumento da
sociedade atravs do qual incorpora ao ciclo da vida social os aspectos mais ntimos e pessoais do nosso ser.
(Vigotski, 1999, p. 315).
Vigotski tambm considera a arte como uma das formas de ideologia que nasce das
relaes econmicas e de produo das sociedades: [...] assim, o psiquismo do homem social
visto como subsolo comum de todas as ideologias de dada poca, inclusive da arte. Com
isso se est reconhecendo que a arte determinada e condicionada pelo psiquismo do homem
social (VIGOTSKI, 1999, p.11). O psiquismo humano seria, portanto, o mecanismo
mediador entre o sistema poltico-econmico e suas ideologias. E a arte seria uma: [...]
forma ideolgica absolutamente peculiar, ligada a um campo totalmente singular do
psiquismo humano. [...] Tudo consiste em que a arte sistematiza um campo especfico do
psiquismo do homem social o campo do sentimento (VIGOTSKI, 1999, p.12).
Da mesma maneira que a realidade apresenta ao homem constantes contradies,
assim tambm a arte se constitui de contradies: ela seria um enfoque emocional e dialtico
do homem sobre a vida e sua realidade. Seu carter social reside no fato de que a arte surge da
realidade e para ela se volta293:
294
Lukcs e Heller tambm consideram que a arte nasce da vida cotidiana, transcende-a e a ela retorna.
Ernest Fischer (1981) apresenta uma abordagem marxista da arte muito semelhante que a de Vigotski,
inclusive iniciando sua narrativa (p. 12) com questionamentos sobre a natureza da arte muito semelhantes aos
que Vigotski apresenta para iniciar seu A Psicologia da Arte (1999).
A questo no se d da maneira como a representa a teoria do contgio, segundo a qual o sentimento que
nasce em um indivduo contagia a todos, torna-se social; ocorre exatamente o contrrio. A refundio das
emoes fora de ns realiza-se por fora de um sentimento social que foi objetivado, levado para fora de ns,
materializado e fixado nos objetos externos da arte, que se tornaram instrumento da sociedade. (Vigotski,
1999, p. 315). Ou, do ponto de vista de Heller: integrando o homem particular na dimenso genrico-humana (ou
scio-histrica) das objetivaes representantes da essncia humana historicamente constituda.
296
Essa dialtica entre o individual e o social em arte leva Vigotski a concluir que o sentimento representado
na arte no se torna social, mas individual na medida em que a pessoa que frui a arte converte-se em individuo
sem deixar de ser social. (Bezerra in Vigotski, 1999, p.XVII).
297
Parece que Vigotski no utiliza o termo projeo exatamente na mesma acepo do conceito psicanaltico de
Freud, pois, para este autor, a projeo, enquanto um mecanismo de defesa do ego, est relacionada
exclusivamente ao equilbrio entre as energias psquicas conscientes e inconscientes (pulses), todas com
contedos sexuais: por meio da projeo ou identificao projetiva, o indivduo coloca em objetos externos
(pessoas, objetos materiais ou situaes) contedos psquicos seus, identificando-se, dessa forma, com tais
objetos externos. Para Vigotski, o mecanismo de projetar contedos psquicos em objetos externos (neste caso,
nas obras de arte) semelhante concepo de Freud, contudo, em Vigotski tais contedos no se relacionam
exclusivamente a conflitos sexuais.
Lipps (VIGOTSKI, 1999, p. 260) considerando, no entanto, que essa teoria no suficiente
para explicar a ao da arte no psiquismo humano298. Sua concepo trata o problema a partir
de uma perspectiva dialtica: a arte ocupa o lugar instrumento/tcnica social por meio da qual
o psiquismo individual no s projeta seus contedos como tambm, ao entrar em contato
com as dimenses formais e simblicas da arte, acessa e canaliza para si os aspectos
universais da essncia e da existncia humanas. Afinal, a arte s tem sentido porque tem o
poder de levar o homem particular a comungar com seus iguais. Por mais
individuais/subjetivos que sejam os contedos da arte, eles s tm razo de ser ou de existir
porque transcendem a dimenso individual/particular em direo dimenso humana coletiva.
A arte no tem sentido no isolamento porque seus contedos s podem se manifestar por meio
da tcnica e da forma, social e historicamente constitudas.
Justamente por abordar o aspecto scio-histrico da arte e da experincia esttica,
Vigotski, ao analisar o problema da arte, no foca sua ateno nem no criador/artista, nem no
fruidor/pblico, mas sim na obra de arte em si mesma (no seu contedo e forma):
necessrio tomar por base no o autor e o espectador, mas a prpria obra de arte
(VIGOTSKI, 1999, p. 25).
Portanto, para esse autor, a questo do individual e do social na criao artstica s
uma questo quantitativa, pois todo ato criador nasce a partir da bagagem histrico-social
formadora do psiquismo do artista, bem como das caractersticas do espao-tempo social no
qual ele se insere. De maneira semelhante, Koellreutter parte do pressuposto de que a figura
individual do artista no relevante em si mesma; o indivduo-artista s adquire relevncia na
medida em que capaz de canalizar, por meio de seu ato criador, os contedos simblicouniversais representantes da dimenso scio-histrica da existncia humana, tornando tais
contedos acessveis aos demais indivduos por meio da elaborao esttica da obra-dearte299.
298
De dentro de ns mesmos nos inserimos na obra, projetamos nela esses ou aqueles sentimentos que brotam
do mais profundo do nosso ser e, evidentemente, no esto na superfcie dos nossos prprios receptores mas
relacionados mais complexa atividade do nosso organismo. [...] Do ponto de vista objetivo, a empatia a
reao, a resposta ao estmulo e, quando Lipps afirma que inserimos nossas reaes no objeto da arte, tem mais
razo do que Christiansen, para quem o objeto artstico insere em ns suas qualidade emocionais. (Vigotski,
1999, p.260-261).
299
Tal concepo de artista-criador fundamenta-se na concepo esttica marxista, que, embora considerando a
arte e o ato criador enquanto expresses do processo social universal, no diminui, por assim dizer, a
importncia do trabalho criador: Portanto, se a esttica marxista identifica o maior valor da atividade criadora
do sujeito artstico no fato dele assumir nas suas obras o processo social universal e torna-lo sensvel,
experimentalmente acessvel, e se nessas obras se cristaliza a autoconscincia do sujeito, o despertar da
conscincia do desenvolvimento social, nada disso implica uma subestimao da atividade do sujeito artstico, e
[...] toda interpretao consciente e racional que o artista ou o fruidor faz dessa
ou daquela obra, deve ser aqui considerada como racionalizao mais tardia, i.e,
como uma impresso ilusria, alguma justificao diante da prpria razo, como
explicao post factum inventado. (VIGOTSKI, 1999, p.82).
sim, pelo contrrio, temos uma legtima valorizao desta atividade, mais elevada do que a de qualquer outro
critrio precedente. (Frederico, 1997, p. 100).
300
Conceito psicanaltico criado por Freud, a sublimao um mecanismo psquico por meio do qual a mente
humana, por meio de atividades bem sucedidas e no por meio de sintomas patolgicos, d vazo aos seus
impulsos sexuais inconscientes: Freud utilizou esse termo para designar alguma atividade humana bemsucedia, principalmente no campo artstico, no trabalho intelectual e de obteno de reconhecimento pblico em
geral, que aparentemente no teria nenhuma relao direta com a sexualidade. Essas pesssoas, porm, retiram
a energia e capacidade criativa de trabalho da pulso sexual, dessa forma sublimando-a (Zimerman, 2001, p.
396).
301
O inconsciente (Id), segundo a teoria psicanaltica de Freud, refere-se a uma dimenso do psiquismo humano
na qual se agrupariam os afetos, representaes e derivados das pulses psquicas em geral. Esses contedos so
mantidos fora da conscincia (ego) por meio do mecanismo de defesa da represso. (Zimerman, 2001).
302
A neurose na psicanlise definida como uma condio, nem sempre patolgica, de nosso psiquismo por
meio da qual as pulses de natureza sexual so reprimidas pelo ego consciente, por meio do mecanismo de
defesa chamado represso (recalcamento) (Zimerman, 2001).
303
defesa. Ao contrrio, para Vigotski, a criao artstica e a fruio esttica no podem ser
fenmenos exclusivamente inconscientes, pois a conscincia humana tem ampla e
fundamental participao nesse processo:
304
[...] se considerarmos a arte do ponto de vista da psicanlise, fica absolutamente incompreensvel a sua
evoluo histrica, a mudana das suas funes sociais, porque desse ponto de vista a arte sempre foi, dos
primrdios aos nossos dias, uma expresso permanente dos instintos mais antigos e conservadores. Se a arte de
distingue do sonho e da neurose, distingue-se antes de tudo porque seus produtos so sociais, diferena dos
sonhos e dos sintomas de doenas [...]. (Vigotski, 1999, p.92).
305
E a diferena entre determinadas modalidades de arte acaba sendo reduzida pela psicanlise diferena
entre as formas da sexualidade infantil. Desse modo, as belas artes so explicadas e interpretadas como
sublimao do instinto de contemplao sexual [...]. O sexual serve de base arte e determina o destino do
artista e a natureza de sua criao. Nessa interpretao fica absolutamente incompreensvel o efeito da forma
artstica; resta a ela ser uma espcie de apndice secundrio e sem grande importncia, descartvel, no fundo.
(Vigotski, 1999, p.90). E ainda: Nessa concepo, reduz-se extremamente o papel social da arte, e esta comea
a parecer mero antdoto que tem como fim salvar a humanidade dos vcios, mas no apresenta nenhum
problema positivo para o nosso psiquismo (Vigotski, 1999, p.91).
306
Segundo Freud, o Complexo de dipo constitui uma fase no desenvolvimento psquico das crianas. Nessa
fase (por volta dos 3 anos) as crianas desenvolvem um conjunto de desejos conflituosos, amorosos e hostis, em
relao aos seus pais. Tais desejos incluem o desejo amoroso sexual pelo genitor do sexo oposto acompanhado
pelo cime e desejo de morte do genitor do mesmo sexo. (Zimerman, 2001).
fruio da arte307. Vigotski entende que, para que a Psicanlise possa vir a ser um aporte
terico consistente para os estudos sobre arte, deve incorporar a anlise psicossocial do
simbolismo da arte, considerando sua evoluo histrica, ao invs de abord-la apenas no
mbito individual. A Psicanlise deveria: [...] compreender que a arte nunca poder ser
explicada at o fim a partir de um pequeno crculo da vida individual, mas requer
forosamente a explicao de um grande ciclo da vida social (VIGOTSKI, 1999, p. 99).
Contudo, Vigotski no deixa de reconhecer que h um ponto positivo na abordagem
psicanaltica e que pode ser aproveitado na explicao do fenmeno artstico: a incorporao
do conceito de inconsciente a esse estudo. Por isso ele procura desvendar como o
inconsciente individual se torna social por meio da obra de arte308. Mas, para ele, a forma
artstica (sntese do social) o elemento ou mecanismo mais importante e fundamental no
processo da experincia esttica309, por isso o conceito de inconsciente individual no
suficiente para explicar o fenmeno artstico. A explicao deve levar em conta tambm o
consciente (ou conscincia). E, segundo Vigotski, a conscincia no deve ser tomada como
um aspecto passivo na criao e fruio da arte, mas, ao contrrio, como fator autnomo e
ativo, estimulado principalmente pela forma artstica.
Como Vigotski considera que toda obra de arte consiste num sistema social de
estmulos organizados consciente e deliberadamente com vistas a suscitar resposta esttica,
ele parte do pressuposto de que analisar a estrutura e a organizao desses estmulos pode
revelar as especificidades da resposta esttica310. Por isso, tal como Marx, Vigotski questiona
307
Deste modo, a aplicao prtica do mtodo psicanaltico ainda est aguardando a sua realizao, e
podemos apenas dizer que essa aplicao deve pr em prtica os imensos valores tericos que banalizam a
prpria teoria. No cmputo geral, esses valores se resumem ao seguinte: incorporao do inconsciente,
ampliao da esfera da pesquisa, indicao de como o inconsciente em arte se torna social. (Vigotski, 1999,
p. 98).
309
310
Como ser discutido a seguir, essa afirmao no significa que Vigotski fosse adepto do formalismo.
Tal abordagem mostra-se extremamente atual, como evidenciam alguns estudos em neurocincia da
atualidade (Kersten, 2009; ALTENMLLER et all., 2009).
[...] Marx aponta como questo mais importante da arte a elucidao das causas que levam a epopia
grega e as tragdias de Shakespeare, produtos de pocas h muito passadas, a manterem at hoje o sentido de
norma e modelo inacessvel, apesar de ter desaparecido h muito tempo para ns a base das idias e relaes
em que elas medraram. S na base da mitologia grega pde surgir a arte grega, e no entanto ela continua a nos
emocionar, embora essa mitologia tenha perdido para ns qualquer sentido real exceto o histrico. (Vigotski,
1999, p. 44-45).
