A mitad de camino:

por una verdadera revolucin copernicana en pedagoga

La
ley
de
orientacin
sobre
la
educacin
votada
por
el
Parlamento
en
1989
afirma
explcitamente
que
debe
situarse
al
alumno
en
el
centro
del
sistema
educativo .
La
frmula
es
seductora;
sin
embargo,
no
es
ni
verdaderamente
nueva
ni
est
completamente
desprovista
de
ambigedades.
Ya
en
1892,
Claparde
hablaba
de
la
necesidad
de
una
verdadera

revolucin
copernicana
en
pedagoga ,
y
exhortaba
a
los
elaboradores
de
programas
a
comprender
que
las
lecciones
estn
hechas
para
los
alumnos
y
no
a
la
inversa .
Se
ubicaba
en
la
lnea
de
Rousseau,
y
consideraba
que
este
ltimo
haba
dado
vuelta
la
pgina
de
la
pedagoga
normativa
y
autoritaria,
que
intenta
domesticar
al
nio
para
imponerle
saberes
y
actitudes
en

conformidad
con
las
exigencias
sociales.
Claparde
pensaba,
al
igual
que
Rousseau,
que
la
pedagoga
debe
centrarse
en
el
nio,
que
se
convierte
en
el
actor
principal
de
su
propia
educacin,
descubriendo
y
construyendo
por
s
mismo
lo
que
es
necesario
para
su
desarrollo.
Pero
las
cosas
no
son
tan
simples.
Por
una
parte,
una
lectura
atenta
del
Emilio

hace
surgir
muchas
restricciones
educativas
que
no
suelen
preverse:
dado
que
el
nio
no
sabe
an
lo
que
es
necesario
y
bueno
para
su
desarrollo,
la
decisin
sobre
estas
cuestiones
recae
finalmente
en
el
adulto,
quien
se
organiza
para
que
su
pupilo
descubra
por
s
mismo
lo
que
fue
decidido
para
l
y
desee
en
el
momento
adecuado
lo
que

su
educador
juzga
deseable.
La
astucia
de
Rousseau
consiste
as
en
organizar
su
pedagoga
en
torno
del
inters
del
nio ,
pero
de
modo
que
este
ltimo,
gracias
a
situaciones
sabiamente
calculadas,
vea
converger
lo
que
le
interesa
y
lo
le
conviene
(Meirieu,
1995).
Por
otra
parte,
no
es
seguro
que
la
frmula
la
educacin
debe
centrarse
en
el

nio
sea
completamente
sostenible.
En
efecto,
puede
dejar
entender
que
el
nio
porta
en
s
mismo
los
fines
de
su
propia
educacin,
y
que
sta
le
estar
enteramente
subordinada.
Ahora
bien,
como
hemos
visto,
el
nio
viene
al
mundo
infinitamente
pobre,
y
slo
puede
desarrollarse
porque
se
beneficia
con
un
entorno
estimulante
y
una
inscripcin
en
una
cultura.
Alcanzar
sus

exigencias,
someterse
a
sus
necesidades,
proponerle
slo
lo
que
quiere
hacer
y
lo
ya
es
capaz
de
hacer,
todo
ello
puede
mantenerlo
en
un
estado
de
dependencia,
incluso
en
una
vida
vegetativa
en
la
que,
privado
de
exigencias,
se
dejar
caer
muy
bajo.
La
educacin
se
reducira
a
la
contemplacin
arrobada
de
las
aptitudes
que
se
despiertan;
ratificara
todas
las

formas
de
desigualdad
y
dejara
a
los
pequeos
hombres
completamente
desarmados,
incapaces
de
comprender
lo
que
les
pasa,
privados
de
voluntad
y
librados
a
sus
caprichos
como
a
todas
las
manipulaciones
demaggicas.
Entonces,
hay
que
volver
al
proyecto
que,
de
Pigmalin
a
Frankenstein,
del
Golem
a
Pinocho,
se
propone
hacer
del
nio
el
objeto
de
una

41

fabricacin ,
el
simple
resultado
de
experiencias
fisiolgicas
y
sociales?
Evidentemente
no.
Hemos
observado
durante
bastante
tiempo
las
contradicciones
de
tal
proyecto,
sus
atolladeros
y
sus
fracasos
como
para
eliminar
definitivamente
esa
tentacin,
cualquiera
sea
la
forma
que
pueda
tomar.
La
ambicin
de
dominar
completamente
el
desarrollo
de
un
individuo,
ya
sea
que
sta
pase
por
la
creacin
de
reflejos

condicionados
a
la
manera
de
Pavlov,
o
por
el
despliegue
de
herramientas
tecnolgicas
a
la
manera
de
Skinner
y
de
la
enseanza
programada,
sigue
siendo
una
ambicin
perversa
y
mortfera.
La
psicologa
cognitiva
puede
tomar
hoy
el
lugar
de
lo
que
Frankenstein
llamaba
la
filosofa
natural ,
la
didctica
substituir
a
la
ciruga,
los
conocimientos
obtenidos
de
las
bibliotecas
reemplazar
los

pedazos
de
cadveres
desenterrados
de
los
cementerios,
pero
nos
encontramos
en
la
misma
ensoacin,
o
ms
bien
en
la
misma
pesadilla:
hacer
vida
con
muerte,
fabricar
a
un
sujeto
acumulando
elementos
y
esperando
mgicamente
que
una
chispa
de
vida
venga
a
unir
y
a
animar
el
todo.
Por
cierto,
los
saberes
y
conocimientos
que
intentamos
transmitir
y
de

cuyo
montaje
esperamos
surja
un
ser
a
nuestra
imagen,
estuvieron
muy
vigentes
antao.
Los
hombres
los
elaboraron
pacientemente,
con
obstinacin,
para
responder
a
cuestiones
esenciales
que
se
les
planteaban
o
para
resolver
problemas
que
tenan
que
enfrentar.
Las
disciplinas
escolares
abrevan
en
esas
reservas
inmensas,
y
lo
hacen
con
gran
deferencia
por
los
inventores
que
constituyeron
as
nuestro
patrimonio.
Pero

a
menudo,
esa
disciplinas
slo
conservan
algunos
pedazos
fosilizados,
desprovistos
de
los
que
les
acordaba
sentido,
aislados
de
las
cuestiones
fundadoras
en
las
que
se
inscriban.
La
biologa,
la
historia,
la
literatura,
las
matemticas
o
la
fsica
ya
no
son
tentativas
para
responder
a
interrogaciones
esenciales
de
los
hombres,
que
el
nio
encuentra
tempranamente:
de
qu
estoy
hecho?
De
dnde

vengo
y
qu
he
heredado?
Por
qu
me
invaden
sentimientos
contradictorios,
al
punto
de
que,
a
veces,
detesto
a
los
seres
que
ms
amo?
Hasta
dnde
se
puede
contar;
el
infinito
existe
verdaderamente?
Dnde
se
detiene
el
mundo
en
el
que
vivimos?
Las
disciplinas
escolares
se
han
convertido
a
lo
largo
del
tiempo,
y
sin
que
lo
supieran
aquellos
que

presidieron
su
organizacin,
en
pedazos
de
cadveres
exhumados
de
panteones
y
osarios
(Shelley,
1978,
p.
80),
briznas
de
conocimientos
extrados
de
tratados
eruditos
y
compilados
en
manuales.
Ya
no
estn
habitadas
por
lo
que
podra
darles
vida
verdadera,
por
la
interrogacin
fundadora
que
permitira
que
los
seres
que
entran
en
el
mundo
se
las
apropien
y
crezcan:
A
qu
quisieron

responder
los
hombres
cuando
elaboraron
todo
eso?
Por
qu
pregunta,
por
qu
inquietud,
por
qu
problema
estaban
atravesados,
al
punto
de
poner
tanta
energa
y
esperanza
en
el
conocimiento
de
las
cosas?
Esto
es
lo
que
convendra
ubicar
en
el
centro
del
sistema
educativo ,
lo
cual
constituira
una
verdadera
revolucin
copernicana
en
pedagoga .
No
un
puerocentrismo
ingenuo
y

desmentido
siempre
por
las
prctica ,
no
una
fabricacin
por
acumulacin
de
conocimientos
ni
hbiles
42

manipulaciones
psicolgicas,
sino
la
construccin
de
un
ser
por
s
mismo
a
travs
de
la
verticalidad
radical
de
las
cuestiones
que
plantea
la
cultura
en
sus
formas
ms
elevadas.
En
otros
trminos,
la
educacin
slo
puede
escapar
a
las
derivas
simtricas
de
la
abstencin
pedaggica
en
nombre
del
respeto
por
el
nio
y
de
la
fabricacin
de

ste
en
nombre
de
las
exigencias
sociales ,centrndose
en
la
relacin del sujeto con el mundo.
Su
tarea
es
poner
todo
en
marcha
para
que
el
sujeto
entre
en
el
mundo
y
se
mantenga
de
pie,
se
apropie
de
las
cuestiones
que
han
constituido
la
cultura
de
los
hombres,
integre
los
saberes
que
los
hombres
han
elaborado
como
respuestas
a
esas
cuestiones...
y
las
subvierta
mediante

sus
propias
respuestas
con
la
esperanza
de
que
la
historia
tartamudee
un
poco
menos
y
se
aparte
con
un
poco
ms
de
obstinacin
de
todo
aquello
que
abisma
al
hombre.
El
fin
de
la
empresa
educativa
se
encuentra
en
el
hecho
de
que
aqul
que
viene
al
mundo
est
acompaado
y
entre
en
la
inteligencia
del
mundo,
que
sea
introducido

en
esa
inteligencia
por
quienes
lo
han
precedido...
introducido,
pero
no
moldeado,
ayudado,
pero
no
fabricado.
Para
que,
finalmente,
segn
la
hermosa
frmula
que
Pestalozzi
propuso
en
1797
y
que
est
en
las
antpodas
del
proyecto
de
Frankenstein
,
pueda
convertirse
en
su
propia
obra
(Pestalozzi,
1994).
En resumen: la
verdadera
revolucin
copernicana
en
pedagoga
consiste
en
volverle
decididamente
la

espalda
al
proyecto
del
doctor
Frankenstein
y
a
la
educacin
como
fabricacin .
Sin
embargo,
no
se
trata
de
subordinar
toda
la
actividad
educativa
a
los
caprichos
de
un
nio-rey.
La
educacin
debe
centrarse
en
la
relacin
del
sujeto
con
el
mundo
de
los
hombres
que
lo
recibe.
Su
funcin
es
permitirle
construirse
a
s
mismo
en
tanto
sujeto
en
el

