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INSTITUTO DE EDUCAO
DOUTORAMENTO EM EDUCAO
ESPECIALIDADE EM AVALIAO EM EDUCAO
2013
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO
2013
DEDICATRIA
ii
AGRADECIMENTOS
Aos colegas Diretores que me abriram as portas das suas Escolas Secundrias num ato de
confiana e disponibilidade total.
Ao Professor Doutor Domingos Fernandes pela amizade, pela partilha de saberes, pela
orientao, pelo apoio, pelo estmulo, pelo incentivo, pela crtica construtiva, que
proporcionou com sabedoria a descoberta guiada que tornou possvel esta viagem.
iii
RESUMO
A conceo deste trabalho assentou na premissa da escola perspetivada como uma
organizao complexa e aprendente e pela considerao da avaliao como construo
social e cultural e como atividade crtica de aprendizagem. Trata-se da escola encarada como
organizao que utiliza o seu sistema de autoavaliao em termos formativos para se
interrogar, para delinear estratgias de melhoria gradual e para consolidar a sua autonomia.
Afinal, as escolas e os professores podem fazer a diferena, repercutindo na qualidade das
aprendizagens dos alunos a melhoria da organizao da escola e a melhoria do trabalho
dentro das salas de aula.
A questo basilar que norteou esta investigao foi a de compreender como que as
escolas constroem e utilizam o seu sistema de autoavaliao organizacional. Deste modo
procurou-se captar e recolher informao substantiva em duas escolas pblicas secundrias
com 3. ciclo da regio de Lisboa sobre o modo como foram construdos os seus sistemas de
autoavaliao e quais os seus efeitos sobre a adequao da organizao escolar e sobre a
adequao da ao educativa.
A metodologia utilizada neste trabalho foi descritiva, analtica e interpretativa, e os dados
foram recolhidos atravs de observaes, entrevistas semiestruturadas e recolha de
documentos.
Os resultados revelaram que a iniciativa para a realizao da autoavaliao partiu dos
diretores; o envolvimento ativo no processo de autoavaliao est confinado a um pequeno
grupo de professores; as escolas tm dificuldade em mobilizar os alunos, os pais e outros
atores educativos para participarem no processo de autoavaliao; a sala de aula est fora do
mbito da autoavaliao; a falta de tempo e formao por parte dos atores surgem como
constrangimentos para a construo dos sistemas de autoavaliao; no so elaborados
planos graduais de melhoria na sequncia da realizao da autoavaliao.
O estudo permite afirmar como uma das principais concluses que apesar da tentativa
empreendida pelas escolas investigadas de apostarem na autoavaliao, os dispositivos que
utilizam esto longe de se constiturem como sistemas de autoavaliao sistemticos,
refletidos, participados e com real impacto no processo de transformao de melhoria da
vida pedaggica das escolas e das salas de aula.
iv
ABSTRACT
This abstract is based on the premise which views school as a complex and learning
organization revealed in several factors as the evaluation appraisal viewed as a social and
cultural development besides a teaching perceptive activity. We are therefore discussing the
school viewed as an organization which uses its own self-evaluation system in instructive
terms to question itself, to define strategies in order to pursue continuing improvement and
at the same time to consolidate its own autonomy. After all, schools and teachers can make
the difference, reverberating improvement of school organization in students teaching
quality in addition to improving the work accomplished in the classroom.
The basic question that guided this research was to understand how schools construct and
use its own self-evaluation system. Thus we tried to capture and collect substantive
information in two public secondary schools with third cycle of the Lisbon region about how
their self-evaluation systems were built and what are its effects on the adequacy of school
organization and the adequacy the educational activity.
The methodology used in this study was descriptive, analytical and interpretative, and
data were collected through observations, semi-structured interviews and collecting
documents.
The results revealed that the initiative to promote the self-evaluation system came from
directors; active involvement in the self-evaluation process is confined to a small group of
teachers; schools have difficulty in mobilizing students, parents and other stakeholders to
participate in self-evaluation process, the classroom is outside the scope of school selfevaluation; lack of time and training for the actors appears as constraints for the construction
of self-evaluation system; no plans of gradual improvement are made upon the completion
of self-evaluation.
According to the study as one of the main conclusion is that despite the attempt
undertaken by schools where the research occurred to engage in self-evaluation, the devices
they use are far, from constituting as systematic self-evaluation systems, reflected, and
participated with real impact on the transformation process of schools pedagogical life and
classrooms.
Keywords: Evaluation; Self-Evaluation; School; Improvement; Organization; Quality.
RSUM
La conception de ce travail est fond sur la premisse de l`cole vue comme une
organisation complexe et apprenante marque par la considration de l`valuation
considre comme construction sociale et culturelle et comme activit critique
d`apprentissage. Il s`agit de l`cole vue comme organisation qui utilise son systme de autovaluation du point de vue formatif pour s`interroger, pour tracer des stratgies
d`amliorations graduelles et pour consolider son autonomie Finalement, les coles et les
professeurs peuvent faire la diffrence, en transmettant dans la qualit des apprentissages
des lves, une meilleure organisation des coles et un travail en sale de classe de meilleure
qualit galement.
La question fondamentale qui a guid cette recherche tait de comprendre comment les
coles tablissent et emploient son systme d'autovaluation organisationnelle. \nDe cette
faon nous avons essay de capturer et collecter des informations substantielles dans deux
coles d'Etat secondaires avec le 3me cycle de la rgion de Lisbonne sur le chemin ont t
construits leurs systmes d'autovaluation et ce qui les effets sur l'adquation de
l'organisation d'cole et au sujet de l'adquation de l'action ducative.
La mthodologie utilise dans cette tude tait descriptive, analytique et interprtative, et
les donnes ont t rassembles pour l'observation, les entrevues semi-structures et la
collection de documents.
Les rsultats prouvent que l'initiative de l'autovaluation est alle pour des directeurs ; la
participation active en cours d'autovaluation est confine un petit groupe de professeurs,
coles ont la difficult dans les tudiants de mobilisation, les parents et d'autres acteurs
ducatifs participer au processus ; la salle de classe est hors de porte de d'autovaluation ;
le manque de temps et la formation de la part des acteurs apparaissent comme contraintes
pour la construction des systmes de l'autovaluation ; ne sont pas les plans labors pour
l'amlioration progressive suivant l'achvement de l'autovaluation.
L'tude nous permet d'affirmer en tant qu'une des conclusions principales qui en dpit de
la tentative par des coles de s'engager dans l'autovaluation, les dispositifs qu'ils emploient
sont loin d'tre comme systmes d'auto-valuation systmatique, reflts au moment,
Occup et avec l'impact rel dans le processus de transformation d'amliorer la vie ducative
des coles et des salles de classe.
Mots-cls: valuation; Auto-valuation; cole; Amlioration; Organisation; Qualit.
vi
NDICE GERAL
DEDICATRIA
ii
AGRADECIMENTOS
iii
RESUMO
iv
ABSTRACT
RSUM
vi
NDICE GERAL
vii
NDICE DE QUADROS
NDICE DE FIGURAS
xi
xi
SIGLAS UTILIZADAS
xii
INTRODUO. 1
Motivao..1
O Problema... 3
As questes de investigao.12
Pertinncia e necessidade.14
Os pressupostos da investigao .15
Da organizao da tese.17
CAPTULO 1 - AVALIAO: UM DILOGO ENTRE A RAZO E A EMOO
NUM CAMPO EM PERMANENTE EVOLUO 19
1.1.O conceito e o sentido da avaliao...................................................................22
1.2.Avaliao, prticas e experincia vivida...34
1.2.1. O acento tnico na teoria...36
1.2.2.O acento tnico nas prticas e na experincia vivida.....37
1.3.Tentativas de organizao das diferentes abordagens avaliativas. 39
1.4. Avaliao e qualidade uma coabitao necessria e incontornvel. 48
1.4.1.O conceito de qualidade.49
1.4.2.A qualidade quando referida a organizaes e processos educativos53
vii
viii
ix
NDICE DE QUADROS
Quadro 1. As nove abordagens avaliativas mais promissoras
para o sculo XXI com base em Stufflebeam (2000).. 41
Quadro 2. Diferentes conceitos de organizao
a partir de Pina e Cunha et al.(2007).66
Quadro 3. Diferentes perspetivas da organizao
a partir de Pina e Cunha et al.(2007).67
Quadro 4. Caratersticas chave das escolas eficazes a partir de Sammons (1999). 98
Quadro 5. Transformao da escola em organizao aprendente
a partir de Lopes e Capricho (2007)....115
Quadro 6. Teses de Mestrado analisadas...153
Quadro 7. Teses de Doutoramento analisadas...157
Quadro 8. Cronograma das vrias fases da investigao...180
Quadro 9. Sntese das fontes de informao utilizadas no trabalho de campo..182
Quadro 10. Mapa de entrevistas realizadas na escola A 1. fase.186
Quadro 11. Mapa de entrevistas realizadas na escola L 1. fase.187
Quadro 12. Mapa de entrevistas realizadas na escola A 2. fase.188
Quadro 13. Mapa de entrevistas realizadas na escola L 2. fase.189
NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Representao esquemtica do modo de funcionamento
dptico da escola enquanto organizao, a partir de Lima (1999) 86
xi
SIGLAS UTILIZADAS
AEEP Associao dos Estabelecimentos do Ensino Particular e Cooperativo
CAF Common Assessment Framework/Estrutura Comum de Avaliao das Administraes
Pblicas da Unio Europeia
CERI Centre for Educational Research
CNE Conselho Nacional de Educao
EFQM European Foundation for Quality Management/Fundao Europeia para a Gesto da
Qualidade
ESSE Efective School Self-Evaluation
ESIS Education on Schools Improvement Service (Pas de Gales)
EURYDICE Key Data on Education in Europe
xii
xiii
INTRODUO
INTRODUO
Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere
na busca, no aprendo nem ensino. (Paulo Freire).
Motivao
H muito, que a educao me toca de perto: de incio como aluno, mais tarde
como professor, diretor de escolas, estudioso e observador. Neste percurso pelo mundo
da educao a avaliao das escolas, enquanto objeto de estudo e via de transformao
da qualidade das aprendizagens, tem atrado, ultimamente, a minha ateno.
Na retrica tudo harmonia, na prtica tudo complexo, sinuoso e no passvel
de leituras lineares e redutoras. Julgo que o pior que pode acontecer a um investigador
ou candidato a tal, agarrar-se a ortodoxias e rigores dogmticos. Acredito na
possibilidade de elaborao de uma perspetiva de avaliao informada, rigorosa,
estruturada, articulada, coerente e pragmtica em oposio ao ingnuo, ao superficial, s
aparncias, ao preconceito, s generalizaes abusivas.
Consciente de que a avaliao e a educao no so cincias exatas at porque a
gesto das expetativas, uma varivel no parametrizvel e com grande influncia
nestas reas do conhecimento, a minha aposta vai no sentido da humanizao e no da
abertura dvida. Integrar e compreender tenses e paradoxos com a considerao do
conhecimento tcito, experiencial, explcito e formal, o caminho que procuro seguir.
A conciliao e considerao da vertente terica e prtica da avaliao so um
pressuposto assumido. A teoria no intil: uma boa teoria cria uma estrutura que
permite organizar e compreender questes no estruturadas e complexas, at porque, a
prtica do que funciona supera em geral a teoria do que deveria funcionar o que
comporta perigos tais como as experincias erradas, os modelos errados, os contextos
errados. O caminho aleatrio da aprendizagem pela experincia pode conduzir ao
paraso ou ao inferno.
Neste trabalho em redor das questes da avaliao e da qualidade das escolas, as
implicaes sociais, polticas, ticas, e educacionais que emergem da problemtica em
anlise esto sempre presentes. Uma anlise social e poltica parece tornar-se uma
1
INTRODUO
INTRODUO
O problema
INTRODUO
ao
conhecimento,
os
projectos
educativos
adequados
INTRODUO
No mesmo sentido parece ir a posio adotada por Lurdes Rodrigues (2010, p.41)
quando afirma [] igualmente importante prosseguir o caminho de reforo da
autonomia das escolas em matria de organizao pedaggica e de gesto de recursos,
para que estas possam mais eficazmente responder diversidade de uma escola para
todos.
5
INTRODUO
INTRODUO
INTRODUO
INTRODUO
ocupar, com mais acuidade, o centro da investigao educacional, sendo encarada como
um lugar decisivo para o sucesso ou insucesso dos alunos.
De sublinhar pela sua importncia O relatrio A Nation at Risk, (1983), e a
investigao de John Goodlad (1984), que embora de natureza e com concluses algo
diferentes, acordam ambos na centralidade do trabalho desenvolvido na escola e pelos
professores para a melhoria da qualidade das aprendizagens.
neste sentido, e chamando a ateno para o papel decisivo dos professores na
sua prtica quotidiana que nos alerta Lurdes Rodrigues (2010, p.36) ao afirmar Os
professores enfrentam ainda o desafio de reflectir sobre os mtodos de ensino e as suas
prticas pedaggicas. No dia-a-dia da vida das escolas cabe aos professores escolher e
decidir sobre a melhor forma de ensinar em funo das caractersticas dos seus alunos.
Esse o cerne da autonomia profissional no ensino.
Assim, da discusso das questes em redor do papel das escolas e dos professores
parece inferir-se que em pleno sculo XXI mais do que uma convico, um facto
emergente presente em vrios estudos e investigaes empricas que, as escolas e os
professores podem fazer a diferena na vida dos alunos.
Desta forma, no deixando de ser difcil ultrapassar fatores como o capital cultural
das famlias e o seu nvel socioeconmico, e no se conhecendo um modelo de escola
ideal, as escolas pblicas portuguesas tm razes para acreditar que atravs do trabalho
e profissionalismo dos seus professores, atravs da organizao da escola sustentada em
dados concretos e atravs das atividades desenvolvidas essencialmente na sala de aula,
podem fazer a diferena na vida dos alunos.
Por outro lado outra questo intimamente conetada com esta surge com acuidade:
Poder a avaliao das escolas e em concreto a autoavaliao, influenciar positivamente
a qualidade da organizao da escola e do ensino e a melhoria das aprendizagens dos
alunos?
Neste momento porque no adotar na esteira de Sousa Santos (2011, p.154) uma
manifestao de otimismo trgico, que segundo este autor consiste em estarmos muito
conscientes das dificuldades com que nos confrontamos, mas recusarmo-nos a admitir
que no h alternativas. A conscincia das dificuldades impede o facilitismo, enquanto a
conscincia das alternativas impede a autoflagelao.
Sendo assim, e parecendo incontornvel que a qualidade das aprendizagens hoje
uma exigncia social e que, para tal acontecer, se torna necessrio conciliar os
9
INTRODUO
INTRODUO
11
INTRODUO
As questes de investigao
The question is not Is it possible to educate all childrem well? But rather, - Do
we want to do it badly enough? (Deborah Meir).
INTRODUO
4. Como e de que forma se fez sentir o efeito da autoavaliao nas prticas dos
rgos institudos?
INTRODUO
Pertinncia e necessidade
INTRODUO
Os pressupostos da investigao
O foco principal desta investigao a avaliao das escolas. neste contexto que
se desenvolveu a ideia de esclarecer e compreender melhor a relao entre os processos
de autoavaliao das escolas e os seus processos de melhoria. De que modo a avaliao
das escolas se insinua na histria presente? No ser possvel instalar um desassossego
que, como afirma Jos Gil (2009, p.20) faz devir as subjectividades, que abre o futuro
e a dinmica do presente?.
Como recorda Antnio Nvoa (2009) precisamos de vistas largas no nos
deixando alimentar pelos fechamentos do imediatismo qui alimentados e guiados por
modismos nem caindo na iluso de um futuro mais que perfeito.
No pretendo descobrir a verdade sobre a avaliao das escolas, mas to s
desenvolver sem dogmatismos e ortodoxias uma perspetiva integrada, coerente e
pragmtica com a capacidade de acomodar situaes divergentes e complementares
prprias de um pensamento capaz de melhor discernir uma atividade social complexa
como a avaliao.
A minha preocupao enquanto investigador movida por uma permanente
preocupao pela coerncia entre os factos, explicaes e interpretaes, e enquanto
professor e diretor de escolas, pela procura permanente de maior conhecimento que
15
INTRODUO
INTRODUO
Da organizao da tese
INTRODUO
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Se, por um lado, como nos diz Gil (2009, p.10) a nossa falta de confiana, a inrcia,
a autocomplacncia, o queixume e a inveja so pragas nacionais que nos envenenam,
todos decorrem naturalmente do tipo de subjectividade produzido pela doena da
identidade; tambm importante recordar que, como nos refere Giddens (1999, p.15)
para controlarmos o futuro, necessrio que nos libertemos dos hbitos e preconceitos do
passado.
Em sentido similar, Maria do Carmo Fonseca (2011) no seu discurso de aceitao do
prmio Pessoa, afirma que Portugal para se desenvolver social e economicamente precisa
que os portugueses mudem de atitude. Para esta cientista a primeira mudana fazer
quebrar com as tradies e enfrentar a prpria mudana o que, significa pensar, conceber
estratgias, traar um rumo para que todos sejam contaminados, nas suas diversas
profisses, pela curiosidade e a ambio de ver o que nunca foi visto e fazer o que nunca
foi feito.
Tendo em conta que como refere Guilherme de Oliveira Martins (1998, p.76) este
desgnio de mudana no sentido da melhoria tem que ter em ateno que A Educao
constitui, [] uma tarefa complexa a que no pode ser indiferente a organizao social, a
harmonizao da equidade e da eficincia, a compatibilidade entre autonomia e
responsabilidade, a ligao entre igualdade de oportunidades e qualidade, olhar para a
avaliao de forma crtica e sustentada do ponto de vista ontolgico, epistemolgico,
metodolgico e pedaggico, parece fundamental no contexto atual dos sistemas
educativos.
Neste sentido h que construir a melhor soluo possvel face s circunstncias
concretas de cada situao o que, implica perceber como refere Mndez (2002) que,
quando relativamente avaliao se coloca o foco nas questes tcnicas - O que avaliar?
Como avaliar? Quando avaliar? As preocupaes subjacentes so a objetividade. Por outro
lado, quando relativamente avaliao a nfase posta nas questes ticas - Para qu
avaliar? Ao servio de quem est a avaliao? Que utilizao se far da informao e dos
resultados da avaliao? As preocupaes so com a justia e a equidade.
Assim, a avaliao trata tanto de ser objetiva como justa. Como Mndez (2002,
p.61) afirma os aspectos tcnicos adquirem sentido precisamente quando orientados por
princpios ticos. Os aspetos tcnicos e ticos no se excluem mas tambm no se
confundem.
21
Deste modo, parece ser num permanente dilogo entre a razo e a emoo, num
interagir feito de cumplicidades e num jogo de equilbrios em permanente
reconfigurao/evoluo entre a tcnica e a tica, entre a instrumentalidade racional e os
desgnios da melhoria e da reflexividade, que faz sentido perspetivar a avaliao.
Ser que um dos pontos importantes em avaliao reside no evitamento de formas de
pensamento dicotmico buscando preferencialmente o equilbrio e a integrao?
Um alerta parece tambm impor-se desde j Parece no existirem frmulas
mgicas, regras definitivas, receitas infalveis, modelos de sucesso garantido em avaliao,
afinal tudo no mundo nico, singular e est em permanente mudana. A avaliao no se
trata da terra prometida. No existe o one best way no campo avaliativo.
Assim, vislumbrar o sentido que pode ter hoje a avaliao, quando pensada numa
perspetiva democrtica de ampliar o conhecimento e ajudar a compreender os processos
complexos que atravessam os diferentes nveis da organizao escola (para o caso
concreto desta investigao) parece ser relevante. Procurar o sentido de algo pretender
determinar a sua orientao prpria, o seu valor intrnseco e a sua significao vital para as
pessoas. Desta forma, a interrogao a propsito do sentido da avaliao no se limita a
ser O que a avaliao? Mas significa essencialmente O que se quer da avaliao? Ou
at O que se deve reclamar da avaliao?.
Como refere Ventura (2006) de um ponto de vista histrico a avaliao foi
perspetivada como uma atividade de abordagem racional da vida (p.208). Encarada
desta forma, a avaliao apresenta-se como parte incontornvel do empreendimento
humano. A este propsito Ventura (2006) alude ainda ao facto de que desde sempre os
seres humanos se envolveram em inmeros atos avaliativos com o intuito de perceber o
valor das coisas. Esta mesma ideia expressa por Valadares e Graa (1998, p.34) quando
afirmam que A avaliao uma necessidade vital do ser humano porque lhe serve para
orientar, de forma vlida, as decises individuais e colectivas.
Perspetivada desta forma natural e no formal, a avaliao parece ser uma atividade
simples. Mas s-lo- de facto? Efetivamente, quando encarada de uma forma formal e
profissional a avaliao , como nos recorda Fernandes (2005, p.99), [] por natureza,
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economia. A Educao seria assim uma espcie de bode expiatrio da crise econmica e
qui poltica.
Na mesma esteira, Lima (1996) referindo-se ao paradigma de educao que apelida
de educao contbil, relaciona-a com a avaliao que, importada da literatura de gesto,
adquire foros de tcnica inovadora de gesto e controlo da qualidade, tornando-se um
meio de controlo poltico e administrativo, cientfico e pedaggico.
Contudo, Sobrinho (2004) no deixa de lembrar que a avaliao como produo de
sentidos, reflexo sobre valores e significados tem um grande potencial educativo. que,
sem deixar de ser rigorosa e utilizar instrumentos tcnicos, a avaliao pode alimentar
debates, interrogar-se sobre os significados, as causalidades e os processos, trabalhar com
a pluralidade e a diversidade, abrir possibilidades de emancipao, construo e
dinamizao.
Assim, a despeito das diferentes concees e dos intensos debates sobre a avaliao
parece incontornvel a sua existncia e pacfica a sua importncia. A avaliao tem-se
vindo a configurar como uma multiplicidade de mltiplos: mltiplos mtodos, mltiplas
funes, mltiplos impactos, mltiplas racionalidades, mltiplas negociaes, mltiplos
compromissos.
Logo, ao tentar discernir-se sobre a problemtica avaliativa, inevitavelmente se
encontra na literatura diferentes conceitos de avaliao fruto quer de uma evoluo
histrica quer de uma incorporao de diferentes matrizes de carter filosfico, social,
poltico e econmico.
A este propsito interessante recordar aqui seis grandes pocas de evoluo da
avaliao (Anexo 2).
Contudo e independentemente das pocas importante reter na esteira de Guba e
Lincoln (1989, p.21) que no h uma forma certa de definir avaliao, de uma forma
que se possa de uma vez por todas pr fim discusso sobre como realizar a avaliao e
quais os seus objectivos.
Como definio clssica de avaliao pode encontrar-se a defendida por Tyler
(1950) para quem a avaliao o processo de determinar o grau de consistncia entre os
objetivos realizados e os estabelecidos previamente. Os clebres trabalhos de Tyler que
atingiram notoriedade no livro Eigth Year Study of Secondary Education, publicado, em
1942, vm, de acordo com Mateo (2000) citado em Ventura (2006), atribuir avaliao
um papel de maior dinamismo alargando o seu objeto de estudo e conferindo-lhe um papel
de fornecer informaes sobre a eficcia dos programas permitindo aperfeioar
25
33
Outra questo importante no domo das prticas parece ser o de perceber se existe
alguma abordagem avaliativa mais correta que as outras ou se tero todas a mesma
validade.
A este propsito pode afirmar-se que a problemtica da avaliao tem conhecido
significativos desenvolvimentos nos ltimos anos. Tentativa de compreender as diferentes
abordagens e teorias para conduzir a avaliao (Alkin, 2004; Donaldson e Scriven, 2003);
at que ponto a teoria da avaliao reflete a atual prtica (Alkin e Christie, 2005; Christie,
2003; Fitzpatrick, 2004); pesquisa sobre a melhor maneira de assegurar uma boa utilizao
das avaliaes (Henry e Mark, 2003); estratgias tendo em vista ultrapassar uma ansiedade
excessiva provocada pela avaliao (Donaldson, Gooler, e Scriven, 2002); melhoramento
das relaes entre avaliadores e stakeholders (Donaldson, 2001); desenvolvimento de
padres para a prtica da avaliao (Joint Committee on Standards for Educational
Evaluation, 1994, 2006); princpios orientadores com o fim de guiar a prtica (American
Evaluation Association, 2004); avaliaes tendo em vista identificar os pontos fortes e
fracos e as reas que necessitam de melhoria (Rossi, Lipsey, e Freeman, 2004).
Por outro lado incontornvel que as diferentes abordagens de avaliao esto
suportadas em pressupostos polticos e filosficos muito diversos. Os sistemas de
concees e valores dos seus atores influenciam o seu desenvolvimento terico e a sua
utilizao prtica.