312
Em O erro de Descartes, o neurologista portugus Antnio Damsio trata exatamente dessa questo.
313
Fischer (1981), numa abordagem semelhante afirma: A tenso e a contradio dialtica so inerentes
arte; a arte no s precisa derivar de uma intensa experincia da realidade como precisa ser construda,
precisa tomar forma atravs da objetividade.
314
Grifo nosso.
Concepo comprovada pelos novos estudos sobre o funcionamento do crebro humano (Pal, 2009).
317
Ernest Fischer em seu A Necessidade da Arte (1981), prope uma abordagem da arte muito parecida com a
de Vigotski e Heller. Tal como esses dois autores, Fischer apresenta uma abordagem marxista da arte e, portanto,
uma abordagem scio-histrica. Fischer tambm considera a arte como uma atividade humana integradora do
indivduo particular na universalidade do humano-genrico: [...] [o homem] anseia por unir na arte o seu eu
limitado com uma existncia humana coletiva e por tornar social a sua individualidade. [...] E o que o homem
sente como potencialmente seu inclui tudo aquilo de que a humanidade, como um todo, capaz. A arte o meio
indispensvel para essa unio do indivduo com o todo: reflete a infinita capacidade humana para a associao,
para a circulao de experincias e idias.
318
A arte comea onde comea o mnimo, e isto equivale dizer que a arte comea onde comea a forma. Desse
modo, uma vez que a forma , decididamente, prpria de toda obra de arte, seja esta lrica ou figurada, a
emoo especfica da forma condio necessria da expresso artstica [...]. (Vigotski, 1999, p. 42). E, como
ser discutido no prximo item, Koellreutter tem uma viso parecida.
319
O conceito de forma artstica (arte como procedimento ou arte pela arte) ampliado pelos formalistas que a
consideram como a condio ou princpio universal da criao artstica: [...] ela subentende por forma toda
disposio artstica do material pronto, feita com vistas a suscitar certo efeito esttico. a isso que se chama
procedimento artstico. Dessa forma, toda relao do material na obra de arte ser forma ou procedimento [...].
Assim como em msica a soma dos sons no constitui a melodia e esta o resultado da correlao de sons, todo
procedimento em arte , no fim das contas, construo e composio do material (Vigotski, 1999, p.60).
experincia esttica: as leis psicolgicas por meio das quais a arte opera. O principio formal,
como os demais princpios de construo da arte, deve ser abordado pela Psicologia e pela
Sociologia da Arte porque o procedimento social da arte e seu objetivo no podem ser
definidos seno em conceitos psicolgicos (que so, ao mesmo tempo, sociais): seu objetivo
suscitar a emoo esttica (VIGOTSKI, 1999, p.64). Nessa perspectiva, a perfeio da
forma s o porque, de alguma maneira, nosso psiquismo assim a interpreta. No pode
existir perfeio formal fora do psiquismo humano. Alm disso, a perfeio formal s
atingida quando o artista, por meio da tcnica, entrega-se tambm ao sentimento, ao contedo
existencial humano, encontrando a expresso perfeita de ambos por meio do objeto artstico.
Por isso, a forma na arte no tem como efeito somente promover o mero prazer do belo, o que
seria hedonismo esttico; a experincia esttica traz consigo uma emoo maior, um estado
psicolgico de imerso e compreenso, de empatia com a dimenso existencial humana
contida da obra.
Para Vigotski o sensualismo ingnuo ou hedonismo simplesmente o prazer
superficial provocado aos nossos sentidos pelas coisas belas, mas isso no constitui
experincia esttica da arte320. Para ele necessrio que se distinga a reao esttica da arte
(catarse esttica) da reao comum no ato de perceber um gosto, um cheiro, uma cor
agradvel aos sentidos321. Segundo Vigotski, se a natureza da arte fosse to somente satisfazer
os desejos reprimidos ou dar vazo s emoes reprimidas dos conflitos sexuais infantis
(como defende a Psicanlise), ento qualquer narrativa vulgar de cunho pornogrfico poderia
despertar os mesmos efeitos da contemplao de uma obra de arte. Assim ele critica essa
abordagem:
Como afirma J. J. de Moraes (1986, p. 65-66): Ouvir emotivamente, no fundo, no deixa de ser ouvir a si
mesmo do que propriamente a msica. usar da msica a fim de que ela desperte ou reforce algo j latente em
ns mesmos. [...] A sonoplastia radiofnica, o cinema, o teatro, a cano popular utilizam muito dessa
potencialidade climatrica do dado musical. E a chamada msica ambiental, na verdade, um dos seus
empregos mais diretos, mais objetivos. Mas entregar-se msica apenas emotivamente nem sempre quase
nunca, lias leva algum a compreender melhor o prprio objeto musical. Isso porque se fica to entregue s
sensaes que o agente provocador mal vislumbrado.
321
Tal concepo semelhante de Fischer (1981, p. 15), segundo a qual o efeito da experincia esttica deve
levar [...] a algo mais produtivo do que a mera observao.
Uma observao bastante breve da reao esttica j nos permite observar que o seu objetivo final no
repetir alguma reao real, mas super-la e venc-la. Se um poema sobre a tristeza tivesse por objetivo final
nos comunicar apenas tristeza, isso seria triste demais para a arte. Logo, a tarefa da lrica no simplesmente
nos contagiar, segundo a expresso de Tolstoi, com os sentimentos de outra pessoa, neste caso com a tristeza
alheia, mas nos colocar acima dela, nos forar a venc-la, a super-la. (Vigotski, 2004, p. 339).
323
[...] o princpio bsico do formalismo mostra-se totalmente incapaz de revelar e explicar o contedo
psicossocial historicamente mutatrio da arte e a escolha do tema, do contedo ou do material condicionado
quele contedo. (Vigotski, 1999, p.79).
324
interessante notar que Vigotski no se refere questo do estilo individual do artista ou s caractersticas
particulares/individuais do ato criador. Koellreutter, ao contrrio, quando se refere qualidade ou relevncia de
uma obra de arte ou do trabalho de criao artstica d nfase ao estilo pessoal do autor, isto , maneira
expressiva por meio da qual o artista consegue se expressar artisticamente, comunicando contedos humanouniversais.
325
Deve-se ressaltar que Vigotski, ao negar as artes como forma de conhecimento, no est se referindo s
artes enquanto corpos de conhecimento humano scio-historicamente objetivados, mas sim experincia da arte
fazem os intelectualistas. Para ele, a arte no pode ser vista como a cincia, diferindo desta
somente por seu mtodo, pelo modo como nos leva a vivenciar seu contedo. Ao contrrio, a
arte fornece uma compreenso indireta das coisas e, embora os aspectos intelectivos faam
parte da vivncia esttica, para Vigotski, a arte no apenas um fenmeno do
pensamento/conscincia; , antes de tudo, um fenmeno tambm inconsciente, emotivo e que
se compe, ao mesmo tempo, das percepes sensorial, cognitiva e afetiva/emocional. Para
ele, os processos intelectuais que decorrem da vivncia de uma obra de arte so um dos
resultados dessa vivncia, mas de maneira alguma so os nicos, pelo contrrio, os efeitos
emocionais so os mais intensos326. A emoo esttica da arte no resultado somente dos
aspectos intelectuais ou figurativos que o objeto artstico desperta em ns (segundo a anlise
das categorias forma e contedo) e, portanto, no pode ser considerada como forma de
conhecimento (forma de conhecer); tampouco resultado exclusivamente da percepo
formal e por isso a arte tambm no pode ser considerada forma pura ou procedimento que
serve de objetivo a si mesmo (arte pela arte), tal como a concebem os formalistas
(VIGOTSKI, 1999, p.59).
como uma experincia de conhecimento, como uma maneira de se conhecer e apreender o mundo. Para Vigotski,
ainda que a vivncia artstica seja composta por elementos conscientes e inconscientes, estes ltimos so
preponderantes e, por isso, a experincia esttica seria uma experincia mais intuitiva que racional e nesse
sentido que Vigotski no a considera como uma forma de conhecer o mundo, mas sim como uma forma de
recri-lo.
326
[...] mais que evidente que as operaes intelectuais, os processo intelectivos que surgem em cada um de
ns com a ajuda e por motivao da obra de arte no pertencem psicologia da arte strictu sensu. So uma
espcie de resultado, de efeito, de concluso, de conseqncia da obra de arte. (Vigotski, 1999, p. 43).
327
O termo catarse utilizado tanto por Vigotski, como por Heller. Na Psicanlise de Freud o termo refere-se
experincia psquica de purgao, purificao ou transformao. Heller utiliza o termo catarse para designar a
experincia psquica de transcendncia do viver cotidiano (seja por meio do pensamento cientfico, artsticocriativo, filosfico ou tico-moral); para designar a experincia de purificao, elevao e ampliao do
psiquismo em direo experincia do ser inteiro ou individualidade para-si. Duarte (2007), a partir da obra
de Heller e Vigotski, tambm utiliza o termo catarse para referir-se ao momento culminante do processo de
homogeneizao (ver Heller, 1977). Segundo Duarte (2007, p. 69-70): [...] categoria de catarse, entendida aqui
como um momento no qual o processo de homogeneizao produz um salto qualitativo na conscincia do
indivduo. Entendemos que a categoria de catarse expressa o momento no qual a homogeneizao da relao
entre o indivduo e uma objetivao genrica eleva a conscincia do indivduo ao nvel de conscincia para-si.
Por essa razo no classificamos a catarse como uma categoria somente da tica, ou da arte, ou da poltica ou
da educao. Ela aparece em todos os campos da atuao humana. A catarse, assim como o processo de
homogeneizao, do qual ela parte, consiste numa relao entre o indivduo e as objetivaes genricas,
S nos pontos crticos da nossa caminhada ns nos voltamos para a arte, e isto
nos permite entender por que a frmula que propomos desvela a arte exatamente
como ato criador. Compreendemos perfeitamente que, se considerarmos a arte
como catarse, porque a arte no pode surgir onde existe simplesmente o
sentimento vivo e intenso. Por si s, nem o mais sincero sentimento capaz de
criar arte. Para tanto, no lhe falta apenas tcnica e maestria, porque nem o
sentimento expresso em tcnica jamais consegue produzir uma obra lrica ou
uma sinfonia; para ambas as coisas se faz necessrio ainda o ato criador de
superao desse sentimento, da sua soluo, da vitria sobre ele, e s ento esse
ato aparece, s ento328 a arte se realiza. (Vigotski, 1999, p. 313-314).
especialmente as objetivaes genricas para-si. Assim, a catarse aparece nas relaes do indivduo e a obra de
arte, entre indivduo e cincia, entre indivduo e valores morais, entre indivduo e prxis poltico-social.
328
Grifos do autor.
329
Vigotski lembra que Aristteles, na Grcia Antiga, j denominava como catarse os efeitos psquicos
provocados pela tragdia grega.
330
O princpio da anttese, segundo Vigotski (199, p. 268), foi formulado inicialmente por Darwin para explicar
essa contradio da emoo esttica: sentir prazer por meio do contato com sentimentos no prazerosos, tais
como a tristeza do luto, da separao ou da perda. Segundo o princpio da anttese, toda obra de arte encerra em
si mesma uma contradio emocional, pois que suscita uma srie de sentimentos opostos entre si e que provocam
um curto-circuito psquico.
331
[...] nenhum outro termo traduz com tanta plenitude e clareza o fato, central para a reao esttica, de que
as emoes angustiantes e desagradveis so submetidas a certa descarga, sua destruio e transformao em
possvel experimentar a catarse esttica sem se ter uma atitude mental/espiritual ativa, sem
que a mente passe por uma profunda combusto de emoes, sentimentos e pensamentos332.
justamente tal combusto mental, entendida como um tipo especfico de atividade
psquica, que caracteriza o elemento dinmico e criativo da experincia esttica e que tem o
poder de transformar o psiquismo e ampliar a conscincia. O aspecto criativo da experincia
esttica, segundo Vigotski, est justamente no fato de que, nela, o receptor/fruidor repete e
recria o ato da criao artstica, reconstruindo em sua mente a obra-de-arte, o que implica
reconhecer a reproduo do social no indivduo e vice-versa333. Portanto, ao contrrio de ser
passiva, a experincia esttica exige intensa elaborao mental, uma atividade complexa do
psiquismo, o que equivale dizer que, para Vigotski, a experincia esttica uma vivncia nocotidiana334. Sob esse aspecto, quando se limita a abordagem da msica somente sua
dimenso cotidiana pragmtico-utilitria, de enfeite, pano de fundo ou relaxamento, sua
dimenso artstica e integradora torna-se mais distante de ser vislumbrada.
O elemento ativo/criador da vivncia esttica torna-a um processo de repetio e
recriao do ato criador, portanto, ela um processo distinto do mero prazer dos sentidos.
Enquanto este acontece relacionado exclusivamente percepo sensorial, a experincia
esttica exige a ativao do psiquismo por inteiro (emoo, sentimento, pensamento,
memria), num completo curto-circuito mental335. Vigotski distingue, ento, a percepo
contrrios, e de que a reao esttica como tal se reduz, no fundo, a essa catarse ou seja, complexa
transformao dos sentimentos (Vigotski, 1999, p.270).