mundo ,
heredero
de
una
historia
cuyos
desafos
percibe,
capaz
de
comprender
su
presente
y
de
inventar
su
futuro.
Pero
ubicar
en
el
centro
de
la
educacin
la
construccin
del
sujeto
en
el
mundo
no
es
fcil
y,
antes
de
entrar
en
las
propuestas
concretas
susceptibles
de
volver
operativo
este
principio,
tenemos
que
decir
brevemente,
bajo
la
forma
de

alertas ,
hasta
qu
punto
esta
revolucin
copernicana
debe
llevarnos
a
rever
nuestros
prejuicios
en
materia
educativa.
. Nos ha nacido un nio ,
o por qu la paternidad no es una causalidad
El
milagro
que
salva
al
mundo
de
la
ruina
normal,
natural ,
explica
Hannah
Arendt,
es
finalmente
el
hecho
de
la
natalidad,
en
el
cual
se
arraiga
ontolgicamente
la
facultad
de
actuar.
En
otros
trminos:
es
el
nacimiento
de
nuevos
hombres,

el
hecho
de
que
comiencen
de
nuevo,
la
accin
de
que
son
capaces
por
el
derecho
de
nacer.
Solo
la
experiencia
total
de
esta
capacidad
puede
otorgar
a
los
asuntos
humanos
la
fe
y
la
esperanza
[...]
Esta
esperanza
y
esta
fe
en
el
mundo
que
encontraron
sin
duda
su
43

expresin
ms
sucinta,
ms
gloriosa
en
la
frase
de
los
Evangelios
que
anuncia
la
buena
nueva :
Un
nio
ha
nacido
(1983,
p.
278).
Un
nio
ha
nacido :
hay
que
meditar
en
esta
frmula.
Reconocer
el
carcter
inverosmil,
e
incluso
milagroso
de
todo
nacimiento.
Aceptar
que
el
nacimiento
de
un
ser
no
es
una
simple
prolongacin
de
nosotros
mismos,
sino

que
es
portador
de
una
esperanza
de
comienzo
radical,
de
la
posibilidad
de
una
invencin
que
renueve
completamente
nuestros
horizontes.
Honrar
en
el
que
viene
la
suerte
que
se
nos
ofrece
de
no
encerrarnos
en
el
pasado,
sino,
por
el
contrario,
ser
superados
verdaderamente.
Saludar
al
que
llega,
venga
de
donde
venga,
como
un
salvador
posible,
una
suerte
de
Navidad

cotidiana,
el
signo
de
que
todo
puede
todava
suceder
y
lo
mejor
realizarse
finalmente.
Por
supuesto,
no
hay
nacimiento
sin
progenitores
y,
en
este
sentido,
los
adultos
tienen
algo
que
ver.
Pero
quien
no
es
capaz
de
aceptar
una
nacimiento
como
un
don,
estar
siempre
tironeado
por
el
deseo
de
dominio
y
perturbado
por
la
idea
de
que

el
que
acaba
de
nacer
puede
no
pertenecerle.
Quien
no
es
capaz
de
maravillarse
ante
un
recin
nacido
y
considerar
que
un
nio
le
ha
sido
dado ,
condena
al
mundo
a
la
reproduccin
y
anula
toda
relacin
educativa
en
un
mimetismo
mortfero.
Ni
las
categoras
del
poder,
ni
las
del
tener
pueden
indicar
la
relacin
con
el
nio.

Ni
la
nocin
de
causa,
ni
la
nocin
de
propiedad
permiten
comprender
el
hecho
de
la
fecundidad... ,
explica
Emmanuel
Lvinas
(1985,
pp.
85-86).
Y
agrega:
La
filiacin
es
una
relacin
con
el
prjimo
en
la
que
ste
es
radicalmente
otro,
y
en
la
que,
sin
embargo,
es,
de
alguna
manera,
yo
(idem).
Esta
es
la
dificultad:
aceptar
al
nio
que

viene
como
un
don,
renunciar
a
ejercer
sobre
l
nuestro
deseo
de
dominio,
desposeernos
de
algn
modo
de
nuestra
funcin
progenitora
sin
por
ello
renegar
de
nuestra
influencia
ni
intentar
abolir
una
filiacin
sin
la
cual
el
nio
no
puede
conquistar
su
identidad.
Renunciar
a
ser
la
causa
del
otro
sin
renunciar
a
ser
su
padre,
sin
negar
nuestro
poder

de
educador
en
una
ridcula
gimnasia
no
directiva.
Convengamos:
no
es
fcil.
En resumen: La
primera
exigencia
de
la
revolucin
copernicana
en
pedagoga
consiste
en
renunciar
a
hacer
de
la
relacin
de
filiacin
una
relacin
de
causalidad
o
de
posesin.
No
se
trata
de
fabricar
una
criatura
capaz
de
satisfacer
nuestro
gusto
por
el
poder
o
nuestro
narcicismo,
sino
de

acoger
al
que
viene
como
sujeto,
a
la
vez
inscripto
en
una
historia
y
representante
de
la
promesa
de
una
superacin
radical
de
esta
ltima.
Un ser se nos resiste , o de la necesidad de distinguir
la fabricacin de un objeto y la formacin de una persona
Los
educadores
suelen
sorprenderse
ante
las
dificultades
que
encuentra:
los
nios
ya
no
son
dciles
y,
cuando
lo
son,
es
a
menudo
para
ablandarnos
y
terminar
haciendo
lo
que
se

les
antoja.
Creemos
dirigirlos
y,
subrepticiamente,
nos
tienen
en
su
poner,
a
nosotros
que
estamos
para
acechar
sus
signos
de
44

afecto
o
de
progreso.
En
la
cotidianeidad
de
la
vida
familiar
o
del
aula,
nuestros
fracasos
son
mltiples:
nunca
logramos
hacer
lo
que
queremos
de
aquellos
que
nos
son
confiados.
Ante
todo,
ellos
nunca
desean
lo
conveniente
en
el
momento
conveniente:
cuando
queremos
que
se
dediquen
a
las
matemticas,
o
a
las
versiones
latinas,
prefieren
ver
una
telenovela...
Y

por
ms
que
les
expliquemos
que,
a
largo
plazo,
las
humanidades
y
la
ciencia
son
portadoras
de
muchas
ms
satisfacciones
que
las
aventuras
afectivas
y
televisivas
de
un
puado
de
estudiantes
norteamericanos,
esto
no
parece
convencerlos
fcilmente.
Luego,
cuando
por
fin
quieren
hacer
lo
que
consideramos
til
para
ellos,
nunca
es
como
corresponde:
lo
hacen
mal,
demasiado
rpido
o
demasiado

lentamente,
no
siguen
el
mtodo
adecuado,
no
comprenden
las
cosas
como
nosotros.
Si
intentamos
explicrselas,
se
vuelven
discutidores
o
se
encierran
en
el
silencio,
arguyendo
que
eso
no
quiere
decir
nada
o
que
ya
no
les
interesa.
Si
nos
esforzamos
por
darles
un
mnimo
de
sentido
moral,
de
prudencia
y
de
juicio,
nos
veremos
confrontados
a
la
indiferencia
o
al

rechazo,
cuando
no
a
la
provocacin.
En
resumen,
y
a
riesgo
de
caer
en
la
paradoja,
hay
que
confesar
que
lo
normal
en
educacin
es
que
no
funciona ,
que
el
otro
se
resiste,
se
escabulle
o
se
rebela.
Lo
normal
es
que
la
persona
que
se
construye
frente
a
nosotros
no
se
deje
hacer,
incluso
intente
oponerse,
para

recordarnos
que
no
es
un
objeto
que
construimos
sino
un
sujeto
que
se
construye.
Es
grande
la
tentacin
de
dejarse
encerrar
en
un
dilema
infernal:
excluir
o
enfrentar,
renunciar
o
comprometerse
en
una
relacin
de
fuerzas.
Eso
es
lo
que
sucede
en
muchos
casos
en
los
establecimientos
escolares
a
los
que
llamamos
sensibles ,
cuando
los
docentes
se
enfrentan

a
comportamientos
violentos,
o
simplemente
no
habituales.
Para
ellos,
la
tentacin
de
la
exclusin
es
muy
grande:
echando
a
los
brbaros
podemos
ejercer
correctamente
nuestro
oficio
de
docente;
desembarazndonos
de
los
que
ignoran
el
oficio
de
alumno
(Perrenoud,
1994),
de
los
que
abandonan
el
aula
sin
permiso
para
ir
a
tomar
algo
y
vuelven
media
hora
despus,
o

incluso
aquellos
que
no
saben
que
hay
que
traer
los
tiles
de
trabajo
a
la
escuela
y
no
interrumpir
al
profesor
cuando
habla...
esperamos
poder
seguir
enseando
tranquilamente
y,
tal
vez,
hacer
didctica
o
implementar
una
pedagoga
diferenciada!
Pero
los
docentes
saben
bien
que
la
exclusin
es
siempre
un
signo
de
fracaso
y
confirma
un
abandono:
los
alumnos
ms
desfavorecidos,

lo
que
no
tuvieron
la
suerte
de
aprender,
gracias
a
su
medio
familiar,
las
claves
del
xito
escolar,
pagan
los
costos
de
la
operacin;
su
exclusin
de
la
escuela
se
agrega
a
sus
desventajas
sociales
y
los
arroja
a
la
calle,
donde
su
futuro
podra
ser
sombro.
Es
por
ello
que
ningn
educador
que
se
precie
puede
aceptar
la
exclusin

como
solucin
de
las
dificultades
que
encuentra.
Para
evitarla,
los
docentes
emprenden
un
enfrentamiento
para
el
cual
no
siempre
estn
bien
equipados:
exigen
que
el
alumno
sea
tranquilo,
que
no
se
levante
y
que
tenga
sus
tiles.
Para
ello,
pide
el
apoyo
de
sus
colegas
o
de
la
45

administracin;
esto
funciona
durante
un
tiempo...
Pero
llega
un
da
en
que
el
alumno
querr
saber
hasta
dnde
puede
poner
a
prueba
al
docente
y
cules
son
los
lmites
que
no
debe
franquear.
El
conflicto
adquiere
ms
potencia,
los
dos
actores
se
abroquelan
en
sus
respectivas
posiciones
y
el
resto
de
la
clase
espera,
preguntndose
quin
va
caer
en