Desta forma podem encontrar-se: a) abordagens prximas de racionalidades tcnicas
ou emprico-racionalistas; b) abordagens prximas de racionalidades interpretativas,
crticas ou sociocrticas; c) abordagens mistas.
No primeiro caso verifica-se a preocupao com a objetividade, com a assuno por
parte dos avaliadores de uma suposta neutralidade marcando o devido distanciamento do
objeto sob avaliao. As metodologias utilizadas so predominantemente quantitativas,
utilizando-se instrumentos tais como testes, questionrios, grelhas de observao
quantificveis. A participao dos envolvidos ou afetados pela avaliao diminuta.
A avaliao baseada em objetivos de Ralph Tyler nos anos trinta do sculo
passado e mais recentemente (1994) A avaliao baseada no valor acrescentado de
Sanders e Horn so exemplos deste tipo de abordagens.
No segundo caso a avaliao assume um pendor marcadamente subjetivista, as
metodologias que utiliza so de pendor qualitativo tais como estudos de caso, etnografias e
observao participante. Os avaliadores assumem preferencialmente uma postura de
35
38
De sublinhar que esta nfase nas prticas parece estar significativamente presente
em muitas das abordagens da denominada agenda social, de que so exemplo algumas das
apontadas por Stufflebeam (2000) como das mais promissoras para o sculo XXI.
b) na utilizao que feita da avaliao por parte dos utilizadores; c) na forma como os
dados obtidos atravs da avaliao so julgados ou valorizados.
J Mateo (2000) apresentou uma proposta de categorizao de abordagens
avaliativas que dividiu em dois grupos: abordagens de enfoque positivista e abordagens de
enfoque humanista. No grupo das primeiras destaca: modelo de discrepncia de Provus;
modelo de congruncia/contingncia de Stake; modelo CIPP de Stufflebeam. No
segundo grupo aponta: modelo de avaliao artstica de Eisner; modelo de avaliao
respondente de Stake; modelo de avaliao iluminativa de Parlett e Hamilton; modelo
de retrato de Lightfoot.
No entendimento de Stufflebeam (2000), faz sentido, uma proposta de identificao,
anlise e julgamento de vinte e duas abordagens avaliativas, dado que, no perodo
compreendido entre 1960 e 1999, nos Estados Unidos da Amrica, foram as que mais se
desenvolveram. Para Stufflebeam no existe nenhuma abordagem avaliativa que funcione
melhor do que as outras em todas as situaes. O importante compreender os pontos
fortes e fracos de cada abordagem, perceber o seu valor acrescentado em relao sua
utilizao e se possvel melhor-la.
Este autor prefere, semelhana do que vimos com Fernandes (2010) utilizar o
termo abordagens avaliativas e no modelos de avaliao, dado que, na sua opinio, a
designao modelo, mostra-se demasiado exigente para preencher os requisitos de
algumas propostas sobre como fazer avaliao. Stufflebeam (2000) classifica na sua
proposta as abordagens avaliativas em quatro grandes grupos: a) pseudoavaliaes, ou
seja, as que no proporcionam resultados vlidos ou completos, logo no devem ser
utilizadas; b) avaliaes orientadas pelas questes e/ou pelos mtodos; c) avaliaes
orientadas pela melhoria/prestao de contas; d) avaliaes orientadas pela agenda
social/apoio dado a uma causa (causa social).
Nesta sua proposta, refletindo com base na sua experincia de aplicao e estudo de
diferentes alternativas, aponta nove abordagens como sendo as mais promissoras para
enfrentar os desafios do sculo XXI, de entre as vinte e duas, que identificou como as mais
relevantes. Esta proposta pode ser vista com mais detalhe no quadro construdo (Anexo 5).
Quando se enceta uma anlise s nove abordagens eleitas por Stufflebeam como as
mais promissoras para o sculo XXI, constata-se a transversalidade relativamente
preocupao com o rigor, a relevncia e a justia, notando-se igualmente em todas elas a
presena de uma orientao/preocupao no sentido do envolvimento dos stakeholders e
do uso de mtodos mltiplos (qualitativos e quantitativos).
40
De referir, que Stufflebeam (2000), procedeu anlise das abordagens com base em
dez descritores ou critrios, a saber: as principais pistas utilizadas pelos avaliadores para
levarem a efeito um trabalho; os principais propsitos servidos pela avaliao; tipos de
questes que levantam; questes caratersticas de cada tipo de estudo; mtodos
tipicamente utilizados; pessoas pioneiras na concetualizao de cada tipo de estudo; outras
pessoas que promoveram desenvolvimentos e usos dos diversos tipos de estudo;
consideraes chave na determinao de quando usar a abordagem; pontos fortes da
abordagem; pontos fracos da abordagem.
Cada uma destas abordagens a que Stufflebeam deu relevo especial, apelidando-as
como as mais promissoras para o sculo XXI, assenta na seguinte definio de avaliao:
estudo desenhado e conduzido para permitir a uma determinada audincia avaliar o
mrito e o valor de um determinado objeto (programa, alunos, professores, escolas).
O quadro seguinte permite uma viso mais sinttica destas abordagens avaliativas de
futuro.
Quadro 1. As nove abordagens avaliativas mais promissoras para o sculo XXI com base
em Stufflebeam (2000)
REA
ABORDAGEM
Melhoramento/Prestao de contas
Melhoramento/Prestao de contas
Melhoramento/Prestao de contas
Acreditao
Focada na Utilizao
Deliberativa Democrtica
Construtivista
Questes/Mtodos
Estudo de Caso
Questes/Mtodos
Como se constata pela anlise do Quadro1, cinco das nove abordagens situam-se
numa rea que parece de futuro a da Agenda Social/Causa Social.
Nesta tentativa de colocar alguma ordem grande variedade de abordagens
avaliativas Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004), propuseram a seguinte classificao: a)
abordagens orientadas para os objetivos em que o foco recai no tornar claro quais so os
objetivos e as metas para de seguida medir o que foi feito para alcan-los; b) abordagens
41
aqueles que esto a ser avaliados participem na avaliao assumindo esta foros de
democraticidade.
Stake (1975) foi alis o primeiro a propor que a avaliao em educao deveria ser
respondente, ou seja, orientada mais para as atividades que para os intentos, respondendo
aos requisitos dos diferentes pblicos pela informao e reportando-se a diferentes
perspetivas de valores, no que concerne a dar conta quer do sucesso, quer das falhas, do
objeto sob avaliao. MacDonald (1973, 1977) foi por sua vez, um dos primeiros autores a
defender a necessidade de uma avaliao democrtica. Na perspetiva deste autor o
avaliador deve servir o direito dos utentes de conhecer o objeto sob avaliao.
Por seu turno Guba e Lincoln (1989), Hopkins (1989) e Fetterman (2001) tm
defendido vrias formas de empowerment da avaliao. Estes autores defendem que as
pessoas podem obter conhecimento e descobrir solues baseadas nas suas prprias
experincias e que os stakeholders internos so capacitados para estabelecer as suas
prprias metas, processos e resultados. Por outro lado, os avaliadores externos podem
fornecer treino, coaching e assistncia, numa atmosfera de honestidade, verdade e suporte,
contribuindo positivamente para a formao, no que Fetterman (2001, p.6) designou de
comunidade dinmica de aprendizagem transformativa.
Ainda nesta linha, Cousins e Earl (1995), desenvolveram uma abordagem de
avaliao participativa que envolve igualmente avaliadores externos trabalhando em
parceria com os participantes. A avaliao respondente s necessidades sociais enquanto
mantiver rigor tcnico suficiente para satisfazer as crticas.
Por outro lado Prosovac e Carey (1997) avanam com uma abordagem deliberativa
democrtica atravs da qual as necessidades dos stakeholders so satisfeitas, obtida
informao vlida e pontos de vista alternativos so reconhecidos. J Cousins e Whitmore
(1998) fazem a distino entre avaliaes prticas e transformacionais. Nas avaliaes do
tipo participativo e prtico o foco incide na participao na avaliao. O avaliador assume
a responsabilidade de levar a efeito a avaliao do ponto de vista tcnico mas, os
stakeholders participam na definio do problema, na estruturao das atividades, na
interpretao dos dados que emergem da avaliao. Este tipo de avaliao que parece estar
a ter utilizao crescente nos pases em desenvolvimento, e em iniciativas da comunidade,
tenta ser prtica, til e delegativa para os mltiplos stakeholders, e ajudar a melhorar a
implementao dos programas.
Por outro lado, nas avaliaes participativas do tipo transformacional, o papel dos
stakeholders alarga-se para mudanas sociais radicais. Aqui, a componente ideolgica
43
parece ser uma realidade atuante. Trata-se de uma perspetiva altamente comprometida
com a mudana e com um cariz poltico forte.
Numa perspetiva similar Mertens (1999) clama pela avaliao emancipatria que,
pretende ir ao encontro das necessidades das pessoas com menos poder, de modo a
capacit-las a influenciar o seu prprio destino.
Num trabalho investigativo desta natureza impe-se no s dar a conhecer as
diferentes abordagens como igualmente assinalar as suas diferenas, mostrar os seus
limites e as suas potencialidades, vislumbrar pontos de convergncia e sobretudo,
sublinhar e reiterar a no aderncia a dogmatismos de qualquer natureza, que possam
mitigar as anlises e impedir a procura por novas linhas de ao.
Assim, porque no tentar discernir sobre as anteriormente referidas na perspetiva de
Stufflebeam (2000), como as abordagens avaliativas de maior potencial para enfrentar os
desafios do incio do sculo XXI? Afinal a perspetiva de futuro a fora motriz desta
investigao.
Desde logo, parece importante reter o seguinte: ao se analisar de forma mais atenta
e refletida as nove abordagens eleitas por Stufflebeam como as mais promissoras para este
sculo, e ao tentar efetuar-se um exerccio de lucidez sobre a sua transferibilidade para o
campo da avaliao das escolas, constata-se a existncia de tenses, lgicas e desafios
similares aos j referidos anteriormente em outras abordagens e prprios de uma rea do
conhecimento complexa, multifacetada e longe da maturao.
Assim, verifica-se a existncia de abordagens mais prximas de uma lgica
positivista e objetivista prpria de avaliaes de pendor sumativo, com o acento tnico na
prestao de contas e na tomada de deciso, e, por outro lado, a existncia de abordagens
avaliativas de tipo construtivista e subjetivista, aliceradas numa lgica de pendor
formativo, com o acento tnico na melhoria, no envolvimento das principais partes
interessadas, na preocupao com a negociao, com o dilogo, com o compromisso, com
a democraticidade da avaliao.
caso para se afirmar que estas abordagens para o futuro (j presente?) se
desenrolam num continuum entre o positivismo e o subjetivismo, balanando entre a
perspetiva sumativa e formativa, apelando como que subrepticiamente em alguns casos
conciliao e ao equilbrio destas duas vertentes da avaliao.
Feita a reviso da literatura e independentemente dos autores, no se encontraram
abordagens avaliativas que por si s sejam soluo para todos os problemas, logo no se
vislumbram argumentos slidos que obriguem a que estas duas perspetivas sejam
44
vai aumentando o edifcio daquilo que no se sabe. Contudo, e como refere Fernandes
(2010, p.26) promover o equilbrio e a articulao entre concepes epistemolgicas,
ontolgicas e metodolgicas distintas pode contribuir para a melhoria e qualidade das
avaliaes.
Parece assim importante no campo avaliativo evitar os acantonamentos em posies
extremas que, renunciem a vistas largas e a novos horizontes, e sobretudo, manter em
permanncia a vontade de aprender, at porque como refere Flores (2010, p.7) [] a
avaliao constitui um meio indispensvel para compreender e melhorar uma determinada
realidade [].
Em qualquer das abordagens avaliativas apontadas por Stufflebeam (2000) como as
mais promissoras para o sculo XXI parecem emergir como incontornveis as questes
sociais, polticas e ticas como condio de indispensabilidade para a concretizao de
uma avaliao rigorosa, credvel, til, transparente e relevante do ponto de vista social.
Se como nos recorda Fernandes (2010, p.16) formular juzos acerca do valor e do
mrito de um dado ente tem que resultar de um complexo, difcil, rigoroso e diversificado
processo de recolha de informao e no de meras opinies impressionistas, convices ou
percepes, que podero ser necessrias e at bem-vindas, mas que, em si mesmas, sero
sempre insuficientes, pelo que, a tarefa de avaliar se afigura complexa, ento mais
complexa ainda se afigura a sua teia de relaes com os valores da sociedade em que se
insere, com os interesses polticos que mobiliza e com os padres ticos a que recorre.
Assim, ao considerar-se a avaliao, para alm de uma questo tcnica, uma questo
cultural e de ao tica (e.g., Mndez, 2002; Fernandes, 2005; Silva, 2006) parece
importante, em qualquer circunstncia, e antes de se proceder a uma avaliao, clarificar
trs questes fundamentais: Por que se avalia? Para que se avalia? O que se far com os
resultados da avaliao?
Face a esta realidade Ventura (2006), refere que talvez o caminho esteja em perceber
o seguinte:
Dentro deste caminho emerge tambm como importante ponderar os riscos e limites
da avaliao. Sobre esta questo Justino (2010, p.86) refere que qualquer instrumento de
avaliao no est isento de limitaes que apenas se superam se tivermos uma viso
integrada do processo de avaliao.
Assim, numa teoria que se debruce sobre a avaliao, qualquer anlise e reflexo
deve incluir as limitaes da interveno, eventuais efeitos negativos, e ter em conta outras
foras existentes que possam influenciar todo o processo, por serem suscetveis de
desencadear todo um conjunto de interaes e ressonncias no previsveis. At porque e
conforme afirma Ventura (2006, p.255) A avaliao no intrinsecamente positiva.
Vezes h, em que, pelos motivos que lhe esto subjacentes, pela sua deficiente
implementao, pela sua instrumentalizao ao servio de interesses exgenos aos da
comunidade educativa ou pela falta de impacte positivo, mais valia que no se realizasse a
avaliao.
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superem os pontos fracos. Tratou-se de uma tentativa de perceber a qualidade tendo como
referncia as organizaes educativas.
Sobre a forma como o conceito de qualidade deve ser encarado quando nos
referimos a organizaes educativas Silva (2002) afirma:
Como se pode assim constatar a melhoria da qualidade parece ser uma preocupao
central das polticas educativas neste incio de sculo XXI, constituindo a qualidade das
escolas, uma forma estratgica importante para essa melhoria. Contudo, no existe uma
receita ou padro nico para uma escola de qualidade.
Sobre este propsito, Natrcio Afonso (2004) refere que existem valores nucleares
nas sociedades europeias democrticas de difcil compatibilizao no seio das escolas.
Estes valores tais como a liberdade, a igualdade, a solidariedade, a competitividade, a
conformidade, a eficcia, a eficincia podem at enfraquecer-se mutuamente. Assim, a
qualidade ser construda em cada escola e em cada momento, em funo dos valores
sobre os quais recai o acento tnico e a nfase, tendo em conta a dinmica dos atores.
56
Para Quinn (1996, citado em Lopes e Capricho 2007), para criar uma cultura de
qualidade nas organizaes necessrio: efetuar um diagnstico com base numa anlise
focada em novos valores; que existam lderes impulsionadores da mudana cultural dando
s pessoas poder e liberdade fundados no comprometimento; que sejam debatidas de
forma aberta e em conjunto as verdadeiras causas dos problemas; que sejam utilizados os
modelos, as metodologias, e os instrumentos adequados avaliao sistemtica para aferir
o desempenho e poder responsabilizar e recompensar as pessoas pelos resultados da
melhoria.
Tendo presente o acima enunciado, constata-se a existncia de trs grandes linhas de
aproximao ao conceito de qualidade quando transposto para a educao e em particular
para as escolas: a) uma aproximao lgica empresarial; b) uma outra lgica que se pode
considerar como adaptativa; e c) uma terceira lgica mais prxima da construo local
atravs da negociao e que se pode apelidar de formativa (qualidade como construo
local participada e negociada).
Parece ser esta ltima lgica a perfilhada por Freitas (2005) ao referir que a melhoria
da qualidade educativa uma construo coletiva e que a qualidade o resultado de um
processo de avaliao organizacional construdo coletivamente a partir do marco
referencial que o projeto poltico pedaggico da escola consubstanciado no projeto
educativo.
Esta posio muito prxima da conceo de avaliao como construo social
participada aponta no sentido de uma escola como organizao aprendente que deve
tornar-se um centro de reflexo sobre si mesma e sobre o seu futuro, propiciando
possibilidades de aprendizagem e de experincias ricas pela incorporao dos significados
e experincias da vida social.
Deste modo, torna-se visvel a superao do conceito de qualidade por transferncia
do mundo empresarial e incorpora-se, para alm da dimenso mais tangvel e visvel da
obedincia a padres e a normas pr-definidas, os sentidos e valores que devem enformar
os princpios de uma sociedade democrtica quer do ponto de vista tico, quer cientfico,
quer poltico.
Tendo em conta as diferentes perspetivas que se tm vindo a enunciar sobre a
qualidade o conceito proposto por Freitas (2005), de qualidade como construo local
participada e negociada, compaginvel com o conceito de organizao aprendente e onde
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Face ao exposto, e tendo presente que, como refere Lima (2011, p.149), A escola,
revela-se um objecto de estudo complexo e polifacetado construdo sob vrias influncias
tericas e tradies disciplinares, ento, torna-se pertinente partir do conceito de
organizao e das diferentes formas de o perspetivar, para, com essa ancoragem, e
convocando as hipteses de transferibilidade das cincias da organizao para o campo
educativo, discutir e tentar discernir sobre os desenvolvimentos da escola como
organizao, sobre os diferentes modos de a encarar, sobre a importncia das salas de aula
e da forma como a escola se organiza e, sobretudo, abrir uma janela sobre o futuro,
tentando desvendar o que poder ser a escola como organizao neste incio de sculo
XXI.
O olhar focado na escola surge assim como condio necessria e indispensvel
para contextualizar todas as instncias e dimenses presentes no ato educativo. At
porque, como refere Nvoa (1992, p.20) A nova ateno concedida s organizaes
escolares no apenas uma reivindicao poltica ou ideolgica, nem apenas uma
necessidade tcnica ou administrativa, mas tambm uma questo cientfica e pedaggica
[] .
Estando, assim, a vida das pessoas merc das organizaes, como ser ento que
podem ser definidas e perspetivadas?
Seguindo a esteira de Pina e Cunha et al., (2007, p.48) uma forma de ver uma
forma de no ver, pelo que, existem diferentes formas de definir e encarar uma
organizao. O conceito de organizao no esttico, sendo isso sim, alvo de atenes
variadas como as de disciplinas como a gesto, o direito, a sociologia, a antropologia, a
psicologia, a cincia poltica, a economia, entre outras. Logo, grande a multiplicidade de
ngulos com que a teorizamos, e consequentemente, apresentar uma definio de
organizao no tarefa fcil.
De uma forma simples e linear pode definir-se organizao como um conjunto de
pessoas que trabalham de forma concertada para atingir objetivos comuns. Contudo, a
literatura abundante em definies de organizao. Para Kanouche (2001), as
organizaes so coletividades capazes de alcanar os seus objetivos, por permitirem
aqueles que nelas trabalham, alcanar os seus prprios objetivos.
Por outro lado, para melhor perceber as organizaes, e uma vez que as mesmas se
configuram como construes sociais e so realidades complexas e multifacetadas
apropriveis a partir de pontos de vista diferentes, ento de acordo com Pina e Cunha et al.
(2003, p.13) necessrio elaborar teorias que em simultneo sejam a) inclusivas, dado
que sistemas complexos no so redutveis a modelos simples; b) parcimoniosas, de molde
a que as teorias elaboradas, no se tornem de tal forma complexas, que dificultam o
conhecimento.
Neste caminho e quando se entra no domnio das perspetivas sobre as organizaes,
a pluralidade de olhares uma inexorabilidade. Para alguns autores as organizaes
podem ser vistas como teatros (Goodman e Goodman, 1972), para outros como orquestras
de jazz (Weick, 1999), ou ainda caixotes do lixo (Cohen, March e Olsen, 1972).
Mas os olhares podem assumir diversos matizes. Nesta linha assume especial
destaque o trabalho de (Gareth Morgan, 1986) Images of Organization que prope um
conjunto de oito imagens ou metforas para a compreenso da complexa realidade
organizacional:
organizaes
como
mquinas;
organizaes
como
organismos;
Definio
As
Etzioni, 1984
organizaes
agrupamentos
so
unidades
humanos)
sociais
(ou
intencionalmente
Giddens, 2000
Bilhim, 2005
social,
conscientemente
organizada,
Como se pode constatar pela anlise do Quadro 2, e apesar das diferenas presentes
nos conceitos, estas fazem-se sentir mais no campo da semntica do que no seu ncleo
substantivo.
Por seu turno, o quadro que se segue, d uma ideia das perspetivas de organizao
mais difundidas em geral pelas cincias da organizao, e que, em funo da sua natureza,
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tendem a acentuar aspetos predominantemente racionais e estruturados ou, por outro lado,
a enfatizar aspetos mais diludos, menos articulados e menos estruturados.
Assim, no quadro trs podem conhecer-se melhor as caratersticas da organizao
rcional, da organizao orgnica, da organizao poltica, da organizao cognitiva e da
organizao humana.
A organizao racional
Breve descrio
A organizao visa, atravs de nveis elevados de planeamento e
formalizao, aumentar a eficincia e diminuir a incerteza. A organizao
racional um mecanismo em que a racionalidade coletiva se sobrepe
racionalidade individual. Esta perspetiva tem o mrito de entender a
importncia da eficincia e do controlo da incerteza, mas no abarca
fenmenos como a importncia da envolvente ou a racionalidade limitada
dos atores organizacionais.
Pontos crticos: homogeneidade; unicidade de objetivos; primado da
estrutura; formalizao.
A organizao orgnica
A organizao poltica
A organizao cognitiva
A organizao humana
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as escolas so organizaes. Quer isto dizer que cada escola uma estrutura social
singular construda pelas mltiplas interaces dos actores sociais, na prossecuo
de interesses prprios e das estratgias especficas. Esta estrutura, por seu lado,
delimita um contexto para as interaces sociais dando origem a regularidades
relacionais em permanente transformao. Consequentemente cada escola uma
realidade socialmente construda a partir da aco dos actores sociais definindo um
contexto de permanente reconstruo, um espao de afrontamento e negociao
(explcita ou tcita), de conflito e de cooperao (formal ou informal) (p.204).
Por outro lado, nos tempos que correm, a escola como organizao parece ser
presena assdua e quase diria nos diversos meios de comunicao social, fruto da sua
crescente visibilidade social, poltica e organizacional. Esta visibilidade maior parece
conetar-se com um quadro de expetativas acrescidas sobre o papel decisivo das escolas e
dos professores nas aprendizagens dos alunos, e sobre a sua utilidade social.
Urge ento compreender melhor a Escola no seu papel de organizao educativa e
social complexa. Isto mesmo implica, antes de mais, reter como nos lembra Lima (2010,
p.12) que [] a emergncia de novas ideias e propostas para a educao dificilmente
pode ocorrer a partir de diagnsticos superficiais, repletos de ideias velhas e lugares
comuns.
Entre apelos crescentes democratizao e a demandas econmicas de
racionalizao, eficcia e eficincia, a escola como organizao e objeto de anlise tem
sido alvo de debates acesos e acalorados.
Assim, a escola qual foi incumbida como ncleo central da sua misso a tarefa de
ensino-aprendizagem, entre muitas que lhe tm vindo a ser atribudas recentemente, []
a instituio escolar como um cesto onde se tendem a colocar todos os ovos da
construo do bem comum, da cidadania ativa, da responsabilidade social (Azevedo,
2003, p.13) continua apesar de todas as crises e de todo o seu lento processo de
transformao a assumir um papel central nas sociedades contemporneas.
No entanto, e numa tentativa de enfrentamento da crise da escola que se
massificou sem se democratizar gerando fenmenos de insucesso e abandono escolar de
uma parte significativa dos seus alunos, Touxemos todos escola, mas no conseguimos
acolher cada um dentro da escola (Azevedo, 2009, p.4), os Estados atravs dos seus
governos tm-se desdobrado em tentativas de reforma no intuito de combater o insucesso,
melhorar a eficcia e a qualidade, legitimar polticas e satisfazer distintos interesses.
Estas mudanas por vezes assentam no que (Walford, 2001) refere como um
fenmeno de imitao que leva os decisores polticos a adotar nos seus pases medidas
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Um dos aspetos caratersticos das sociedades modernas do sculo XXI tem vindo a
ser a importncia atribuda aos sistemas educativos. Quer como possibilidade de promover
uma maior equidade e possibilidade de usufruir do bem pblico que a educao, quer
como oportunidade de fornecer uma formao qualificada que v de encontro s
necessidades da economia, num quadro de uma competitividade crescente e de um mundo
globalizado.