332
evidente que uma obra de arte no percebida estando o organismo em completa passividade e no s
pelos ouvidos e os olhos, mas atravs de uma atividade interior sumamente complexa, na qual o contemplar e o
ouvir so apenas o primeiro momento, o primeiro impulso, o impulso bsico. (Vigotski, 2004, p. 332).
333
[...] estamos convencidos de que aqui se desenvolve uma atividade construtiva sumamente complexa, que
realizada pelo ouvinte ou o espectador, e consiste em que viva com as impresses externas apresentadas o
prprio receptor constri e cria o objeto esttico para o qual j se voltam todas as suas posteriores reaes. [...]
Mas quando o espectador interpreta esse pano e essas tintas como a representao de um homem, um objeto ou
uma ao, o complexo trabalho de transformao do pano pintado em quadro pertence inteiramente ao
psiquismo do receptor (Vigotski, 2004, p. 333).
334
O estudo da forma artstica mostrou que na vivncia esttica no operamos com uma reproduo facilitada
da realidade, mas com uma reproduo complexificada, e alguns pesquisadores mais extremos ousam falar de
estranhamento dos objetos como a lei fundamental da arte. (Vigotski, 2004, p. 335-336).
335
Se o destino de um quadro consistisse apenas em afagar o nosso olho e o da msica em provocar emoes
agradveis ao nosso ouvido, a percepo dessas artes no apresentaria nenhuma dificuldade e todos, com
exceo dos cegos e surdos, estariam igualmente chamados a perceber essas artes. Entretanto, os momentos de
percepo sensorial das estimulaes so apenas os impulsos primrios necessrios para despertar uma
atividade mais complexa e em si carecem de qualquer sentido esttico distrair os nossos sentimentos, diz
Christiansen, no o objetivo final da inteno artstica. O principal na msica o que no se ouve, nas artes
plsticas, o que no se v nem se apalpa. (Vigotski, 2004, p. 332-333).
sensorial comum da experincia esttica, por esta ltima ser constituda por trs momentos: o
momento da estimulao/percepo sensorial, o momento da elaborao psquica e o
momento final de resposta (superao) ou catarse esttica:
Tal concepo de Vigotski se mostra extremamente atual e vem sendo confirmada pelos estudos nas reas das
neurocincias (Sacks, 2007), segundo as quais o crebro humano constri os produtos de nossos cinco sentidos.
337
Essa complexa atividade da empatia consiste num reatamento de uma srie de reaes internas, da sua
coordenao vinculada e em certa elaborao criadora do objeto. Essa atividade o que constitui o dinamismo
esttico bsico que, por sua natureza, um dinamismo do organismo que reage a um estmulo externo.
(Vigotski, 2004, p. 334). Segundo a Teoria da Empatia de Lipps, em voga em sua poca.
(conceito retirado da teoria do contgio de Tolstoi). Para ele, a empatia consiste num processo
psquico muito mais complexo, no qual h a participao ativa do psiquismo, seja por meio da
projeo de seus contedos, seja por meio da elaborao deles. No caso do contgio, o
psiquismo passivo e apenas recebe e reflete a influncia da emoo percebida. Para
Vigotski, as emoes advindas da experincia esttica no se limitam apenas ao contgio
emocional porque, se assim fosse, ao lermos, por exemplo, uma tragdia ou a uma obra de
terror, nosso psiquismo apenas se inundaria de aflio ou horror. No entanto, a catarse esttica
provoca uma liberao de energia psquica que no corresponde simples vivncia dessas
emoes. A liberao de energia, na catarse, baseia-se no impulso do psiquismo em direo
superao das emoes advindas do contato com o objeto artstico, sua transcendncia e ao
retorno, novamente, agora renovado e revigorado, para a realidade externa, cotidiana. Dessa
forma, Vigotski explica porque a experincia da catarse esttica tem o poder de transformar o
psiquismo, ampliando a conscincia de maneira a torn-la capaz de apreender o mundo sob
novas perspectivas338. Por isso tanto a criao quanto a fruio da arte so processos mentais
ativos e criativos:
Eis por que a percepo da arte tambm exige criao, porque para essa
percepo no basta simplesmente vivenciar com sinceridade o sentimento que
dominou o autor, no basta entender da estrutura da prpria obra: necessrio
ainda superar criativamente o seu prprio sentimento, encontrar a sua catarse, e
s ento o efeito da arte se manifesta em sua plenitude. (Vigotski, 1999, p.314).
338
que, como qualquer vivncia intensa, a vivncia esttica cria uma atitude muito sensvel para os atos
posteriores e, evidentemente, nunca passa sem deixar vestgios para o nosso comportamento. [...] toda vivncia
potica parece acumular energia para futuras aes, d a essas aes um novo sentido e leva a ver o mundo
com novos olhos. (Vigotski, 2004, p. 342-343).
Vigotski procura situar qual o lugar da arte na vida, na existncia humana, qual sua
funo ou finalidade para os indivduos e para a sociedade. Para tanto, formula as seguintes
questes: Qual o sentido da arte? Qual a relao da reao esttica com as demais emoes
do homem? Qual o significado e o papel da arte no sistema geral do comportamento humano?
Ao tentar responder a essas questes, Vigotski fez uma anlise crtica das vrias concepes
existentes em sua poca sobre a funo ou finalidade da arte e sobre seus mecanismos de
ao. Iniciou com a crtica da teoria da arte como contgio emocional, isto , como
ressonador entre as emoes dos homens e critica essa teoria340.
Abordando esse aspecto a partir dos conceitos da teoria do cotidiano de Heller, podese dizer que o contgio de emoes, sem a elaborao cognitiva, no um fenmeno psquico
transformador, suficiente para ampliar a conscincia do indivduo e integr-la no humanogenrico. Nesse caso, o contgio de emoes no estaria relacionado s formas no-cotidianas
de pensamento. Da mesma maneira que, para Vigotski, o mero contgio de emoes no
caracteriza uma experincia esttica autntica ou a catarse esttica, para Heller, apenas a
vivncia emocional de um contedo, sem a elaborao cognitiva que possa suspender ainda
que momentaneamente a particularidade do indivduo em direo sua individualidade
genrica, no se pode transcender o psiquismo cotidiano. Para os educadores musicais essa
339
340
[...] esse ponto de vista reduz a arte a mais comum das emoes e afirma que no h nenhuma diferena
essencial entre o sentimento comum e o sentimento suscitado pela arte e que, conseqentemente, a arte um
simples ressonador, um amplificador e um aparelho transmissor do contgio do sentimento (Vigotski, 1999,
p.304).
341
De igual maneira, com a socializao dos sentimentos em arte obtm-se a multiplicao dos sentimentos de
um por milhares, mas o sentimento continua sendo a mais comum das emoes de ordem psicolgica e a obra
de arte no pode compreender nada que leve alm dessa emoo quantitativamente imensa (Vigotski, 2004, p.
339).
Por isso, para Vigotski, a arte no nasce da pobreza do homem, da sua necessidade
de contagiar-se com os sentimentos e emoes alheios, mas, ao contrrio, nasce da: [...]
riqueza do homem, do fato de que o homem mais rico do que sua vida. Assim, a arte no
uma complementao da vida, mas decorre daquilo que no homem superior vida
(VIGOTSKI, 2004, p. 339). Essa concepo assemelha-se concepo de Heller que a v
como uma objetivao capaz de transformar e ampliar o psiquismo cotidiano, integrando-o na
universalidade do humano-genrico. assemelha-se tambm concepo de arte adotada por
Koellreutter, para quem a verdadeira experincia esttica, no limitada pela arrogncia
virtuosstica (particularidade), tem o poder de humanizar o homem.
Por isso Vigotski tambm defende um ensino de arte cuja importncia seja autnoma e
no secundria, como meio ou instrumento para se conseguir determinadas mudanas de
comportamento, como suporte pedaggico para outros contedos, como acessrio ou enfeite
do ambiente escolar. Para Vigotski, a arte no acessrio da vida, no uma atividade
suprflua, apenas um entretenimento do esprito. Ela , antes, uma atividade essencial para o
desenvolvimento e equilbrio psquicos342, pois, mais que o simples contgio de emoes e
sentimentos, ela permite ao psiquismo humano no s encharcar-se de emoes ou dar vazo
a elas, mas tambm elabor-las e transcend-las, residindo justamente a a sua importncia
para o homem343. Ao considerar a arte como um dos mais importantes mecanismos de
equilbrio e sade do psiquismo humano, Vigotski lana uma hiptese que tem se
confirmado por meio das novas descobertas das neurocincias a respeito dos efeitos benficos
da msica sobre a sade humana, sobre o crebro (SACKS, 2007).
Assim, para Vigotski, [...] a arte uma espcie de sentimento social prolongado ou
uma tcnica de sentimentos (1999, p.308), sendo esta sua caracterstica mais importante,
pois a responsvel por transformar o sentimento que inicialmente individual em um
sentimento social (ou humano-universal, na perspectiva de Heller). Se a arte no
acrescentasse nada de si aos nossos sentimentos e emoes, por que seria ela considerada
como ato criador? Como se explicaria a exploso de emoes da catarse da experincia
esttica?
Vigotski considera, ento, a arte no como uma expresso direta da vida, mas sim
como uma anttese da vida, uma vez que, por meio dela, o homem supera e transcende certos
342
343
aspectos de seu psiquismo que no encontram vazo em sua vida cotidiana344. Por isso a
experincia esttica no se limita ao simples contgio ou transmisso de emoes e
sentimentos. A arte uma concentrao de vida que parte de determinados sentimentos vitais
e realiza a elaborao deles, por meio da catarse, culminando em sua soluo ou purgao.
Do ponto de vista biolgico, a catarse um meio mais importante de permitir a
expresso das necessidades psicofsicas do homem, possibilitando uma descarga
indispensvel de energia nervosa que auxilia no equilbrio do organismo nos momentos
crticos do nosso comportamento (o que, alis, pode explicar os efeitos da Musicoterapia
sobre o organismo humano). Para Vigotski, a essncia de todo sentimento humano uma
descarga de energia nervosa, mas, na catarse esttica, esse processo realiza-se em sentido
oposto ao habitual; por isso a arte seria um poderoso meio para atingir as descargas de energia
nervosa teis e importantes ao nosso psiquismo. Os princpios psicofsicos que servem de
base arte possuem um sentido biolgico: a msica (como os cantos de trabalho, por
exemplo) e a poesia nasceram do trabalho, tendo como meta resolver, pela catarse, a pesada
tenso gerada por essa atividade humana345. Contudo, ao se separar do trabalho sua
motivao inicial a arte passou a constituir um mecanismo social de equilbrio psquico
individual346.
A concepo de Vigotski de que a arte fundamenta-se em princpios psicofsicos e
biolgicos do crebro parece estar em conformidade com os novos estudos na rea das
neurocincias, os quais sugerem que o crebro humano , antes de tudo, um crebro musical,
da mesma maneira que um crebro lingstico e social. Fazer e apreciar msica parece ser
uma necessidade intrnseca de nosso psiquismo347, uma caracterstica ligada s necessidades
344
Concepo semelhante, por um lado, psicanlise de Freud e, por outro, concepo de arte como
objetivao no-cotidiana de Heller.
345
A princpio a arte surge por uma necessidade da vida, o ritmo uma forma primria de organizao do
trabalho e da luta, os adornos so componentes da corte sexual e a arte tem um carter nitidamente utilitrio e
de trabalho (Vigotski, 2004, p. 334-335).
346
[...] quando a arte se separa do trabalho e comea a existir como atividade autnoma, insere na prpria
produo o elemento antes constitudo pelo trabalho; o sentimento angustiante que precisa de soluo comea
agora a ser excitado pela prpria arte, mas a sua natureza continua a mesma. [...] a arte, pelo visto j separada
do trabalho e tendo perdido a relao direta com ele, conservou as mesmas funes, uma vez que ainda deve
sistematizar ou organizar o sentido social e dar soluo e vazo a uma tenso angustiante (Vigotski, 1999,
p.310).
347
Nessa perspectiva, Vigotski afirma: A arte, desse modo, surge inicialmente como o mais forte instrumento
na luta pela existncia, e no se pode admitir nem a idia de que o seu papel se reduza a comunicar sentimentos
e que ela no implique nenhum poder sobre esse sentimento (Vigotski, 1999, p.310).
sociais humanas bsicas de comunicao, expresso e interao (SACKS, 2007). A arte seria,
ento, um veculo ou mecanismo de manifestao da vida e/ou energia psquica humana348.