la
lona .
En
este
juego,
el
docente
a
veces
gana,
es
decir,
consigue
no
perder
la
compostura.
Pero
sale
bastante
herido:
es
que
el
alumno,
si
bien
no
dispone
del
bagaje
cultural
del
docente,
si
bien
no
sabe
poner
palabras
a
su
odio ,
aprendi
a
defenderse
con
los
medios
de
los
desheredados:
es
hbil
para
explotar
las
debilidades
del
adversario,

conocer
los
lugares
donde
hay
que
pegar
para
hacer
doler,
sabe
rascar
las
heridas
que
sangran
y
elegir
las
expresiones
que
humillan.
Se
comprende
que,
en
tales
condiciones,
el
docente
se
agote;
se
comprende
que
se
desaliente
y
que,
incluso,
est
tentado
de
volverse
contra
la
institucin
escolar
la
violencia
de
la
que
es
vctima.
El
docente
quiere

dar
clase ,
y
eso
es
meritorio.
Quiere
transmitir
saberes
y
se
pregunta
cmo
va
a
lograrlo
si
no
puede
ni
excluir
ni
hacer
frente
a
aquellos
que
se
le
resisten.
En resumen: La
segunda
exigencia
de
la
revolucin
copernicana
en
pedagoga
consiste
en
reconocer
al
que
viene
como
una
persona
que
no
puedo
moldear
a
mi
voluntad.
Es
inevitable
y

saludable
que
alguien
se
resista
a
quien
quiera
fabricarlo .
Es
ineluctable
que
la
obstinacin
del
educador
a
someterla
a
su
poder
suscite
fenmenos
de
rechazo
que
slo
pueden
entraar
la
exclusin
o
el
enfrentamiento.
Educar
es
rehusarse
a
entrar
en
esa
lgica.
. Toda enseanza es una quimera , o cmo
salir de la ilusin mgica de la transmisin
Ahora
bien,
es
necesario,
para
salir
del
atolladero,
interrogar
la
posibilidad
misma
de
la

transmisin?
Los
pedagogos,
desde
hace
bastante
tiempo,
no
han
dejado
de
denunciar
la
idea
de
que
basta
con
ensear
para
que
los
alumnos
aprendan.
Uno
de
ellos,
Roger
Cousinet,
lleg
a
afirmar,
en
una
frmula
radical,
si
el
maestro
quiere
que
el
alumno
aprenda,
debe
abstenerse
de
ensear
(1950,
p.
78).
Ms
all
del
aspecto
provocador
de
esta
frmula,
existe

en
ella
una
idea
esencial:
la
actividad
del
maestro
debe
estar
subordinada
al
trabajo
y
a
los
progresos
del
alumno.
Si
la
enseanza
tradicional,
bajo
la
forma
de
clase
magistral,
resulta
el
medio
ms
eficaz
para
favorecer
el
aprendizaje
del
alumno,
no
conviene
renunciar
a
ella...
Pero
no
es
la
cualidad
intrnseca
del
espectculo
la
fuente
de
progreso
intelectual
en

quien
lo
mira;
es
la
manera
en
que
lo
recibe,
es
lo
que
provoca
en
l,
las
conexiones
que
establece
con
lo
que
ya
sabe,
la
manera
en
que
se
ve
llevado
a
repensar
las
propias
concepciones.
Precisamente,
no
es
seguro
que
haya
que
obstinarse
en
ensear
a
cualquier
precio,
de
manera
tradicional,
ante
alumnos
que
se
rehsan

a
esa
enseanza
o
la
reciben
pasivamente.
No
es
seguro
en
absoluto.
Pues,
como
46

bien
lo
muestra
Gaston
Bachelard,
la
lgica
que
rige
la
enseanza
no
es
la
que
rige
el
aprendizaje:
Una
enseanza
recibida
es
psicolgicamente
un
empirismo;
una
enseanza
dada
es
psicolgicamente
un
racionalismo.
Te
escucho:
soy
todo
odos.
Te
hablo:
soy
todo
entendimiento.
Aun
cuando
digamos
lo
mismo,
lo
que
dices
es
siempre
un
poco
irracional;
lo
que
digo
es

siempre
un
poco
racional
(1972,
p.
246).
En
otras
palabras,
ensear
es
siempre
exponer
de
manera
ordenada
lo
que
se
ha
descubierto
de
manera
aleatoria:
el
libro
que
escribo,
el
curso
que
doy,
son
siempre
reconstrucciones
a
posteriori.
Reconstituyo
en
ellos
una
racionalidad
combinando
descubrimientos
mltiples,
inscribiendo
en
ellos
investigaciones
ad
hoc,
conectndolas
con
ejemplos
y
experiencias
que
tomo
de

mi
propia
historia.
Cuando
hay
blancos ,
incoherencias,
rupturas
lgicas,
busco
articulaciones
satisfactorias
y
construyo
as
mi
pensamiento
al
mismo
tiempo
que
mi
discurso.
Por
el
contrario,
para
el
lector
de
este
libro,
como
para
el
oyente
de
una
conferencia,
aunque
se
esfuercen
por
seguir
el
razonamiento
de
manera
lineal
desde
el
principio
al
fin,
habr
sin
embargo
elementos
ms
notables

que
otros,
hechos
o
frmulas
que
retendrn
su
atencin
porque
los
remitirn
a
cuestiones
que
les
interesan.
Imaginemos
que
ese
lector
o
ese
oyente
est
redactando
un
trabajo
o
una
tesis,
que
tiene
el
primer
contacto
con
una
clase,
o
que
est
haciendo
el
aprendizaje
de
la
paternidad;
esto
no
dejar
de
orientar
la
lectura
y
de
volverla,
sin
que

l
lo
sepa,
ms
o
menos
selectiva.
Pues
aprender
es
siempre
tomar
informacin
en
su
contexto
en
funcin
de
un
proyecto
personal
(Meirieu,
1987).
Evidentemente,
existen
situaciones
de
enseanza
que
funcionan
muy
bien
y
donde
los
alumnos
o
estudiantes
absorben
completa
y
perfectamente
el
pensamiento
del
maestro.
Estas
situaciones
pertenecen
a
un
caso
particular
que
podra
describirse
utilizando

una
metfora
de
la
informtica,
como
situaciones
en
que
los
educandos
han
reformateado
su
sistema
de
aprendizaje
siguiendo
el
sistema
de
enseanza .
Estos
alumnos
aprovecharon
un
entorno
favorable
que
les
ha
permitido
efectuar
ese
reformateo :
comprenden
la
clase
porque
han
aprendido
a
entrar
en
una
racionalidad
lineal;
esperan
los
ejemplos
en
el
momento
en
que
retienen
las
frmulas
de
sntesis....

Y
no
son
ellos
los
que
plantean
problemas
en
la
clase.
Para
los
dems,
la
resistencia
existe
y
la
transmisin
es
difcil.
En
cuanto
a
los
dems,
nos
acecha
la
tentacin
de
caer
en
la
exclusin
o
en
el
enfrentamiento
esperando
obrar
por
la
fuerza ,
y
que
la
transmisin
se
efecte.
Pero
no
se
obra
por
la
fuerza
cuando
se

trata
de
una
persona,
de
un
sujeto
en
formacin,
un
pequeo
hombre
que
intenta
crecer
y
que
no
podemos
forzar
sin
riesgo
de
quebrarlo
o
de
entrar
con
l,
por
mucho
tiempo,
en
un
cara
a
cara
que
se
transforma
rpidamente
en
un
cuerpo
a
cuerpo
y
que
nos
arrastra,
a
pesar
nuestro,
hacia
las
soledades
desrticas
en
las
que

reinan
el
fro
y
la
desolacin .
En resumen: La
tercera
exigencia
de
la
revolucin
copernicana
en
pedagoga
consiste
en
aceptar
que
la
transmisin
de
saberes
y
conocimientos
no
se
47

efecta
jams
de
manera
mecnica
y
no
puede
concebirse
bajo
la
forma
de
una
duplicacin
de
lo
idntico,
tal
como
se
la
supone
en
diversas
formas
de
la
enseanza.
Supone
una
reconstruccin
por
el
sujeto
de
esos
saberes
y
conocimientos
que
debe
inscribir
en
su
proyecto
y
cuya
contribucin
a
su
propio
desarrollo
debe
poder
percibir.
.

Solo el sujeto puede decidir aprender ,

o el reconocimiento de la impotencia del educador

Pero
si
bien
a
veces
hay
que
renunciar
a
ensear,
nunca
hay
que
renunciar
a
hacer
aprender .
En
efecto,
cuando
se
descubre
la
dificultad
de
transmitir
saberes
de
manera
mecnica,
sera
peligroso
caer
en
el
despecho
y
el
abandono
(Meirieu,
1991).
Sera
como
decidir
detener
deliberadamente
a
un
ser
fuera
del
crculo
humano,
sera
condenarlo,
de
otra
manera,
a

la
violencia.
Por
eso
es
tan
grave
basarse
en
la
dificultad
de
ensearles
a
ciertos
alumnos
para
justificar
una
renuncia
educativa
en
este
sentido.
Por
eso
hay
que
intentar
salir
del
dilema
de
la
exclusin
o
del
enfrentamiento
y,
a
nuestro
entender,
la
nica
manera
de
lograrlo
es
reconocer
de
una
vez
por
todas
que
nadie
puede
decidir
aprender
en

lugar
del
otro.
Pues
aprender
es
algo
difcil:
Platn,
Aristteles,
San
Agustn
ya
lo
haban
sealado...
Es
una
operacin
que
puede
parecer
incluso
imposible.
Pues
aprender
es
hacer
algo
que
no
se
sabe
hacer
para
aprender
a
hacerlo .
Ahora
bien,
si
reflexionamos
al
respecto,
siempre
procedemos
as;
as
es
como
aprendimos
a
caminar,
a
hablar,
a
escribir,
a

ir
solos
a
la
escuela,
a
hacer
el
amor,
a
nadar.
Nadie
nos
ha
enseando,
en
sentido
estricto,
a
nadar:
lo
hemos
aprendido
solos.
Por
cierto,
los
especialistas
de
la
didctica
de
la
natacin
pueden
imaginar
perfectamente
una
progresin
rigurosa
que,
en
ciento
sesenta
y
siete
subobjetivos,
puede
permitir
llevar
a
alguien
desde
la
entrada
a
la
piscina
hasta
el

crawl
de
competicin.
Pero
siempre
habr
un
momento
en
que
el
que
aprende
salte
al
agua.
Por
supuesto,
los
especialistas
en
didctica
ms
voluntaristas
dirn
que
se
lo
puede
empujar.
Claro!
Pero
habr
un
momento
en
que,
en
el
fondo
del
agua,
el
que
aprende
deber
decidir
dejarse
hundir
o
subir
a
la
superficie.
Y
lo
mismo
sucede
con
todos

los
aprendizajes:
en
la
universidad,
por
ejemplo,
nos
esforzamos
por
ensearles
a
los
estudiantes
a
redactar
un
trabajo
monogrfico:
implementamos
ayudas
colectivas
e
individuales,
organizamos
talleres
de
escritura,
trabajamos
sobre
monografas
previas
para
detectar
sus
cualidades
y
sus
defectos,
proponemos
progresiones,
ejercicios
de
correccin
colectiva...
cosas
que
son
muy
tiles
pero
que
no
suprimen
para
nada
la
angustia
ante
la

hoja
blanca ,
el
hecho
de
que
haya
que
comenzar
a
escribir
un
da,
tirarse
al
agua,
esforzarse
por
hacer
lo
que
nunca
se
ha
hecho.
Y
quin
no
ha
experimentado
el
mismo
sentimiento
antes
de
tomar
la
palabra
en
pblico,
en
el
momento
en
que
el
temor
parece
abolir
todo
el
trabajo
de
preparacin,
cuando
no
se
sabe
nada