A este respeito Barroso (2005) alude ao facto de que, por fora das medidas polticas
educativas de descentralizao e autonomia das escolas e de reforo da sua componente de
gesto de molde a promover a eficincia e eficcia da escola e da qualidade do seu ensino,
a visibilidade da escola enquanto organizao tornou-se maior.
Sendo assim, escola est no apenas subjacente uma lgica de desenvolvimento e
modernizao, mas tambm de integrao e mobilidade social. Isto mesmo nos recorda
71
Silva (2010, p.30) A escola, enquanto organizao, constitui, seguramente, uma das reas
de reflexo do pensamento educacional que se tornou mais visvel nos ltimos tempos.
Por outro lado, na escola nos seus mltiplos espaos e em concreto nas salas de
aula, que os alunos ocupam a maior parte dos seus tempos de vida dirios. A este
propsito o Conselho Nacional de Educao (2007) refere que as crianas e os jovens
esto cada vez mais confinados a despender o seu tempo social nas escolas. Por
imperativos sociais diversos relacionados quer com a feminizao do emprego, quer com a
gesto do tempo das famlias, quer outros, a escola assume um papel cada vez mais fulcral
no futuro de muitos jovens, pelo que o trabalho realizado no seu seio assume cada vez
maior relevncia.
Sobre a importncia do trabalho realizado no interior das escolas, Helen Simons
(1999) inequvoca ao afirmar:
o desenvolvimento concreto das ideias educacionais tem lugar na sala de aula e nas
escolas. Pode ser um processo interactivo entre as ideias de autoridades centrais e
locais, professores, investigadores e outros actores sociais, mas so as escolas que
interpretam (e, eventualmente, criam) a experincia educacional real. Faramos bem
em reforar as nossas escolas como a unidade principal da mudana, dando-lhes o
apoio necessrio para se tornarem melhores comunidades auto-avaliativas e
assegurando que os processos de avaliao que lhe pedimos sejam consistentes com
estes objectivos educacionais (Helen Simons, 1999, p.168).
Parece assim claro de acordo com esta autora, o papel fundamental da escola
enquanto pea chave dos sistemas educativos e como organizao central da
contemporaneidade.
Concorrendo para esta centralidade da mudana devem as escolas de acordo com
Sergiovanni et al. (1987) assegurar os valores fundamentais da liberdade, equidade,
qualidade e eficincia mesmo sabendo-se que so difceis de compatibilizar.
Mas recuando no tempo na tentativa de compreender melhor o processo de
afirmao e consolidao da escola enquanto organizao e indo ao encontro de Teodoro
(2010, p.73), fica-se a saber que Nascendo da confluncia do projecto iluminista com o
da afirmao e construo do Estado-Nao, e destes com o capitalismo, enquanto modo
de organizao da produo, os sistemas escolares representaram um dos lugares centrais
da construo da modernidade.
Neste contexto, as escolas encontram-se inexoravelmente na primeira linha dos
novos desafios educativos, pesando sobre elas exigncias, expetativas, solicitaes,
72
duas utopias avanadas por autores como (Ivan Illich, 1971 e Pierre Furter, 1966) que
sugeriram a possibilidade de uma educao desescolarizada baseada em redes informais
de aprendizagem e a defesa de uma educao dedicada s questes da sociedade, da
cultura e do aprender a ser. Contudo e contrariamente s hipteses formuladas, assistiuse neste perodo ao triunfo do mercado e a uma escolarizao virada para a preparao
para o trabalho assente na preocupao com o conceito de Educao e Formao ao
Longo da Vida.
Nesta esteira, Canrio (2008) aponta trs perodos de construo da escola moderna.
O primeiro perodo que situou entre a Revoluo Francesa e o fim da primeira grande
guerra, designou de tempo de certezas, e descreveu como marcado pela harmonia ou
equilbrio entre a escola e o seu contexto externo e por outro lado, por um balanceamento
interno entre as suas diferentes dimenses. Estes equilbrios deveram-se por um lado, ao
facto da sociedade assistir a um tempo coincidente com o do triunfo do capitalismo liberal
e por outro, porque a estrutura da escola se mostrava adequada aos pblicos e sua funo
ento vincadamente elitista.
O segundo perodo, que situou entre 1945 e 1975, denominou de tempo de
promessas, e caracterizou como um tempo de passagem de uma escola elitista para uma
escola de massas assente em trs promessas: desenvolvimento, mobilidade social e
igualdade. Este foi um perodo em que a envolvente externa assinalava uma economia
mundial pujante que, trouxe consigo uma poca de grande prosperidade, o que criou entre
os diversos atores a sensao de que todos os participantes no jogo escolar podiam
retirar dividendos quer atravs da mobilidade social quer atravs de ganhos econmicos
associados a maiores nveis de escolarizao. Por outro lado, durante este perodo,
verificou-se a emergncia do papel regulador do Estado-Providncia por intermdio de
introduo de mecanismos de redistribuio da riqueza numa articulao entre o
capitalismo industrial e a democracia poltica o que, inculcou uma viso positiva do futuro
que se espalhou relao percecionada entre o progresso econmico e a elevao dos
nveis de escolarizao da populao.
Finalmente, o terceiro perodo que se iniciou em 1975 e se estende at aos nossos
dias foi apelidado de tempo de incertezas e marcado pelas mutaes no mundo do
trabalho e pela desvalorizao do diploma escolar. Este perodo assiste emergncia do
fenmeno da globalizao ou mundializao o que levou a mudanas importantes no
campo da educao. Nesta fase a escola depara-se com dificuldades em dar resposta
diversidade de pblicos que veio a acolher e ao aumento de misses que lhe anexaram. Por
74
outro lado, durante este perodo, esbateu-se a relao diretamente proporcional entre mais
escolarizao e maior facilidade em encontrar um emprego e entre maior escolarizao e
mobilidade social, pelo que, se trata de um perodo marcado pelas incertezas e pelas
indefinies.
Por outro lado, Sousa Fernandes (2003) refere em jeito de sntese que, tendo os
sistemas escolares modernos sido constitudos nos finais do sculo XVIII e incios do
sculo XIX, o Estado chamou a si a exclusividade de educar todos os cidados. Como
consequncia a edificao de toda a educao escolar assenta numa administrao
centralizada e hierarquizada, na escola como servio perifrico do Estado, na gesto
burocrtica, no professor funcionrio, num currculo uniforme e numa organizao
pedaggica similar em todas as escolas. Este sistema manteve-se at meados do sculo XX
com a expanso da escolaridade.
Apesar de algumas cambiantes nas anlises desenvolvidas por estes autores, so
mais as similitudes que as diferenas, tudo indiciando que h uma unanimidade nesta
historiografia, para se afirmar, no querendo recuar mais no tempo, que ao longo de todo o
sculo XIX a escola se afirmou como elemento de homogeneizao lingustica e cultural e
de consolidao do Estado-Nao.
Por outro lado, neste processo e apesar de algumas variaes, consolidou-se ao
longo de todo o sculo XX uma configurao que Tyack e Cuban (1995) apelidaram de
gramtica da escola, ou seja, a escola manteve-se no essencial estvel na sua lgica
organizacional, como que impermevel s mudanas que, a ocorrerem, se fazem sentir
sobretudo na periferia e no no seu ncleo fundamental. As mudanas na forma como as
escolas dividem o tempo e o espao, avaliam os alunos, os distribuem pelas classes, os
agrupam em disciplinas e os certificam, constituem, no dizer de Tyack e Cuban (1995),
um verdadeiro modelo estandardizado.
A este propsito Canrio (2008) afirmou que se pode resumir o problema da escola
nos tempos que correm a trs grandes questes: a) a de possuir uma configurao obsoleta
porque assenta num saber cumulativo e revelado atravs de uma conceo transmissiva da
aprendizagem, orientada para o trabalho, numa subordinao funcional racionalidade
econmica vigente; b) o de sofrer de um dfice de sentido para os que nela trabalham pois
no estimula o gosto de aprender, antes explora os benefcios materiais e simbolicos que
promete no futuro e c) a de padecer de uma legitimidade social pois continua a excluir
parte dos seus alunos, reproduzindo e acentuando desigualdades e fabricando a excluso
relativa.
75
Barroso (2000) corrobora de certa forma esta tese ao referir que a Escola pblica de
massas do sculo XIX ao sculo XX, desenvolveu-se em redor de um smbolo e de uma
matriz pedaggica a sala de aula para levar a efeito o ensino coletivo. Para este mesmo
autor (2000, p.11) a escola de massas no conheceu ainda a verdadeira democratizao de
molde a gerir os anseios de uma escola para todos, com todos e de todos.
Uma curiosa descrio do ponto de vista arquitetnico e que ajuda a perceber e a
contextualizar melhor as ideias que tm vindo a ser expressas, -nos oferecida por
Gonalves (2011) quando refere o seguinte:
a modernidade nos legou uma imagem que levaremos algum tempo para substituir:
uma sala rectangular com janelas esquerda, a porta de entrada direita, seis filas
de cerca de sete carteiras com crianas sentadas e que, durante certo tempo, se
voltam com ateno para um homem ou uma mulher diante de um quadro de giz
(p.11).
Embora esta imagem, seja de acordo com aquela autora, a que melhor carateriza o
modelo de educao vigente nos sculos XVIII e XIX, a sua consolidao, embora no de
forma linear, efetivou-se na passagem para o sculo XX com a secularizao da educao.
Em sntese, pode afirmar-se que a construo da modernidade eregiu-se sobre os
pilares de uma escola tradicional com uma misso de unificao cultural e nacional. A este
respeito Nvoa (1998) afirmou que este modelo de escola que se desenvolveu inicialmente
na Europa, rapidamente se torna como o referencial quase nico ou imaginvel.
Referindo-se escola portuguesa da segunda metade do sculo XX, e de forma
similar, Formosinho e Machado (2008), lembram que uma anlise sobre o seu
funcionamento veio pr a descoberto inadequaes nas suas estruturas organizacionais, a
dificuldade em fazer a mudana por decreto e a capacidade de sobrevivncia de uma
pedagogia transmissiva levada a efeito por docentes socializados numa cultura de ensino
individualista.
Por outro lado, e pelo menos no que concerne realidade portuguesa, parece que se
tem manifestado um fenmeno incontestvel, o de que, a escola, tem vindo a anexar ao
seu desgnio nuclear de ensino e aprendizagem um crescente nmero de misses e de
contedos, numa espcie de constante transbordamento (Nvoa, 2005) que promoveu a
assuno de uma srie infindvel de tarefas.
76
Para Nvoa (2007) preciso que a profisso docente no seja permevel a uma
infinidade de misses que no contribuem para a afirmao da sua identidade antes
ajudando-a a transformar numa zona cinzenta de tarefas que devem ser da
responsabilidade quer das famlias, quer das comunidades locais, quer da sociedade.
Perante toda esta realidade que se tem vindo a descrever, vrios autores, como se
ver, tm chamado a ateno para a necessidade de em pleno sculo XXI abrir a sala de
aula e evitar o transbordamento, como formas de promover a qualidade das aprendizagens
e de potenciar o profissionalismo docente.
que defini-las como misses primordiais da escola, e este tem sido o maior erro da escola
transbordante.
Este mesmo problema de transbordamento e de desfocalizao da ao da escola
tem sido claramente reiterado por autores que afirmam:
conheo bem as escolas portuguesas [] Na sua maioria existe clima de esforo,
existe dedicao profissional dos professores, existe empenho dos directores [...]
Mas no existe, em simultneo, capacidade de focar as organizaes escolares no
essencial, o ensino e as aprendizagens [] Ou seja, o esforo humano e profissional
dispersa-se, a dedicao produz muita ineficcia e ineficincia, os directores e os
gestores intermdios das escolas no esto devidamente preparados para gerir
escolas focadas no essencial, no desenvolvimento, com projectos autnomos, em
liberdade e responsabilidade (Azevedo, 2011, pp.68 e 69).
Assim, ao discernir-se sobre o excesso de misses que recaem atualmente sobre a
escola parecem emergir como contraponto a responsabilidade e o compromisso como as
tarefas nobres em que as escolas podem ou devem assentar o seu trabalho. De
responsabilidade em relao s tarefas fundamentais de melhorar a qualidade do trabalho
pedaggico e as formas de apoio s aprendizagens dos alunos, no sentido que lhe empresta
Azevedo (2011, p.276) S a responsabilidade constri valor pblico, de compromisso,
com o trabalho rduo e quotidiano de responsabilidade pblica dos professores,
principalmente estes, ao servio do bem pblico da educao e que referido por Bolvar
(2012, p.235) como sendo [] um vnculo psicolgico ou identificao de indivduos
com uma organizao, atividade ou pessoas, que d lugar a determinadas aces [] o
compromisso tem uma dimenso emocional, requer entusiasmo, paixo pelo ensino, uma
forte implicao emocional.
Desta forma, e para efetivar a responsabilidade e o compromisso, a sala de aula,
parece surgir como um sistema de atividade central para a qualidade da escola.
Sobre este assunto, diversos autores se tm pronunciado claramente.
quando entro numa sala de aula, por mais cansado ou aborrecido que ande,
transfiguro-me, porque h algo de sagrado que ali vai ocorrer: a aco educativa, o
ensinar e a aprendizagem, o des-envolvimento humano sob o signo do esforo
honesto de todos, da escuta mtua e do mtuo respeito, da concentrao no trabalho
e do cumprimento do dever (Azevedo, 2011, pp.270 e 271).
dentro das paredes das salas de aula, quando as portas quase invariavelmente se
fecham e a cada bloco compacto de minutos variveis que se concretiza a larga maioria
79
dos projetos de interveno educativa mais significativos que tm lugar nas escolas. Neste
mesmo sentido tm apontado os trabalhos de vrios autores Em primeiro lugar, a eficcia
das escolas depende claramente da qualidade do ensino ministrado no interior da sala de
aula. Good e Weinstein (1992, p.85 citados por Silva, 2010, p.45).
A variao ao nvel das salas de aula e o seu contexto constituem-se assim fatores
decisivos para explicar as aprendizagens. O que parece cada vez mais fazer a diferena a
qualidade das aprendizagens, a forma como se ensina e aprende em sala de aula. Como
refere Ventura (2006, p.247) A sala de aula um caldeiro complexo onde ocorrem
mltiplas interaces de ordem social, cientfica, pedaggica, didctica, de formao
cvica, de controlo comportamental. Este mesmo autor refere que so poucos os
momentos de reflexo dos professores sobre o que se passa na sala de aula. Eles agem
habitualmente mais do que refletem.
De molde a contribuir para recolher dados que possam promover esta reflexo e
como sugere Bretel (2002) obervar o docente em ao a melhor forma para o fazer.
O clima da aula, a natureza e qualidade das interaes que se estabelecem entre os
alunos e o docente, a conduo do processo de ensino-aprendizagem e o funcionamento
geral da turma so aspetos que uma observao rigorosa pode dar conta.
Desta forma, a observao da sala de aula parece ser um componente crtico para a
construo de uma escola de qualidade, oferecendo aos professores uma imagem a mais
real possvel do seu desempenho. Isto mesmo confirmado por Ventura (2006) quando
refere o seguinte:
[] por mais que se intensifique o controlo exterior sobre as escolas, seja por via da
administrao central, seja atravs da comunidade local, as escolas no deixaro de
fazer repercutir nas suas dinmicas de funcionamento os modos de ser e de fazer
colectivamente construdos, que ultrapassam e esto para alm das orientaes
normativas e estruturais (p.147).
As escolas so sistemas concretos de ao (Friedberg, 1993) onde as polticas
pblicas so reintegradas, adaptadas, produzidas ou at esquecidas e descartadas se tal for
necessrio ou possvel.
Nesta mesma linha Barroso (2011, p.41) afirma que se verifica A eroso dos
dispositivos de regulao institucional por fora do jogo e da aco estratgica dos actores
nas organizaes que adaptam, alteram e anulam (de modos e com resultados diferentes)
as normas que lhe so impostas, substituindo, assim, um processo, aparentemente
homogneo, de racionalizao a priori por uma diversidade de processos e racionalidades
a posteriori .
Deste modo, e na perspetivao da escola como unidade de anlise, parece inevitvel
entre outros elementos a considerao da convivncia entre o burocrtico e o poltico na
dinmica escolar. O burocrtico como racionalizador e o poltico como desestruturante.
Desta mesma viso parece partilhar Alves da Silva (2011), que ao pronunciar-se
sobre esta problemtica refere que se por um lado, os mecanismos de padronizao e
correo das aes promovem o controlo burocrtico, por outro lado, a poltica favorece o
jogo dos atores margem dos guies oficiais favorecendo o rompimento com a lgica
burocrtica da uniformidade. Neste sentido no se deve subvalorizar a diversidade dos
processos de ao concreta que se desenvolvem em cada escola, contribuindo para
significativas diferenas entre as diretivas legislativas e as prticas organizacionais.
Dentro desta perspetiva e voltando a Friedberg (1993) este autor refere que a anlise
das organizaes e no caso concreto da escola, no pode eliminar os atores, j que os
espaos de ao so constitudos por atores que pensam, que tm intenes, que so
capazes de efetuar escolhas e que possuem a capacidade de se ajustar inteligentemente a
uma situao desenvolvendo aes em consonncia.
Assim, para ajudar a compreender a Escola como unidade de anlise torna-se
importante perceber que esta possui uma identidade mltipla e como firma Estevo (2011,
p.220) [] tambm um espao social em construo permanente, num processo
instvel de construo de compromissos locais que combinam lgicas e justias no
coincidentes ou at mesmo contraditrias.
84
Organizada
Face A
Conceitos:
Articulao fraca
Ambiguidade
Subjectividade
Desordem
()
Face B
Eixo da aco
Anarquia
Conceitos:
Articulao forte
Certeza
Objectividade
Ordem
()
Burocracia
Racional
Por exemplo Costa (1996) ao comparar a escola a uma imagem anrquica faz
ressaltar os seguintes aspetos:
1. A escola do ponto de vista organizacional uma realidade complexa, heterognea,
problemtica e ambgua;
2. O seu funcionamento pode denominar-se de anrquico uma vez que baseado em
intenes e objetivos vagos, tecnologias pouco claras e participao fluida;
3. As decises em regra no so tomadas a partir de um planeamento racional, mas
irrompem, de forma desordenada, imprevisvel e improvisada, face ao acumular de
problemas e s possibilidades de estratgias para os enfrentar;
4. A escola no forma um todo unido, coerente e articulado, mas configura antes uma
sobreposio de diversos rgos, estruturas, processos ou indivduos debilmente unidos e
fragmentados;
5. A escola vulnervel face ao seu ambiente que, sendo turbulento e incerto, aumenta a
incerteza e ambiguidade organizacionais.
No se sabe muito bem se o autor quando se refere s tecnologias pouco claras tem
em mente as tecnologias estruturais, as tecnologias humanas ou at as novas
tecnologias. Se se estar a referir aos sistemas de apoio s aprendizagens ou ao facto de
se tornar pouco visvel as tecnologias que so usadas individualmente.
De qualquer forma, e segundo aquele autor, pode afirmar-se que uma escola
perspetivada como anarquia organizada revela variedade, inconsistncia, uma no
definio clara de objetivos, uma ao assente na tentativa e erro, a no considerao da
experincia acumulada, uma ao em torno de ideias soltas e fragmentadas.
Contudo, esta imagem anrquica da escola no deixa de ter a sua razo de ser, at
porque, segundo o mesmo autor a vida nas escolas geralmente contingente. A razo
profunda desta instabilidade a prpria natureza humana. Nas escolas o poder partilhado
e causa de ambiguidade e conflito.
Sendo assim, o estudo da escola parece no pode escapar considerao da
influncia de paradigmas interacionistas de anlise que encarando as organizaes como
construes sociais, colocam a nfase na ao dos indivduos, nos seus interesses, nas suas
estratgias, nos seus sistemas de ao concreta, em que os atores educativos dentro das
suas margens de autonomia, e tendo em conta o carter construdo das situaes
educativas, que escapam aos olhares redutores de uma racionalidade formal e normativista
podero assumir um papel relevante na dinmica da vida das escolas.
87
Num sentido similar Crozier e Friedberg (1979) promovem uma anlise estratgica
que d relevo ao jogo dos atores e que se estende para alm da estrutura formal atravs de
uma realidade informal por meio de sistemas de ao concretos. Neste jogo, os indivduos
no interior da organizao tentam controlar as zonas de incerteza associadas ao quotidiano
das organizaes, uma vez que, as suas relaes dirias e informais porque no
previamente previstas fogem ao controlo da normatividade. Nesta lgica de anlise quanto
maior for a capacidade dos indivduos em controlar as zonas de incerteza, maior ser o seu
poder no interior das organizaes.
Uma outra metfora que compaginvel com a face A a de sistema debilmente
articulado defendida por Orton e Weick (1990). Ao transferir-se esta metfora para a
escola provavelmente ter-se-ia algo similar com uma organizao em que a articulao
entre os seus membros dbil, assim como dbil seria a articulao entre os
departamentos e os diferentes rgos da escola, bem como entre as atividades, os objetivos
e as aes, e dbil seria a articulao entre o Projeto Educativo, o Projeto Curricular e o
Plano Anual de Atividades.
Pode encontrar-se tambm associado Face A o modelo poltico. De acordo com
Morgan (1996) os modelos polticos, quando aplicados s organizaes, revelam aspetos
tais como a centralidade do poder, a diversidade de interesses, os conflitos e tenses no
seio da organizao. Nestes modelos o aspeto fulcral prende-se com a atividade dos
grupos, o jogo de interesses, alianas e disputas, sendo que a tomada de deciso feita
com base num processo negocial.
Como refere Ventura (2006, p.93) so claras as caractersticas polticas dos
estabelecimentos de ensino no sentido de estes consistirem em locais onde se digladiam
lgicas e interesses atravs do uso de margens de poder exercidas atravs de processos de
regateio e de defesa de interesses, nem sempre confessados.
Em sntese pode dizer-se que os modelos da Face A encerram em si a potencialidade
de explicar os fenmenos que no so tornados visveis pelos modelos formais e racionais,
pelos organigramas, pelos documentos orientadores, os quais no do conta da
subjetividade e complexidade, nem das especificidades de uma escola em particular. A
Face A encerra em si os modelos abertos ao que permitem revelar a conscincia
prtica dos agentes reflexivos que possuindo conhecimentos e capacidades para agir no
so postos de parte no jogo que constitui o processo social.
88
porque contendo elementos dos dois tipos de racionalidades. que, ao que parece, a
realidade demasiado imperfeita para acolher modelos puros.
Assim, talvez se deva salientar a pluralidade de abordagens existentes que enriquece,
no que concerne escola a sua compreenso, contribuindo para ilustrar o seu carter
multifacetado e a incapacidade de a reduzir a uma construo terica unidimensional.
Desta forma e em jeito de concluso, pode dizer-se que, passando por uma
perspetiva moderna, que encara as organizaes como estruturas rgidas, formais,
centralizadas, hierrquicas, burocratizadas, a perspetiva ps-moderna entende-as como
estruturas preferencialmente leves, descentralizadas, democrticas, de cultura igualitria
onde impera a negociao, o conflito e a partilha, onde a presena de um certo caos, de
alguma incerteza e ambiguidade no so de desprezar pela possibilidade de mudana que
gera.
que, como refere Morgan (1996, p.345) [] as organizaes so muitas coisas
ao mesmo tempo [] . Sendo assim, este caos provavelmente o elemento que pode
servir de alavanca para possibilitar a mudana num estado e numa dinmica complexa que
caraterizam as organizaes em que os principais atores se envolvem frequentemente em
jogos de perdas e ganhos com tendncia a confluir para um resultado de soma nula.
Esse caos tambm pode ser o reflexo da ambiguidade, da negociao tcita ou da
resistncia passiva (Afonso, 2009). Ou seja, para este mesmo autor pode ser um caos
resultante de uma estratgia de evitamento de decises quando esto em jogo posies
ambguas entre os interesses dos docentes e das autoridades centrais; quando se encetam
negociaes entre a escola e as autoridades da administrao na tentativa de reduzir o
impacto sobre os interesses da corporao; ou at quando se adia ou evita a concretizao
de certas medidas impostas legalmente.
Por seu turno Mintzberg (1990) sublinha que o funcionamento de qualquer
organizao assenta em quatro sistemas de influncia: autoridade; ideologia;
conhecimento; poder. Logo, Sendo a escola como se tem vindo a enunciar o caso
especfico de uma organizao, ento o que afirma Mintzberg relativamente s
organizaes parece ter forte plausabilidade de ser transfervel para as escolas.