Para Vigotski, o sentido biolgico da arte s poder ser inteiramente desvendado pela
psicologia quando esta aproximar o processo de criao do processo de recepo artstica,
pois, sendo a arte um mecanismo de manifestao da vida humana, criao e fruio
constituem partes de um mesmo processo psquico349. Tal concepo assemelha-se de
Heller, segundo a qual todo homem particular traz em si as possibilidades ou potencialidades
da essncia humano-genrica ou vir-a-ser humano; quanto mais essas potencialidades se
manifestam no indivduo, mais ele alcana estados de integrao na dimenso scio-histrica
humano-genrica; quanto mais essas possibilidades se manifestam, mais o sujeito capaz de
explicitar sua individualidade para-si350. Na perspectiva de Vigotski, o efeito de
transcendncia que a experincia esttica promove no psiquismo humano manifesta-se devido
ao impulso de agir ou impulso em direo ao futuro que resulta das emoes advindas da
catarse esttica. Justamente por isso, a arte tem potencialidades educativas: A arte antes
uma organizao do nosso comportamento visando ao futuro, uma orientao para o futuro,
uma exigncia que talvez nunca venha a concretizar-se, mas que nos leva a aspirar acima da
nossa vida o que est por trs dela (VIGOTSKI, 1999, p.320).
Sob esse ponto, Vigotski acata, em parte, a teoria psicanaltica de Freud, segundo a
qual a arte consiste num mecanismo psquico de sublimao de energia psquica excedente351
e que, tanto o processo criativo, quanto o processo de recepo, possuem a mesma base
348
Compreende-se que essa parte no realizada da vida, que no passou pelo bico estreito do funil, deve ser
eliminada de qualquer maneira [...] Eis que a arte , parece ser, o veculo adequado para atingir esse equilbrio
explosivo com o meio nos pontos crticos do nosso comportamento. H muito tempo se externava a idia
segundo a qual a arte parece completar a vida e ampliar as suas possibilidades (Vigotski, 1999, p.312).
349
[...] as nossas possibilidades superam a nossa atividade, que se realiza na vida do homem apenas uma
nfima parte de todas as excitaes que surgem no sistema nervoso, e a criao cobre inteiramente o resduo
que fica entre as possibilidades e a realizao, o potencial e o real na nossa vida. Assim, a identidade entre os
atos da criao e a percepo em arte torna-se premissa psicolgica fundamental. [...] ao percebermos uma
obra de arte ns sempre a recriamos de forma nova. legtimo definir os processo de percepo como
processos de repetio e recriao do ato criador (Vigotski, 2004, p. 337).
350
Numa perspectiva semelhante, Fischer (1981, p. 19) afirma: [...] a arte jamais uma mera descrio do
real. Sua funo concerne sempre ao homem total, capacita o eu a identificar-se com a vida de outros,
capacita-o a incorporar a se aquilo que ele no , mas tem possibilidade de ser.
351
[...] a criao a necessidade mais profunda do nosso psiquismo em termos de sublimao de algumas
espcies inferiores de energia. A mais verossmil na psicologia moderna a concepo da criao como
sublimao, ou seja, como transformao de modalidades inferiores de energia psquica, que no foram
utilizadas em encontraram vazo na atividade normal do organismo, em modalidades superiores. (Vigotski,
2004, p. 337).
precisamente na arte que se realiza para ns aquela parte da nossa vida que
surge realmente em forma de excitaes do sistema nervoso, mas permanece
irrealizada na atividade, graas ao que o nosso sistema nervoso recebe um
volume de excitaes superior quele a que pode reagir. [...] O que fica sem
realizao em nossa vida deve ser sublimado. Para o que no se realiza na vida,
existem apenas duas sadas: a sublimao ou a neurose. Assim, do ponto de
vista psicolgico, a arte constitui um mecanismo biolgico permanente e
necessrio de superao de excitaes no realizadas na vida e um
acompanhante absolutamente inevitvel da existncia humana nessa ou naquela
forma (Vigotski, 2004, p. 338).
Tal perspectiva retira da arte o papel secundrio na vida humana e na vida social,
colocando-a em posio essencial, imprescindvel. Por isso Vigotski defende a educao
esttica no como um mero acessrio na formao das crianas, mas como um elemento
imprescindvel para que elas possam desenvolver-se psicologicamente, para que saibam
lanar mo da experincia esttica no s como meio de interao/comunicao social, mas
principalmente como fonte de sade e equilbrio mental. De igual maneira, muitos msicos e
educadores musicais, incluindo Koellreutter e Walker (2007), defendem a msica como
elemento de sade mental, espiritual e social. Vigotski afirma que:
[...] a msica nos motiva para alguma coisa, age sobre ns de modo excitante,
porm mais indefinido, ou seja, de um modo que no est diretamente vinculado
a nenhuma reao concreta, a nenhum movimento ou atitude. Nisto vimos a
prova de que ela age simplesmente de modo catrtico, ou seja, elucidando,
purificando o psiquismo, revelando e explodindo para a vida potencialidade
imensas at ento reprimidas e recalcadas. (Vigotski, 1999, p.319).
mais sutil, mais complexo e se produz, por assim dizer, atravs de abalos e deformaes
subterrneas do nosso posicionamento (VIGOTSKI, 1999, p. 319).
A experincia esttica promove uma descarga de energia psquica e por isso exige uma
resposta do criador ou fruidor, ela motiva certos atos e atitudes (VIGOTSKI, 1999, p.
318). No caso da msica, uma linguagem expressiva no-conceitual, estes efeitos no
levariam a aes imediatas, mas a uma necessidade imensa e vaga de agir, a um impulso para
o futuro, como ressaltado anteriormente. A msica:
[...] abre caminho e d livre acesso a foras que mais profundamente subjazem
em ns, age como um terremoto, desnudando novas camadas [...]. Se a msica
no nos dita diretamente os atos que dela deveriam decorrer, ainda assim
dependem da sua ao central, da orientao que ela destina catarse tpica, o
tipo de foras que ela ir conferir vida, o eu ela liberta e o que recata.
(Vigotski, 1999, p. 320).
Desse modo, o trao distintivo da emoo esttica precisamente a reteno de sua manifestao externa
(em ao), enquanto conserva ao mesmo tempo uma fora excepcional. A arte uma emoo central, uma
emoo que se resolve no crtex cerebral. As emoes da arte so emoes inteligentes. Em vez de se
manifestarem de punhos cerrados e tremendo, resolvem-se principalmente em imagens da fantasia (Vigotski,
1999, p.267).
esttica das crianas e jovens, para que possam usufruir dos seus benefcios psquicos. Podese dizer, ento, que a Educao Musical deve levar as crianas e jovens a ultrapassar suas
formas habituais e cotidianas de escuta e consumo de msica, pois que essas, devido s
circunstncias que compem o universo musical cotidiano de hoje, geralmente se baseiam
apenas no contgio de emoes, e constituem, na maioria das vezes, formas superficiais,
pragmticas de relacionamento com os fenmenos sonoro-musicais.
Vigotski afirmava que a criana traz naturalmente consigo uma orientao para a arte e
que, para ela, a arte e o jogo compreendem processos psicolgicos semelhantes, afins.
Contudo, para a criana, a arte no desempenha as mesmas funes que desempenha para os
adultos: se para os estes ela tem a funo de catarse de emoes, para a criana ela tem funo
de jogo, de faz-de-conta, de brincadeira. Mas, nos dois casos, a natureza da arte baseia-se em
seu aspecto contraditrio, dual. Na arte adulta, a contradio est na relao entre forma e
contedo, entre forma e material; na arte infantil, est na relao contraditria entre contedo
e realidade: coisas sem p nem cabea, sem sentido, que distorcem a coerncia da realidade e
sua percepo. A arte infantil baseia-se, pois, em absurdos que revelam que a criana, desde
cedo, est exercitando sua percepo da realidade. Segundo Vigotski, quanto mais non sense
o contedo da arte infantil, seja da cano, da fbula ou da histria, mais ao gosto das crianas
ela ser. Quanto mais absurdos forem os contedos de uma cano infantil, por exemplo, mais
revelaro criana sobre a ordem natural das coisas no mundo real, aguando sua percepo
da realidade.
Contudo, quando Vigotski aborda a questo da arte infantil, ainda que o faa em
relao s canes, ele se refere ao contedo simblico destas, ao contedo relativo
linguagem. Vigotski no se refere ao aspecto da composio musical. Em seus textos,
encontram-se observaes sobre o ensino da arte que se referem literatura e ao desenho, mas
no msica. No h referncias de que Vigotski tivesse hipteses sobre como a criana, com
o tempo e a prtica, pode desenvolver as habilidades cognitivas, auditivas e motoras ou a
musicalidade de uma maneira geral, nem tampouco como o ensino de msica deve considerar
essa questo. Contudo, da mesma maneira que Vigotski defende que a educao formal deve
considerar a bagagem de conhecimento prvio dos alunos, ele defende que o ensino da arte
tambm deve partir da bagagem de conhecimentos cotidianos da criana. Por isso, a idia de
Onde alguns enxergam o sentido srio e profundo da emoo esttica, trata-se quase sempre no da
educao esttica como um objetivo em si, mas apenas como meio para atingir resultados pedaggicos
estranhos esttica. Essa esttica a servio da pedagogia sempre cumpre funes alheias e, segundo os
pedagogos, deve servir de via e recurso para educar o conhecimento, o sentimento ou a vontade moral. O que
hoje pode ser considerado indiscutivelmente estabelecido so a falsidade e a falta de qualidade cientfica dessa
concepo (Vigotski, 2004, p. 324).
354
Antes de mais nada, indispensvel abrir mo da concepo segundo a qual as emoes estticas tm
alguma relao direta com as morais e toda obra encerra uma espcie de impulso para o comportamento
moral (Vigotski, 2004, p. 325).
355
De fato, sob essa interpretao no s no se constroem nem se educam hbitos e habilidades estticas, no
s no se comunicam flexibilidade, sutileza e diversidade de formas s vivncias estticas, como, ao contrrio,
transforma-se em regra pedaggica a transferncia da ateno do aluno da prpria obra para seu sentido
moral. (Vigotski, 2004, p. 328).
356
E s por esse caminho podemos compreender os valores cognitivos, moral e emocional da arte.
indubitvel que estes podem existir, mas apenas como momentos secundrios, como efeitos da ora de arte que
no surge seno imediatamente aps a plena realizao da ao esttica (Vigotski, 2004, p. 340).
experimentar. Por isso a educao artstica deve ser considerada em seu valor autnomo e no
como apndice para se conquistar efeitos comportamentais desejveis. Para ele, o ensino
artstico no um acessrio embelezador da vida cotidiana, pois a arte no um adorno357.
Portanto, embora a experincia esttica deixe seus efeitos no psiquismo e no
comportamento humanos, o objetivo da educao artstica no deve ser alcanar essas
mudanas, mas sim levar as crianas e jovens a poder experimentar a vivncia esttica, cada
vez mais, a partir do conhecimento e do contato significativo com as objetivaes artsticas
historicamente constitudas pela humanidade358. Alm disso, ainda que a vivncia esttica
organize o comportamento humano, no esse efeito que deve ser o objetivo da educao
artstica, mas sim a experincia esttica em si mesma, pois ela constitui o processo psquico
cujos efeitos so to positivos para o ser humano.
necessrio ressaltar que Vigotski no se referiu Educao Musical propriamente
dita, mas sim educao artstica em geral e, principalmente, educao literria. Para ele, a
educao formal, ao levar os alunos a se concentrar nos contedos morais das histrias,
contos, fbulas e outros tipos de narrativa, deixa de lado o aspecto formal e esttico em si
mesmo. Da mesma maneira e fazendo um paralelo com a Educao Musical percebe-se
que muito comum a msica ser utilizada no ambiente escolar como recurso para se alcanar
objetivos extra-musicais, como a disciplina dos alunos e a organizao do ambiente (Fuks,
1991; Lino, 2004). Alm disso, com os atuais discursos em educao que tendem a negar o
valor intrnseco e autnomo dos conhecimentos e das atividades escolares, torna-se mais
difcil realizar, no mbito escolar, prticas artstico-expressivas que no correspondam, de
maneira imediata, aos interesses pragmticos da escola e/ou dos alunos. Outro aspecto
criticado por Vigotski no ensino de arte a concepo de que a arte um reflexo da
sociedade359. Tal como a primeira abordagem, essa retira da criao artstica e da obra de
arte sua autonomia, para se concentrar em seus contedos sociais e, para Vigotski, os
contedos sociais aparecem to transfigurados na arte que o objetivo da educao esttica no
357
O que deve servir de regra no o adornamento da vida, mas a elaborao criadora da realidade, dos
objetos e seus prprios movimentos, que aclara e promove as vivncias cotidianas ao nvel de vivncias
criadoras (Vigotski, 2004, p. 352).
358
A educao pode ter pela frente as tarefas de educar a criao infantil, de ensinar profissionalmente as
crianas essas ou aquelas habilidades tcnicas da arte e educar nelas o juzo esttico, ou seja, habilidades para
perceber e vivenciar obras de arte (Vigotski, 2004, p. 346).