48

ms
y
hay
que
avanzar
de
todos
modos,
cuando
el
pasaje
al
acto
se
impone
y
nada,
a
priori
permite
evitar
el
coraje
de
los
comienzos ,
como
dice
Vladimir
Jankelevitch?
Hay
que
renunciar
a
aprender
en
lugar
del
otro;
tenemos
que
aceptar
que
el
aprendizaje
proviene
de
una
decisin
que
slo
l
puede
tomar
y
que,
puesto

que
es,
en
sentido
estricto,
una
decisin,
resulta
totalmente
imprevisible.
Los
nios
lo
saben,
como
Ernesto
en
La
pluie
d t,
de
Marguerite
Duras
quien,
al
maestro
que
le
pregunta
cmo
se
aprende,
responde
sin
la
menor
vacilacin:
Ernesto:
Se
aprende
cuando
se
quiere
aprender,
seor.
El
maestro:
Y
cundo
no
se
quiere
aprender?
Ernesto:
Cuando
no
se
quiere

aprender,
no
vale
la
pena
aprender
[...]
El
maestro
grita:
La
instruccin
es
obligatoria,
seor,
OBLIGATORIA
(1990,
pp.
81-82).
En
eso
reside
la
dificultad:
la
instruccin
es
obligatoria,
pero
no
tenemos
poder
sobre
la
decisin
de
aprender.
Esta
no
es
el
resultado
de
ninguna
causa
mecnica,
ni
se
deduce
de
ninguna
hipottica
naturaleza,
ni
se
pronostica
a
partir

de
ningn
anlisis
a
priori.
La
decisin
de
aprender
se
toma
solo
y
por
razones
que
no
pertenecen,
sin
embargo,
a
quien
las
toma.
Se
toma,
por
el
contrario,
para
despegarse
de
lo
uno
es ,
para
separarse
de
lo
que
se
dice
y
de
lo
que
se
sabe
de
nosotros,
para
diferir
lo
que
se
espera
y
de
lo
que

se
ha
previsto.
Pues
siempre
hay
una
multitud
de
unos
indeterminados ,
cerca
de
nosotros
y
en
nosotros,
que
saben
mejor
que
nosotros
lo
que
debemos
aprender,
lo
que
est
a
nuestro
alcance,
lo
que
corresponde
a
nuestro
perfil,
lo
que
entra
en
nuestras
capacidades
o
remite
a
nuestro
ascendiente
astrolgico.
Siempre
hay
una
multitud
de
unos
que
preferiran,
para
retomar

la
distincin
de
Paul
Ricoeur
(1990,
1995),
vernos
encerrados
en
nuestro
idem,
en
nuestro
carcter
o
nuestra
personalidad ,
en
eso
que
hemos
herededado
y
que
constituye
nuestra
identidad
estable
ms
que
dejarnos
expresar
nuestra
ipse,
aquello
por
lo
cual
decididimos
diferir
de
los
dems.
No
nos
autorizan
es
decir,
no
aceptan
hacernos
autores
otra
cosa
que
la
mismidad
que
se

nos
pega
a
la
piel:
cuando
podramos
apoyarnos
en
nuestra
identidad
para
atrevernos
a
diferir,
nos
asignan
un
lugar
fijo.
Por
sus
miradas,
por
sus
gestos
ms
triviales
y
por
la
organizacin
de
su
pedagoga,
no
dejan
de
decirnos,
en
nombre
del
sacrosanto
realismo:
Esto
es
lo
que
eres.
Esto
es
lo
que
debes
hacer .
Ahora
bien,
aprender
es
precisamente

desbaratar
los
pronsticos
de
todos
los
profetas
y
las
predicciones
de
todos
aquellos
que
quieren
nuestro
bien
y
dicen
conocer
nuestra
verdadera
naturaleza .
Aprender
es
atreverse
a
subvertir
la
verdadera
naturaleza ,
es
un
acto
de
rebelin
contra
todos
los
fatalismos
y
todos
los
encierros,
es
la
afirmacin
de
una
libertad
que
permite
a
un
ser
49

desbordar
de
s
mismo.
Aprender
es,
en
el
fondo,
convertirse
en
obra
de
s
mismo .
Est
de
ms
decir
que,
respecto
de
decisin,
el
educador
slo
puede
aceptar
su
impotencia,
reconocer
que
carece
de
medios
directos
para
actuar
sobre
el
otro
y
en
lugar
del
otro,
que
todo
intento
en
este
sentido
lo
hace
caer
del
lado

de
Frankenstein...,
pero
que,
sin
embargo,
no
es
impotente.
En resumen: La
cuarta
exigencia
de
la
revolucin
copernicana
en
pedagoga
consiste
en
constatar
sin
amargura
ni
pesar
que
nadie
puede
aprender
en
lugar
del
otro
y
que
todo
aprendizaje
supone
una
decisin
personal
irreductible
del
educando.
Esta
decisin
es
precisamente
aquello
por
lo
cual
cada
uno
supera
lo
dado
y

subvierte
todas
las
expectativas
y
las
definiciones
en
las
que
su
entorno
y
s
mismo
suelen
tender
a
encerrarse.
. De una pedagoga de las causas
a una pedagoga de las condiciones
A
partir
del
momento
en
que
se
reconoce
el
carcter
irreductible
de
la
decisin
de
aprender,
en
que
se
acepta
el
hecho
de
que
los
aprendizajes
son
aquello
por
lo
cual
un
sujeto
se
construye,
se
supera,

modifica
o
contradice
las
expectativas
que
los
dems
tienen
de
l,
la
educacin
debe
imperativamente
escapar
del
mito
de
la
fabricacin.
Ms
an,
a
partir
del
momento
en
que
se
considera
que
los
aprendizajes
son
aquello
por
lo
cual
un
ser
se
reapropia
de
las
cuestiones
fundadoras
de
la
cultura
para
acceder
a
las
respuestas
construidas
por
sus
predecesores
y

atreverse
a
las
propias,
la
educacin
debe
concebirse
como
el
movimiento
por
el
cual
los
hombres
permiten
a
sus
hijos
habitar
el
mundo
y
decidir
su
suerte.
Movimiento,
acompaamiento,
acto
jams
concluido,
que
consiste
en
hacer
lugar
a
aqul
que
viene
y
ofrecerle
los
medios
de
ocuparlo.
Hacer
lugar
al
que
viene
no
es
tan
simple.
Cada
uno

sabe
hoy
que,
segn
la
frmula
de
Vincent
de
Gaulejac,
la
lucha
de
clases
fue
reemplazada
por
la
lucha
de
lugares .
En
este
sentido,
el
mundo
social
y
econmico
no
tiene
piedad,
y
pobre
de
aqul
que
no
llega
a
imponerse.
Pero
la
educacin
no
tiene
que
anticipar
prematuramente,
mediante
un
darwinismo
escolar ,
las
realidades
sociales.
Por
el
contrario,
tiene

que
ser
un
polo
de
resistencia:
resistencia
contra
los
excesos
del
individualismo,
resistencia
contra
la
competencia
encarnizada,
resisitencia
contra
una
concepcin
de
la
sociedad
en
la
que
los
seres
estn
inscriptos
de
una
vez
por
todas
en
trayectorias
personales
de
las
que
no
pueden
liberarse.
La
educacin
debe
permitirle
a
cada
uno
tomar
su
lugar
y
atreverse
a
cambiarlo.
Para

ello,
los
espacios
educativos
deber
ser
construidos
como
espacios
de
seguridad .
Ahora
bien,
se
sabe
que
la
educacin
est
rara
vez
asegurada;
en
su
inmensa
mayora,
los
espacios
educativos,
escolares
o
no,
son
lugares
en
los
que
la
toma
de
riesgo
50

no
es
posible;
la
mirada
del
adulto
que
juzga
y
evala,
la
mirada
de
los
dems
que
se
burlan
y
acorralan,
las
expectativas
de
todos,
constituyen
otros
tantos
obstculos
al
aprendizaje.
Nadie
puede
intentar
hacer
algo
que
no
sabe
hacer
para
aprender
a
hacerlo
si
no
est
seguro
de
poder
tantear
sin
hacer
el
ridculo,
de
poder
equivocarse
y

volver
a
comenzar
sin
que
tal
error
se
vuelva
contra
l.
Un
espacio
de
seguridad
es
ante
todo
un
espacio
en
el
que
se
suspende
la
presin
de
la
evaluacin
y
donde
se
desactive
el
juego
de
expectativas
recprocas
haciendo
posible
la
asuncin
de
roles
y
de
riesgos
inditos.
Hacer
lugar
al
que
viene
es,
ante
todo,
ofrecerle
esos
espacios

en
la
familia,
la
escuela,
en
el
seno
de
actividades
socioculturales
en
las
cuales
podr
comprometerse.
Esto
supone
que
muy
tempranamente
sean
planteadas
reglas
y
sean
construidas
prohibiciones:
pero
stas
no
tienen
sentido
sino
cuando,
adems,
autorizan,
y
si
el
nio
lo
sabe.
La
prohibicin
de
la
burla,
que
Fernand
Oury
califica
de
pequeo
asesinato
mezquino
(1971)
slo
tiene
significacin