A autoridade, a ideologia, o conhecimento e o poder parecem, isso sim, constituir-se
como elementos configuradores de uma gramtica da escola que vai oscilando de acordo
com o modelo dptico de Lima (1998) num continuum entre o burocrtico como
racionalizador e o poltico como desestruturante, como alis, j foi anteriormente referido.
91
Mas como afirma Glotter (2007, p.66) as organizaes tm de estar nos limites
entre a estabilidade e a instabilidade. Assim, a escola parece ver-se confrontada com esta
inevitabilidade.
um bom professor, tal como uma boa escola, aquele que consegue contrariar o
determinismo sociolgico do estatuto socioeconmico e familiar pela qualidade do
seu ensino, pela forma como potencia as aprendizagens, pelas expectativas que
consegue criar e pelas capacidades que consegue desenvolver nos alunos. Por isso d
tanto trabalho ser professor (Justino, 2010, pp. 91 e 92).
92
Deve referir-se, desde j, que o conceito de eficcia da escola tem sofrido alteraes
ao longo do tempo. Assim, o conceito de eficcia da escola a) tornou-se mais abrangente
incluindo todos os alunos; b) complexificou-se pela incluso de resultados sociais para
alm dos estritamente acadmicos; e c) a sua dimenso temporal alargou-se ao considerar
no apenas o resultado dos alunos num dado momento mas o progresso evidenciado por
um grupo de alunos ao longo do tempo.
Por seu turno Sammons, Hilman e Mortimore (1995) definem escola eficaz como
sendo aquela que adiciona valor extra aos resultados dos seus alunos. Esta mesma noo
parece ser a partilhada por uma grande parte dos investigadores da escola eficaz. Para
estes, o valor acrescentado o indicador mais adequado para medir a eficcia de uma
escola. Este conceito explicita o valor que a escola acrescenta ao aluno tendo sido
determinadas previamente as caratersticas do aluno quando ingressa na escola, os seus
conhecimentos e competncias.
Mais recentemente, Gray et al. (1999) avanaram com o conceito de escola em
melhoria querendo com isto significar aquela que, sustentadamente melhora, ou seja,
apresenta melhorias para coortes sucessivas de alunos de caratersticas idnticas.
De acordo com Gray et al. (1999, p.39) as formas usualmente utilizadas para ajuizar
do desempenho de uma escola tm sido essencialmente trs: a) comparar esse
desempenho com um padro ou referente nacional; b) comparar escolas com caratersticas
semelhantes em relao aos alunos; c) determinar se a escola est a melhorar ao longo do
tempo.
No mbito do paradigma das escolas eficazes salientam-se os estudos de Edmonds
(1979) relativamente s escolas urbanas, tendo sido sugeridos um conjunto de requisitos
que, a cumprirem-se, contribuiriam para um melhor resultado dos alunos:
1- Uma liderana administrativa/pedaggica forte.
2- Um clima de expetativas em que no se permite que qualquer aluno, desa abaixo
de determinados limiares mnimos.
3- Um ambiente de escola ordeiro sem ser rgido e sossegado sem ser opressivo.
4- A determinao clara de que a aquisio de competncias bsicas pelos alunos
prioritria sobre as outras atividades escolares.
5- A alocao dos recursos da escola e a concentrao de esforos nos objetivos
fundamentais;
95
Por sua vez, Teddlie e Stringfield (1993) publicaram nesse ano, os resultados do
estudo longitudinal que levaram a efeito em quatro fases e que decorreu entre 1980 e 1990
denominado Louisiana School Effectiveness Study. Esta pesquisa procurou identificar os
aspectos mais relevantes da escola com influncia positiva no sucesso dos alunos, tendo
subjacente a ideia de que, os efeitos de escola e de sala de aula, interagem entre si,
promovendo um clima de escola com influncia preponderante no s na socializao dos
novos professores como no relacionamento dos professores com os alunos.
Como fatores independentes do contexto socioeconmico dos alunos e caratersticos
das escolas eficazes, Teddlie e Stringfield (1993) apontaram: a) uma misso e uma
focalizao claras; b) um ambiente de ordem; c) uma percentagem elevada de tempo
alocada a tarefas acadmicas; e d) uma monitorizao frequente do progresso dos alunos.
Uma ideia transversal contida neste estudo a de que, para atingir o sucesso, tornase necessrio adequar as estratgias aos diferentes contextos.
J Sammons, Hilman e Mortimore (1995), em Inglaterra e a pedido do OFSTED
realizaram uma reviso da literatura internacional sobre o campo da eficcia das escolas,
abrangendo 160 estudos. Concluram estes autores pela existncia de uma srie de
variveis comuns s escolas denominadas de eficazes mas que devem ser perspetivadas de
acordo com os seguintes princpios: a) deve ter-se em linha de conta a histria e o contexto
de cada escola; b) os fatores devem ser considerados como interligados entre si e no
considerados isoladamente; e c) nas prticas de ensino so de sublinhar os aspetos ligados
a uma boa organizao do trabalho do professor tais como deixar bem claro perante os
alunos os objetivos a serem atingidos, quer no incio das aulas quer durante as atividades;
o saber colocar as questes-chave conetadas com o currculo; o ser sensvel ao estilo de
aprendizagem dos alunos sabendo adotar estratgias de ensino em consonncia com esses
estilos de aprendizagem.
Em sntese, todos estes estudos sobre as escolas eficazes e a melhoria das escolas
contriburam para derrubar os determinismos sociolgicos, abalar os dogmas, e alertar
para a importncia do papel decisivo da escola na vida dos alunos, mostrando que o
trabalho que a se desenvolve no uma varivel neutra para o seu sucesso.
O quadro que de seguida se apresenta mostra a sntese das principais caratersticas
das escolas eficazes.
97
Firmeza e determinao
Abordagem participativa
Exerccio de autoridade profissional no
mbito do ensino-aprendizagem
Unidade de propsitos
Consistncia das prticas
Colegialidade e colaborao
3. Ambiente de aprendizagem
Atmosfera de ordem
Ambiente de trabalho atrativo
4. Concentrao
no
ensino
na
aprendizagem
5. Ensino resoluto
Organizao eficiente
Propsitos claros
Aulas estruturadas
Prticas adaptativas
6. Expetativas elevadas
7. Reforo positivo
8. Monitorizao do progresso
9. Direitos
responsabilidades
dos
alunos
2003 e Guerra, 2003) tentou desvendar os fatores que faziam com que algumas escolas
melhorassem mais rapidamente que outras, elegendo a autoavaliao como um fator de
mudana e melhoria. Defendem estes autores que a eficcia pode ser substituda com
vantagem pela melhoria, dado que, ao agir-se para melhorar est-se a ter em conta no s a
eficcia mas tambm a qualidade da ao educativa.
Finalmente, a corrente terica da melhoria eficaz da escola defendida entre outros
por Gray et al., (1999), tentou conciliar as duas preocupaes numa perspetiva nica,
concluindo que as escolas que melhoram de forma eficaz tm em comum o facto de terem
tentado estudar e perceber o que acontece ao nvel da sala de aula, promovendo a
discusso colegial destas questes junto dos professores.
Pode assim dizer-se que a investigao desenvolvida em torno da eficcia da escola,
da melhoria da escola e da melhoria eficaz da escola abriu um campo de possibilidades e
desenvolveu uma base de argumentao e uma narrativa no sentido de se perceber que a
escola pode fazer a diferena na vida dos alunos e que o insucesso escolar no uma
fatalidade e uma inevitabilidade.
MacBeath (1999) a este propsito refere que qualquer tentativa de melhorar a escola
com base nos quadros tericos da eficcia e melhoria deve ter em ateno os seguintes
aspetos: a) partir das experincias e dos entendimentos dos professores; b) ter objetivos
que faam sentido para os professores; c) respeitar o contexto de trabalho dos docentes e
relacionar-se com eles; e d) ter uma estrutura que ajude a dar sentido experincia.
Assim, se for adotada uma postura de procura da boa escola similar ao sentido que
lhe empresta Iannone (2006), que o da instalao de uma lgica de organizao escolar
que desafia os principais atores educativos, ento talvez seja crucial dar importncia a
fatores como a autonomia, a cultura, a liderana e a estratgia (incluindo nesta ltima a
autoavaliao das escolas), como elementos determinantes da mudana organizacional.
Para Iannone (2006) este processo de mudana dever preferencialmente integrar-se
numa dinmica que passa por estabelecer alianas, constituir um nexo para a dinmica de
trabalho, e delinear aes planeadas e integradas, num processo contnuo de negociao e
implementao, em tudo compaginvel com uma imagem de escola como organizao
aprendente, como espao refletido, dialogante e aberto.
99
101
104
Deste modo, parece fazer todo o sentido, de acordo com os autores acima
enunciados que se perceba a importncia das escolas possurem quer lideranas
intermdias quer de topo, que sejam visveis, acessveis, consistentes, tranquilas,
humildes, ntegras, determinadas, motivacionais. Em suma, lideranas que do o exemplo
e que assentem a sua ao na conjugao de trs elementos: conhecimento terico,
aprofundado e estruturado; capacidade de trabalho e coragem para tomar as decises
difceis.
Sobre este aspecto Diniz (2011, p.45) recorda que nunca podemos falar sobre
liderana sem mencionar a caracterstica mais importante de todas: a integridade, sem ela,
nenhuma tcnica, criatividade, misso ou viso tem sentido.
Tendo presente este alerta e voltando ao papel decisivo das lideranas na eficcia da
escola, Ftima Sanches (1996, p.21) afirma: [] para o tempo presente requerem-se
lderes mais do que gestores nas nossas escolas.
E o que entender por liderana?
Uma possvel resposta dada por Bolvar (2012, p.48) ao referir Entendemos por
liderana, fundamentalmente a forma de determinar uma direo (objetivos, projecto,
viso, etc) e exercer influncia. Quando estes esforos so dirigidos para a melhoria das
aprendizagens dos alunos, falamos de liderana pedaggica.
Na esteira de Bolvar parece revelar-se importante promover formas de liderana
escolar, que respondam ao desafio do reforo da autonomia das escolas e ao
aperfeioamento das formas de gesto ps-burocrticas, onde os lderes tm a viso do que
pretendem e exercem influncia para alcan-la.
Sobre este propsito Costa (1999a) refere que um lder passa por ser algum que
corre riscos e inova, que deseja transformar o real, que age emocionalmente, que
preferencialmente proactivo, que estabelece uma teia de relaes, no respeito pela
diferena do outro.
Por outro lado Bolvar (2012, p.91) refere que As pesquisas concluem que, de todos
os fatores internos da escola, depois do trabalho dos professores nas aulas, a liderana o
segundo fator que contribui para que os alunos aprendem na escola, correspondendo a
cerca de 25% de todos os efeitos escolares.
Assim, parece poder afirmar-se que as lideranas exercem um papel decisivo para
que as escolas possam assumir com qualidade e eficcia o seu papel fundamental para o
bem-estar da sociedade.
105
106
2.8.Uma janela sobre o futuro tempo para uma nova gramtica da escola
De acordo com Morin (2010) se se quiser perceber o que est a acontecer no mundo
e o que se vai passar tem que se ser sensvel ambiguidade e ambivalncia. A
ambiguidade traduz-se pelo facto de uma realidade, indivduo ou sociedade, se apresentar
sob a forma de duas verdades diferentes ou opostas, revestindo duas faces, sem se saber
qual delas a verdadeira. Por ambivalncia, entende-se o facto de um processo apresentar
por vezes dois aspetos de valores diferentes e opostos.
Nesta linha e partilhando do que afirma Morin (2010, p.15) se no tivermos essas
mltiplas sensibilidades ambiguidade, ambivalncia, complexidade, estamos muito
incapacitados para compreender o sentido dos acontecimentos. Assim, ser
provavelmente mais difcil de pensar o presente do futuro da escola, se no se fr sensvel
ambiguidade, ambivalncia, complexidade.
Tendo presente esta realidade e num contexto atual de crise, seno mesmo de
esgotamento, do Estado-Providncia, em que a racionalidade abstrata preconizada pelo
modelo burocrtico, tem vindo a colocar interrogaes quanto resposta a dar no plano da
organizao e funcionamento da escola, mais se adensam as respostas a estas
interrogaes quando, se entra em linha de conta com o que referem autores como Ventura
(2006, p.78) que, recorrendo metfora do iceberg aplicada s escolas afirma muito do
que se passa numa organizao escolar encontra-se imerso, pertence ao domnio do
irracional e dominado pelo conflito potencial, decorrente, muitas vezes, do
desconhecimento desses elementos pelos diferentes interlocutores.
Para aquele autor, as variveis que usualmente esto submersas so: a boa vontade, a
abertura, os interesses, as motivaes, as crenas, a competio, o ceticismo, a identidade,
os medos, o cansao.
Na continuao do espessamento desta dificuldade de efetivao da mudana em
termos de futuro, Costa (2010), socorrendo-se do quadro terico do denominado neoinstitucionalismo recorre metfora da hipocrisia organizada sugerida por (Brunsson,
2006) e aplica-a escola constantando nomeadamente em relao s abordagens
avaliativas utilizadas uma inconsistncia entre a teoria e a prtica e uma desconexo entre
discursos, decises e aes. Este exemplo de descoordenao e incoerncia entre o
discurso, a deciso e a aco assim mostra como difcil efectivar a mudana nas
organizaes educativas. Para este autor:
108
numa escola com altos nveis de desempenho, que o tipo de escola incorporado nas
abordagens Ofsted e escolas eficazes, o pessoal utilizado em prol do funcional: a
comunidade valorizada, mas -o em primeiro lugar devido a propsitos
instrumentais dentro do contexto de uma lgica de mercado. Aqui as actividades e o
valor da escola como organizao com altos nveis de desempenho so dominados
pelos resultados na forma de ganhos mensurveis (Ventura, 2006, p.205 recorrendo
a Fielding, 2001).
Por contraponto numa escola centrada na pessoa, o funcional existe tanto em prol
de, como em funo da expresso do pessoal. Os seus resultados so concebidos larga e
imaginativamente e o seu sucesso to satisfatrio a nvel moral e interpessoal como a
nvel instrumental. A sua unidade comunitria e centrada na pessoa, em lugar de ser
colectiva e centrada nos resultados. (Ventura, 2006, p.206).
109
aprendentes
estas
so
organizaes
capazes
de
se
envolverem
Um ponto fundamental e um desafio para a escola, passa ento, pela gesto holstica
de um vasto conjunto de valores por vezes contraditrios (alunos/famlias, professores,
pessoal no docente, outros elementos da comunidade educativa) em que, uma dialtica
inteligente de acordo com Zorrinho et al (2003) consiste na procura de equilbrio entre
instabilidade e evoluo, entre ordem e desordem.
Dentro desta perspetiva da escola como organizao aprendente, e colocando de lado
a assuno de que as mudanas so o resultado de alteraes estatutrias e legais, restam
segundo Filipe Arajo (1993) citado em Rocha (2010) duas hipteses para promover a
mudana: o radicalismo seletivo e o gradualismo ou mudana incremental.
Numa perspetiva mais focada na gesto de equilbrios o gradualismo ou mudana
incremental como soluo mais paulatina prefervel.
Se se pretende de uma soluo no de melhoria contnua mas de corte radical com o
passado ento o radicalismo selectivo ser a soluo prefervel
O quadro seguinte mostra uma possibilidade para a transformao da escola em
organizao aprendente.
Mudana
Mudana Organizacional
(Comportamental)
Transformao Organizacional
(Cultura de Qualidade)
Sabe-se ainda que a palavra transformar no dicionrio pode assumir significados tais
como dar nova forma; modificar; renovar; alterar; metamorfosear; transfigurar; regenerar;
melhorar; variar; desfigurar. Logo, talvez seja provvel que o conceito-chave desta nova
gramtica da escola resida na transformao organizacional que como nos refere Pina e
Cunha et al. (2007) usualmente aplicado no sentido de:
[] caracterizar uma mudana [] que altere os objectivos, o tipo estratgico, a
estrutura e os pressupostos de base de uma organizao. Trata-se, pois de uma de
uma mudana organizacional profunda ao ponto de abalar os alicerces do modo de
funcionamento normal da organizao. O conceito de transformao relevante
na medida em que reala o facto de as organizaes passarem continuamente por
processos de mudana que, no essencial, no pem em causa o seu modo de
funcionamento (p.847).
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AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
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AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
um compromisso entre a sua estrutura formal e a dinmica dos atores no seu seio, ento,
interessa perceber qual o papel reservado a uma avaliao das escolas.
Para Machado (2013, p.79) o papel reservado avaliao das escolas no pode a)
ser o de justificar apenas o que uma escola faz, sem suscitar o debate e a crtica; b) limitarse a cumprir um imperativo legal; c) assentar numa conceo meramente tcnica; d)
limitar ou anular a participao dos intervenientes na concretizao e discusso do
processo de avaliao; e) ser um processo no transparente; f) no implicar consequncias
e mudanas.
Contudo e para este mesmo autor a avaliao das escolas vale a pena se proporcionar
a aprendizagem organizacional, se levar ao desenvolvimento profissional e se conduzir
repolitizao da escola no sentido de que avaliar signifique ser sujeito e no sujeitar-se.
Em qualquer caso parece vislumbrar-se desde j a complexidade da tarefa da
avaliao das escolas e das questes que suscita em seu redor.
Uma questo crtica ser ento perceber se a avaliao das escolas enquanto parte
integrante da sua vida quotidiana abarcando quer a dimenso organizacional quer a
dimenso da sala de aula, poder constituir-se como fator estratgico decisivo para a
melhoria da qualidade da educao nas escolas.
Antes de mais e como refere Ventura (2006, p.205) necessrio que na gnese do
sistema de avaliao a melhoria sustentada seja efetivamente o objectivo.
Assim, a avaliao das escolas surge cada vez mais conetada com o questionamento
sobre o seu desempenho no obstante e como nos recorda S (2009), a avaliao das
escolas poder ser perspetivada e encarada sob o signo de racionalidades plurais e
eventualmente contraditrias.
Avaliar uma escola preocupada com a equidade e a coeso social no ser
certamente o mesmo que avaliar uma escola que aposta na eficincia e eficcia
privilegiando resultados de excelncia.
Uma das questes-chave a colocar quando falamos da avaliao das escolas parece
ser qual a conceo ou viso da educao, do ensino, da aprendizagem e do
desenvolvimento curricular subjacentes. Por outro lado, sabemos que a vida nas escolas
de facto contingente. A razo profunda dessa instabilidade tem muito a ver com a prpria
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AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
natureza humana. Assim, como afirma Mndez (2002) os problemas da avaliao das
escolas so essencialmente concetuais e no meramente tcnicos, mas epistemolgicos e
ontolgicos.
Como nos recorda Simons (1999, p.166) referindo-se avaliao das escolas As
prticas de avaliao devem favorecer a abertura da escola a mudanas na sua prpria
organizao. Mas ser fcil a mudana? Como refere Bettencourt (2005, p.256) numa
organizao dotada de uma cultura prpria o sentido da avaliao institucional marcado
pela cultura institucional e tende a sublinhar os traos culturais dominantes. No mesmo
sentido aponta Rocha (2010, p.158) A cultura difcil de mudar e explica em muitos
casos a falta de articulao entre as medidas tomadas e os resultados esperados.
No fundo um dos problemas centrais da avaliao das escolas a natureza humana.
A confiana um ente voltil. Por mais rigorosa que seja a sofisticao tcnica e a
anlise, uma dvida forte pode instilar um vrus fatal para o sistema de avaliao.
Para complexificar e densificar ainda mais a tarefa da avaliao das escolas,
Bettencourt (2005) refere com pertinncia, que, organizaes como a escola, so do ponto
de vista estrutural bem mais fragmentadas do que o organigrama formal deixa perceber e a
diferena entre o mundo administrativo e o mundo pedaggico notria.
Contudo, obstculos existem em todo o lado, logo, como refere Day (1999), se se
pretende valorizar a autonomia das professores, h que atender a esquemas de avaliao
elaborados segundo uma tica de perspetiva organizacional, que sejam dinmicos e
evolutivos, aceites pelos docentes, simples do ponto de vista administrativo e, no menos
importante, sejam sujeitos assistncia de formao adequada. Por outro lado, os
problemas devem ser enfrentados e no evitados. Uma escola consciente sente orgulho nos
seus sucessos e, perante eventuais insucessos, no inventa justificaes. Assume as suas
responsabilidades, aprende, acredita nas suas capacidade coletivas e individuais, e sabe
que se persistir no esforo ter melhores resultados.
Esta ideia coneta-se com as expressas por Walberg (2010) quando refere as escolas
existem para servir a sociedade ou o pblico em geral, e os pais em particular. (p.30) e
por Enguita (2008) quando recorda que a escola deve responder aos interesses e aos
objetivos pblicos (de toda a sociedade), e dos seus pblicos (dos alunos, famlias e
comunidade envolvente) e no deve estar subordinada aos interesses de indole privado ou
corporativo dos professores. Tal desiderato exige uma atitude de responsabilidade para
com a organizao por parte dos professores, propondo a adoo por parte destes de um
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AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
Por outro lado, Bettencourt (2005) chama a ateno para a existncia de trs
discursos de legitimao do Estado avaliador relacionados com o contedo e com a
posio dos seus autores: decisores polticos, administradores, avaliadores ou jornalistas, e
que so: a) o discurso de legitimao das polticas referindo-se geralmente necessidade
de assegurar que o dinheiro dos contribuintes est a ser bem gasto; b) o discurso de
legitimao dos gestores e dos peritos assente na racionalidade tcnica referindo-se
necessidade de obter informaes fiveis e de dispor de formas para controlar e melhorar a
qualidade e a relao preo/qualidade; c) o discurso meditico de legitimao que encara
geralmente a avaliao das escolas como uma forma de gesto associada crena da
competitividade ou como forma de induo da eficcia e do progresso.
Neste ltimo sentido, Guthrie (1991, p. 312 citado em Afonso A. 1998, p.63) refere
que a crescente dependncia das economias nacionais em relao produtividade dos
sistemas educativos e a crescente proporo de recursos alocados educao, intensificam
as presses para medir a educao e avaliar o desempenho da escola.
Por outro lado, com frequncia que se v aparecer na comunicao social as mais
diversas notcias sobre a vida das escolas mas tal como afirma Bettencourt (2005, p.24)
Muito raramente encontramos na comunicao social um discurso que coloque a
avaliao como um processo democrtico de participao dos cidados, conferindo
comunidade uma possibilidade de interveno.
Neste emaranhado complexo de notcias e informaes, a procura do imediatismo e
do mediatismo no tm ajudado ao esclarecimento de questes essenciais sobre a
educao e a vida das escolas, isto mesmo nos confirma Antunes (2003) quando refere o
seguinte:
Poder uma rigorosa avaliao das escolas contribuir para o esvaziamento desta
demagogia?
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AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
E ser que a avaliao quando transferida para o mundo das escolas configura
apenas a transposio de uma questo poltico-meditica (recomposio do poder, resposta
a presses mediticas) associada a uma estratgia de padronizao e regulao
transnacional dos sistemas educativos?
Dentro desta perspetiva, parece tambm verificar-se que os Estados na sua nsia de
rapidamente encontrarem respostas para os problemas das denominadas crises da
educao e da escola, procuram solues imediatas para questes complexas que exigem
reflexo e respostas tcnicas e ticas adequadas. Estas respostas cleres manifestam-se
usualmente atravs de mudanas nas estruturas como se estas transportassem consigo
algum fator indutor de alterao das prticas. Isto mesmo nos refere Rocha (2010):
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
dos processos e dos resultados, sendo indiscutvel que a avaliao das escolas contributo
fundamental para o sucesso educativo. Reforando esta sua ideia, o CNE (2007, p.75) nota
que indiscutvel e unnime que a avaliao das escolas contributo fundamental para o
sucesso educativo.
Por outro lado, como refere Afonso (2000, pp. 211-212) A transferncia de poderes
para a escola aumenta a responsabilizao e o escrutnio pblico sobre a escola, na medida
em que a ateno da opinio pblica tende a orientar-se para onde as decises so tomadas
[].
Contudo, preciso discernir. Nestes movimentos de reconfigurao do papel do
Estado e das escolas h que estar atento e no deixar que as aparncias provoquem iluses.
Como alerta Rocha (2010):
[] em alguns ministrios a burocracia tcnica e weberiana foi sendo substituda
por uma burocracia profissional, com a justificao de que os profissionais
conhecem melhor do que ningum as necessidades dos consumidores dos servios e
melhor respondem s presses dos utentes. Sem entrar em detalhes nesta discusso,
podemos concluir que a soluo dos gestores profissionais agrada ao poder poltico
porque assim imputa aos profissionais de ensino [] o mau funcionamento dos
servios; e agrada aos profissionais porque assim, impem os valores e interesses da
profisso, podendo atribuir ao poder poltico a responsabilidade do mau
funcionamento, invocando falta de meios (p.135).