359
[...] a obra de arte nunca reflete a realidade em toda a sua plenitude e verdade real mas um produto
sumamente complexo da elaborao dos elementos da realidade, de incorporao a essa realidade de uma srie
de elementos inteiramente estranhos a ela (Vigotski, 2004, p. 329).Vigotski refere-se aqui principalmente ao
ensino de literatura.
deve ser o de busc-los na obra, mas sim o de compreender e apreender o poder transfigurador
da arte: enfim, educar o sentimento esttico dos alunos360.
Vigotski considerava que, tal como todas as demais habilidades e capacidades
cognitivas humanas, tambm os hbitos e habilidades estticas ou o sentimento esttico
educvel, isto , pode e deve ser trabalhado e desenvolvido na escola. No caso da Educao
Musical, contudo, para que um programa ou currculo possa considerar essa possibilidade, ele
deve considerar a msica no s como objetivao cotidiana, mas tambm como objetivao
no-cotidiana e, portanto, como arte. Mas, abordar a msica tambm como arte, alm de
prtica social cotidiana, pode dar margem a todo tipo de ao e/ou prtica pedaggica
equivocada, como posturas elitistas, arrogantes ou preconceituosas, to criticadas no ensino
tradicional de msica. Mas, como ressaltado anteriormente, o fato de que tais falhas humanas
possam estar presentes nas situaes formais de ensino-aprendizagem de arte, no significa
que todo ensino de arte pressupe esses elementos negativos, e muito menos que o ensino de
arte em nosso caso o ensino de msica como arte deva ser excludo ou rejeitado, sob o
medo de que se torne algo elitista, no-significativo, distante da realidade cotidiana dos
alunos, enfim, algo desrespeitoso em relao cultura do aluno.
A perspectiva de educao esttica de Vigotski pode tambm fundamentar a
perspectiva apresentada no Captulo 3, de se conceber a Educao Musical escolar como
espao social mediador entre as prticas e escutas musicais cotidianas e as no-cotidianas,
com o objetivo de ampliar as possibilidades de vivncia esttica dos alunos, na medida em
que amplia suas formas de relao, consumo e fruio musical. Se, por meio do processo de
socializao musical primria, a maioria das pessoas incorpora maneiras pragmticoutilitrias de se relacionar com a msica (inclusive tomando-a como mais um dos bens
culturais de consumo do nosso dia-a-dia), a Educao Musical, na perspectiva da Pedagogia
Histrico-Crtica, tornando-se o espao mediador entre as prticas e escutas musicais
cotidianas e as no-cotidianas, pode levar os alunos a ampliar essa relao funcional de
consumo e as possibilidades de experincia esttica.
Vigotski tambm criticou a educao artstica que reduz a esttica ao prazer sensorial,
ao sentimento imediato do agradvel. Nesse caso, a arte estaria servindo apenas para despertar
reaes hedonsticas e, portanto, nada diferentes das sensaes prazerosas que podem ser
obtidas pelos sentidos nas outras vivncias que no a esttico-artstica. Para ele, essa
360
[...] a realidade sempre aparece na arte to transfigurada e modificada que no h como transferir
diretamente o sentido dos fenmenos da arte para os fenmenos da vida (Vigotski, 2004, p. 330).
Quem pensa em implantar a esttica na educao como fonte de prazer se arrisca a encontrar na primeira
guloseima e no primeiro passeio os mais fortes concorrentes (Vigotski, 2004, p. 331).
362
[...] tambm o momento hedonstico do prazer suscitado por obras de arte pode estar presente como esse
ps-efeito e exercer influncia educativa no processo das nossas sensaes. Mas ele ser sempre secundrio em
relao ao efeito bsico da poesia e da arte (Vigotski, 2004, p. 343).
363
Walker, 2007; Small, 2006, por exemplo. Como afirma Vigotski: Da tornar-se compreensvel o
importantssimo sentido independente da educao artstica como criao de habilidades permanentes para a
sublimao do subconsciente. Educar esteticamente algum significa criar nessa pessoa um conduto permanente
e de funcionamento constante, que canaliza e desvia para necessidades teis a presso interior do
subconsciente. A sublimao faz em formas socialmente teis o que o sonho e a doena fazem em formas
individuais e patolgicas (Vigotski, 2004, p. 338-339).
364
O desenho infantil sempre um fato alentador em termos educativos, embora vez por outra seja
esteticamente feio. Ele ensina a criana a dominar o sistema das suas vivncias, a venc-las e super-las e,
segundo uma bela expresso, ensina ascenso ao psiquismo. Acriana que desenha um co vence, supera e
coloca-se acima da vivncia imediata. (Vigotski, 2004, p. 346).
constituir a base da educao esttica. Tais manifestaes nunca devem ser corrigidas365 para
se adequar ao ponto de vista esttico do adulto, pois as manifestaes expressivas infantis
representam o mundo psicolgico interior da criana e no sua sensibilidade esttica que,
alis, ainda no est desenvolvida366.
Contudo, ainda que Vigotski defendesse que as criaes artsticas infantis (no caso da
poesia e do desenho) pudessem, por vezes, conter verdades poticas profundas e indiscutveis,
por serem espontneas e egocntricas, so somente o prenncio da arte e de sua necessidade
no psiquismo. Em sua opinio, as criaes ou manifestaes artsticas infantis devem ser
educadas para que se tornem habilidades efetivas de criao e fruio estticas na idade
adulta367 e um dos erros da educao artstica consiste em basear-se apenas no procedimento
da livre expresso est no fato de que esta, se no alimentada e guiada pelas formas artsticas
mais elevadas, historicamente constitudas, tornar-se- limitada e, portanto, pouco expressiva
esttica e psicologicamente368.
Assim, a Educao Artstica, embora deva partir dos contedos psicolgicos da
criao espontnea infantil, deve educar a criana no sentido de faz-la compreender e
percorrer o caminho que vai da pura expresso individual de contedos psicolgicos em
direo expresso e fruio estticas desses contedos369. Por isso Vigotski dava nfase
absoluta necessidade do processo educativo, direcionado. Ele fez muitas crticas s
abordagens que, favorecendo somente a livre expresso, desconsideravam a importncia do
365
Nesse caso Vigotski refere-se mais especificamente aos desenhos infantis, os quais no devem ser
corrigidos ou criticados pelos adultos.
366
Por isso a plena liberdade da criao infantil, a renncia tendncia a equipar-lo [o psiquismo infantil]
conscincia do adulto e o reconhecimento da sua originalidade, das suas peculiaridades constituem as
exigncias bsicas da psicologia. [...] a correo do produto acabado da arte sempre deforma os motivos
interiores que o geraram (Vigotski, 2004, 346-347).
367
Mas ao mesmo tempo temos que reconhecer tambm que essa criao de ordem inteiramente especial;
por assim dizer, uma criao transitria, que no cria quaisquer valores objetivos e mais necessria
criana que aos circundantes (Vigotski, 2004, p. 348).
368
O erro indiscutvel dessa concepo no exagero desmedido e no culto dos prottipos da criao infantil e
ainda na incompreenso de que a fora espontnea da criao, embora seja capaz de criar prottipos da mais
grandiosa tenso, ainda assim est condenada definitivamente a permanecer no crculo estrito das formas mais
elementares, primitivas e, no fundo, pobres (Vigotski, 2004, p. 348).
369
Concepo bastante semelhante de Heller, segundo a qual o psiquismo do homem particular deve, para que
possa se desenvolver e tornar-se livre, percorrer o caminho de sua dimenso individual em direo dimenso
existencial humana universal ou scio-histrica. Da mesma maneira, Fischer (1981, p. 18) afirma: Do mesmo
modo, traos constantes do ser humano so fixados mesmo na arte historicamente condicionada. [...] Quanto
mais chegamos a conhecer trabalhos de arte h muito esquecidos e perdidos, tanto mais claramente
enxergamos, apesar da variedade deles, seus elementos contnuos e comuns. So fragmentos que se acrescentam
a outros fragmentos para irem compondo a humanidade.
contato das crianas com as formas artsticas historicamente constitudas e com seus
procedimentos tcnicos e estilsticos370. Da mesma maneira, embora a Educao Musical deva
tomar as msicas e prticas musicais cotidianas como o ponto de partida do trabalho
educativo, permanecer nesse nvel implicaria no educar musicalmente; para desenvolver e
ampliar o senso esttico necessrio permitir o acesso s diferentes produes artsticas,
historicamente desenvolvidas e acumuladas pela humanidade, nas mais diversas sociedades e
pocas.
Vigotski considerava que, ainda que o ato artstico-criador no possa ser diretamente
ensinado na escola porque os elementos inconscientes necessrios para sua constituio no
podem ser acessados deliberadamente pelo processo pedaggico, a fruio da arte, o
sentimento esttico, sendo partes conscientes do ato artstico criativo/criador, podem e devem
ser trabalhados sistematicamente pelo ensino formal. Por exemplo: a escola no pode ensinar
todas as crianas que se alfabetizam a compor obras literrias, mas pode ensinar-lhes a
compreend-las e apreci-las371. Sob esse aspecto, Vigotski fez uma crtica aos autores russos
que afirmam que a arte, mais especificamente a literatura, no poderia ser ensinada na escola
porque o processo criativo est alm do alcance da pedagogia372.
Essa perspectiva, trazida para a rea musical, pode fundamentar a noo de que a
Educao Musical, inserida no ensino regular fundamental, no deve ter como funo ou
370
Da mesma maneira que Koellreutter, Fischer (1981, p. 14) assim tambm considera da mesma maneira o
processo criativo do artista: como criao que acontece a partir do trabalho consciente, do domnio da tcnica e,
portanto, da absoluta imerso prvia do artista nas objetivaes artsticas j desenvolvidas e acumuladas em sua
sociedade. No h como haver processo criativo do nada, sem que este esteja assentado sobre uma rica e
diversificada base de apropriao das objetivaes sociais historicamente constitudas: o trabalho do artista
um processo altamente consciente e racional, um processo ao fim do qual resulta a obra de arte como realidade
dominada, e no- de modo algum um estado de inspirao embriagante. Nas palavras de Vigotski: Por isso
Tolstoi no leva em conta, em primeiro lugar, a grande importncia que em arte cabe ao momento da maestria,
momento esse que se manifesta como resultado da educao, como cada um pode perceber. A maestria
compreende no s as habilidades tcnicas da arte, porm algo bem mais importante: o conhecimento mais
refinado das leis da sua arte, o sentimento do estilo, o talento para compor, o gosto etc. (Vigotski, 2004, p.
349).
371
Ensinar o ato criador da arte impossvel; entretanto, isto no significa, em absoluto, que o educador no
pode contribuir para a sua formao e manifestao. Atravs da conscincia penetramos no inconsciente, de
certo modo podemos organizar os processos conscientes de maneira a suscitar atravs deles os processos
inconscientes, e todo mundo sabe que qualquer ato artstico incorpora forosamente como condio obrigatria
os atos de conhecimento racional precedentes, as concepes, identificaes, associaes etc. Seria falso pensar
que os processos inconscientes posteriores no dependem da orientao que dermos aos processos conscientes;
ao organizar de certo modo a conscincia que vai ao encontro da arte, asseguramos de antemo o sucesso ou
insucesso a essa obra de arte [...]. (Vigotski, 1999, p.325).
372
uma questo parte a opinio apoiada por Aikhenvald, Gerchenzon e outros, segundo a qual a literatura
no pode ser objeto de ensino na escola. Mas essa opinio tambm parte de uma concepo demasiado estreita
e ultrapassada sobre a escola. [...] O sentimento esttico deve ser objeto de educao tanto quanto os demais, s
que em formas especficas. (Vigotski, 2004, p. 349-350).
Do mesmo ponto de vista cabe enfocar tambm o ensino profissionalizante da tcnica dessa ou daquela
arte. O sentido educativo dessa tcnica excepcionalmente grande, como o sentido de qualquer atividade
complexa de trabalho. Entre outras coisas ele ainda cresce como meio de educao da percepo das obras de
arte porque impossvel penetrar em uma obra de arte at o fim sendo inteiramente alheio tcnica da sua
linguagem. Por isso, o mnimo conhecimento tcnico da estrutura de qualquer obra deve integrar forosamente
o sistema da educao geral e neste sentido agem de forma integralmente pedaggica aquelas escolas nas quais
o domnio da tcnica de cada arte se torna condio indispensvel da formao. (Vigotski, 2004, p. 350).
Um dos caminhos possveis para isso, seria uma prtica pedaggica baseada em um
constante movimento entre os conhecimentos cotidianos das crianas em direo a
conhecimentos no-cotidianos; entre as formas cotidianas de pensamento em direo s nocotidianas, como o pensamento crtico-reflexivo e artstico-criativo. Assim, mesmo
defendendo que o ensino de arte deve levar as crianas a ter acesso s produes artsticas
historicamente constitudas, Vigotski no props um ensino elitista, alheio realidade dos
alunos ou de cima para baixo. Por outro lado, embora defendesse a considerao da
bagagem de conhecimento cotidiano da criana como ponto de partida do ensino formal,
props tambm que a misso deste ampliar essa bagagem, pois, do contrrio, no estar
promovendo a manifestao das mximas possibilidades de vida que cada ser humano carrega
consigo. Tal como os autores da Pedagogia Histrico-Crtica, Vigotski defendeu que a escola,
para cumprir seu objetivo, deve dar acesso a todas as crianas e jovens, aos bens culturais
historicamente constitudos pela humanidade, pois s assim estar ampliando o universo
intelectual do homem, retirando-o do seu centro imediato, cotidiano, para coloc-lo em
contato com a dimenso humana universal374.