porque
es
la
condicin
para
que
cada
uno
pueda,
sin
preocuparse
de
su
torpeza,
intentar
nuevos
aprendizajes.
Todos
deben
saber
que
esa
prohibicin
es
la
condicin
de
su
libertad,
y
que
contribuye
a
la
construccin
del
espacio
educativo
como
espacio
de
seguridad .
Hacer
lugar
al
que
viene...
y
ofrecerle
los
medios
para
ocuparlo .
S,
ofrecerle ,
pues
no
puede

tratarse
de
una
imposicin.
Y
esto
es
lo
que
los
pedagogos
han
querido
decir
desde
hace
ms
de
un
siglo
al
hablar
de
la
educacin
funcional ,
como
Claparde,
o
de
respeto
de
las
necesidades
del
nio ,
como
muchos
otros.
No
se
trata,
contrariamente
a
lo
que
dejan
entender
los
discursos
caricaturescos
de
los
adversarios
de
la
pedagoga,
de
someterse
a

los
caprichos
aleatorios
de
un
nio-rey.
Se
trata
de
inscribir
las
propuestas
culturales
que
le
permiten
crecer
en
una
dinmica
en
cuyo
seno
pueda
convertirse
en
sujeto.
Se
trata
de
hacer
aparecer
los
saberes
como
respuestas
a
verdaderas
cuestiones.
No
hay
espontanesmo
en
esta
actitud.
Al
contrario:
es
un
esfuerzo
permanente
para
que
el
sujeto
se
reinscriba
en
cuestiones
vvidas,

fundadoras
de
los
saberes
humanos,
y
se
incorpore
en
los
conocimientos
en
la
construccin
de
s
mismo.
Por
cierto,
en
este
campo
se
ha
confundido
a
veces
el
sentido
y
la
utilidad .
Y
esta
confusin
ha
creado
muchos
malentendidos.
Es
cierto
que
los
saber-hacer
aritmticos
pueden
ser
tiles
para
un
nio
de
la
escuela
primaria
para
contar
su

dinero
de
bolsillo
o
seguir
la
receta
de
una
torta.
Es
cierto
que
se
puede
aprender
a
leer
para
encontrar
el
programa
favorito
en
un
semanario
de
televisin
y
descubrir
la
geografa
preparando
un
viaje
escolar.
Es
cierto
que
el
aprendizaje
de
una
lengua
extranjera
facilita
la
comunicacin
para
tomar
un
boleto
de
tren
en
determinado
pas
o
que
el

conocimiento
de
los
principios
de
la
tecnologa
y
de
la
electricidad
permite
reparar
un
tostador.
Pero
esos
slo
son
usos
accidentales
de
los
saberes
humanos.
Por
otra
parte,
no
movilizan
a
los
nios,
que
siempre
sospechan
que
la
escuela
los
provee,
en
esos
campos,
de
mercancas
un
poco
averiadas
o
difcilmente
utilizables.
Es
que
el
sentido
es
distinto
de
la

utilidad
pues,
como
lo
seala
Lvi-Strauss
a
51

propsito
del
pensamiento
salvaje ,
las
cosas
no
son
conocidas
por
ms
que
sean
tiles:
son
decretadas
tiles
o
interesantes
porque
primero
son
conocidas
(1962,
p.
15).
Y
qu
es
lo
que
hace
que
sean
conocidas,
sino
el
hecho
de
que
se
relacionen
con
las
interrogaciones
esenciales
que
nos
constituyen
en
nuestra
humanidad...?
Por
qu
no
tengo
derecho

a
dormir
con
mi
madre
y
por
qu
es
mi
padre
el
que
ocupa
ese
lugar?
Por
qu
algunos
hombres
mueren
ante
la
indiferencia
de
sus
semejantes?
Por
qu
el
mundo
puede
ser
descripto
con
las
matemticas?
Por
qu
me
pregunto
siempre
por
qu ?
No
es
podible
estudiar
la
filosofa
de
Kant
en
la
escuela
primaria...
Pero
es
posible
aprender

a
leer
a
partir
de
textos
mitolgicos
importantes.
No
es
posible
hacerles
estudiar
a
Einstein
a
alumnos
de
11
aos,
pero
es
posible
hacer
un
poco
de
historia
de
las
matemticas
para
mostrarles
a
los
alumnos
cules
son
las
preguntas
que
los
hombres
quisieron
responder
elaborando
herramientas
matemticas.
No
es
posible
entrar
en
los
debates
de
la
crtica
histrica
con

alumnos
de
trece
aos...
pero
ya
es
posible
preguntarse,
a
partir
de
ejemplos
precisos,
si
los
hombres
hacen
la
historia
o
la
padecen.
En
realidad,
siempre
se
subestima
la
inteligencia
de
los
nios
y
su
capacidad
para
movilizarse
en
torno
de
problemas
capitales.
Se
confunde
el
nivel
cultural
de
los
objetivos
a
los
que
se
apunta
y
su
nivel
taxonmico ...,

como
si
no
fuera
posible
despertar
inters
en
cuestiones
exigentes
de
manera
accesible
a
los
nios.
Ahora
bien,
los
cuentos
nos
dan
desde
hace
mucho
tiempo
el
ejemplo
de
lo
contrario:
remiten
a
cuestiones
esenciales,
pero
lo
hacen
con
la
distancia
necesaria,
conjurando
el
temor
y
domesticando
la
inquietud,
disponiendo
transiciones
y
gradaciones
que,
sin
ceder
en
cuanto
al
fondo,

permiten
acceder
a
l.
Nada
me
prohbe
pensar,
por
el
contrario,
que
el
mismo
trabajo
puede
llevarse
a
cabo
en
el
conjunto
de
las
disciplinas
escolares:
se
debe
poder
introducir
al
nio
en
el
mundo
de
los
nmeros
sin
asustarlo
ni
hacer
caer
de
entrada
en
aprendizajes
mecnicos;
existen
obras
que
intentan
este
enfoque
para
el
gran
pblico:
es
una

verdadera
lstima
que
sean
ignoradas
en
la
escuela.
Del
mismo
modo,
algunos
maestros
intentaron
enfocar
la
escritura
a
partir
de
una
historia,
desde
los
primeros
trazos
de
los
hombres
en
los
muros
de
Lascaux
hasta
nuestro
alfabeto.
Pudieron
observar
hasta
qu
punto
este
enfoque
apasionaba
a
los
alumnos
y
no
constitua
en
absoluto
un
obstculo
para
acceder
al
saber-hacer
de

la
lectura/escritura.
A
veces
se
cree
que
procediendo
as
se
va
a
seleccionar
a
los
tradicionales
buenos
alumnos,
que
se
sentirn
espontneamente
ms
a
gusto
en
este
tipo
de
trabajo...
Pero
es
justamente
al
contrario:
ellos
saben
a
qu
cuestiones
remiten
los
saberes
instrumentales
que
les
son
enseados;
los
otros
lo
ignoran
y,
si
no
se
descubren
esas
cuestiones
con

ellos,
jams
vern
el
sentido
de
lo
que
se
les
pide
que
aprendan.
Aceptar
que
no
se
puede
desencadenar
el
aprendizaje
no
reduce
al
educador
a
impotencia.
Por
el
contrario,
si
bien
puede
actuar
directamente
sobre
las
personas
felizmente! ,
puede
actuar
sobre
las
cosas
y
ofrecer
situaciones
en
las
que
se
puedan
construir,
simultneamente,
la
relacin
con

52

la
Ley
y
la
relacin
con
el
saber
(Develay,
1996).
Su
tarea
es
crear
un
espacio
que
el
otro
pueda
ocupar,
esforzarse
por
que
este
espacio
est
libre
y
accesible,
y
por
disponer
en
l
las
herramientas
que
permitan
apropirselo
y
despegar
para
ir
al
encuentro
con
los
otros
(Meirieu,
1995,
p.
267).
Su
tarea
es
instalar
un
espacio

para
aprender
y
proponer
objetos
en
los
que
el
nio
pueda
investir
su
deseo
de
saber.
Hacerle
lugar
al
que
viene
y
ofrecerle
los
medios
para
ocuparlo
es
entonces
la
contracara
del
mito
de
Frankenstein.
La
criatura
no
tiene
ningn
lugar,
ningn
espacio
en
el
que
crecer
bajo
la
mirada
benvola
del
educador.
Es
abandonada
a
s
misma,

reducida
a
sus
propias
experiencias
y
a
los
encuentros
aleatorios
que
realizar.
Nadie
la
introduce
en
el
mundo
ni
la
ayuda
a
vincular
las
preguntas
que
se
plantea
con
la
historia
de
los
hombres.
Si
logra
hacerlo,
a
pesar
de
todo,
es
en
el
mayor
de
los
abandonos,
sin
poder
intercambiar
con
nadie
ni
descubrir
la
semejanza
esencial
entre
los

hombres
que
permite,
a
travs
de
la
confrontacin
con
la
cultura,
salir
de
la
soledad.
Nunca
puede
basarse
en
alguien
que
la
reconozca
como
fundamentalmente
prxima
l,
a
pesar
de
las
diferencias
inevitables,
alguien
que
le
prepare
un
lugar
y
la
ayude,
durante
un
tiempo,
a
tenerse
en
pie.
Sin
espacio,
sin
referencias,
sin
horizontalidad habitable ni
verticalidad significativa,
queda
reducida
a
una

terrible
fuga
hacia
adelante.
El
par
infernal
fabricacin/abandono
le
resultar
fatal.
Una
vez
levantada
la
pared,
antes
de
que
la
tierra
se
haya
secado,
se
han
quitado
los
soportes.
La
nica
alternativa
posible
al
derrumbe
es
entonces
la
violencia.
Pues
slo
la
violencia
permite,
cuando
no
se
tiene
espacio
ni
referencias,
sentirse
de
pie
sobre
la
tierra;
permite
proyectarse
a

un
futuro,
existir
al
menos
a
los
ojos
de
aqul
a
quien
se
elimina.
La
criatura
de
Frankenstein
hace
la
experiencia
que
reproducen
cotidianamente
millares
de
adolescentes
que
nunca
vivieron,
en
sentido
estricto,
en
un
espacio
de
seguridad,
que
nunca
encontraron
el
apoyo
de
adultos
capaces
de
ayudarlos
sin
imponerles
la
sumisin,
que
nunca
pudieron
inscribirse,
ni
inscribir

su
aventura
escolar,
en
la
historia
de
los
hombres...
y
que
se
encuentran,
de
un
da
para
el
otro,
en
la
obligacin
de
ser
autnomos .
En resumen: La
quinta
exigencia
de
la
revolucin
copernicana
en
pedagoga
consiste
en
no
confundir
la
impotencia
de
la
educacin
respecto
de
la
decisin
a
aprender
con
su
poder
sobre
las
condiciones
que
hacen
posible

tal
decisin.
Si
bien
la
pedagoga
no
puede
desencadenar
mecnicamente
un
aprendizaje,
le
corresponde
crear
espacios
de
seguridad
en
los
cuales
un
sujeto
pueda
atreverse
a
hacer
algo
que
no
sabe
hacer
para
aprender
a
hacerlo .
Le
corresponde
tambin
inscribir
las
propuestas
de
aprendizaje
en
cuestiones
vivas,
capaces
de
darles
sentido.
53