O quadro pois complexo e parece no comportar ingenuidades: se por um lado o
Estado pode querer impor as teias de uma burocracia profissional existe tambm o perigo
de as escolas poderem agir na base do corporativismo
que, se como afirma Ventura (2006, p.220) O Estado portugus continua a
preocupar-se com a regulao do funcionamento do sistema, com o controlo das escolas e
dos profissionais de educao. O seu investimento ao nvel do desenvolvimento e
aperfeioamento das escolas continua a ser inexistente ou marginal, tambm no menos
verdade que, como afirma Nvoa (2005), preciso encontrar um lugar para a razo e para
a lucidez, que passa por um reforo da autonomia das escolas e dos projetos locais de
educao, de forma, a que cada escola com liberdade de organizao, enfrente as suas
especificidades, seja capaz de responder s necessidades dos alunos e das comunidades
locais.
Para tal, necessrio segundo Nvoa (2005), que as escolas e os professores prestem
contas do seu trabalho, que haja uma avaliao efetiva e que as escolas deixem de
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AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
funcionar sem saber por onde ir pois so precisas escolas credveis, com um
funcionamento regular, capazes de se inovarem constantemente, capazes de promoverem a
aprendizagem de todos os alunos, capazes de consolidarem lideranas profissionais
sustentadas pelos professores mais competentes e mais prestigiados de modo a enquadrar
os menos capazes e a definir prticas de avaliao do trabalho docente.
No convm entretanto esquecer que, como afirma Faubert (2009, p.7) A
avaliao das escolas serve dois propsitos interligados: a melhoria e a prestao de
contas.
Sendo assim, poder a avaliao das escolas, ser vista como uma forma de alimentar
um novo profissionalismo democrtico que conjugue uma lgica de modernizao
racionalizadora com uma lgica ao servio dos valores educativos ajudando a transformar
a escola por dentro conciliando uma lgica de regulao com uma lgica de controlo?
Sobre esta problemtica Day (1999, p.97) considera que O desenvolvimento de
esquemas de avaliao nas escolas proporcionar novas oportunidades para aquilatar em
que medida dois objectivos centrais, a responsabilizao e o desenvolvimento profissional,
podem ser concretizados.
H ainda a reter que, segundo autores como Afonso (1999), Teodoro (2001), Santos
Guerra (2003) outro sentido pode ser associado avaliao das escolas que o de uma
deriva educativa tecnocrtica e neoliberal de controlo prescritivo dos resultados dos alunos
e das escolas. No negando a importncia da avaliao, estes autores sugerem que esta
deve apostar numa estratgia denominada de emancipatria, com o acento tnico em
princpios como a democracia participativa, a incluso social e o empowerment,
conferindo maior autonomia aos sujeitos e garantindo a sua incluso e participao em
todo o processo.
Por conseguinte, como afirmam Carapeto e Fonseca (2005), num contexto de uma
sociedade global que evolui constantemente, o desafio que se coloca parece ser o de
conseguir conciliar as conquistas histricas do Estado democrtico com o princpio do
Estado de Direito, com as abordagens modernizao e qualidade dos servios pblicos
(de que a educao um exemplo) voltadas a pensar essencialmente nos cidados. Assim,
torna-se necessrio a procura de equilbrios e no de dicotomias.
Poder a avaliao das escolas ajudar concretizao deste desiderato procurando
complementaridades e fazendo uma gesto de equilbrios em todos os seus domnios?
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AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
No mbito da avaliao das escolas e de acordo com MacBeath et al. (1998, p.8)
podem ser identificados quatro domnios para a sua concretizao: primeiro, a avaliao
dos impactos; segundo, a avaliao dos processos ao nvel da sala de aula; terceiro, a
avaliao dos processos ao nvel da escola e quarto, o ambiente da escola.
Em Portugal a histria da avaliao das escolas dos ltimos quinze ou vinte anos tem
sido essencialmente uma histria de acumulao de experincias e de saber fazer, de
organizaes estatais e privadas, uma histria de momentos, com altos e baixos e projetos
avulso, que no permitiu a consolidao de uma poltica e uma cultura de avaliao das
escolas; uma sntese das principais experincias de avaliao de escolas levadas a efeito
em Portugal pode ser analisada no quadro que se elaborou (Anexo 9).
Isto mesmo corroborado pelo CNE (2011) quando afirma que A cultura de
avaliao ainda incipiente. Importa fomentar e consolidar quer a auto-avaliao por parte
das escolas, quer a avaliao externa, sendo que as duas se devem articular de modo
consequente. (Dirio da Repblica de 7 Janeiro, 2. srie, p. 994).
No mbito da poltica educativa nacional, a avaliao das escolas parece ser
indissocivel das questes da descentralizao do sistema educativo, da autonomia das
escolas, e da reestruturao da administrao escolar. A este respeito, Azevedo (2007)
sugere razes de ordem social, poltica e econmica para o aumento da notoriedade da
avaliao das escolas, a saber: a) a descentralizao e a autonomia e a concomitante
prestao de contas; b) a reivindicao por parte dos consumidores para realizarem
escolhas informadas; c) a assuno da escola como unidade central associada aos estudos
sobre o efeito-estabelecimento; d) as preocupaes com a produtividade da escola em
relao ao investimento pblico realizado; e) o sucesso da escola para garantir o sucesso
de todos; f) a avaliao entendida como estratgia de marketing; g) o desfasamento
aparente entre as exigncias do mundo do trabalho e a oferta educativa das escolas; h) a
crise de confiana na escola face sua massificao; i) a avaliao como contraponto aos
rankings; j) as presses internacionais e a avaliao como contraponto verificao de
conformidade; e l) a avaliao como factor de melhoria e de desenvolvimento.
As razes apontadas por Azevedo apontam para uma avaliao das escolas como
construo coletiva de questionamentos, como resposta ao desejo da rutura das inrcias,
como forma de tranformao da escola apoiada em reflexes e juzos de valor credveis,
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AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
com bases fundadas em compromissos com os principais atores no terreno e no com base
em reformas poltico-normativas.
No entender de Alves (2002), a avaliao no um fim em si mesma, antes tem de
ser til para alguma coisa, tem de ajudar a aumentar o conhecimento da realidade e este
conhecimento tem de servir para mudar, inovar, melhorar processos e resultados
educativos. J para Abreu (2002), torna-se pertinente questionar se a preocupao
crescente com a qualidade e a avaliao das escolas se baseia num diagnstico consistente
das falhas do sistema e tem por finalidade colmat-las ou corrigi-las, ou, por outro lado, o
seu fundamento advm de presses externas que se constituem como um modismo
importado, direta ou indiretamente relacionadas com questes de financiamento pblico,
de conteno oramental e de liberalizao do sistema educativo.
Independentemente dos debates em torno da avaliao das escolas, os papis que lhe
esto reservados so para Bettencourt (2005), essencialmente trs: O primeiro o papel de
manuteno do controlo por parte do Estado dado que a transferncia de responsabilidades
acompanhada geralmente pelo estabelecimento de novos sistemas de regulao ao nvel
nacional, particularmente sobre os resultados. Nos Estados Unidos em que cada Estado
tem o seu sistema prprio de imputao de responsabilidades, trinta e seis Estados
publicam os seus resultados e catorze Estados esto associados aos incentivos financeiros.
Na Inglaterra, o sistema de imputabilidade baseia-se na complementaridade entre a
autoavaliao dos estabelecimentos e a inspeo; o segundo o papel de normalizao
exercido atravs do desenvolvimento de indicadores internacionais que permitam a
comparao e tenham em conta a mobilidade a nvel internacional; o terceiro o papel de
legitimao pois a avaliao no um processo neutro, mas de atribuio de valor.
J no dizer de Costa e Ventura (2005) a avaliao das escolas est ao servio de trs
grandes finalidades: o mercado, o relatrio e a melhoria. Explicitando esta abordagem, os
autores defendem que a avaliao para o mercado est ancorada numa conceo de escola
como empresa educativa com o objetivo principal de captar clientes; a avaliao ao
servio do relatrio encara a escola como uma burocracia ritualizada com o objetivo
primordial de verificar a conformidade legal num ritual de fachada; a avaliao ao servio
da melhoria tem subjacente uma perspetiva de escola como comunidade de aprendizagem
visando atravs de um processo democrtico de construo coletiva contribuir para o
desenvolvimento profissional dos seus membros.
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AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
Contudo, e para alm dos papis e das finalidades reservados para a avaliao das
escolas, a forma como se concebe e perspetiva a escola no um fator despiciendo nesta
complexa teia de relacionamentos em que se insere a avaliao. Assim, ao avaliar uma
escola h que ter em conta que esta pode ser analisada a partir de perspetivas diferentes.
De acordo com De Miguel (1997) e Mateo (2000), citados em Lukas e Santiago (2004)
pode ter-se as seguintes perspetivas de anlise: a) uma perspetiva descritiva em que a
escola considerada como uma realidade dinmica em que se aglutinam pessoas cuja meta
alcanar objetivos de aprendizagem e desde o ponto de vista da eficcia se analisa o
contexto, as variveis de entrada, de processo e de produto; b) uma perspetiva de
comunidade educativa em que a escola considerada como um espao de relao
interpessoal, onde convivem um conjunto de pessoas dentro de certas normas e em relao
a certos fins e onde a avaliao se orienta para a compreenso em profundidade dos factos;
c) uma perspetiva de escola como organizao em contnuo processo de desenvolvimento
e que mantm estreita relao com o meio. A avaliao orienta-se para buscar um maior
ajuste entre a escola e o contexto social mediante um processo contnuo de aprendizagem
e de desenvolvimento interno.
Em qualquer caso, na avaliao das escolas, o importante parece ser o oferecer
uma atitude e a possibilidade de ao futura, alimentada por uma postura de reflexividade
com base em dados e informao pertinente e no em rotinas.
Tendo em conta este jogo de relaes no que concerne problemtica da avaliao
das escolas e quando o foco a realidade Portuguesa, e se se tomar em ateno o que
refere Costa (2007, p.233), ento h condies bsicas para o desenvolvimento da
avaliao das escolas pblicas portuguesas que no esto institucionalizadas, casos da
autonomia contratualizada e da assessoria qualificada.
Aceitando este pressuposto enunciado por Costa (2007), parece ser recomendvel a
reconfigurao do papel do Estado assumindo uma poltica ativa de promoo da
autonomia das escolas em que a administrao da educao exera funes de apoio e
regulao, e que simultaneamente contribua para o afastamento de solues uniformes
promovendo a orientao das traves mestras e o apoio qualificado s escolas.
No caso concreto desta investigao e na esteira de Ventura (2006, p.255) A
avaliao institucional s se justifica no caso de dar origem a aces que permitam
melhorar a qualidade dos processos e dos resultados.
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AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
A funo da avaliao das escolas deste modo, colocada sob um eixo estruturador
em torno de uma dimenso vinculada melhoria e funo poltica e social de ampliar o
conhecimento e a compreenso dos complexos processos que atravessam os diferentes
nveis da gesto pedaggica, contribuindo para a prossecuo com xito dos Projetos
Educativos das Escolas e dos Agrupamentos.
A perspetiva de avaliao das escolas preconizada por Ventura (2006) parece
perspetivada no como um mero processo administrativo e burocrtico ligado medio
estatstica dos resultados dos alunos, consumidor de tempo, de dinheiro, de esforo, e de
pouca utilidade, mas antes, um processo estratgico promotor da melhoria das prticas das
escolas, da contextualizao dos resultados, da identificao das fragilidades, oferecendo
elementos para a construo ou o aperfeioamento de planos graduais de melhoria de cada
escola. Ou seja, est-se neste caso, perante uma conceo de avaliao como prtica
permanente das escolas que vo construindo a sua autonomia o que parece ser consonante
com o que recorda S (2009, p.89) a avaliao, porque institucional, ter de ser,
holstica e integradora; At porque, sendo as escolas organizaes sociais ser redutor
transformar a avaliao num mero conjunto de procedimentos tcnicos.
Em sntese a avaliao das escolas defendida por autores como (Alves, 2002;
Bettencourt, 2005; Costa, 2007; S, 2009; Ventura, 2006) parece compaginar-se
preferencialmente como uma estratgia de compromissos e no de reformas por parte das
escolas e dos atores educativos.
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
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AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
Para Barroso (2010) a autoavaliao das escolas apresenta trs grandes dimenses:
uma a) poltica ligada a formas de ao com base no conhecimento e a uma nova forma
de regulao das polticas e da ao pblica com base na governao pelos instrumentos;
b) outra de gesto conetada com a nova gesto pblica, com a defesa do gerencialismo e
com a prestao de contas e c) uma dimenso de desenvolvimento organizacional
relacionada com a passagem da perspetiva das escolas eficazes perspectiva da melhoria
das escolas, com a aprendizagem organizacional e com a dimenso participativa.
No entanto e como refere Librio (2004, pp.108-109) ao considerar-se a escola
como um sistema debilmente articulado em que tnue a articulao entre a estrutura
formal e a atividade tcnica corre-se o risco de que a autoavaliao se transforme numa
estratgia de legitimao da organizao escolar em que, os atores internos aproveitam
para convocarem o mito do profissionalismo docente e a lgica da confiana e de boa-f
para no avaliarem determinados aspectos organizacionais, particularmente aqueles que se
relacionam com a actividade tcnica.
J para Clmaco (1992, p.89) A auto-avaliao um instrumento de gesto
estratgica das escolas que permite analisar e comparar o desempenho das escolas com
referentes acadmicos e nacionais de modo a orientar ou guiar a formulao do sentido da
sua evoluo.
Algo porm parece ser incontornvel:
muito difcil para aqueles que esto fora das escolas melhorar a qualidade do que
estas proporcionam [...] a qualidade dos prprios professores e a natureza do seu
compromisso para mudar que determina a qualidade do ensino e a melhoria da
escola [] A sua compreenso, o seu sentido de responsabilidade, o seu
compromisso para proporcionar de forma efectiva experincia educativa aos seus
alunos, aumenta significativamente quando eles so os donos das ideias e os autores
dos meios pelos quais essas ideias se traduzem em prticas nas aulas (MacDonald,
1991).
Por outro lado e como recorda Perrenoud (1998) ser legtimo e til que a escola se
interrogue regular, sria e abertamente sobre as suas finalidades e a forma como as
persegue, sobre o seu funcionamento e as suas prticas.
Neste sentido parecem apontar os estudos efectuados pela EURYDICE (2004,
p.135) quando sustentam que a tendncia atual aponta para o desenvolvimento de uma
avaliao interna participativa que examina de forma sistemtica os pontos fortes e fracos
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AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
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recursos, baixo oramento, pelo contrrio se as escolas souberem os seus pontos fortes e
os seus pontos fracos e possurem sistemas de autoavaliao, at as piores escolas podem
melhorar.
As culturas de autoavaliao tm-se mostrado diversas, complexas e especficas das
escolas. A este propsito (Vanhoof, Van Petegen e De Mayer, 2009), referem que fatores
como: as questes da confiana e resistncia; a motivao dos professores e
comportamentos; a conceo de profissionalismo docente e a liderana da escola; o ethos
da escola e a satisfao no trabalho. Todos estes elementos so determinantes para a forma
como se interpreta a valoriza a autoavaliao como estratgia para a melhoria da escola.
Ventura (2006) com base em Morgan (1997) recorda que de molde a que as
organizaes possam atingir nveis aceitveis de consenso importante o reconhecimento
da diversidade de interesses e objetivos o que, envolve um processo de negociao e
compromisso que se sobrepe racionalidade tcnica.
Opinio idntica s acima expressas, tm Kyriakides e Campbell (2004) que,
referindo-se importncia da autoavaliao salientam trs aspectos: o poltico, ao
envolver os principais stakeholders da escola refletindo os valores democrticos da
participao e da transparncia; o aspeto da accountability, ao promover o esclarecimento
dos pais e dos contribuintes do uso efetivo do dinheiro e o modo como os alunos so
tratados; e o aspeto do desenvolvimento profissional, ao dar feedback s pessoas sobre o
que precisam de melhorar no mbito do contexto da escola. Em suma, para aqueles autores
a autoavaliao das escolas tem dois grandes objetivos: melhorar a qualidade da
organizao e melhorar o ensino e a aprendizagem.
Daqui se infere que dificilmente ser concebvel uma autoavaliao das escolas
desligada de uma perspetiva sistmica que a ligue com a avaliao dos professores e a
avaliao dos alunos.
No entanto, e uma vez mais as armadilhas espreitam. Como refere Barzano (2009):
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
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A perpetiva defendida por este autor parace ser consonate com a defendida por
outros autores (e.g., Bettencourt, 2006; Mndez, 2002; Ventura 2006) de que a
autoavaliao s vale a pena quando efectivada no sentido da melhoria, escapando s
lgica nicas de resposta conformidade legal ou ao ritual de legitimao do que a escola
faz no seu quotidiano.
Em suma, a conceo e utilizao de um sistema de autoavaliao como fator
estratgico de melhoria da escola comporta riscos e pontos frgeis que so necessrios
conhecer para que as escolhas e o caminho a seguir sejam feitos de forma informada e
consciente.
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
com
autoavaliao
realizada
pelas
escolas.
Sobre
esta
140
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
Na Irlanda do Norte, a Inspeo tem em uso desde 2011 um modelo de avaliao das
escolas que pretende servir de suporte autoavaliao denominado IQ:RS (Improving
Quality:Raising Standards). Este modelo possui um quadro concetual assente em trs
reas-chave desdobradas em indicadores: a) liderana e gesto (liderana estratgica;
aes para promover a melhoria; gesto do pessoal; gesto dos recursos fsicos; parcerias;
Igualdade de oportunidades, diversidade e boas relaes; valor pblico); b) proviso da
aprendizagem (planeamento da formao; ensino e aprendizagem; avaliao; gesto do
currculo; experincias de aprendizagem; bem-estar e segurana dos alunos; suporte para a
aprendizagem; orientao vocacional); c) qualidade dos resultados e padres (resultados;
padres; progresso; desenvolvimento do potencial).
Na Repblica da Irlanda e aps um projecto-piloto designado por WSE Whole
School Evaluation levado a efeito pelo DES Department of Education and Science foi
adotado um modelo de qualidade em 2003 que enfatiza o desenvolvimento do
planeamento da escola atravs da autoavaliao complementada pela avaliao externa a
cargo da inspeo. Neste caso a autoavaliao serve como preparao para a avaliao
externa e simultaneamente como fio condutor para internamente conduzir a melhoria da
escola. Assim, o sistema de autoavaliao na Repblica da Irlanda assenta num referente
denominado LAOS Looking at our school disponibilizado s escolas pelo DES e
desenvolve-se em cinco reas-chave: a) qualidade do ensino e da aprendizagem; b)
qualidade do apoio aos alunos; c) qualidade da gesto escolar; d) qualidade do
planeamento escolar e e) qualidade da proviso do currculo. Estas cinco reas
subdividem-se em 143 items e so avaliadas usando uma escala descritiva que comporta
141
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
quatro nveis e que so as seguintes: maioritariamente pontos fortes; mais pontos fortes
que fracos; mais pontos fracos que fortes e maioritariamente pontos fracos.
Aps a aplicao deste sistema de autoavaliao a cargo das escolas estas devem
disponibilizar os resultados da autoavalio equipa de inspeo a quando da realizao
da avaliao externa.
Por outro lado, How Good is Our School (HGIOS) tem sido o modelo utilizado na
Esccia. Com incio em 1991 e revisto em 2002 e 2006, este modelo para a autoavaliao
das escolas e cujo desenvolvimento se deveu Inspeo Escocesa (HM Inspectorate of
Education), parece estar a ser um sucesso, pelo menos a acreditar nos prprios autores do
modelo: How good is our school? Tem sido uma histria de sucesso na educao da
Esccia [] providencia um quadro de referncia comum para julgar a qualidade do
desempenho, partilhado por inspectores, professores, diretores e autoridades locais,
apropriado ao seu desejo de o fazer de uma forma prtica, simples e adequada. (How
good is our school? Foreword to updated 2002 edition).
Na sua reviso de 2006, este modelo de autoavaliao referido no como um
processo burocrtico ou mecnico, mas sim, como um processo de reflexo profissional
atravs do qual as escolas aprendem a conhecer-se bem e a descobrir o melhor caminho
para servir os seus alunos. Trata-se da autoavaliao encarada como um processo de
mudana e melhoria, gradual ou transformacional, baseado na reflexo profissional, no
desafio e no apoio.
Este modelo de autoavaliao Escocs baseia-se na tentativa de avaliao da
qualidade assente numa triangulao entre a anlise de dados quantitativos, a observao
direta e a recolha de pontos de vista das pessoas. O quadro concetual deste modelo
abrange nove reas-chave agrupadas em trs domnios que, por sua vez se desdobram em
indicadores: a) Sucessos e resultados (Impactos chave do desempenho; impacto nos
alunos, pais, encarregados de educao e famlia; impacto no pessoal; impacto na
comunidade); b) Trabalho e vida da escola (proviso da educao; poltica de
desenvolvimento e planeamento; gesto e apoio ao pessoal; parcerias e recursos); c) Viso
e liderana (liderana).
Nos restantes pases europeus o panorama tem variado entre a adoo de modelos
impulsionados por fora das avaliaes externas e a adoo de modelos importados do
mundo da gesto empresarial.
142
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
Algo porm parece ser comum a estes quadros concetuais independentemente das
suas variaes. Estes pontos comuns passam pela avaliao da proviso do processo de
ensino e aprendizagem, pela avaliao dos resultados obtidos pelos alunos e pela avaliao
das lideranas e da sua gesto.
Numa tentativa de aumentar o conhecimento sobre a autoavaliao e de estabelecer
uma rede de contatos, desenvolveu-se o Projecto-Piloto sobre a avaliao da qualidade na
educao escolar lanado no incio do ano lectivo de 1997/98 com a aprovao e o apoio
do Conselho de Ministros da Educao, envolveu 101 escolas (4 portuguesas) de nvel
secundrio em 18 pases que participaram no programa Scrates, e utilizou como
instrumento comum o PAVE Perfil de AutoAvaliao (em ingls, SEP Self-evaluation
profile) concebido com o objetivo de ajudar as escolas selecionadas a melhorar as reas de
avaliao consideradas mais importantes. O PAVE constitudo por um conjunto de
quatro reas da vida da escola, cada uma com trs dimenses, que podem servir para
iniciar a discusso sobre a sua qualidade e eficcia. Estas reas foram escolhidas depois de
uma longa discusso e anlise da literatura sobre a qualidade e eficcia escolares e so as
seguintes: a) Resultados (Resultados escolares, desenvolvimento pessoal e social, sadas
dos alunos); b) Processos a nvel da sala de aula (O tempo como um recurso de
aprendizagem, qualidade da aprendizagem e do ensino, apoio s dificuldades de
aprendizagem) c) Processos a nvel de escola (A escola como um local de aprendizagem, a
escola como um local social, a escola como um local profissional); d) O meio (Escola e
famlia, escola e comunidade, escola e trabalho).
Aps a aplicao do PAVE eram elaboradas pelas escolas estratgias e aes de
molde a promover a melhoria da escola.
Saindo um pouco do contexto europeu e aportando no Canad, Bettencourt (2005)
na sua tese de doutoramento defendida na Universidade de Montreal, debruou-se na sua
investigao sobre o estudo da avaliao institucional em estabelecimentos de ensino no
Canad recorrendo s teorias da regulao como quadro terico explicativo dos processos
de avaliao. Neste contexto, refere como reas de autoavaliao das escolas no Quebec as
seguintes:
1) A preciso dos objetivos institucionais, a sua congruncia com a misso da
escola e a sua pertinncia em relao s necessidades dos alunos e da sociedade;
2) A adequao da forma de organizao e gesto;
143
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
144
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
145
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
146
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
Uma novidade introduzida neste novo programa de avaliao externa da IGE agora
IGEC a obrigatoriedade de dois meses aps a publicao do relatrio de avaliao
externa, as escolas apresentarem um plano de melhoria contendo as aes que a escola se
compromete a levar a efeito para suprir os pontos fracos identificados pela avaliao
externa como sendo prioritrios para a melhoria.
Este relatrio deve ser divulgado na pgina da internet da escola. A filosofia
subjacente obrigatoriedade da elaborao deste relatrio prende-se com o facto de que o
que se faz na sequncia do apuramento dos resultados da avaliao ser to ou mais
importante que a preparao e a realizao da avaliao. Presume-se tratar-se por parte da
IGEC de uma tentativa de obstar que aps a sua visita e terminada a avaliao tudo volte a
cair na rotina incerta.