No se pode negar que Vigotski, ao pensar na educao esttica ou artstica, adotava
como pressuposto o fato de que os modelos a serem seguidos nesse processo educativo
deveriam ser os modelos considerados clssicos, universais na histria da humanidade, pois
estes seriam os representantes da expresso mxima das potencialidades humanas ou mximas
possibilidades de vir-a-ser dos indivduos:
O sistema geral da educao social visa a ampliar ao mximo os mbitos da experincia pessoal e limitada,
estabelecer contato entre o psiquismo da criana e as esferas mais amplas da experincia social j acumulada,
como que incluir a criana na rede mais ampla possvel da vida. Essas finalidades gerais determinam
inteiramente tambm os caminhos da educao esttica. A humanidade acumulou na arte uma experincia to
grandiosa e excepcional que qualquer experincia de criao domstica e de conquistas pessoais parece nfima
e msera em comparao com ela. Por isso, quando se fala de educao esttica no sistema da educao geral
deve-se sempre ter em vista essa incorporao da criana experincia esttica da sociedade humana:
incorpor-la inteiramente arte monumental e atravs dela incluir o psiquismo da criana naquele trabalho
geral e universal que a sociedade humana desenvolver ao longo dos milnios, sublimando na arte o seu
psiquismo. Eis a tarefa bsica e o objetivo (Vigotski, 2004, p. 351-352).
375
Concepo muito semelhante de Koellreutter, quando se refere arte de alto nvel, e tambm semelhante
concepo de Heller sobre as objetivaes no-cotidianas como sntese das mximas possibilidades de
desenvolvimento e explicitao da essncia humana historicamente constituda.
Ora, tal concepo parece extremamente atual, pois encontra respaldo nos atuais
estudos sobre plasticidade neural e desenvolvimento cognitivo na infncia: muitas habilidades
motoras, cognitivas e artstico-criadoras que antes se acreditavam naturais em certas pessoas,
dons herdados geneticamente, podem ser educadas e desenvolvidas no crebro em
crescimento. Por isso, no que se refere educao artstica dos talentosos, Vigotski
considera que o ensino de artes nas escolas deve ser destinado a todas as crianas, sem
distino. Ele cita o exemplo da educao da voz, defendendo que, se o processo educativo
for de qualidade, todas as crianas podero desenvolver-se vocalmente e cantar bem, ainda
que existam diferenas individuais de desempenho. Dessa forma, o objetivo primeiro e mais
importante da educao esttica no deve ser procurar formar talentos, mas sim desenvolver
as mximas possibilidades criativas e estticas em cada criana, para que todas possam, seja
como fruidoras ou criadoras, usufruir dos benefcios psicolgicos da arte.
Na sociedade moderna, a arte, como arte funcional, envolve o homem e deixa sua marca na vida diria.
No se trata, de forma alguma, de uma atitude indiferente quanto sua existncia ou no. Ela ser sempre um
fator necessrio e decisivo, uma parte integrante da civilizao Koellreutter (1997, p. 39).
377
A questo da superao do egocentrismo estril dos virtuoses proposta por Koellreutter, pode ser abordada,
sob a ptica da teoria do cotidiano de Heller, a partir da problemtica da manifestao da particularidade e da
individualidade para-si.
conscincia social378; e se, por fim, tivesse uma repercusso transformadora das condies
concretas da vida de sua sociedade.
A respeito da natureza da obra de arte como essencialmente social e, nesse sentido,
como objetivao humano-genrica ou universal, Koellreutter, em vrios trechos de seus
discursos, revela que concebia a msica dessa maneira, como arte, com funes e efeitos
semelhantes aos que Heller e Vigotski defendiam: como prtica humana humano-genrica que
carrega consigo e expressa contedos existenciais humanos universais, capazes de tocar,
comover e transformar as conscincias379. Alis, no que se refere questo da hierarquia
valorativa das obras-de-arte, Koellreutter, ainda que de forma no ortodoxa, adota a teoria
marxista dos valores e, tal como Heller e Vigotski, coloca o aspecto scio-histrico no s
como elemento intrnseco a toda produo artstica, mas tambm como elemento de valor380.
Assim, ao defender a arte funcional, Koellreutter ressalta a dimenso scio-histrica da arte:
Quando esse autor afirma que o principal objetivo da arte funcional e da educao
artstica atual a transformao do homem, sua humanizao381, fica evidente a semelhana
de suas concepes com os conceitos hellerianos de particularidade, individualidade para-si
378
Como instrumento de libertao, a arte torna-se um meio indispensvel de educao, pelo fato de oferecer
uma contribuio essencial formao do ambiente humano. Assim, atravs de sua integrao na sociedade, a
arte torna-se um trao central da sociedade moderna, desde que, por meio desta sua integrao, ela vena sua
alienao social e sobreviva sua crise (Koellreutter, 1997, p. 38). A crise que o autor se refere a crise da
msica erudita, para a qual parece no haver mais espao no cotidiano atual.
379
O contedo, impossvel de isolar-se da forma, , sem dvida, determinado pelo ambiente social. evidente
que a obra de arte s sobreviver se exprimir aquilo que apaixona os homens, de um modo ou de outro, em um
determinado momento (Koellreutter, 1997, p. 83-84).
380
Mas a educao da massa, num sentido moderno, igualmente imperativa, a fim de que o artista possa
criar algo de novo, seguindo a lei da evoluo, pois toda a arte est classificada de acordo com a teoria
marxista dos valores e, segundo ela, a qualidade intrnseca de uma obra-de-arte depende de sua importncia no
progresso revolucionrio da humanidade (Koellreutter, 1997, p. 115).
381
Koellreutter (1997, p. 72) afirma: A msica , em primeiro lugar, uma contribuio para o alargamento da
conscincia e para a modificao do homem e da sociedade.
A formao de uma verdadeira cultura depende, em primeiro lugar, da educao dos artistas e do pblico
para o servio causa comum e s idias da comunidade. Os sentimentos individuais e pessoais de um artista
no contam, seno na medida em que tomam parte do patrimnio popular, das aspiraes e dos problemas do
povo. No pode haver msica sem ideologia. esta uma verdade que se tarda a compreender (Koellreutter,
1997, p. 115). No trecho a seguir evidenciam-se semelhanas entre as idias de Koellreutter sobre a arte
funcional e os conceitos de particularidade e individualidade para-si de Heller, na medida em que, para esse
autor, o artista no deve orientar-se por motivaes particulares, individualistas, mas sim por motivaes sociais,
genrico-humanas, universais e, portanto, integradoras: Pereceu o mundo do primado do individual e surgiu um
mundo novo, o do primado social. A arte hoje, mais do que nunca, no representa o indivduo, mas sim a
comunidade e, o artista, tornando-se o homem social, deve procurar o que lhe direito dentro da sociedade
em que vive, porque o construtor das bases sobre as quais se processa a evoluo de um povo e da
humanidade (Koellreutter, 1997, p. 113).
383
Em cada fase de nossa cultura, a arte e, portanto, tambm a msica, contribui para construir a conscincia
do homem. [...] Msica popular, a chamada msica clssica ou erudita, msica para entretenimento, todas
essas categorias de msica preenchem, no campo da cultura de um pas, suas funes previamente delineadas,
que, naturalmente com a ajuda de diferentes critrios para cada uma delas, precisam ser julgadas por ns.
Cada uma dessas categorias tem seu prprio papel social, sua prpria funo social e seus prprios critrios de
valor para satisfazer. Ao faz-lo, da sua forma especfica, enriquecem ou modificam a conscincia do ouvinte
atravs da experincia esttica (Koellreutter, 1997, p. 72-73).
384
Acontece que o contedo de uma obra musical, por exemplo, nunca pode ser assimilado pela simples
audio, mas sim, somente atravs da plena participao, da participao ativa e co-criadora por assim
dizer, do ouvinte. Acontece que o contedo de uma obra musical alcanado em um estado de conscincia em
que a individualidade do homem se dissolve em uma unidade indiferenciada, e em que o mundo real, o mundo
dos sentidos transcendido (Koellreutter, 1997, p. 104).
385
Tm valor em cada poca, aquelas obras que, atravs de seu contedo, atravs da experincia duradoura e
profunda do compositor e atravs de uma correspondente interpretao artstica desse contedo, enriquecem e
alargam o nvel de conscincia do ouvinte (Koellreutter, 1997, p. 73). Grifo nosso.
entre as idias desses trs autores so: em primeiro lugar, para eles, as prticas artsticoexpressivas transcendem a imediaticidade e o pragmatismo do viver cotidiano; em segundo,
so prticas formadoras, humanizadoras, que promovem o desenvolvimento psicointelectual,
afetivo e interpessoal, levando os indivduos a manifestar em maior grau alguns dos atributos
da essncia humano-genrica, tais como a autoconscincia, a autonomia, a conscincia sciohistrica386. Em terceiro, a arte, por meio da catarse esttica, constitui uma experincia
fundamental para a sade mental, espiritual um elemento de equilbrio psquico e harmonia
social387.
Existem, ainda, outros pontos de convergncia entre as idias de Koellreutter e de
Vigotski. Tanto um como outro, ao pensar no papel da educao do homem pela arte,
compartilha da concepo de Marx de homem integral388 (concepo esta que est na base
do conceito de indivduo genrico de Heller): no-alienado, mas conscientemente situado e
integrado no processo scio-histrico de sua sociedade. Um homem que, por meio da
conscincia crtico-reflexiva, pode ser livre: Habilitamo-nos assim a compreender e a
experimentar o contato com a essncia de praticamente todas as msicas. Algo que nos ajuda
a tomar conscincia do que cada um de ns como representao humana e cultural389
(KOELLREUTTER, 1997, p. 144).
Alm disso, para esses autores, o ambiente educativo meio social em Vigotski
um dos elementos mais importantes do processo ensino-aprendizagem. Koellreutter, assim
como Vigotski e os autores da Psicologia Scio-Histrica, afirmava que o esprito criador no
algo espontneo, mas que precisa ser desenvolvido, cultivado uma possibilidade
386
Assim Koellreutter se manifesta a respeito de a arte, na atualidade, cumprir seu papel social e ser um
elemento de desenvolvimento humano, um elemento educativo, ampliador da conscincia e da humanizao do
ser humano: Na sociedade moderna, de massa, tecnolgica-industrial, a arte torna-se um meio de preservao
e fortalecimento da comunicao pessoa-a-pessoa e de sublimao da melancolia, do medo e da desalegria,
fenmenos que ocorrem pela manipulao bitolada das instituies pblicas e se tornam fatores hostis
comunicao. Ela transforma-se num instrumento de progresso, do soerguimento da personalidade e de
estmulo criatividade (Koellreutter, 1997, p. 38).
387
A esse respeito, Koellreutter (1997, p. 81) afirma que: A obra de arte deve ser til e servir a algum interesse
da humanidade, no sentido de testemunhar e denunciar os problemas da poca, provocando no homem a sua
conscincia e a sua compreenso e contribuir assim para a evoluo da vida social, dependendo isto da
importncia de uma obra de arte para o progresso revolucionrio da humanidade. esta a concepo utilitria
da arte. Todas as artes so classificadas de acordo com a teoria marxista dos valores, dependendo este da
importncia da importncia de uma obra de arte para o progresso revolucionrio da humanidade. Walker
(2007) um autor que tambm compartilha com a concepo de arte como elemento formador do ser humano e
promotor de equilbrio e sade mental, espiritual e social.
388
389
Grifo nosso.
O esprito criador no um dom da natureza. um presente que recebem aqueles que a ele se conservam
abertos. O trabalho intelectual, a autocrtica, a compreenso de tudo o que os homens criam, visam, em ltima
anlise, cultivar em ns uma vida intensa, que nos torna homens livres (Koellreutter, 1997, p. 57). Na
perspectiva histrico-crtica de Duarte e Saviani (a partir de Heller) o esprito criativo um vir-a-ser possvel de
se concretizar, desde que existam condies (educacionais) concretas para tal.
391
O alicerce do ensino artstico o ambiente. Um ambiente que possa acender no aluno a chama da
conquista de novos terrenos do saber e de novos valores da conduta humana. O princpio vital, a alma desse
ambiente, o esprito criador. [...] Sem o esprito criador no h arte, no h educao (Koellreutter, 1997, p.
53).
392
A arte autntica se distingue pelo fato de que a forma da obra corresponde ao contedo nela representado.