La
construccin
del
espacio
de
seguridad
como
marco
posible
para
los
aprendizajes
y
el
trabajo
sobre
el
sentido
como
puesta
a
disposicin
de
los
educandos
de
una
energa
capaz
de
movilizarlos
respecto
de
los
saberes
son
las
dos
responsabilidades
esenciales
del
pedagogo.
Conjugando
as
horizontalidad
y
verticalidad,
hace
obra
educativa ,
pues
concilia
los
dos
orgenes
del
verbo
educar:
educare,

nutrir ,
y
educere,
encaminarse
hacia ,
acompaar
y
criar.
. Hacia la conquista de la
Sin
duda,
hay
que
desconfiar
de
la
nocin
de
autonoma.
Est
demasiado
de
moda,
demasiado
extendida,
es
demasiado
utilizada
para
ser
verdaderamente
significativa.
Nadie
est
en
contra
de
la
autonoma...
Y
este
simple
hecho
debera
alertarnos.
La
formacin
para
la
autonoma
est
exaltada
en
todos
los
proyectos
institucionales...
sin

autonoma

que
se
vea
bien
en
qu
se
encarna
o
cmo
se
concreta.
No
se
trata
de
algo
sencillo:
estrictamente
hablando,
nadie
es
completamente
autnomo:
soy
ms
o
menos
autnomo
financieramente,
pero
no
afectivamente,
pues
dependo
de
las
relaciones
que
mantengo
con
mi
entorno
y
del
afecto
que
se
me
tiene;
cuando
decido
hacer
trabajos
de
plomera
en
mi

bao,
no
soy
autnomo
en
absoluto,
y
dependo
de
la
ayuda,
los
consejos
y
el
apoyo
de
un
amigo
competente;
en
lo
que
respecta
al
mantenimiento
de
mi
jardn
o
mi
propia
salud,
conviene
que
sepa
hasta
dnde
puedo
arreglarme
solo
y
a
partir
de
qu
momento
es
absolutamente
necesario
que
llame
a
un
especialista
y
le
ceda,
en
ese

campo,
mi
parte
de
autonoma...
En
realidad,
un
ser
totalmente
autnomo
sera,
en
el
sentido
propio
del
texto,
un
ser
suficiente ,
es
decir,
un
ser
insoportable
para
sus
semejantes;
en
tanto
que
un
ser
totalmente
heternomo,
es
decir
que
no
podra
bastarse
a
s
mismo
en
nada,
estara
siempre
en
peligro
de
muerte
psicolgica
o
fsica.
Si
se
quiere
hablar

de
autonoma,
conviene
siempre
precisar
el
campo
de
autonoma
que
se
intenta
desarrollar,
el
nivel
de
autonoma
que
se
pretende
que
las
personas
alcancen
en
ese
campo
y
los
medios
para
lograrlo.
La
definicin
de
campo de autonoma remite
a
la
especificidad
de
la
institucin
en
la
cual
nos
encontramos
y
de
las
competencias
particulares
de
los
educadores
que
trabajan
en

ella:
la
enfermera
se
fija
como
objetivo
la
autonoma
de
las
personas
en
la
gestin
de
sus
medicamentos
cotidianos,
la
asistente
social
en
la
gestin
de
su
presupuesto
familiar,
el
animador
del
barrio
en
la
gestin
del
esparcimiento...
La
escuela,
por
su
parte,
debe
fijarse
como
objetivo
la
autonoma
de
los
alumnos
en
la
gestin
de
sus
aprendizajes:
gestin
de

los
mtodos
y
de
los
medios,
gestin
del
tiempo,
del
espacio
y
de
los
recursos,
gestin
de
las
interacciones
sociales
en
la
clase
como
54

colectividad
educanda ,
gestin
de
la
construccin
progresiva
de
s
en
el
mundo .
El
nivel de autonoma debe
definirse
a
partir
del
nivel
ya
alcanzado
por
la
persona;
debe
representar
un
nivel
superior
y
sin
embargo
accesible,
una
gradacin
del
desarrollo
que
manifieste
un
progreso
real:
la
autonoma
exigida
para
dirigir
la
revisin
de
un
trimestre
de
clases
no
puede
construirse

si,
previamente,
en
niveles
inferiores,
no
fue
alcanzada
la
autonoma
en
el
aprendizaje
de
una
leccin
y
la
revisin
del
programa
de
un
mes.
Pretender
llever
a
una
persona
a
un
nivel
de
autonoma
muy
superior
el
que
se
encuentra
y
hacerlo
brutalmente
es,
desde
luego,
condenarse
al
fracaso,
condenar
al
otro
a
la
regresin
y,
en
la
mayora
de

los
casos,
preparar
un
regreso
a
una
situacin
fuerte
de
obstaculizacin
que
se
justificar
por
hecho
de
que
el
otro,
como
vimos,
no
es
absolutamente
autnomo !
Finalmente,
el
desarrollo
de
la
autonoma
requiere
la
implementacin
de
medios especficos,
de
un
sistema
de
ayuda
y
de
gua
que
ser
progresivamente
alivianada.
Para
convertirse
en
autnomo
en
su
comportamiento
escolar,
un

alumno
debe
poder
disponer
de
puntos
de
apoyo,
de
materiales,
de
una
organizacin
individual
y
colectiva
del
trabajo;
debe
utilizar
un
apuntalamiento
que
primero
provee
un
adulto
y
que
luego
es
retirado,
de
manera
razonada
y
negociada,
a
medida
que
el
alumno
puede
sostenerse
por
s
mismo.
En
este
sentido,
y
como
ejemplo,
no
sirve
de
nada
exhortar
sistemticamente
a

los
alumnos
a
escuchar
una
clase
y
estar
atentos:
la
atencin
no
es
un
don;
se
aprende
progresivamente
y
requiere
de
herramientas
muy
precisas:
as,
primero
se
proveer
a
los
alumnos
de
una
lista
de
preguntas
cuyas
respuestas
debern
encontrar
en
una
exposicin
o
en
la
lectura
de
una
obra;
esta
lista
se
transformar
luego
en
un
marco
ms
tenue

y,
a
medida
que
el
alumno
vaya
integrando
estas
exigencias,
los
soportes
de
este
tipo
podrn
desaparecer.
As
concebida,
la
autonoma
no
es
un
voto
piadoso
ni
una
vana
exhortacin;
no
es
un
estado
que
se
postula
para
comprobar
que
no
se
ha
llegado
a
l
y
preparar
una
recuperacin
autoritaria.
Es
un
procedimiento
que
permite
a
cada

uno,
segn
la
frmula
de
Pestalozzi,
que
nos
parece
central
para
comprender
la
empresa
educativa,
convertirse
en
su
propia
obra .
Es
por
ello
que,
en
pedagoga,
se
debera
hablar
con
mayor
frecuencia,
aunque
la
expresin
parezca
un
poco
pretenciosa,
de
proceso
de
autonomizacin .
Para
combatir
al
menos
la
ilusin
de
la
autonoma
como
estado
definitivo
y
global
en

el
cual
la
persona
estara
instalada
de
una
vez
por
todas.
La
autonomizacin
podra
as
ser
comprendida
como
principio
regulador
de
la
accin
pedaggica,
en
el
sentido
kantiano
de
esta
expresin.
Como
se
sabe,
Kant
distingue
los
principios
constitutivos ,
que
remiten
a
realidades
cuya
existencia
se
puede
verificar,
de
los
principios
reguladores ,
que
no
corresponden
a
realidades
que
podemos
encontrar

en
estado
puro ,
sino
que
sirven
de
gua
para
la
accin
y
la
orientan
oportunamente.
As,
nadie
ha
encontrado
jams
lo
Bello ,
y
sin
embargo,
todo
artista
lo
busca.
Lo
55

Bello
no
es,
en
este
sentido,
un
principio
constitutivo,
sino
regulador
de
la
actividad
artstica...
como
lo
Justo
es
un
principio
regulador
de
la
accin
judicial...
como
la
autonoma
puede
ser
un
principio
regulador
de
la
empresa
pedaggica.
En
cada
actividad,
en
efecto,
y
en
ocasin
de
todo
aprendizaje,
el
educador
debe
esforzarse
por
autonomizar
al
sujeto.