Contudo este segundo ciclo de avaliao externa continua a deixar ao critrio de
cada escola a entrada na sala de aula:
Pode-se assim afirmar que devido presso da avaliao externa levada a efeito pela
IGE (a partir de 2012, IGEC Inspeo-Geral da Educao e Cincia), tambm por causa
da publicao regular e anual dos rankings de escolas, e ainda tendo em conta, os
programas levados a efeito com a colaborao de instituies privadas que fornecem
assessoria qualificada de que exemplo a fundao Manuel Leo, tem-se assistido em
Portugal utilizao crescente de sistemas de autoavaliao por parte das escolas.
Desta forma, tem-se verificado o surgimento de algumas experincias interessantes
tais como:
O Projeto BESP Benchmarking de escolas secundrias Portuguesas iniciado em 2006.
Trata-se de uma plataforma Web para benchmarking destinada ao ensino secundrio, com
o objetivo de fornecer s escolas informao de apoio nos processos de autoavaliao e
melhoria contnua. Esta plataforma foi desenvolvida em cooperao e numa parceria que
envolveu a Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, o Instituto de Engenharia
147
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
literatura, podem fazer a diferena na vida dos alunos, sendo que, no centro da vida da
escola encontra-se o ensino e a aprendizagem, um dos elementos decisivos para a
qualidade em educao.
Contudo, so raras nas investigaes analisadas, a referncia a abordagens
avaliativas das escolas que contemplem a dimenso da sala de aula, e a tentativa de
desocultao do que l se passa, tornando assim difcil a identificao de fatores
associados melhoria efetiva das aprendizagens dos alunos.
Por outro lado, nestas investigaes, ao se ouvirem essencialmente os pontos de
vista, crenas, concees e prticas dos professores, e ao no se considerar a dimenso da
sala de aula como parte integrante do sistema avaliativo, levantam-se questes
metodolgicas e epistemolgicas tais como:
1. Ser possvel construir e implementar sistemas de autoavaliao sedimentados
na vida das escolas recorrendo apenas ao envolvimento dos professores?
2. Ser possvel induzir mudanas, inovaes e melhorias nas aprendizagens dos
alunos, sem se perceber as dinmicas internas sala de aula e as qualidades
pedaggicas e humanas dos docentes?
3. Ser possvel melhorar a escola sem melhorar o ensino?
Neste trabalho de investigao optou-se por analisar cinco teses de doutoramento e
vinte e seis teses de mestrado no perodo compreendido entre 2003 e 2011 na rea da
avaliao das escolas do ensino no superior. Tal deciso ficou a dever-se a trs fatores
essenciais: a) escassez de investigaes nesta rea; b) vontade de perceber o que tem
sido feito no perodo subsequente publicao da Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro; c)
atualidade das investigaes.
Os quadros seguintes do ento a perspetiva das teses de mestrado e doutoramento
realizados em Portugal no domnio da avaliao das escolas verificando-se que a
Universidade de Aveiro e a Universidade de Lisboa e ultimamente tambm a Universidade
do Minho tm chamado a si a preponderncia da investigao neste domnio
possivelmente pela presena de ncleos de investigao dinmicos e que revelam interesse
nestas reas.
De assinalar que nos ltimos anos este tema tem suscitado uma cada vez maior
interesse de investigadores e acadmicos a julgar pelo crescente nmero de teses que tm
surgido no mbito deste domnio do conhecimento.
152
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
Auto-Avaliao de
uma Escola Bsica dos
2. e 3. Ciclos:
aplicao do modelo
CAF
A avaliao interna e
as suas implicaes na
configurao da escola
como organizao. Um
estudo de caso (20052008)
O Balanced Scorecard
na gesto de
desempenho do ensino
secundrio pblico
Prticas e expectativas
de avaliao de escolas
na Regio Autnoma
da Madeira: construo
de um referencial para
a auto-avaliao
O Projecto Qualis: a
auto-avalio como
instrumento de
melhoria do ensino e
da aprendizagem
Importncia da
superviso e da
inspeco no mbito
do projecto
Efectividade da AutoAvaliao das Escolas
Processos e
dispositivos de
(auto)avaliao da
escola: contributos
para a contribuio da
avaliao numa atitude
reflexiva docente
Auto-Avaliao de
escolas. Um caminho
para a mudana e
inovao
Autor
Clara Manuela de
Jesus Domingos
Ano
Instituio
Metodologia
2010
Estudo de Caso
2010
Universidade de
Aveiro
Instituto de Educao
da Universidade de
Lisboa
Antnio Manuel
Amaral da Fonseca
2010
Universidade de
Aveiro
2010
Universidade de
Aveiro
2010
Manuel Botelho
Mouro
2009
Joaquim Manuel de
Oliveira Monteiro
Instituto de Educao
da Universidade de
Lisboa
Faculdade de
Psicologia e Cincias
da Educao da
Universidade de
Lisboa
Estudo de Caso
Estudo exploratrio de
tipo naturalista de
correlao (abordagem
mista)
Estudo de Caso
Naturalista
Estudo de Caso
2009
Universidade de
Aveiro
Estudo de Caso
2009
Universidade do
Minho
Estudo de Caso
2009
Universidade Aberta
Estudo de Caso
2009
Universidade da
Madeira
Mista qualitativa e
quantitativa
2009
Teresa de Jesus
Correia Paulino dos
Santos
2008
Mariana Nunes
Espogeira
2008
Maria da Conceio de
Castro Pauprrimo
Paulino
2007
153
Faculdade de Cincias
Sociais e Humanas da
Universidade Nova de
Lisboa
Universidade de
Aveiro
Faculdade de
Psicologia e Cincias
da Educao da
Universidade do Porto
Faculdade de
Psicologia e Cincias
da Educao da
Universidade do Porto
Estudo de Caso
Estudo de Caso
Qualitativa
Estudo de Caso
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
Tese de Mestrado
A auto-avaliao:
estratgia de
organizao escolar
rumo a uma identidade
Auto-Avaliao de
uma escola secundria:
aplicao do modelo
de excelncia EFQM
Dispositivo de autoavaliao de escola:
inteno e aco. Um
estudo exploratrio nas
escolas pblicas da
regio norte de
Portugal
Avaliao institucional
escolar: um estudo
exploratrio de uma
experincia
Avaliao do
desempenho e a gesto
estratgica: concepo
de um Balanced
Scorecard numa escola
pblica portuguesa
A inspeco de
Educao e a avaliao
externa das escolas.
Um estudo extensivo
sobre representaes
de professores
O ensino e a
aprendizagem da
matemtica na
Avaliao Integrada
das Escolas
A Avaliao das
Escolas:
desenvolvimento
organizacional e
ritualizao
Impacto da avaliao
externa das escolas nos
servios de psicologia
e orientao
A educao pr-escolar
nos agrupamentos de
escolas e a avaliao
externa
Itinerrios da avaliao
integrada das escolas
impacto da divulgao
na imprensa diria
Avaliao externa e
desenvolvimento
organizacional da
escola. O contributo da
avaliao integrada das
escolas para o
aperfeioamento da
realidade escolar
Autor
Maria Emlia Toms
Baptista
Maria do Rosrio
Pinheiro da Cruz
Tavares
Serafim Manuel
Teixeira Correia
Maria do Carmo
Martins Moreira
Catarina Asceno
Nascimento Rodrigues
Ano
Instituio
2007
Universidade Aberta
2006
Universidade de
Aveiro
2006
Universidade do
Minho
2006
Universidade do
Minho
Estudo de Caso
2005
Universidade de
Aveiro
Estudo de Caso
Manuel Antnio
Antunes Sanches
2005
Anabela Rodrigues
Lemos
2005
2004
Belmiro da Conceio
P. de Campos
2004
Ilda da Conceio
Geraldes dos Santos
2004
2004
2003
Faculdade de
Psicologia e Cincias
da Educao da
Universidade de
Lisboa
Psicologia e Cincias
da Educao da
Universidade de
Lisboa
Universidade de
Aveiro
Psicologia e Cincias
da Educao da
Universidade de
Lisboa
Faculdade de
Psicologia e Cincias
da Educao da
Universidade de
Lisboa
Psicologia e Cincias
da Educao da
Universidade de
Lisboa
Psicologia e Cincias
da Educao da
Universidade de
Lisboa
Metodologia
Estudo Exploratrio
com carter descritivo
Estudo de Caso
Estudo Qualitativo
Estudo de Caso
Mltiplo
Estudo de Caso
Das vinte e seis dissertaes de mestrado analisadas, uma incide sobre uma escola de
formao da marinha portuguesa, uma outra sobre uma escola do ensino privado e as
154
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
para fazerem a sua autoavaliao, no sendo esta uma atividade consolidada na sua
dinmica de funcionamento.
8. Verifica-se em geral um reduzido envolvimento da comunidade educativa ao longo
do processo de autoavaliao.
9. Verifica-se um centramento excessivo da escola no desempenho dos alunos, mas no
na perspetiva da melhoria efetiva das aprendizagens e na valorizao do saber e do
conhecimento
10. O impacto da avaliao externa no desenvolvimento organizacional parece ter
apenas um efeito de superfcie, ou seja, terminada a interveno inspetiva tudo volta
ao normal, ficando a mudana por se efetivar.
11. A autonomia das escolas continua a ser uma retrica. A lgica de regulamentao
normativa, hierrquica e centralizada deve ser cessada e substituda por uma lgica
de controlo social a ser desenvolvida de forma consistente e enraizada, implicando a
participao efetiva, dos principais atores educativos numa lgica de mudana e
melhoria contnua.
12. Existe o perigo de em escolas que se configuram como organizaes debilmente
articuladas de a autoavaliao se constituir como um instrumento legitimador da
organizao, evitando e escapando avaliao de pontos dbeis numa lgica de
autocomplacncia que se refugia num pretenso profissionalismo docente tomado
como certo e de boa-f.
13. A construo e utilizao de um sistema de autoavaliao das escolas dificilmente
conseguem escapar aos efeitos da tenso que, decorre da pluralidade de sentidos
poderes e perspetivas que usualmente ocorrem em contexto escolar;
14. No existe uma definio unvoca de avaliao e de qualidade na perspetiva dos
diferentes atores educativos
156
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
Papel da
Assessoria na
Auto-Avaliao
de Escolas
Auto-Avaliao
da Escola.
Regulao de
Conformidade e
Regulao de
Emancipao
Auto-avaliao e
regulao nas
escolas. O
projecto Qualis de
auto-avaliao das
escolas e unidades
orgnicas da
Regio Autnoma
dos Aores
Avaliao e
Inspeco das
Escolas: estudo de
Impacte do
Programa de
Avaliao
Integrada
Autor
Ano
Instituio
Metodologia
Serafim Manuel
Teixeira Gomes
2011
Universidade do
Minho
Qualitativa/Quantitativa
Maria Augusta
das Dores Reis
2010
Universidade de
Aveiro
Investigao/Ao
Instituto de
Educao da
Universidade de
Lisboa
Naturalista de feio
etnogrfica recorrendo
a entrevistas coletivas
Universidade
Catlica
Portuguesa
Estudo de Caso
Graa Maria
Jegundo Simes
2010
Rodrigo Eir de
Queiroz e Melo
2010
Jos Alexandre
Ventura
2006
Universidade de
Aveiro
Investigao Aplicada
descrevendo e
interpretando dados de
9 escolas
157
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
1.
2.
3.
4.
5.
Diagnosticar situaes a parte mais fcil. O que se torna mais difcil congregar
as foras e recursos para resolver sustentadamente os problemas identificados.
6.
7.
8.
9.
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
reduzida ateno que concedida pelas escolas nos seus sistemas de autoavaliao em
relao organizao das aprendizagens e ao trabalho dos alunos no contexto da sala de
aula. Parece no haver interesse em perceber o que se passa no interior das salas de aula e
em fazer o acompanhamento e superviso da prtica letiva.
Como melhorar ento a qualidade das escolas e das aprendizagens sem melhorar o
ensino? A anlise das teses de mestrado e doutoramento parece ser concordante com o
seguinte:
Assim, nem sempre as prticas de avaliao institucional das escolas so autodirigidas, avaliar para si prprias, claramente direcionadas para a sua melhoria e o
desenvolvimento organizacional, mas, especialmente quando exclusivamente
dependentes de presses externas, as organizaes e os actores procuram protegersee agirem, com alguma dose de hipocrisia, quer no sentido da avaliao para o
mercado (na tentativa de publicitao da boa imagem e da captao clientes), quer
na lgica da avaliao para o relatrio (numa perspectiva tecno-burocrtica, tambm
importante, designadamente enquanto reporting para a prpria administrao
educativa). (Costa e Ventura, 2005).
Por outro lado sabe-se que:
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
160
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Assim, nas escolhas realizadas foi tido em conta o facto de que A capacidade do
investigador no feita pelos instrumentos que utiliza. Com efeito, os laboratrios no
fazem os cientistas [] O que torna os indivduos cientistas [] o conhecimento que
possuem das entidades que estudam e os mtodos que utilizam para os pr em prtica.
(Carvalho, 2009, p.83).
Por outro lado, porque pretendi obviar a uma leitura simplista do real e conseguir
olhar para alm das aparncias tive presente o que refere Carvalho (2009, p.116) de que a
metodologia o procedimento adoptado para se encontrar a resposta da questo bsica
[].
Para o efeito utilizei neste projeto de investigao uma abordagem de interpretao
na esteira de Maxwell (1998), que tentou captar as diversas matizes do ambiente natural
em que a construo e utilizao do sistema de autoavaliao das escolas decorreu. O
ambiente natural foi a fonte direta dos dados.
Tratou-se de um ambiente caraterizado pela singularidade da sua histria e do seu
contexto individual, pela complexidade das interaes, pela imprevisibilidade dos
acontecimentos, pela abertura, flexibilidade e no neutralidade do contexto escolar, ou
seja, tratou-se de um ambiente onde o investigador e o objeto, se interrelacionaram e se
influenciaram mutuamente tal como refere Guba (1989).
Esta investigao passou por vrios momentos de construo e reconstruo, tpicos
de uma realidade complexa e rica e fundou-se numa dialtica sistemtica entre o terico e
o emprico.
161
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
162
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
investigaes empricas que vamos empreendendo, das anlises que formos sendo capazes
de realizar e das integraes e relaes conceptuais que descobrirmos e interpretarmos.
Em sntese, tendo em conta que a aparncia ser a realidade tal como se manifesta,
procurou-se a partir desta ideia, assumir uma postura de ateno paciente, ancorada numa
abordagem qualitativa, que me pareceu ser a que melhor se adequava para responder s
questes de investigao. At porque, sendo a pesquisa qualitativa um processo recursivo
e dinmico, a sua flexibilidade permitia fazer face s contingncias do trabalho de campo.
Alm do mais e como refere Carvalho (2009, p.113), A pesquisa descritiva est
interessada em descobrir e observar os factos, procurando descrev-los, classific-los e
interpret-los, o que ia ao encontro dos interesses expressos neste trabalho.
Por outro lado, e uma vez que me pareceu que as questes de pesquisa beneficiariam
de um estudo mais aprofundado e em contextos limitados, logo, decidi optar por um
design de investigao assente numa aproximao aos estudos de caso e por uma
racionalidade que procurou desenvolver reflexes e prticas no prprio contexto tentando
contribuir para que o conhecimento se ancore em fundamentos prticos e concretos,
rompendo assim com a lgica de relacionamento de tipo retrico e verbal.
Tal como referem Elliot (1991), Stake (1998), Alonso (1998), Guba e Lincoln
(2003) ao recorer-se aproximao ao estudo de caso foi dada prioridade compreenso
dos acontecimentos tendo para isso sido adotada uma metodologia que a) implicou os
aspetos prticos; b) foi aberta e flexvel; c) fez apelo a orientaes epistemolgicas
predominantemente de tipo ideogrfico e no nomottico; d) privilegiou a discusso e
reflexo conjunta como formas de promover o alargamento do nvel de compreenso pelo
contato com as interpretaes e a experincia de vida dos atores; f) assinalou a
centralidade da ao e dos atores na realizao do processo educativo; g) preocupou-se
com os processos e com os resultados; l) foi de intensa implicao o investigador
implicou-se intensamente no contexto que estudou; m) buscou o conhecimento, a
compreenso e a descoberta de estratgias para mudar e melhorar as escolas.
Apesar das dvidas e incertezas, fui sendo impulsionado durante o processo de
investigao no s pela curiosidade cientfica da descoberta, mas tambm pela convico
de ser possvel a construo de um sistema de autoavaliao das escolas que, seja
apropriado progressivamente pelas lgicas de ao dos atores educativos, numa perspetiva
criativa, sustentada, dinmica, inserida no projeto educativo e avanada em termos
culturais, democrticos e epistemolgicos.
163
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
4.2.Questes de investigao
Esta investigao que, como referi, parte da premissa de que a avaliao das escolas,
sobretudo um problema poltico, pedaggico e cultural, foi estruturada e organizada num
modelo global de pesquisa em redor de dois grandes eixos de anlise complementares e
interconetados, que foram os seguintes:
164
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
4. Como e de que forma se fez sentir o efeito da autoavaliao nas prticas dos
rgos institudos?
165
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
167
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Objetos
Dimenses
Iniciativa
Natureza da avaliao
Equipa de autoavaliao
Processo avaliativo
Participao dos diferentes stakeholders
Sistema de autoavaliao
Fatores de sucesso
Constrangimentos
Divulgao dos resultados da autoavaliao
Plano de melhoria
Gesto do currculo
Avaliao
Superviso pedaggica
Monitorizao dos resultados
Como se pode constatar pela anlise da Figura 2, esta mostra claramente que os
objetos primordiais desta investigao passam por perceber a forma como em cada escola
se processa a construo e utilizao do sistema de autoavaliao.
168
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
169
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Por sua vez Stake (2005) classifica os estudos de caso como: a) intrnsecos ou
particulares; b) instrumentais e c) mltiplos. De acordo com esta tipologia e no caso
concreto deste trabalho no se pode negar uma aproximao a um estudo de caso mltiplo
e instrumental. Isto, porque a investigao se desenvolveu em duas escolas com contextos
internos e externos diferentes e porque, quando se tornou claro o objeto de investigao
o sistema de autoavaliao da escola, se construiu o caso ou os casos que constituem a
proposta da investigao na tentativa de perceber no s o que de especfico acontecia em
cada escola relativamente ao objeto de investigao mas tambm para identificar algumas
similitudes e diferenas face aos contextos concreto de cada escola.
Em sntese, esta investigao revelou possuir aspectos idnticos com algumas das
caratersticas apontadas por Andr (1984) como tpicas dos estudos de caso: a) buscou a
descoberta; b) enfatizou a interpretao em contexto; c) procurou representar os diferentes
e, s vezes, conflituantes pontos de vista; d) usou uma variedade de fontes de informao;
e) permitiu um potencial de apropriao para outras investigaes; f) procurou retratar a
realidade, de forma o mais completa possvel; g) tentou apreender o que de particular
existia em cada escola.
Por outro lado, este trabalho enquadrou-se nas possibilidades apontadas por Merriam
(1998) e Yin (2001) como adequadas para a utilizao do estudo de caso: a) a situao a
investigar era complexa no permitindo de imediato a identificao das variveis
relevantes; b) pretendia-se descobrir interaes entre fatores significativos especialmente
caratersticos dos sistemas de autoavaliao das escolas escolhidas; c) pretendia-se uma
anlise de um fenmeno a que se tem acesso direto, no caso concreto, construo e
utilizao do sistema de autoavaliao; d) queria-se compreender melhor a dinmica de
um processo, uma vez mais, a dinmica da construo e utilizao do sistema de
autoavaliao.
Deste modo, pelo que se tem vindo a enunciar, configurou-se como natural que o
design desta investigao deveria fazer apelo aproximao aos estudos de caso:
procurou-se acrescentar conhecimento ao j existente, dentro de uma perspetiva
interpretativa e teve-se como objetivo conhecer em profundidade as razes de ser do
processo de construo e utilizao do sistema de autoavaliao.
Alm do mais, procurou-se nesta investigao corresponder em certa forma ao que
Ponte (2006, p.10) indica como sendo uma marca indelvel do estudo de caso chamar a
170
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
4.5.Participantes
171
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Julgo ser importante traar aqui o perfil dos contextos naturais onde se desenrolou o
trabalho de campo.
A escola A foi inaugurada em 1980 com 1500 alunos. Passados trinta e um anos esta
escola secundria com 3. ciclo sofreu no ano letivo de 2010/2011 o impacto das
modificaes operadas pela rede escolar e impostas pela administrao educativa,
passando a assumir a configurao de Agrupamento, vindo a acolher no seu seio e sob a
gide da mesma gesto, uma escola do 1.ciclo com jardim-de-infncia.
A Escola do 1. ciclo com jardim-de-infncia constituda por dois edifcios. Um
pertence ao denominado Plano dos Centenrios e aloja sete salas de aula do 1. ciclo e
uma sala para atividades de tempos livres, o outro de contruo mais recente do tipo
pavilho, alberga seis salas de aula do 1. ciclo e trs salas de jardim-de-infncia e
comporta 350 alunos.
Por outro lado, a escola sede distribui as suas salas de aula por cinco pavilhes
diferentes e encontra-se em profunda remodelao, estando a ser intervencionda com as
obras da empresa parque escolar como se pode constatar nas fotografias que se seguem,
que retratam j a evoluo das obras e que julgo serem elucidativas das atuais condies
da escola sede em termos de ambiente fsico.
Os responsveis da escola e em concreto a sua direo esperam que aquando da
concluso das obras a nova biblioteca escolar, os novos laboratrios, as novas salas de
informtica e todos os outros espaos de apoio educativos possam contribuir para a
172
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
elevao dos ndices de motivao para o trabalho quer de alunos quer de professores,
quer de pessoal no docente. que at ao momento a maioria dos espaos tem funcionado
em contentores.
173
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
noturno, sendo que as aulas se iniciam s dezoito horas e quarenta e cinco minutos e se
prolongam at s vinte e trs horas e trinta e cinco minutos.
No ano letivo anterior, 2011/2012, a escola A acolhia 1237 alunos assim
distribudos: 67 alunos do pr-escolar; 283 alunos do 1. ciclo; 347 alunos do ensino
bsico regular; 69 alunos de cursos de educao e formao do ensino bsico; 215 alunos
do ensino secundrio regular; 69 alunos do ensino secundrio profissional; 24 alunos do
12. ano do ensino recorrente e 118 alunos dos cursos de educao e formao de adultos.
Verifica-se assim por um lado uma certa estabilidade no nmero de alunos, embora
com alguma diminuio e por outro, constata-se a oferta de uma grande diversificao de
cursos o que mostra o esforo levado a efeito pela escola para fixar os alunos indo de
encontro s caratersticas da populao que constitui o contexto econmico e social que
rodeia a escola. A oferta educativa no incio de todos os anos amplamente divulgada
comunidade educativa e ajustada ao perfil dos alunos, facto constatvel pelos folhetos
produzidos pela escola no mbito da divulgao da sua oferta formativa. (Anexo 15).
A populao discente diversificada comportando no seu seio uma grande
diversidade socioeconmica, lingustica e cultural, destacando-se uma numerosa
comunidade de origem caboverdiana.
A maioria dos alunos da escola/agrupamento A residem no mesmo concelho da
escola. Cerca de 50% dos alunos beneficia de apoios da ao social escolar e tambm
cerca de 50% dos alunos no tem computador nem internet em casa. A maioria dos alunos
pertence rea de residncia da escola.
Por seu turno, a maioria dos encarregados de educao desenvolve atividades
profissionais na rea dos servios (setor tercirio) e apenas cerca de 6% tem habilitaes
de nvel superior. de assinalar que se desconhece as habilitaes de uma percentagem
significativa, a rondar os 25%, dos pais dos alunos.
A populao residente na rea da escola bastante heterognea, tanto a nvel social,
como cultural e econmico, sendo oriunda das diversas regies de Portugal e de frica.
No ano letivo transato de 2011/2012 a escola tinha ao servio 43 funcionrios entre
assistentes tcnicos e assistentes operacionais e 132 docentes. Destes 132 docentes 102 so
do quadro e 30 so contratados, o que corresponde a uma percentagem de 77,27% de
professores com estabilidade docente. De registar que 1 docente doutorado, 13 possuem
o mestrado, 110 so licenciados e 9 so detentores do bacharelato. No que concerne ao
tempo de servio 34 docentes tm mais de 30 anos de servio, 46 docentes tm mais de 20
175
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
176
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Por outo lado, a maioria dos pais e encarregados de educao dos alunos apresentam
um nvel de escolaridade mdio ou superior.