Por meio dos elementos da forma artstica, o artista reflete a realidade, descreve os fatos mais importantes para
o homem. [...] a forma, por isto, um meio para exprimir um contedo notvel. [...] O fundamento de uma arte
autntica est no fato de que a forma e o contedo se correspondem mutuamente (Koellreutter, 1997, p. 82).
Grifo nosso. Parece que, por arte autntica, Koellreutter est se referindo arte enquanto objetivao nocotidiana. Em seu contexto, esse trecho refere-se a uma crtica ao formalismo acadmico, o qual utiliza como
critrio de valorao da obra de arte apenas a perfeio formal, independentemente do contedo.
393
A mocidade brasileira ainda no aprendeu a fazer msica, msica verdadeira, cantando e tocando
espontaneamente, sem pretenso alguma ou ambio qualquer. H ainda muito brailowkianismo por a.
Adorao sem crtica de um virtuosismo que no justificvel em nossa poca. As conseqncias desastrosas
dessa situao so evidentes e impedem um desenvolvimento sadio e atual da vida musical no Brasil. [...] A
juventude precisa de msica viva, msica autntica, msica de valor esttico, percorrida por um grande sopro
de liberdade! (Koellreutter, 1997, p. 109).
394
Nesta sociedade, o conceito de representao da arte, como objeto de ornamentao de uma classe social
privilegiada, como um status-smbolo na vida privada de uma elite social no envolvente, no mais relevante
(Koellreutter, 1997, p. 37).
395
O artista moderno, adotando assim os princpios de arte-ao, chegar a ser um trabalhador intelectual
cujo postulado principal servir a uma causa comum, sabendo que a sua arte apenas a sublimao dos
sentimentos e das idias da coletividade (Koellreutter, 1997, p. 114).
396
Para Heller, o artista aquele que consegue, por meio do ato criador, transcender os motivos imediatos de sua
particularidade; aquele capaz de transcender as formas cotidianas de pensamento e ao e, eventualmente,
manifestar sua essncia humano-genrica, sua conscincia scio-histrica, por meio da atividade criadora. Com
uma concepo semelhante, Koellreutter afirma: Um homem grande, no porque a sua particularidade
individual imprime uma fisionomia individual aos grandes acontecimentos histricos, mas porque dotado de
um talento, isto , de particularidades que o tornam mais capaz de servir s grandes necessidades sociais de
uma poca, necessidades estas que surgem pela influncia de causas gerais e particulares (Koellreutter 1997,
p. 87). Ressalta-se aqui que o termo particularidade em Heller refere-se a uma categoria filosfica; nesse
trecho de Koellreutter, contudo, esse termo utilizado em sua conotao popular tendo, portanto, uma acepo
distinta da de Heller.
397
398
Acontece que os nossos estabelecimentos de ensino musical ainda se orientam pelas normas e pelos
critrios em que estavam baseados os programas e currculos dos conservatrios europeus do sculo passado,
revelando-se instituies alheias realidade social brasileira, na segunda metade do sculo XX, e servindo,
dessa maneira, a interesses que no podem ser os interesses culturais de nosso pas. Em sua maioria as escolas
de msica no passam de pretensas fbricas de intrpretes para as promoes musicais de elite burguesa, o que
significa, em termos de ensino musical, especializao unilateral, aperfeioamento exclusivo das habilidades
instrumentais e preparao de um tipo de musicista que v seu ideal na apresentao de um repertrio inmeras
vezes repetido de valores assim chamados ternos, estabelecidos e apreciados pela elite (Koellreutter, 1997,
p. 39).
399
[...] a virtuosidade no finalidade, mas sim um meio. Esquecem que a fora intelectual que, em ltima
instncia, valoriza a atuao virtuosstica. [...] Cada vez mais exige-se do artista a superao de uma estreita e
limitada especializao em benefcio de uma ampla atividade baseada numa cultura ampla e universalista. [...]
A formao de uma conscincia universalista atravs de um humanismo integrante um dos grandes
imperativos de nossa poca (Koellreutter, 1997, p. 31).
musicais coletivas400. Sob esse aspecto, parece que ele tambm acreditava que os mtodos ou
procedimentos musicais ativos podem ser caminhos realmente efetivos no processo de
educao musical das crianas e jovens em ambiente escolar, principalmente em nosso pas,
ao contrrio do que alguns discursos sugerem identificando-os como prticas adestradoras e
que tolhem a capacidade criativa e expressiva das crianas401.
Por isso Koellreutter defende a idia da msica aplicada socialmente, da prtica
musical coletiva como elemento scio-cultural promotor da humanizao dos indivduos e do
desenvolvimento e transformao da sociedade402. Defendeu tambm a responsabilidade
social dos artistas ao invs de seu isolamento elitista; a produo de uma arte engajada403 e
reformulao dos currculos e metodologias de ensino musical em nosso pas404. Koellreutter
criticou as escolas tradicionais de msica, pretensas formadoras de intrpretes virtuoses por
no considerarem nem a realidade scio-cultural de nosso pas, nem as vivncias musicais
cotidianas de seus alunos, suas vivncias com o jazz, com a msica popular, com a
improvisao e com os demais processos musicais criativos405, pois, para muitos pensadores
de esquerda como ele, as formas populares do fazer musical eram a arte verdadeira, autntica.
400
Como tantas vezes ressaltado neste trabalho, o que pode ser castrador e adestrador das crianas no so os
mtodos em si, mas a maneira como so aplicados ou impostos aos alunos por professores inbeis ou programas
e ambientes escolares limitados a objetivos no-musicais (como enfeitar as festas da escola, por exemplo).
402
O objetivo desta inter-ao arte/civilizao deveria ser o de intensificar certas funes da atividade
humana, ou em outras palavras, humaniz-las com o auxlio da comunicao esttica, funcionalmente
diferenciada. No tocante msica, ou melhor, educao pela msica, a mais importante implicao desta tese
na sociedade moderna a tarefa de despertar na mente dos jovens a conscincia da interdependncia de
sentimento e racionalidade, de tecnologia e esttica. No fundo, isto representa desenvolver a capacidade dos
jovens para um raciocnio globalizante e integrador (Koellreutter, 1997, p. 38).
403
Da a grande responsabilidade do artista no Brasil, num pas novo, cuja identidade se encontra em
organizao tnica, na qual no deve constituir problema fundamental a formao de virtuoses e de valores
individuais (Koellreutter, 1997, p. 113).
404
Poucos so os que, ao analisar as contradies e conflitos que surgem entre o aprendizado do estudante de
msica e a realidade profissional, entre a iluso das ambies artsticas e a adaptao irrefletida s exigncias
das atividades musicais, tiram concluses para uma reformulao adequada do ensino musical (Koellreutter,
1997, p. 39).
405
Sim, a orientao do nosso ensino musical atrasadssima, anacrnica, numa palavra deslocada do
nosso tempo. Neste momento no deve constituir problema fundamental a formao de virtuoses, malabaristas
de instrumentos musicais, mas sim a formao de artistas com verdadeira cultura que possa, integrados no
ritmo da poca, vir a ser teis ao povo como artistas conscientes de sua misso na sociedade. H, neste
momento, maior preciso de se educar professores que virtuoses. Estes surgiro automaticamente num ambiente
de cultura mais elevada (Koellreutter, 1997, p. 128). Essa crtica absolutamente pertinente, pois, em sua
essncia, um critica a atitudes orientadas pela particularidade e, portanto, a atitudes guiadas pelas formas
cotidianas de pensamento e ao (incluindo, provavelmente, o preconceito, o egocentrismo e a arrogncia).
Contudo, ao fazer tal crtica, Koellreutter sempre utilizou como critrio esttico a msica de
concerto contempornea. Com isso ele pretendia situar a arte ocidental erudita e seu ensino
como instrumentos de ao, interveno e transformao da sociedade, fazendo isso a partir
de seu pensamento de esquerda.
Ao fazer a crtica ao ensino tradicional de msica, Koellreutter toca em um ponto
essencial que atentar para o fato de que somente a socializao do msico-artista, sua
aproximao da realidade msico-educacional de nossa sociedade no suficiente para tornar
a arte musical um elemento formador e transformador dos sujeitos sociais e transformador da
sociedade. E nesse ponto Koellreutter aponta para um problema que pode vir a se tornar maior
e mais nocivo Educao Musical brasileira que o prprio tradicionalismo: o problema da
concesso acrtica realidade musical cotidiana de nosso pas:
Nesse trecho Koellreutter defende uma reforma no ensino musical que contemple as
caractersticas da nova esttica musical contempornea, estas sim completamente distantes e
desconhecidas da grande maioria da populao, inclusive de uma parcela bastante
significativa dos prprios msicos. Ora, evidencia-se aqui que Koellreutter partia de alguns
pressupostos. Primeiro: existem sim prticas e objetos culturais de alto nvel e, portanto,
existe uma hierarquia valorativa em se tratando de prticas e objetos artstico-culturais407 (ao
contrrio do que defendem alguns discursos ps-modernos em educao). Segundo: a
adaptao do compositor (e, pode-se dizer tambm, do educador) ao gosto popular no
garantia de melhoria no nvel da produo artstica ou da prtica educacional. Portanto, no
parece que Koellreutter defendesse a mera abertura da escola aos saberes e fazeres
cotidianos, como o defendem muitos dos atuais discursos em educao. E, a esse respeito,
406
407
Grifos nossos.
Assim como Heller, Vigotski, Adorno e os autores da pedagogia histrico-crtica, tais como Newton Duarte e
Dermeval Saviani tambm defendem essa hierarquia valorativa entre as objetivaes scio-culturais humanas.
E ele continua: No nos preocupemos com a imortalidade, mas sim com o estudo, o
trabalho e a produo artstica! (KOELLREUTTER, 1997, p. 129).
Segundo Duarte (2006 e 2007), atualmente, na rea educacional, existe um discurso
que parece oposto a esse de Koellreutter e que, ao invs de valorizar o ato de estudar, faz
apologia espontaneidade do cotidiano; um discurso que acaba por desvalorizar ainda mais a
escola, confundindo as falhas humanas, relacionadas s formas cotidianas de pensamento e
conhecimento dos profissionais da educao, com o processo de ensino-aprendizagem formal
e com a transmisso de conhecimentos em si. Tais discursos acabam por negar a importncia
da dedicao na busca e aquisio de conhecimentos: desvaloriza o ato de estudar baseado na
concentrao, na perseverana e na disciplina, pois pressupe que as aprendizagens so mais
verdadeiras se forem espontneas e que a apropriao de conhecimentos, por meio da
concentrao, s torna os alunos dependentes e incapazes de pensar por si mesmos. Mas, se
considerarmos os pressupostos da Psicologia Scio-Histrica, essa concepo mostra-se
equivocada, pois, segundo eles, quanto mais o indivduo se apropria dos conhecimentos e
formas de pensamento historicamente constitudas e acumuladas pela humanidade, mais se
torna capaz de pensar por si mesmo408.
Alm disso, apesar de Koellreutter fazer severas crticas ao ensino tradicional de
msica, ele no se mostra satisfeito com as condies culturais da sociedade brasileira e,
pode-se dizer, com as caractersticas do universo musical cotidiano da sociedade como um
todo409. Ele no s no aceitava as condies cotidianas educacionais e culturais da nossa
408
Nas palavras de Duarte (2007, p. 67-68): Existe, no trabalho educativo, uma atividade conscientemente
voltada para o conhecimento cientfico. Pode-se dizer que o trabalho educativo ensina o indivduo a estabelecer
essa relao direta, consciente e ativa com o conhecimento cientfico. [...]. Por vezes os modismos educacionais
tendem a condenar como ultrapassadas e negativas certas caractersticas do trabalho educativo como, por
exemplo, a exigncia de esforo e disciplina intelectual para a concentrao necessria ao processo de
aprendizagem. Entendemos que, pelo contrrio, o trabalho educativo no se realiza de forma satisfatria sem a
formao da capacidade de concentrao sobre uma determinada tarefa.
409
Diante da situao scio-cultural em nosso pas e, principalmente, diante das condies scio-culturais em
que vegeta a vida cultural das cidades do interior situao marcada por graves problemas de educao em
sociedade, como as via com olhos crticos de quem possua um modelo ideal de condies
culturais e educacionais410. Nesse sentido, mesmo Koellreutter, crtico das instituies
tradicionais de ensino de msica, e Paulo Freire, crtico do sistema tradicional de ensino, no
negavam a necessidade do processo de transmisso/apropriao dos conhecimentos
historicamente acumulados pela humanidade, por meio da educao formal institucionalizada.
Quando Koellreutter defende um ensino pr-figurativo ou quando Paulo Freire defende um
ensino libertador, pode-se dizer que esses autores esto defendendo um ensino no qual no
imperam as formas de pensamento cotidianas (preconceito, rigidez de pensamento,
pragmatismo, imediatismo, pr-juzos, juzos de valor): o senso comum411. Defendem, ao
contrrio, uma prtica educativa no-cotidiana e, portanto, poltica, capaz de, efetivamente,
transformar a realidade social por meio da formao e transformao dos indivduos.
geral, de informao, de desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral do ser humano, mas tambm
de sade, de abastecimento e alimentao, de assistncia social e da escassez de muitos recursos de capital
importncia o tipo de ensino musical da grande maioria das massas, torna-se inadequado, ftil e vo
(Koellreutter, 1997, p. 40).