No
suponerlo
ya
autnomo,
sino
organizar
un
sistema
de
ayudas
que
le
permita
acceder
a
los
objetivos
que
se
fija,
antes
de
llevarlo
a
prescindir
progresivamente
de
tales
ayudas
y
a
movilizar
lo
que
ha
adquirido,
solo,
por
iniciativa
propia
y
en
otras
situaciones.
As
se
perfila
una
modelizacin
posible
del
trabajo
pedaggico
en
trminos
de
apuntalamiento
y
desapuntalamiento
(Meirieu,

Develay,
1992,
p.
117
ss),
de
empeo
y
desempeo:
hacerle
lugar
al
otro,
darle
los
medios
para
ocuparlo,
organizar
los
dispositivos
que
le
permitan
intentar
nuevas
aventuras
intelectuales
fuertes,
llevarlo
as
a
estructurarse
y
ayudarlo
luego
a
enfrentar
el
mundo,
primero
con
nuestra
ayuda
y
luego,
progresivamente,
soltndonos
la
mano
y
afrontando,
solo,
nuevas
situaciones.
Proceso
nunca
verdaderamente
concluido,
en

el
que
la
ruptura
no
interviene
de
manera
global
y
brutal,
sino
que
contina
a
lo
largo
de
la
existencia,
a
medida
que
nuevas
ayudas
de
todo
tipo
intervienen
en
su
vida
y
se
retiran
luego
de
sta:
un
aprendizaje,
un
libro,
un
encuentro,
un
dilogo,
pueden
constituir
as
ayudas
formativas
y
contribuir
a
autonomizar
a
una
persona
en
un

campo
determinado,
siempre
que
la
persona
admita
este
aporte
y
no
mantenga
con
l
una
relacin
de
dependencia,
siempre
que
sepa
liberarse
de
una
influencia
de
la
que,
sin
embargo,
no
reniega.
As,
la
autonomizacin
es,
en
varios
sentidos,
lo
contrario
de
lo
que
gua
la
actividad
del
doctor
Frankenstein
con
su
criatura:
cuando
hay
que
ayudarla
a

construirse,
Frankenstein
pretende
efectuar
y
concluir
esta
construccin
solo.
Cuando
hay
que
crear
los
lazos
entre
el
que
viene
y
el
mundo
ya
existente,
Frankenstein
lo
abandona
en
un
universo
hostil.
Cuando
hay
que
ayudarlo
a
fijarse
puntos
de
referencia,
Frankenstein,
temeroso
de
no
poder
controlarlos
l
mismo,
se
abisma
en
la
postracin.
Cuando
hay
que
intentar
construir
un
futuro

posible
juntos,
Frankenstein
quiere
imponer
su
poder.
Cuando
hay
que
salir
del
enfrentamiento
y
de
la
dialctica
del
amo
y
del
esclavo ,
Frankenstein
se
queda
en
la
lgica
de
la
relacin
de
fuerzas.
No
hubo
vnculo.
No
puede
haber
desvinculacin.
Y
slo
el
odio
y
la
complicidad
en
la
carrera
hacia
la
muerte
podrn
vincular
a
esos
dos
seres
entre

los
cuales,
decididamente,
nada
se
parece
a
una
relacin
educativa.
En resumen: La
sexta
exigencia
de
la
revolucin
copernicana
en
pedagoga
consiste
entonces
en
inscribir
en
el
centro
de
toda
actividad
educativa
y
no,
como
ocurre
muchas
veces,
en
su
trmino
la
cuestin
de
la
autonoma
del
sujeto.
A
lo
largo
de
toda
la
educacin
se
gana
autonoma,
cada
vez

que
una
persona
se
apropia
de
un
saber,
que
lo
hace
suyo,
lo
reutiliza
sola
y
lo
reenviste
en
otra
parte.
Esta
operacin
de
apropiacin/reutilizacin
no
es
un
56

suplemento
de
alma
que
vendra
a
agregarse
a
una
enseanza
que
se
efectuara
por
otra
parte
de
manera
tradicionalmente
transmisiva;
es
lo
que
debe
dirigir
la
organizacin
misma
de
toda
la
empresa
educativa.
Es,
en
sentido
estricto,
aquello
por
lo
cual
una
transaccin
humana
es
educativa:
hacer
comer
y
hacer
salir ,
nutrir
al
otro,
al
que
se
le
ofrecen

as
los
medios
para
desarrollarse
y
acompaar
al
otro
hacia
aquello
que
nos
supera
y
lo
supera
a
la
vez .
. Del sujeto en educacin, o por qu la pedagoga es
constantemente castigada entre las ciencias humanas por atreverse
a afirmar el carcter no cientfico de la tarea educativa
La
creacin
oficial
de
las
ciencias
de
la
educacin
en
1967,
en
el
seno
de
la
universidad
francesa,
dio
lugar
a
numerosos
debates
y
suscita
todava
hoy
numerosas
polmicas.
Es
que
para
el
gran
pblico,

las
ciencias
de
la
educacin
y
la
pedagoga
son
un
poco
lo
mismo.
Sera
demasiado
largo
retomar
aqu
todas
las
dimensiones
de
esta
cuestin
que
hemos
abordado
en
otro
estudio
(Meirieu,
1995);
pero
para
ir
a
lo
esencial,
digamos
que
la
septuagsima
seccin
de
las
universidades
( las
ciencias
de
la
educacin )
rene
a
docentes,
investigadores
y
estudiantes
que
se
fijan

como
objetivo
un
enfoque
interdisciplinario
de
los
hechos
educativos.
En
este
sentido,
el
estatuto
de
las
ciencias
de
la
educacin
no
est
muy
alejado
del
de
la
medicina
o
de
las
ciencias
polticas:
en
todos
estos
casos,
se
recurre
a
displinas
que
contribuyen
a
echar
luz
sobre
las
decisiones
que
no
son
directamente
deducibles
de
una
de
ellas.

As,
al
igual
que
en
medicina,
la
accin
en
materia
de
salud
supone
la
combinacin
de
datos
biolgicos,
fisiolgicos,
qumicos,
psicolgicos...
al
igual
que
en
poltica,
las
decisiones
importantes
no
corresponden
exclusivamente
al
derecho
ni
a
la
demografa,
ni
a
la
economa,
ni
a
la
historia...
del
mismo
modo,
la
comprensin
de
las
situaciones
educativas
requiere
diferentes
enfoques:
sociolgico,
psicolgico,

histrico,
econmico,
filosfico,
etc.
Pero
en
realidad,
en
la
septuagsima
seccin
coexisten
varios
tipos
de
trabajos.
Muchos
de
ellos
toman
elementos
de
las
metodologas
tradicionales
de
las
ciencias
humanas,
y
pertenecen
a
la
epistemologa
de
las
disciplinas
de
apoyo:
sobre
un
fenmeno
como
el
fracaso
escolar,
existen
investigaciones
en
sociologa,
en
psicologa
clnica,
investigaciones
histricas
e
incluso
econmicas.
Cada
una

de
ellas
se
inscribe
en
el
paradigma
fundador
de
la
investigacin
cientfica
tradicional:
su
validez
se
funda
en
el
mtodo
de
la
prueba
y
la
predictibilidad
de
sus
conclusiones.
Hay
que
probar
lo
que
se
postula,
elaborar
modelos
que
permitan
dar
cuenta
de
los
hechos
observados
y
es
necesario
que
los
resultados
obtenidos
puedan
tambin
ser
obtenidos
en
situaciones
comparables

y
por
otros
investigadores,
si
los
dems
parmetros
57

permanecen
constantes .
Por
cierto,
en
materia
educativa,
se
acepta
que
existen
tantas
variables
a
tener
en
cuenta
que
la
certeza
cientfica
es
difcil
de
obtener.
Es
por
ello
que
muchos
investigadores
intentan
hacer
coincidir
aportes
que
emanan
de
disciplinas
de
apoyo
diferentes
para
intentar
describir
los
fenmenos
complejos
con
interacciones
mltiples.
No
es
ste
el
lugar
para

discutir
la
validez
de
tal
procedimiento...
Pero
al
menos
diremos
que
la
investigacin
pedaggica,
aun
cuando
se
efecta
institucionalmente
en
el
seno
de
departamentos
universitarios
de
ciencias
de
la
educacion,
aun
cuando
tiene
gran
inters
en
informarse
sobre
las
condiciones
ptimas
del
acto
educativo,
aun
cuando
debe
estar
atenta
a
todo
lo
que
las
ciencias
humanas
puedan
aportarle
a
travs

de
sus
diferentes
grillas
de
lectura,
no
puede
participar
completamente
en
el
paradigma
de
la
prueba
y
la
predictibilidad.
Su
mtodo,
al
contrario,
debe
integrar
la
imprevisibilidad
constitutiva
de
la
praxis
pedaggica,
el
hecho
de
que
se
trata
de
una
actividad
que
ubica
la
libertad
del
otro
en
el
centro
de
sus
preocupaciones
y
no
puede,
por
ende,
pretender
predecir

nada
con
la
certeza
de
un
cientfico.
El
objeto
de
la
investigacin
pedaggica
es,
en
realidad,
producir
discursos
que
ayuden
a
quienes
practican
la
profesin
a
acceder
a
la
comprensin
de
su
prctica.
Y
esto
se
intenta
a
travs
de
una
retrica
especfica
que
se
esfuerza,
al
mismo
tiempo,
por
hacerlos
percibir
los
desafos
en
lo
que
hacen,
por
permitirles

comprender
lo
que
est
en
juego
ante
sus
ojos
y
sustentar
su
inventividad
para
hacer
frente
a
situaciones
a
las
cuales
se
ven
confrontados.
Es
por
ello
que
los
discursos
pedaggicos
son
hbridos,
manipulan
a
veces
el
estilo
pico,
parodian
en
exceso
las
posiciones
de
sus
adversarios
( la
pedagoga
tradicional ),
intentan
conmover
al
lector,
incluso
apiadarlo,
manipulan
las
contradicciones,
proponen

herramientas,
cuentas
historias.
Se
trata,
a
menudo,
de
un
discurso
mediocre
que
no
llega
a
rivalizar
con
el
de
las
disciplinas
nobles ,
y
que
tiene
dificultades
para
hacerse
or
en
la
universidad,
donde
se
prefiere
poder
clasificar
las
cosas
segn
criterios
precisos.
Pero
es
un
discurso
que
el
educador
reconoce
como
suyo,
porque
se
reencuentra
en
l
y
porque
la

dificultad
de
su
tarea
est,
en
l,
refractada.
Esto
no
significa
en
absoluto
que
el
discurso
pedaggico
sea
demaggico
y
manipule
los
consensos
fciles
para
obtener
la
adhesin
de
sus
oyentes
o
lectores
mediante
procedimientos
dudosos.
El
discurso
pedaggico
es,
por
el
contrario,
por
definicin,
y
a
lo
largo
de
toda
su
tradicin,
objeto
de
debates,
incluso
de

polmicas.
Porque,
en
esencia,
es
un
discurso
de
lo
indecidible.
Porque
inscribe
la
incertidumbre
en
el
centro
de
sus
opiniones.
Porque
no
es
dogmtico
sino
para
ser
desmentido.
Porque
intenta
echar
luz
sobre
la
transaccin
humana
ms
esencial
y
ms
compleja,
la
que
no
se
deja
encerrar
en
ningn
sistema
y
desborda
siempre
aquello
que
se
pueda
decir
de
ella.