A participao dos pais e encarregados de educao na vida da escola reduzida.
Isto acontece na opinio da escola porque a grande maioria das famlias vive longe.
O Clima de escola tranquilo em termos disciplinares, apesar da irreverncia
caraterstica dos alunos desta escola, os casos de indisciplina so residuais, verificando-se
um ambiente em geral tranquilo e de respeito pela diferena.
No ano letivo de 2012/2013 a escola era frequentada por 1250 alunos o que revela
uma estabilidade em relao a este indicador nos ltimos anos.
No ano lectivo transato de 2011/2012 a escola tinha aproximadamente 1200 alunos,
40 funcionrios entre assistentes tcnicos e assistentes operacionais e 150 docentes.
A maioria dos professores, 75%, dos 148 que no presente ano lectivo de 2012/2013
esto ao servio da escola, pertence aos seus quadros. Pode face a estes nmeros dizer-se
que existe estbabilidade docente nesta escola. A maioria destes professores apresenta um
percurso profissional diversificado constituindo um grupo heterogneo na sua formao e
experincia. No que concerne s habilitaes acadmicas 133 professores so licenciados,
11 possuem o mestrado e 4 so detentores do doutoramento. No que respeita faixa etria
45 docentes tm mais de 30 anos de servio, 50 tm mais de 20 anos de servio, 29 tm
mais de 10 anos de servio e 24 tm menos de 10 anos de servio. De dizer ainda que a
maioria dos docentes se situa na faixa etria dos 45 aos 55 anos de idade.
Esta escola no apresenta a sua misso, viso e valores definidos de forma explcita,
verificando-se como intenes expressas no projeto educativo, uma orientao forte para o
estabelecimento de parcerias com vrias instituies nacionais e com escolas estrangeiras
cuja oferta formativa similar.
As duas escolas A e L, apesar de algumas semelhanas em termos do nmero de
alunos e do nmero de professores e da estabilidade do corpo docente so, quanto ao
restante, bastante diferentes. Inserem-se em zonas habitacionais de caratersticas
diferenciadas, tm uma populao de alunos tambm bastante diferenciada, possuem uma
oferta formativa que reflete a diferena dos alunos que a frequentam, tm uma estrutura
fsica distinta e os pais e encarregados de educao dos alunos pertencem a nveis
socioeconmicos distintos. O contexto scioeconmico das escolas apresenta uma
diferena significativa.
178
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Apropriadamente cabe aqui recordar Santos Guerra (2001, p.27) quando refere que
todas as escolas se assemelham entre si e que todas as escolas diferem de forma
espectacular.
Neste ponto descreve-se por um lado as vrias fases por que passou a investigao
cujo trabalho no terreno foi pautado por intermitncias que, se ficaram a dever a vrios
fatores, entre os quais sobressai como principal, a dificuldade em conciliar as agendas dos
professores (pressionados nas escolas pelo imperativo do urgente dos seus quotidianos) e a
do investigador (tambm ele com uma agenda no menos apinhada de urgncias) e por
outro lado, decreve-se os procedimentos mobilizados para recolher as evidncias para
responder s perguntas formuladas no mbito desta investigao.
4.7.1.Fases da investigao
179
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
uma maior aproximao realidade dos dados e uma mais consistente triangulao de
dados.
Do ponto de vista operacional, o trabalho de campo nas escolas decorreu de acordo com o
quadro que se apresenta de seguida.
1. Fase
2. Fase
2. Fase
Fases
Momento 4
Momento 3
Momento 2
Momento 1
outubro de 2009 a
julho de 2010
1. fase
Momento 1
1. fase
Momento 2
2. fase
Momento 3
2. fase
Momento 4
setembro de 2011
a dezembro de
2011
abril de 2012 a
julho de 2012
novembro
de
2012 a fevereiro
de 2013
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
181
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Escola A
Escola L
Cdigo
Explicao
Sim
Sim
ASA/ASL
Aes de sensibilizao
dados utilizada
Conversas com os
membros das equipas de
Sobre tpicos da
autoavaliao
Observao
Visitas s
Simples
Sim
Sim
OSA/OSL
instalaes/(observao
de entrevistas em painel
na escola L)
Observao de Momentos
Sociais
Entrega de prmios de
Sim
Sim
OMSA/OMSL
mrito aos
alunos/inaugurao de
exposies
Sim
E1AE6A/
5 entrevistas individuais
E1LE6L
Sim
em cada escola na 1.
E7AE10A/
fase e 10 entrevistas
E7L2E15L
individuais em cada
escola na 2. fase
Atas de conselhos
Anlise Documental
Sim
Sim
ADA/ADL
pedaggicos e conselhos
gerais
Projetos
educativos/planos anuais
de
Anlise de Documentos
Sim
Sim
RAA
atividades/regulamentos
RAD
internos
PEA/PEL
Relatrios de avaliaes
RIA/RIL
externas
PAA/PAL
Relatrios de
departamentos
curriculares
Relatrio de
autoavaliao
Conjunto de notas
Dirio de Campo
Sim
Sim
DCA/DCL
Legenda: exemplos - PEA- Projeto educativo escola A; DCL Dirio de campo escola L; PAL Plano de
atividades escola L; E1A Entrevista 1 de escola A ; RAD Relatrio de avaliao de departamento; E7A
Entrevista 7 de escola A; RAAL Relatrio de autoavaliao da escola L
182
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
A minha presena como investigador nas escolas comportou numa fase incial aes
de sensibilizao junto das equipas de autoavaliao. Estas aes de sensibilizao
visaram sobretudo estabelecer uma relao de confiana com os professores com quem se
iria trabalhar e serviram tambm para ter acesso s perspetivas das pessoas, fazer as
primeiras observaes e recolha de dados, tomar contacto com o contexto de cada escola.
Estas aes de sensibilizao visavam chamar a ateno para aspetos que
usualmente so considerados relevantes nas fases de planificao, construo e utilizao
dos sistemas de autoavaliao. Foram ainda abordados alguns referenciais tericos de
autoavaliao usados, nacional e internacionalmente. Tratou-se de uma fase de reflexo
em conjunto com as equipas de autoavaliao, (de quatro sesses de duas horas em cada
escola) que contemplou tambm o enquadramento normativo da avaliao, o conceito de
escola de qualidade e algumas experincias prticas conhecidas em outras escolas.
Contudo, no constituiu objetivo destas aes de sensibilizao exercer influncia
clara nos professores e na organizao e estruturao dos sistemas de autoavaliao que
estes iriam empreender. Pode-se dizer que as equipas de autoavaliao no se apropriaram
dos contedos transmitidos nas sesses de sensibilizao at porque, os professores no
tinham formao anterior nesta rea que lhes permitisse cruzar e consolidar
conhecimentos, no conheciam o investigador e portanto, a credibilidade deste nestas
matrias no estava assegurada partida, o nmero de sesses foi mnimo, e finalmente,
porque havia problemas por fora do horrio dos docentes em encontrar momentos de
trabalho em simultneo com todos os membros da equipa de autoavaliao.
Estas sesses permitiram-me efetuar registos no dirio de campo que possibilitaram
mais tarde atravs da sua leitura apoiar a reflexo sobre o processo de investigao.
183
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
4.7.2.2.Observao
Nesta situao agi como observador externo sem participao ativa tentando
perceber como agiam e se relacionavam os sujeitos e qual a sua atitude em torno do
projecto de construo e utilizao do sistema de autoavaliao.
O intervalo de tempo em que decorreu o trabalho de campo iniciado no ano letivo de
2009/2010 e terminado no primeiro perodo do ano letivo de 2012/2013, embora com
interrupes e constitudo por duas fases distintas, permitiu-me compreender e descrever a
dinmica do funcionamento das escolas e a sua relao com o processo de autoavaliao.
As visitas s escolas, as visitas que efetuei s instalaes, a entrada na sala de professores,
na biblioteca, em gabinetes de trabalho, a passagem pelos corredores e trios, o contato
com os funcionrios, professores e alunos, a assistncia a momentos sociais como a
entrega de prmios e inaugurao de exposies, ajudou a apreender o contexto das
escolas e a compreender melhor a sua dinmica de funcionamento.
Tive oportunidade de assistir ainda na escola L como mero observador externo e
sem interferir fazendo perguntas, apenas tomando notas, a uma das entrevistas em painel
realizadas pela equipa de autoavaliao na aplicao do seu referencial de autoavaliao.
4.7.2.3.Recolha de documentos
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
4.7.2.4.Entrevistas
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Aluno
Idade
Tempo de
N. de anos
Sexo
Data da
servio
na escola
17
-----------
Masculino
14/11/11
45
---------
2 anos no
Masculino
14/11/11
entrevista
Encarregado
de educao
cargo
Assistente
Operacional
48
24
24
Feminino
15/11/11
57
34
26
Masculino
15/11/11
Presidente do
Conselho
Geral
17/11/11
Diretora
68
38
26
Feminino
Equipa de
--------------
-------------
-----------
---------------
16/11/11
autoavaliao
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Aluna
Idade
17
Tempo de
N. de anos
servio
na escola
-------------
Sexo
entrevista
Feminino
Encarregada
de educao
Data da
13/12/11
13/12/11
43
------------
3 anos no
Feminino
cargo
Assistente
Operacional
05/12/11
50
28
28
Feminino
56
35
14
Feminino
05/12/11
Diretor
55
27
19
Masculino
14/12/11
Equipa de
---------------
---------------
--------------
---------------
29/11/11
Presidente do
Conselho
Geral
autoavaliao
Como se pode observar pela anlise do Quadro 11, verifica-se que semelhana do
que aconteceu na escola A estes entrevistados possuiam igualmente uma considervel
experincia profissional e um conhecimento previsivelmente substancial da sua
organizao fruto dos muitos anos de permanncia na mesma.
Posteriormente, na segunda fase e em cada escola, a partir de uma primeira
entrevista exploratria a um ator-chave escolhido pelo seu papel decisivo no processo de
construo e utilizao do sistema de autoavaliao procurou-se chegar a um conjunto de
atores considerados importantes de entre os grupos de professores que defini previamente
querer entrevistar e que eram os coordenadores de departamento, os diretores de turma, os
membros do conselho geral e professores sem cargo.
Posteriormente, e medida que a entrevistando estes atores, tentei que me
sinalizassem outros atores de relevo pelo papel que desempenhavam na escola e pela
forma como eram reconhecidos profissionalmente pelos seus pares, permitindo que o
187
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Idade
Professor sem
cargos
Professor sem
cargos
Coordenador de
departamento
Coordenador de
departamento
Coordenador de
departamento
Coordenador de
departamento
Diretor de turma
Diretor de turma
Professor
membro do
Conselho Geral
Professor
membro do
Conselho Geral
51
Tempo de
servio
22
N. de anos
na escola
8
Sexo
Masculino
Data da
entrevista
24/09/12
42
19
13
Feminino
24/09/12
58
32
24
Feminino
26/09/12
51
23
10
Masculino
27/09/12
50
16
Masculino
27/09/12
58
34
22
Feminino
02/10/12
42
18
Feminino
02/10/12
52
29
21
Feminino
03/10/12
09/10/12
46
23
48
24
16
Feminino
Masculino
11/10/12
Como se pode constatar pela anlise do Quadro 12, a maioria dos entrevistados na 2. fase
na escola A do sexo feminino apresenta uma mdia de idades de 49,8 anos e uma mdia
188
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
de tempo de servio de 24 anos o que lhes confere uma aprecivel experincia pessoal e
profissional.
Estas entrevistas totalizaram um tempo de aproximadamente 9,5 horas
De forma similar apresenta-se o quadro sntese das entrevistas realizadas na segunda fase
na escola L.
Quadro 13: Mapa de entrevistas realizadas na escola L 2. fase
Entrevistado
Idade
Professor sem
cargos
Professor sem
cargos
Coordenador de
departamento
Coordenador de
departamento
Coordenador de
departamento
Coordenador de
departamento
Diretor de turma
Diretor de turma
Professor
membro do
Conselho Geral
Professor
membro do
Conselho Geral
49
Tempo de
servio
26
N. de anos
na escola
4
Sexo
Feminino
Data da
entrevista
22/10/12
52
30
10
Feminino
22/10/12
58
39
Feminino
24/10/12
54
31
10
Feminino
25/10/12
50
20
Feminino
25/10/12
56
30
20
Feminino
06/11/12
57
35
14
Feminino
06/11/12
53
30
23
Masculino
07/11/12
50
26
Masculino
51
24
Masculino
07/11/12
12/11/12
Na escola L como se pode verificar pela anlise do quadro 13, e similarmente escola A
verifica-se uma maioria de entrevistados do sexo feminino. A mdia de idades dos
entrevistados de 53 anos e a mdia de tempo de servio de 29,1 anos, o que lhes
confere igualmente uma aprecivel experincia pessoal e profissional.
O tempo de entrevitas totalizou aproximadamente tambm 9,5 horas
189
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Assim, nas duas escolas e nas duas fases obteve-se um total de aproximadamente 30 horas
de entrevistas.
Sabendo que o ciclo de pesquisa, de acordo com Minayo (1994) comporta trs
momentos: fase exploratria da pesquisa, trabalho de campo e tratamento do material,
surge pertinente a pergunta: qual ser a forma mais adequada para o tratamento do
material recolhido?
Sendo este trabalho de investigao descritivo, analtico e interpretativo por
natureza, decidiu-se, por esta razo, que o tratamento dos dados deveria seguir de perto as
recomendaes de Wolcott (1994).
Sobre este assunto Wolcott (1994), refere que numa investigao qualitativa os
dados podem ser transformados atravs de trs fases interligadas por intermdio de um
processo interativo. Essas trs fases so a descrio, a anlise e a interpretao.
Na fase da descrio o investigador tenta responder questo o que se est a
passar aqui? Para o efeito, deve descrever o que observa tentando evitar o mais possvel
proferir afirmaes analticas e interpretativas, tentando que os dados falem por si.
Na fase da anlise o investigador procede identificao das principais caratersticas
do objecto sob investigao, tentando estabelecer relaes entre os diferentes dados e
discernir sobre o seu significado.
Por fim, na fase da interpretao, o investigador com base nas descobertas do seu
processo de investigao responde s perguntas de investigao. Neste momento o
investigador tenta integrar as suas descobertas no contexto, compara-as com as referncias
literrias e socorre-se da sua experincia pessoal e profissional.
A figura seguinte descreve seguindo a forma sugerida por Wolcott (1994) a forma
como procedi transformao dos dados no mbito desta investigao.
190
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Sistema de
Autoavaliao
(1)
Ao Educativa
(2)
Organizao
Escolar (3)
Descrio e
Anlise A1
Sntese
Interpretativa
Horizontal 1
Descrio e
Anlise A2
Sntese
Interpretativa
Horizontal 2
Descrio e
Anlise A3
Sntese
Interpretativa
Horizontal 3
Sntese
Interpretativa
Vertical A
Sntese
Global
191
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
193
ESCOLA A:
UMA ESCOLA DESASSOSSEGADA COM A INDISCIPLINA E FOCADA NA PROMOO DA INCLUSO E DA CIDADANIA
o ano letivo que ora inicimos vai colocar-nos novos desafios, os quais vamos ter que
abordar com serenidade mas com atitude de quem os quer vencer no sentido de projetarmos a
nossa escola para um patamar condigno que a todos enche de orgulho e motivao []
Ainda no dispomos, neste momento, das condies que consideramos necessrias e
imprescindveis para que o ano letivo decorra com a excelncia que pretendemos, em virtude
de nos encontrarmos em pleno processo de requalificao [] no entanto, neste contexto
atual nem sempre favorvel, os professores vero respeitada a sua condio de docentes,
dignificada pelo compromisso que com eles assumimos, no sentido de enfrentarmos os
desafios do quotidiano para que, em conjunto, possamos alcanar o sucesso dos nossos
alunos procurando, sempre, elevar o nvel de qualidade da sua formao. (Diretora, setembro
de 2012)
Como se pode constatar pelas palavras da diretora est presente a tentativa de mobilizo do
corpo docente para fazer fce aos novos desafios na procura da melhoria da qualidade da formao
ministrada aos alunos.
194
ESCOLA A:
UMA ESCOLA DESASSOSSEGADA COM A INDISCIPLINA E FOCADA NA PROMOO DA INCLUSO E DA CIDADANIA
No que concerne s prticas de avaliao, pode dizer-se que a escola tem desenvolvido
algumas prticas sem consistncia para mobilizar os principais atores educativos de molde a
responder s exigncias e s necessidades do seu contexto apesar da escola ter tido a funcionar nos
ltimos doze anos o que denomina como Observatrio da Qualidade.
Esta falta de estratgias avaliativas que permitam ajudar a encontrar solues para fazer face
aos problemas do seu quotidiano parece coadunar-se com o que se pode ler no relatrio produzido
pela IGE no mbito da avaliao externa realizada nos dias 10 e 11 de fevereiro de 2009, quando
elenca, entre outros, os seguintes pontos fracos da escola:
Por outro lado a IGE vem tambm completar este seu diagnstico ao afirmar no mesmo
relatrio e sobre o item Capacidade de Auto-regulao e Melhoria da Escola, o seguinte:
195
ESCOLA A:
UMA ESCOLA DESASSOSSEGADA COM A INDISCIPLINA E FOCADA NA PROMOO DA INCLUSO E DA CIDADANIA
Assim, at 2009 a avaliao dos resultados acadmicos dos alunos consistia na nica prtica de
autoavaliao integrante da cultura da escola.
Cabe aqui recordar que como afirma Hopkins (2001) no basta ter um sistema de informao
de recolha de informaes sistematicamente e rotineiramente implementado para melhorar a
escola. O fundamental passa segundo este autor pela existncia de um compromisso para analisar,
perceber, compreender e contextualizar a informao e em consequncia agir de diferentes formas.
Desta forma, alertada pelo relatrio da Inspeo-Geral de Educao a escola vem a
manifestar a iteno de modificar esta situao e consagra nos seus instrumentos de gesto para o
trinio 2010/2013, nomeadamente no projeto educativo e nos planos anuais de actividades,
referncias explcitas ao desenvolvimento da autoavaliao.
Assim, no ponto 8.5 do Projeto Educativo para o trinio 2010/2013 consta o seguinte
objetivo: desenvolver um projecto de auto-avaliao sistemtico.
Por outro lado, esta escola, pela primeira vez (2010-2013), esboou um referente em termos
de resultados a alcanar no trinio para poder confrontar a sua realidade. Deste modo, podem
encontrar-se no seu projeto educativo definidas sob a forma de objetivos operacionais a alcanar as
seguintes taxas relativamente ao 3. ciclo do ensino bsico e ao ensino secundrio:
3. Ciclo taxa de sucesso de 63%; taxa de abandono escolar inferior a 1%; taxa de sucesso
no 7. ano de escolaridade de 62%; taxa de sucesso no 8. ano de escolaridade de 62%; taxa de
sucesso no 9. ano de eescolaridade de 64,5%; taxa de qualidade do sucesso definida como a
concluso do ciclo (3.ciclo) em trs anos. Para os cursos de educao e formao taxa de
abandono escolar inferior a 15%; taxa de sucesso por curso igual ou superior a 90% e taxa de
qualidade do sucesso definida como a concluso do curso no tempo previsto (1 ou 2 anos).
Ensino Secundrio taxa de sucesso de 74%, sendo que para os Cursos CientficoHumansticos e Curso Tecnolgico de Desporto se define uma taxa de abandono escolar inferior a
1% e para o 10. ano de escolaridade uma taxa de sucesso por disciplina de 83%, para o 11. ano de
escolaridade uma taxa de sucesso por disciplina de 84% e para o 12. ano de escolaridade uma taxa
de sucesso por disciplina de 54%. A taxa de qualidade do sucesso aferida neste caso pela
concluso do curso em 3 anos e aparece explcitado ainda o objetivo de melhorar globalmente os
resultados dos exames. Para os Cursos Profissionais a escola definiu uma taxa de abandono escolar
inferior a 15%; uma taxa de sucesso por disciplina igual ou superior a 60% e a taxa de qualidade
do sucesso aparece definida como a concluso do curso em trs anos; para os Cursos do Ensino
Recorrente foi definida uma taxa de sucesso por disciplina, no final do secundrio igual ou
196
ESCOLA A:
UMA ESCOLA DESASSOSSEGADA COM A INDISCIPLINA E FOCADA NA PROMOO DA INCLUSO E DA CIDADANIA
superior a 60% e uma taxa de qualidade do sucesso como a concluso do curso em 3 anos. Para os
Cursos de Educao e Formao de Adultos foi definido apenas a qualidade do sucesso como a
validao das competncias no prazo previsto.
Com a definio destas metas quantitativas formuladas em termos de ideal e atendendo ao
contexto da sua populao discente, parece ter-se iniciado uma tentativa de esboar um processo
avaliativo pela confrontao com um referente em detrimento de um mero processo de anlise
estatstica de resultados.
Assim, esboou-se pela primeira vez uma base interna para comparao na qual a situao
existente comparada com a situao considerada desejvel pela escola, com as suas expetativas
em funo dos resultados. No entanto, trata-se ainda de uma forma limitada de referenciar critrios
uma vez que a aferio da situao existente determinda apenas pelas ideias e objetivos da
prpria escola.
Deste modo pode ler-se no projeto educativo que a avaliao da consecuo destas metas
quantitativas estar a cargo de uma equipa a ser nomeada pela Diretora e que dever articular com
o Observatrio da Qualidade de molde a otimizar a autoavaliao. Pode tambm ler-se definido no
seu projeto educativo o seguinte:
equipa caber criar e utilizar instrumentos de verificao diversos (questionrios, relatrios,
registos de opinio, tratamento estatstico de dados) de modelo simples e gil que permita a
constante valorizao de boas prticas e a correco de outras menos positivas. Ser tambm
da sua competncia coligir os dados e divulg-los periodicamente. Com base na leitura
desses dados, devem ser feitas as anlises consideradas necessrias que sero apresentadas e
discutidas nas estruturas competentes: Conselho Geral, Conselho Pedaggico e
Departamentos (PEA, 2010, p.24).
Por outro lado, e tambm no projecto educativo se pode encontrar ao nvel do plano das
intenes e sob o item 8.5. Valorizar uma cultura de avaliao as seguintes estratgias a
implementar: Avaliar periodicamente o grau de cumprimento de regulamentos e procedimentos;
elaborar instrumentos de diagnstico e de aferio interna; reforar o grupo de avaliao interna da
escola; utilizar os resultados da autoavaliao nos diferentes domnios para ajustar a organizao
escolar e as prticas profissionais; envolver activamente a comunidade educativa na definio de
planos de aco para a melhoria da escola. (PEA, p.29)
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igualmente de uma parceria com a EPIS empresrios pela incluso social, o que lhe proporciona
tambm mais recursos acrescidos nesta sua luta pela incluso e equidade.
No entanto, esta caraterstica da escola ainda no se tinha traduzido e expressado at aqui
num sistema autoavaliativo que lhe permitisse organizar, acompanhar e avaliar as prticas
pedaggicas, monitorizar sistematicamente e articuladamente os seus recursos e as suas prticas e
elaborar planos de melhoria.
A minha entrada na escola depois de um primeiro contato prvio com a Diretora no final de
2008, deu-se em 2009 e veio a verificar-se logo aps a avaliao externa da Inspeo-Geral da
Educao que, no seu relatrio e sobre a autoavaliao, escreveu o seguinte em fevereiro de 2009:
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Faltou um professor do grupo de autoavaliao e outro saiu mais cedo. Enquanto amos
conversando sobre o que avaliar e da problemtica da avaliao, aumentava o receio das
pessoas pois consideravam a sua tarefa demasiado complexa. A incunbncia inicial do grupo
era aplicar alguns questionrios de satisfao populao escolar e fazer algumas anlises
dos resultados dos alunos. Sucederam-se as queixas relativamente insuficincia de reduo
de tempos na componente no letiva no horrio de trabalho para a realizao da tarefa de que
tinham sido incumbidos (DCA, 24/11/2009).
Conversamos sobre o que ser professor, sobre os motivos do insucesso dos alunos, sobre o
conceito de avaliao, sobre o conceito de autoavaliao, sobre os domnios de avaliao do
modelo da IGE e da CAF. Os professores revelaram-se muito resistentes possibilidade de
mudana das suas prticas docentes no seio da escola e da sala de aula. Para eles o problema
do insucesso escolar deve-se aos alunos e ao sistema. Os alunos para eles no tm princpios
nem regras, no estudam, no sabem ler nem escrever, portam-se com falta de civismo. Por
outro lado, o sistema sobrecarrega os professores e facilita as passagens de ano. Porque que
os professores tm que justificar nas atas o insucesso e no justificam o sucesso? As aulas de
noventa minutos so muito longas. Ao fim de algum tempo os professores esto a ter que
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Verifiquei tambm algum receio por parte dos professores integrantes da equipa de
autoavaliao em exporem as suas fragilidades ou aspetos menos fortes, o que parece ser percetvel
nesta minha outra nota no dirio de campo em que anotei o seguinte desabafo de um professor se
eu disser a um aluno para sair da sala de aula e ele no o fizer, no vou pedir a ningum para me
ajudar pois com isso estou a colocar em causa a minha competncia (DCA, 09/12/2009).