410
Procuraremos, portanto, nas cinco semanas que se seguiro, colocar ao alcance do estudante o mais alto
nvel de cultura musical possvel, eliminando a nefasta tendncia ao diletantismo e ao academismo estril e
infrutfero, que ainda existe entre ns, e desenvolver o aspecto humano da arte e da educao artstica,
procurando assim contribuir para a soluo do problema educacional em nossa terra (Koellreutter, 1997, p.
29-30). Fica evidente tambm que, para ele, as prticas musicais humanas apresentam diferentes nveis de
qualidade e que, por isso, possvel a existncia de um alto nvel de excelncia cultural. Esse alto nvel de
excelncia, por sua vez, no pode ser alcanado somente por meio da tcnica, do virtuosismo esnobe; ele
alcanado por meio da tcnica (domnio da forma), somada ao domnio do contedo simblico, intelectual e
scio-histrico que contextualiza a prtica artstico-pedaggica. O alto nvel de excelncia da prtica artsticopedaggica alcanado, portanto, por meio da ampliao da conscincia scio-histrica do artista/educador;
alcanado por meio das formas no-cotidianas de pensamento e conhecimento: Assim, os Seminrios
procuraro criar um ambiente de entusiasmo, de alegria, que estimule o amor pelo trabalho e pelos estudos,
colocando ao alcance do estudante o mais alto nvel de cultura musical possvel e uma aprecivel soma de
conhecimentos correlatos. Mais do que nunca decidem hoje, na vida profissional do artista, a cultura e a
competncia intelectual (Koellreutter, 1997, p. 31).
411
Koellreutter e Freire defendem uma educao baseada no dilogo e, com essa atitude,
pode-se dizer que buscavam superar os efeitos e as conseqncias das formas cotidianas de
pensamento e conhecimento no processo de educao formal. As crticas s falhas do ensino
tradicional so muito pertinentes, mas devemos cuidar para que tais crticas no se tornem
generalistas demais e, portanto, vazias e incuas do ponto de vista da nossa realidade polticoeducacional. Devemos cuidar para tais crticas no desvalorizem a escola, a figura do
professor e a funo poltico-social de ambos.
Koellreutter e Freire tambm defendem uma educao no-adaptadora, uma educao
transformadora, voltada para o futuro, voltada para o desenvolvimento e realizao das
possibilidades de vir-a-ser dos indivduos e da sociedade como um todo412. Mas, embora seus
discursos paream exatamente opostos ao discurso dos autores da Pedagogia Histrico-Crtica
na medida em que os primeiros rejeitam o processo de transmisso/assimilao de
conhecimentos como o alicerce do processo educativo e os ltimos o consideram como sua
essncia parece que, na realidade, todos buscam um ensino que supere as formas
espontneas e passivas de aprendizado; capaz de promover o pensamento crtico-reflexivo nos
alunos e, portanto, de torn-los mais conscientes de seu lugar e papel scio-histrico. Ao
afirmar que: Por isso, a seriedade da vida pessoal, o rigor, a auto-disciplina, a intolerncia
consigo mesmo so as condies de um estudo profundo e eficiente, Koellreutter (1997, p.
56) parece acreditar que professores e artistas deveriam orientar suas prticas (pedaggicas e
artsticas) pelas das formas no-cotidianas de pensamento e conhecimento, ao invs de
orient-las pela superficialidade, espontanesmo, particularismo ou imediatismo (lei do menor
esforo)413. Em suas falas evidenciam-se dois pressupostos. Primeiro: ensinar, no sentido de
412
A nossa obrigao educar a juventude para o mundo de amanh, e no para o de ontem. No adianta
reformar. necessrio construir. Desenvolver e afirmar em ns as faculdades indispensveis para a
assimilao e o domnio dos conhecimentos que provm das ltimas descobertas da cincia que revolucionam a
nossa poca (Koellreutter, 1997, p. 30).
413
acomodado. nesse sentido que Koellreutter defende um ensino pr-figurativo: O caminho a ampliao, o
alargamento do ensino tradicional pelo ensino pr-figurativo (Koellreutter, 1997, p. 54).
414
Se voc quer fazer isso, deve estudar e ler constantemente livros, teses de outras reas do conhecimento.
[...] Explico aos meus alunos que h 10 ou 15 anos, pelo menos, eu no leio livros, mas sim estudo livros.
Estudo captulo por captulo, pargrafo por pargrafo, e aplico isto minha anlise da msica (Koellreutter,
1997, p. 134). (Grifo Nosso). O que esse autor exemplifica aqui um processo de estudo que parece ser bastante
tradicional, no sentido de estar baseado nos comportamentos tradicionais de ler, concentrar-se e apropriar-se dos
conhecimentos que esto sendo produzidos historicamente pela humanidade.
415
preciso ademais um programa de interiorizao cultural contnuo, ordenado, coerente e metdico, para
as cidades do interior. Para isso, seriam necessrios professores e educadores especializados, que pudessem
contribuir eficientemente para o crescimento das culturas bsicas em desenvolvimento em quase todas as
cidades do interior, conscientizando e estimulando os valores existentes nessas regies (Koellreutter, 1997, p.
40). Ora, para que existam professores especializados necessrio cursos de formao e especializao:
necessria educao formal, sistematizada e, como o prprio autor mencionou: metdica.
necessrio que elas passem, desde a mais tenra infncia, por um processo educativo
sistematizado, por meio do qual possam ter acesso e se apropriar de formas no-cotidianas de
pensar, ouvir e se relacionar com a msica.
Quando Koellreutter afirma A primeira coisa seria, como conversamos antes, abolir
o currculo pr-determinado. Um programa de acordo com as condies sociais e culturais
dos alunos, ele provavelmente est se referindo atitude inadequada de se tentar ensinar
msica a partir dos modelos do ensino musical europeu do sculo XIX. Ao afirmar que o
currculo deve estar baseado na realidade scio-cultural dos alunos, Koellreutter parece acatar
a necessidade de o ensino formal considerar como sua a base bagagem de conhecimento que
os alunos adquiriram no processo de socializao primria. Contudo, para formar e
transformar esses alunos, para torn-los artistas ou professores conscientes e crticos,
necessrio que o ensino formal lhes oferea conhecimentos e formas de pensamento nocotidianos, ou, nas palavras do prprio autor, conhecimentos do mais alto nvel. Para que se
possa ter criatividade necessrio antes, ter uma slida bagagem prvia de conhecimentos e
formas de pensamento e ao historicamente constitudas. No se pode criar do nada: S se
pode contrariar e criar algo de novo se realmente estudamos a fundo a esttica e o
conhecimento daquela poca (Koellreutter, 1997, p. 138). Para Koellreutter, estudar a fundo,
manter uma atitude de investigao, de pesquisa, de questionamento crtico diante dos fatos e
das objetivaes sociais histricas so atitudes imprescindveis. Logo, os educadores
deveriam ser, antes de mais nada, educadores de si mesmos (Koellreutter, 1997, p. 142): As
pessoas responsveis, diretores e professores, de toda e qualquer escola, tm sempre que
mudar. No fundo, deviam se educar416.
Segundo a Pedagogia Histrico-Crtica, o caminho para a formao humana o
acesso, por meio da educao escolar, s esferas sociais e objetivaes no-cotidianas,
incluindo a suas formas de pensamento e ao. Portanto, embora esses autores (de um lado
Vigotski, Duarte, Saviani e, de outro, Paulo Freire e Koellreutter) paream assumir
posicionamentos opostos em relao educao e a como ela deve ocorrer, na verdade, vrias
semelhanas podem ser identificadas em seus propsitos e ideais. Dessas semelhanas, uma
das mais evidentes a de que todos eles almejavam que as situaes formais de ensinoaprendizagem estivessem baseadas no esprito crtico-investigativo e na flexibilidade do
pensamento criativo, o que corresponde dizer que no deveriam estar baseadas nas formas
cotidianas de pensamento e ao preconceito, rigidez de pensamento, egocentrismo,
416
Na perspectiva de Heller, tais atitudes esto relacionadas s formas no-cotidianas de pensamento, pois levam
o indivduo a transcender sua particularidade em direo integrao ao humano-genrico.
CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho pretendeu-se discutir a questo dos conhecimentos e aprendizagens
musicais espontneos do cotidiano a partir de um enfoque globalizante e ao mesmo tempo
integrador, que abrangesse a questo em suas vrias dimenses417, tentando aproveitar as
possibilidades crtico-reflexivas e analticas do referencial terico adotado. Pretendeu-se
discutir o problema levantado na pesquisa a partir de um corpo terico coerente em sua
metodologia e fundamentao: o materialismo histrico-dialtico marxista. Dessa maneira,
mais que a apresentao de respostas, neste trabalho procurou-se propor questionamentos,
discutir as idias de alguns autores selecionados e, principalmente, apresentar pressupostos
tericos de outras reas (sociologia, filosofia da educao e psicologia do desenvolvimento)
que possam, porventura, oferecer uma fundamentao terica que venha contribuir para o
fortalecimento da Educao Musical e para situ-la como disciplina necessria formao do
ser humano.
Se, por um lado, foram utilizadas as teorias de Heller e Berger & Luckmann para
caracterizar, no mbito scio-histrico da vida social humana, a natureza e o lugar dos
conhecimentos, formas de pensamento e aprendizagens espontneos do cotidiano, por outro,
foi utilizada a Psicologia Scio-Histrica de Vigotski e seus seguidores para caracterizar, no
mbito particular do desenvolvimento humano, a natureza, o lugar e a funo dos
conhecimentos, formas de pensamento e aprendizagens cotidianos no desenvolvimento do
psiquismo do indivduo que aprende. A inteno foi abordar a questo do lugar e do papel
desse conhecimento tanto em sua dimenso social, quanto em sua dimenso individual, pois
ambas integram as situaes formais de ensino-aprendizagem. E, para relacionar os
pressupostos desse referencial terico (Heller, Berger & Luckmann e Vigotski) com a rea
educacional, na qual se situa a problemtica deste trabalho, foram utilizados alguns
pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica, aqui representada pelos autores Dermeval
Saviani e Newton Duarte.
E, da mesma maneira que os conhecimentos e aprendizagens cotidianos foram
abordados tanto em sua dimenso social quanto em sua dimenso individual, a msica e as
prticas musicais foram abordadas tanto em sua dimenso cotidiana, quanto em sua dimenso
417
Em sua dimenso social (a partir das teorias de Heller e Berger & Luckmann); em sua dimenso individual,
relacionada ao desenvolvimento psicointelectual do aprendente (a partir da Psicologia Scio-histrica de
Vigotski) e em sua dimenso educacional (a partir das idias e pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica,
representada por Newton Duarte e Dermeval Saviani).
necessrio ressaltar, contudo, que a inteno, neste trabalho, no foi a de defender a Educao Musical
como o espao em que se deve ensinar msica clssica, identificando unilateralmente msica clssica com
objetivao no-cotidiana e, portanto, com msica-arte. A inteno foi apresentar uma discusso que pudesse
oferecer fundamentos tericos de natureza sociolgica e psicolgica, a partir da concepo materialista dialtica
da vida social humana (Heller e Berger & Luckmann) e do prprio ser humano e de seu psiquismo (Vigotski e
Leontiev), para que a Educao Musical possa abordar a msica no s como prtica social cotidiana, mas
principalmente enquanto arte, enquanto prtica humana integradora e transformadora. Como ressaltado
anteriormente, enquanto manifestaes humanas expressivas e comunicativas, tanto as prticas musicais
cotidianas quanto as no-cotidianas carregam consigo possibilidades de integrar o ser humano ao humanogenrico, isto , carregam consigo possibilidades de despertar a conscincia scio-histrica, o autoconhecimento
e, portanto, o desenvolvimento intelectual-afetivo, em diferentes nveis, dependendo da maneira como so
praticadas. nesse sentido que as prticas musicais cotidianas nascidas da vida social-comunitria,
representantes da identidade de um povo, de sua cultura historicamente constituda so prticas potencialmente
integradoras (prticas muitas vezes identificadas nos trabalhos acadmicos como pertencentes cultura popular).
Por outro lado, muitas prticas musicais cotidianas, ligadas apenas a aspectos de entretenimento, modeladas
pelos padres da sociedade de consumo, guiadas pela lgica do lucro da indstria fonogrfica, no oferecem
possibilidades reais de integrao e/ou humanizao, principalmente porque, ao invs de trazerem contedos
humanos histrico-universais, carregam consigo apenas contedos imediatos, relacionados s necessidades
pragmticas da vida cotidiana dos indivduos particulares.
421
Note-se a semelhana de posicionamento entre Freire, Duarte e Koellreutter: como marxistas, esses autores
no prescindiam de observar o carter poltico de todo ato educativo e, tambm, de todo ato artstico.
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