Conmovedor
a
veces
por
su
ingenuidad,
irritante
a
menudo
por
su
esquematismo,
sin
dejar
a
nadie
indiferente,
es
siempre
castigado
por
los
espritus
fuertes ,
que
preferiran
dominar
a
los
seres,
as
como
dirigen
las
instituciones
y
organizan
su
carrera.
Pues
el
pedagogo
es
dbil.
Es
dbil
sobre
58

todo
porque
conoce
su
debilidad.
Los
otros
creen
entonces
tener
preeminencia
sobre
l.
l
sabe
que
nadie
tiene
verdadera
preeminencia
sobre
otros
hombres
o,
al
menos,
que
nadie
tiene
el
derecho
de
hacer
de
esta
preeminencia
una
empresa.
El
pedagogo
sabe
que
siempre
hay
que
pensar
en
el
desdichado
Frankenstein.
En resumen: La
sptima
exigencia
de
la
revolucin
copernicana

en
pedagoga
consiste
en
asumir
la
insostenible
levedad
de
la
pedagoga .
Porque
el
hombre
reconoce
en
ella
su
importencia
sobre
el
otro,
porque
todo
encuentro
educativo
es
irreductiblemente
singular,
porque
el
pedagogo
slo
acta
sobre
las
condiciones
que
le
permiten
al
educando
actuar
por
s
mismo,
no
puede
salvo
ponindose
en
contradicin
con
aquello
que
funda
su
accin
construir

un
sistema
que
le
encerrara
su
actividad
en
un
campo
terico
de
certezas
cientficas.
Ms
an,
la
nocin
misma
de
doctrina
pedaggica
no
puede
ser
sino
una
aproximacin
consciente
de
su
fragilidad
y
del
carcter
precario
de
sus
afirmaciones.
Los
ms
grandes
Pestalozzi
y
Freinet,
Makarenko
y
Don
Bosco,
Korczak
y
Tolstoi
dijeron
slo
eso,
reconociendo
muchas
veces
la
distancia

irreductible
entre
las
formalizaciones
necesarias
para
la
comunicacin
de
su
pensamiento
y
su
pensamiento
en
actos ,
enfrentados
a
situaciones
educativas
concretas.
Hoy
se
quiere
reducir
la
pedagoga
a
un
conjunto
de
conocimientos
surgidos
de
las
ciencias
humanas.
Pero
los
conocimientos
aportados
por
las
ciencias
humanas
no
constituyen
la
pedagoga,
como
tampoco
los
fragmentos
de
cadveres
arrancados
de
los

cementerios
por
Frankenstein
permiten
la
emergencia
de
un
hombre.
La
pedagoga
es
proyecto;
est
sostenida
por
una
verticalidad
irreductible
a
todos
los
saberes
de
los
que
observan,
controlan
y
verifican.
Es
esperanza
activa
del
hombre
que
viene.
Y antes de pasar al acto...,
hay
que
recordar
que
los
hombres,
en
su
historia,
nos
han
legado
al
menos
tantos
planos
de
mundos
imaginarios
como

de
ciudades
concretas,
y
la
visita
de
sus
ensoaciones
no
carece
de
enseanzas.
De
La
Ciudad
del
Sol
de
Campanella
a
la
Utopa
de
Toms
Moro,
de
las
fbricas
circulares
de
Nicolas
Ledoux
hasta
la
visin
terrible
de
Londres
que
nos
presenta
Orwell
en
1984,
recibimos
el
mismo
mito
fundador
de
la
ciudad
que
prolonga
en
el
espacio
colectivo
el

infernal
proyecto
de
Frankenstein:
el
control
de
sus
habitantes
en
un
espacio
en
el
que
cada
hombre
ocupa
el
lugar
que
le
est
destinado,
en
el
que
cada
uno
est
inscripto
en
una
red
de
poderes
que
lo
constrien
y
le
fijan
definitivamente.
El
obrero
en
el
taller,
el
contramaestre
en
los
caminos
o
la
plataforma,
el
ingeniero
al
mando

de
las
mquinas,
el
alumno
en
su
pupitre,
el
docente
en
el
estrado,
el
director
en
la
torre
de
control,
el
jefe
supremo
detrs
de
las
pantallas
de
televisin
que
espan
a
todos
para
asegurarse
que
estn
en
el
lugar
que
les
corresponde
y
no
se
mueven
de
all.
Fascinacin
por
la
simetra
y
la
organizacin.
Racionalidad
y
eficacia
de

la
distribucin
de
tareas.
Satisfaccin
59

superior
del
espritu,
que
se
alimenta
del
equilibrio
y
proyecta
en
las
piedras
los
planos
de
los
gemetras.
Triunfo
absoluto
de
la
geometra,
que
se
impone
a
los
hombres
olvidando
que
son
piedras
vivientes ,
y
manteniendo
la
secreta
esperanza
de
que
vendrn
a
fijarse
en
la
accin
perfecta
de
las
proyecciones
del
espritu.
Es
la
hiptesis
del
panptico
cuyos

mejores
ejemplos
son
la
arquitectura
de
la
crcel
y
del
anfiteatro ,
que
se
vuelve
sistema
de
control
social
y
de
educacin
a
la
vez,
confundiendo
voluntariamente
uno
y
otro
(Foucault,
1975).
Pero
desde
Huxley,
sabemos
que
el
mejor
de
los
mundos
es,
en
realidad,
el
peor.
Hemos
podido
observar
lo
que
produca
el
doctor
Frankenstein
cuando
su
proyecto

se
extenda
a
las
fronteras
de
lo
colectivo.
Hemos
visto
Metrpolis,
Terminator
y
Robocop.
Si
la
literatura
no
era
suficiente,
el
cine
termin
de
despabilarnos.
Tambien
vivimos
el
horror
de
la
Shoah
y
de
la
organizacin
cientfica
de
la
masacre.
Hemos
salido
heridos
y,
desde
luego,
ms
modestos...
ms
desconfiados
sobre
todo.
Hans
Jonas,
que
sabe
de
lo
que
habla,

reconoce
que
el
utopismo
se
convirti
en
la
ms
peligrosa
de
las
tentaciones
(1993,
p.
15).
Nos
invita
resistir
contra
la
omnipotencia
de
una
tecnologa
capaz
de
abolir,
en
sus
sueos
de
grandeza
y
de
control,
el
menor
rastro
de
humanidad.
Extraa
historia
la
de
un
siglo
que
redescubre
los
lmites
de
la
fantasmtica
racionalista
y
se
precipita
a
veces

en
lo
opuesto:
las
fantasmagoras
de
lo
irracional.
Sin
darse
cuenta
de
que
unas
y
otras
obedecen
a
los
mismos
principios,
y
que
no
son
sino
las
dos
caras
de
un
mismo
proyecto:
la
abolicin
de
los
rastros
del
hombre
en
un
universo
saturado
de
sentido,
donde
todo
est
definitivamente
en
su
lugar.
Pues
tanto
lo
irracional
como
lo
racional

no
soportan
lo
imprevisto.
Siempre
encuentran
una
explicacin
a
todo
y
organizan
el
mundo
acorralando
todo
lo
que
no
entra
en
sus
planos.
El
diseador
de
una
ciudad
perfecta
estaba
en
contubernio
con
el
mago
y
el
astrlogo:
taumaturgos
ambos,
se
sentan
capaces
de
ver
y
de
prever
todo,
de
saber
y
de
prescribir
todo
en
una
arquitectura
fantstica
que

no
escapa
nunca
a
su
poder:
Seor,
he
previsto
todo
para
una
muerte
justa .
Pero
para
una
muerte ,
justamente.
Se
puede
prever
todo
para
otra
cosa
que
no
sea
la
muerte?
La
vida
no
se
prev,
y
nada
permite
anticiparla
exactamente,
a
riesgo
de
circunscribirla
a
acontecimientos
previsibles,
es
decir,
a
algo
distinto
de
la
vida,
precisamente
(Hameline,
Dardelin,
1977).

Pero
tal
vez
haya
otro
mundo
posible,
otra
ciudad
posible,
otra
escuela
posible.
Sera
una
especie
de
escuela ,
como
dira
Alicia,
con
especies
de
personas ,
personas
extraas
que
no
hacen
nunca
lo
que
se
espera
de
ellas
y
donde,
para
quien
sabe
mirar
las
cosas
de
cerca,
hay
a
veces
un
conejo
que
saca
un
mundo
del
bolsillo

de
su
chaleco
(Carroll,
1994,
p.
41).
Una
escuela
con
especies
de
espacios ,
donde
uno
pueda
aventurarse
sin
preocuparse
demasiado.
Una
escuela
donde
uno
pueda
ocultarse,
replegarse
un
momento
en
s
antes
de
intentar
algo
que
ni
imaginaba
poder
intentar.
Una
escuela
con
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especies
de
escritorios ,
que
no
son
todos
iguales
y
que
uno
aprende
progresivamente
a
identificar,
a
asociar
con
las
especies
de
personas
que
trabajan
detrs
de
ellos
y
que
inscriben,
cada
una,
una
historia
diferente.
En
esa
escuela
hay
cosas
extraas
y,
en
pocas
palabras,
todo
es
extrao,
siempre
que
se
sepa
ver
bien,
es
decir,
discernir
los
rastros

del
hombre
para
poder
dejar
uno
mismo
los
propios
rastros.
Esa
especie
de
escuela
es
la
nica
que
existe
verdaderamente,
por
suerte.
Siempre
que
los
hombres
y
las
mujeres
sepan
acompaar
all
al
nio
y
sorprenderse
con
l!
Siempre
que
se
aprenda
a
acoger
lo
imprevisto,
no
para
erradicarlo,
sino
para
observarlo
con
ojos
curiosos,
con
esa
mezcla

de
ingenuidad
y
de
seriedad
que
algunos
llaman
poesa,
otros,
ternura,
otros,
empata.
Siempre
que
los
caminos
no
estn
ya
demasiado
trazados
sino
que
uno
pueda
interrogarse,
lo
ms
a
menudo
posible,
sobre
la
direccin
a
tomar:
Por
favor,
pregunt
Alicia,
en
qu
direccin
debo
ir?
Y
el
gato
contest:
Depende
de
adnde
quieras
ir
(Carroll,
1994,
p.
105).

Pues
en
el
fondo,
en
esa
especie
de
escuela ,
sin
que
lo
sepan
los
grandes
administradores
y
los
poderosos
hombres
de
gestin,
basta
con
que
haya
simplemente,
algunos
gatos
y...
pedagogos.
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