Pude constatar ainda um queixume generalizado na equipa de autoavaliao, no que
concerne quer insuficincia de tempos para o trabalho dedicado autoavaliao quer falta de
tempos de trabalho comuns que possibilitem a discusso e a reflexo. Face a este queixume tive
um desabafo junto da diretora que parece veio a produzir resultados:
De assinalar que estas reunies de sensibilizao com os professores, tendo como objeto as
questes da avaliao das escolas e da autoavalio em particular, versaram sobretudo o conceito
de avaliao, os modelos e referenciais mais conhecidos na avaliao das escolas, a razo de ser da
avaliao das escolas e a sua conexo com a qualidade das mesmas e a melhoria das aprendizagens
dos alunos. Tratou-se de sesses que decorreram numa forma de reflexo partilhada, sem
imposies, em que a conversa fluiu naturalmente e que tiveram sempre lugar na escola, numa sala
de aula.
Finalizada esta fase de partilha e reflexo conjunta, que caraterizou a minha entrada na
escola no mbito desta investigao, o grupo de autoavaliao e os responsveis da escola fizeram
as suas escolhas e tomaram as suas decises sem a interferncia do investigador.
Nesta fase inicial em que pretendi conhecer o contexto da escola, recolher os primeiros
dados, dar-me a conhecer e estabelecer uma relao pautada pela transparncia com as pessoas,
julgo que os objetivos foram cumpridos. A ao de sensibilizao desenvolvida no visou que os
elementos que constituam o grupo de autoavaliao olhassem para o investigador como elemento
condutor ou impulsionador da construo do sistema de autoavaliao.
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Ano civil novo, mudana de perodo letivo, necessidade de fazer um ponto de situao.
Anotei o seguinte:
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Para alm disso, uma escola [] que consegue ter o sucesso dos alunos dentro de nveis
aceitveis [] pelo atingir das metas definidas nos programas da escola [] (E2A), e ainda
uma escola que todos ns queremos [] aquela em que os alunos tenham cada vez mais
sucesso. Infelizmente o que se est a verificar o contrrio (E5A).
No entendimento destes professores predomina um conceito de escola de qualidade
formulado a partir de uma viso da escola sobre si prpria, a partir de nveis de resultados
aceitveis definidos internamente. No se verifica aqui o recurso a um referente nacional, ou a um
referente com base na literatura sobre as escolas eficazes ou outra literatura na rea da qualidade
das organizaes educativas.
Finalmente, para um pai e encarregado de educao, uma escola de qualidade uma escola
em que [] os alunos devem ser bem inseridos nessa escola, devem ter conhecimento dos seus
direitos e deveres, devem ter professores que os orientem bem e faam com que esses mesmos
alunos sintam a escola em si (E6A).
Como se pode constatar e de forma natural, o conceito de escola de qualidade para um
encarregado de educao tm a nfase colocada na preocupao com o bem-estar dos alunos.
A plasticidade do conceito de escola de qualidade revela-se grande.
Contudo, nesta escola A marcada por um contexto exterior desfavorvel, por um contexto
interior austero e de escassez de recursos materiais e tecnolgicos e por um dia-a-dia de
dificuldades a todos os nveis, o fator humano sobressai como preponderante, como elemento
decisivo para a qualidade, nada substitui a importncia dos afetos e da justia social. Assim, apesar
das diferenas e na opinio dos entrevistados, mais importante que os recursos, o prestgio, o
reconhecimento social, ou a excelncia, nos gestos e nas relaes solidrias entre as pessoas que
se pensa quando se fala em qualidade nesta escola.
Esta relevncia do fator humano no entanto perspetivada a dois nveis diferentes. Se para
os alunos, pais e pessoal no docente sobressai como importante o bom clima de relacionamento,
os laos que se estabelecem entre as pessoas e a disponibilidade de um apoio quando necessrio, j
para os professores evidencia-se a preocupao com o sucesso dos alunos com a clarificao das
regras e orientaes para o seu trabalho e com a necessidade de se sentir segurana na ao diria.
Nesta escola a qualidade no aparece explicitamente formulada, nem objetivada, ela
sobretudo a perceo pessoal sobre a existncia ou no de determinado atributo. Aqui o
conhecimento da realidade adversa do contexto socioeconmico dos alunos impe a prudncia. O
sucesso talvez seja um sucesso contrudo paulatinamente sobre as mais variadas formas de fazer e
empreender e no um sucesso acadmico expresso em desempenhos de alto nvel.
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Por outro lado, julgo ser de relevar a necessidade sentida pelos professores de uma hierarquia
bem definida, de regras e normas claras de procedimentos, o que, deixa antever no meu
entendimento, uma necessidade de orientaes para a realizao de um trabalho mais focado e no
to disperso.
Em sntese deve dizer-se que o entendimento dos principais atores educativos entrevistados
na escola A sobre o conceito de escola de qualidade me parece em tudo compaginvel com as suas
preocupaes de cariz essencialmente social e de equidade, numa tarefa em que os atores se
deixam absorver pelo imperativo do urgente e com a multiplicidade de tarefas com que
diariamente so confrontados. Faltam nesta escola tempos de reflexo para as questes tericas e
concetuias que ajudem a enquadrar as prticas e possibilitem como referem Alarco e Tavares
(2003) que a escola se pense a si prpria de forma contextualizda e se responsabilize pelo seu
cumprimento e pela avaliao da qualidade da sua conceo e realizao.
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melhorar a prpria qualidade da escola. A partir do momento em que se consegue fazer uma
avaliao correta da escola que possvel que a qualidade seja melhorada. (E2A).
J no que concerne avaliao externa a clareza para o presidente do conselho geral tambm
evidente Sim, mas essa avaliao externa seria feita por quem? Pelos senhores inspetores que
vm c ver papis? Atas? A avaliao externa ser sempre feita pelos encarregados de educao
que querem c pr os alunos ou no? [...] porque a avaliao externa vem ver apenas aspectos
burocrticos das questes. S veem papis e portanto no me parece que essa avaliao tenha
algum interesse para as escolas (E2A)
No mesmo sentido, relativamente preferncia da autoavaliao corroboraram os elementos
da equipa de autoavaliao Para ns, mais importante a autoavaliao. A autoavalio real e
pode produzir orientaes de estratgia educativa. Neste momento estamos a notar que os 10.s
anos esto a piorar e temos que intervir com outras estratgias, eventualmente com outros apoios
aos alunos (E3A1).
De notar a tomada de conscincia verbalizada pelos professores do grupo de autoavaliao e
do presidente do conselho geral de uma avaliao voltada para a transformao das prticas no
sentido da melhoria e no de uma avaliao de conformidade meramente burocrtica.
Esta mesma conscincia manifestada pela directora que referiu o seguinte:
Para mim tem que haver uma autoavaliao e quanto externa no tenho nada contra isso.
Defendo as duas. A autoavaliao porque a escola tem que se avaliar e a externa porque a viso de
fora tambm bom para ver se estamos viciados ou no (E5A).
A diretora com toda a sua exprincia pessoal e profissional tambm est ciente da
necessidade do olhar externo como complementar viso interna. Ambas as avaliaes so
necessrias.
J anteriormente tinha havido uma tentativa de a escola promover a autoavaliao recorrendo
ao apoio de uma entidade externa s que, houve o receio de uma assessoria externa no ser eficaz
pelo desconhecimento da realidade organizacional e porque tambm se levantou uma questo
financeira. De acordo com as palavras da diretora
[...] de fora s vezes pode-se correr o risco de no conhecer as reas e estruturas de uma
escola. Ainda pensei em pedir universidade de Aveiro na altura mas pediram-me muito
dinheiro e a escola precisa de dinheiro para vrias outras reas e portanto foi ficando para
trs. s vezes no sei se esto bem dentro da organizao da escola. Podem julgar que isto
uma empresa mas no uma empresa privada. uma organizao. Agora os dinheiros que se
movimentam, o pessoal que tem, mas tem um cariz diferente, no essa a finalidade (E5A).
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no poderia ser a direco. Deveria ser por exemplo o conselho geral porque tem pessoas da
escola e fora da escola. Deveria constituir-se um grupo professores e no professores,
autarquia por exemplo. Eu nunca tive medo de assumir a responsabilidade destas coisas. O
conselho geral tem que ter essa responsabilidade, no digo de vigilncia mas de certa forma
de acompanhamento do desenvolvimento dos projectos da escola (E2A).
Quando confrontada por mim sobre esta questo a diretora mostrou no concordar Isso at
era ptimo eles terem esse trabalho. No s fiscalizarem. Mas se eles vo fiscalizar como que
saa de l o grupo? Para mim a responsabilidade deve ser da direco (E5A).
Assim, independentemente das opinies sobre a quem competia a responsabilidade do
processo, a directora resolveu chamar a si a responsabilidade de melhorar o sistema de
autoavaliao da escola assumindo este desafio.
Mas afinal porque que nesta escola se pensou em construir um sistema de autoavaliao?
Para a diretora isso deve-se ao facto seguinte:
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entendi por seminrios e reunies que fui tendo ao longo da carreira que j tem alguns anos,
que era bom haver um grupo que se debruasse sobre a avaliao para sabermos pois uma
coisa que interessa a todas as escolas. Precisamos de ter sucesso e de saber quando no
temos o que que havemos de fazer para melhorar. Precisamos tambm de saber nos
diversos servios se as pessoas esto contentes ou no (E5A).
Esta ideia reforada com outra. Torna-se necessrio avaliar O sucesso dos alunos para
saber o aproveitamento; ouvir os professores e funcionrios sobre os problemas da disciplina
dentro e fora da sala de aula, porque ns no podemos andar fora do gabinete sempre. At porque,
cada vez, temos mais burocracia com a qual perdemos muito tempo. (E5A).
Pelas palavras da diretora percebe-se a influncia do contexto na modelizao do sistema de
autoavaliao, no caso concreto desta escola as marcas do insucesso e da indisciplina so
preocupaes sempre presentes e que se tornam necessrio melhorar.
Para o grupo de autoavaliao o porqu de avaliar prende-se igualmente com a melhoria,
esta inteno que afirmaram Tentar melhorar. Para j avaliar e depois tentar melhorar os pontos
fracos. Temos a noo de que na escola h servios que funcionam muito bem e outros que no. A
reprografia por exemplo funciona muito bem (E3A2).
Por outro lado a preocupao com os resultados ao nvel da escola parece estar a aumentar.
Parece que comea a haver uma preocupao com o sucesso dos alunos e que algum veio tambm
tornar obrigatria a autoavaliao. Mas porque que isto assim? Na opinio do grupo de
autoavaliao acontece Em parte por imperativo legal mas no s. H mais preocupao por parte
da diretora e subdiretora que so as mesmas h mitos anos. H um maior acompanhamento da
direo em relao ao trabalho que temos vindo a fazer. (E3A2)
A melhoria, parece ser definitivamente a razo, que os atores indicam para a autoavaliao
da escola. O presidente do conselho geral por seu turno sublinha a importncia da parte pedaggica
h, isso sim. As questes administrativas tm que ter algum que faa isso mas o fundamental a
parte pedaggica que deve ser avaliada. Os professores em vez de andarem a fazer de conta que
tm uma sala de estudo, deveriam era ter tempo de preparar as aulas (E2A). Logo, aqui se nota
uma crtica implcita organizao dos servios. Talvez que a sala de estudo devesse ser
repensada.
No entanto e acreditando na voz dos alunos Uma coisa eu sei, a escola est a ficar com
menos alunos. Muitos alunos j se foram embora daqui devido falta de assiduidade, falta de
organizao e por causa dos funcionrios. (E1A).
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Parece ser efetimente necessrio melhorar quer ao nvel da ao educativa quer ao nvel da
organizao da escola. Pode dizer-se que a inteno do desenvolvimento d autoavaliao na escola
A predominantemente de melhoria, trata-se de uma avaliao de natureza eminentemente
formativa.
Dentro deste contexto como ter sido constituda a equipa de autoavaliao determinada que
foi a necessidade de promover um sistema de autoavalio para a melhoria?
Questionados sobre a constituio o grupo de autoavaliao foi inequvoco na sua resposta:
fomos designados pela direco [] h dois anos o grupo era formado por seis pessoas.
Atualmente somos quatro porque mais fcil termos horas em comum pra trabalharmos e tambm
porque um dos elementos do grupo inicial mudou de escola (E3A2).
Assim, esta equipa que viu diminui a sua composio por razes operacionais, manteve o seu
ncleo estvel formado por quatro professores. Esta equipa que foi designada pela diretora tem a
seguinte composio: uma professora com 30 anos de servio, 10 anos de permanncia nesta
escola e pertencente ao grupo de docncia de Portugus; uma professora com 32 anos de servio,
h 12 anos na escola e do grupo de docncia de Francs; uma professora com 16 anos de servio,
h 4 anos na escola e do grupo de docncia de Fsico e Qumica e um professor com 20 anos de
servio, h 6 anos na escola e do grupo de docncia de Fsica e Qumica.
Quando questionada a diretora sobre a razo de ser da nomeao deste grupo a resposta foi a
seguinte: porque acho que so professores competentes em quem confio para a realizao deste
trabalho (E5A).
Determinada a natureza do sistema de autoavaliao e conhecidas as motivaes e
expetativas dos atores educativos assentes sobretudo na melhoria dos resultados dos alunos e na
diminuio da indisciplina, ento o que decidiu a escola avaliar?
A este respeito o grupo de autoavaliao referiu que analisamos os resultados dos alunos do
ponto de vista qualitativo e a qualidade dos servios (E3A).
Questionados sobre porque tinham decidido avaliar estas reas e no outras a resposta foi
inequvoca Foi a direo que nos solicitou. A diretora pediu os inquritos, supervisionou. Foi a
diretora que nos disse para avaliar a qualidade dos servios. Pensmos ento nos servios que a
escola oferece e tentamos abranger o maior nmero possvel (E3A).
J na opinio do presidente do conselho geral as reas que deveriam ser avaliadas so o
sucesso e a disciplina/indisciplina [] porque neste momento a disciplina um fator determinante
para o sucesso dos alunos (E2A).
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Apesar da deciso das reas a avaliar ter sido uma responsabilidade assumida pela diretora e
no uma deciso resultante de uma discussso alargada escola como um coletivo uma
peocupao transversal escola (devido aos altos nveis de insucesso e abandono, e ao contexto
socioeconmico) a queso da melhoria dos resultados e da indisciplina apontada frequetemente
pelosprofessores da escola como uam causa dos maus resultados.
Mas porque no avaliar o que se passa na sala de aula se se pretende melhorar os resultados e
as aprendizagens?
Para o presidente do conselho geral tal no necessrio porque essa anlise sempre feita
pelos resultados que o professor tem com os alunos (E2A).
A este propsito os professores do grupo de autoavaliao embora afirmando que o corao
da escola a sala de aula e que o fator decisivo para a qualidade da escola a ao dos
professores, quando questionados onde estava a avaliao do que se passva na sala de aula no
sistema de autoavalio referiram A sala de aula so os resultados que os alunos obtm.
refletido pelos resultados (E3A3). E se detetarem algum problema o que fazem em concreto? A
resposta veio clere Tentamos arranjar estratgias que ns achamos que vo trazer melhorias. A
prpria escola tomou a deciso de pedir a adeso aos TEIP tendo a noo de que tem problemas de
disciplina e socioeconmicos devido ao meio social e econmico em que est inserida. A escola
integrou-se conscientemente neste projecto (E3A2).
Verifica-se assim a mobilizao por parte dos professores na sua prtica profissional de
certas convices e intuies no acompanhadas por decises baseadas em factos e evidncias.
Afinal a ao decisiva dos professores mas os resultados segundo estes acontecem
essencialmente devido s causas sociais e econmicas.
A escola no estar preparada para a observao de aulas? A resposta do grupo de
autoavaliao foi a seguinte provavelmente no estar. No ser fcil coordenar isso. Acho at,
que grande parte dos professores est recetiva. Se est a dizer colocar os mais velhos com mais
experincia pedaggica a observar os mais novos talvez no haja muita apetncia para isso aqui
[] nota-se uma maior renitncia nesses professores mais velhos (E3A2).
E o que pensar a diretora sobre a observao de aulas? Para esta professora em funes de
direco isso no se revela pertinente:
porque os professores tm que transmitir o que se passa na sala de aula. Quando se l as atas
dos conselhos de turma, das reunies intercalares. Verificamos l que determinadas turmas
so perturbadoras, ento [] temos que ter tcnicos mediadores, assistentes sociais,
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psiclogos, [] isto sucede em geral por falta de apoio das famlias. No tm atitudes, no
tm valores [] (E5A).
Uma vez mais o problema est relacionado com os alunos. Mas como percebe ento se se
est em presena de um bom professor? Pela voz da diretora isso acontece Atravs dos
resultados dos alunos e pela conduo e empenho para alm da sala de aula. H professores que
do boas aulas mas depois desligam enquanto outros, empenham-se. Costumamos at dizer que
por carolice (E5A), e continua a diretora afirmando [] at hoje s houve dois casos [] ouvi
encarregados de educao e alunos e disse: tenho que ver como que o colega est a dar aulas []
mas avisei o professor para no ir l de repente (E5A).
Em sntese, o que foi decidido avaliar nesta escola foram os domnios respeitantes aos
resultados dos alunos e ao funcionamento dos servios. Quanto observao de aulas tal no ser
necessrio na opinio dos professores entrevistados uma vez que os problemas, sabe-se, acontecem
devido indisciplina, s condies sociais e econmicas dos alunos e sua falta de regras e
valores, falta de responsabilizao dos pais e encarregados de educao. A este propsito e como
referiu o presidente do conselho geral [] a qualidade da escola no se consegue como eu dizia
ali h bocadinho enquanto os pais no forem responsabilizados pelo que se passa com os filhos na
escola (E2A).
Por outro lado h ainda uma confiana partida assumida na competncia dos profesores.
Determindas as reas ou domnios a avaliar como se conctretizou ento esta avaliao, qual o
quadro concetual ou referente que foi mobilizado?
Sobre esta questo o grupo de autoavaliao foi claro quando revelou ao investigador que se
procedia a uma anlise estatstica dos resultados dos alunos tendo por referncia as metas em
termos percentuais definidas no projeto educativo e se utilizavam tambm questionrios sobre a
qualidade dos servios.
Na ausncia de uma discusso alargada sobre o tema, na ausncia de formao especializada
dos membros da equipa de autoavaliao, na falta de experincia, pressionados pelo tempo e pela
necessidade de apresentar rabalho diretora para esta mostar no conselho pedaggico e no conelho
geral, ento o sistema de autoavalio tornou-se redutor.
Pode-se ver de seguida uma dessas grelhas utilizadas para recolher no final de cada perodo
letivo os dados sobre os resultados dos alunos e que funcionam como base para a autoavaliao.
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Figura 4: Grelha de recolha de resultados para anlise estatstica utilizada pela escola A
Como se pode constatar pela anlise da Figura 4, estas grelhas produzidas ao nvel dos
conselhos de turma, fazem uma sntese da avaliao sumativa por diciplina proporcionando
igualmente uma viso do panorama disciplinar por turma.
J pelos dados que recolhi e no que concerne avaliao dos servios so elaborados e
lanados inquritos dirigidos aos professores, aos alunos, ao pessoal no docente e aos
encarregados de educao. Estes inquritos so todos constitudos por respostas fechadas, com
exceo da ltima pergunta onde se deixa um campo em aberto para sugestes de melhoria. Os
inquritos consoante a populao-alvo a que se destinam variam no nmero de perguntas e
campos/critrios de anlise, oferecendo no entanto a mesma possibilidade de resposta que passa
pela seguinte escala qualitativa: No sabe; Discorda totalmente; Discorda; Concorda em parte;
Concorda totalmente.
Assim, o questionrio dirigido aos encarregados de educao comporta 35 questes divididas
pelos seguintes campos: Escola 10 questes; Funcionamento 7 questes; Servios 10
questes; Gesto Escolar 8 questes. Por sua vez o questionrio dirigido ao pessoal no docente
composto por 23 questes que no esto divididas por campos de anlise (subttulos). O
questionrio destinado aos alunos tem 39 questes que tambm no se encontam divididas por
campos. Finalmente o questionrio dirigido aos professores comporta 20 questes divididas por 4
campos de anlise: Gesto das pessoas 5 questes; Parcerias e Recursos 5 questes; Gesto dos
Processos e da Mudana 2 questes e Satisfao dos Servios 8 questes.
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De assinalar que, com pequenas variaes, estes questionrios so aplicados no incio do ano
letivo, num ciclo bienal, por amostragem aos pais e alunos e na totalidade a professores e pessoal
no docente. Os questionrios so substancialmente idnticos, comportando algumas variaes
estruturais em funo da populao alvo a que se destinam ser aplicados. Como se pode constatar
pela observao deste questionrio e dos outros (Anexo 16) no o alvo destes inquritos perceber
as estratgias de ensino aprendizagem utilizadas nem as suas fragilidades.
Pelos dados recolhidos convm uma vez mais referir que as questes relativas ao que avaliar
e o ao como avaliar no foram objeto de nenhuma discusso, debate ou reflexo alargada, antes
resultaram de um processo assumido pelo grupo de autoavaliao por indicao e superviso da
direo mais especificamente da diretora.
J no que concerne aos instrumentos utilizados para a avaliao a equipa de autoavaliao foi
clara Tivemos o cuidado de ir ver o que que algumas escolas produziam. Ns trabalhamos
tambm em casa e atravs de mail uns com os outros (E3A1).
Pode dizer-se que o grupo tentou pesquisar boas prticas, foi sensvel ao contexto e tentou
mobilizar a sua experincia pessoal e profissional.
J a prticipao e envolvimento dos diferentes stakeholders parece ter sido reduzida. Como
se constatou pela constituio do grupo de autoavaliao este formado em exclusivo por
professores. Haver alguma razo especial para tal?
Uma vez mais a desconexo entre os discursos e as prticas parece ser evidente quando se
escuta o grupo de autoavaliao. Sobre a composio da equipa de autoavaliao, esta referiu que
achava ser importante uma composio diferente Eu acho que isso era importantssimo. Sempre
fui dessa opinio. No sei se era fcil operacionalizar. Eu acho que era fundamental, sempre fui
dessa opinio, porque tm outra viso. No tm s a nossa viso como professores. Mas tambm
preciso dizer que no h um enquadramento (E3A2).
Mas o que ser este enquadramento? O enquadramento afinal parece ser a cultura de
participao dos pais e os seus baixos nveis de habilitaes acadmicas [] aqui, no temos
uma tradio de participao dos pais como noutras escolas. Os pais at so chamados. Mas h
muitos defeitos na nossa escola que esto a montante e ns no conseguimos intervir sobre isso.
Por exemplo nos planos curriculares de turma verifiquei que a maior parte dos encarregados de
educao s tem o 1. ciclo (E3A1).
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Uma vez mais os professores mobilizam as suas convices pessoais para afirmar que as
habilitaes acadmicas em mdia baixas dos pais dos alunos desta escola se constituiriam como
um obstculo sua efetiva participao na equipa de autoavaliao.
J a representante do pessoal no docente quando questionada sobre se gostaria de integrar o
grupo de autoavaliao se a tivessem convidado, respondeu Gostava. No me importava. Porque
no? (E4A).
Para o representante dos alunos a participao destes tambm seria positiva Sim, eu e a
minha colega de conselho geral acho que no nos importaramos de participar nisso, embora, no
tenha conhecimentos sobre isso. (E1A). Estas afirmaes proferidas pelo representante dos alunos
mostram por um lado, o seu total desconhecimento perante a realidade da autoavaliao da escola
e por outro lado, uma manifestao de vontade em participar num processo para o qual os alunos
no foram sequer convidados ou convocados.
Sendo assim, tudo indica que a autoavaliao teria vantagem em colher perspetivas
diferenciadas, at porque, os alunos revelaram possuir uma perpetiva clara do que era necessrio
para a escola melhorar. Segundo eles seria necessrio Boas instalaes para se ter material para
trabalhar, bons professores, e uma boa diretora. (E1A).
Por seu turno o representante dos pais tambm expressou uma convico penso que seria
aconselhvel que do grupo de autoavaliao fizessem parte a diretora da escola, diretores de turma,
docentes de cada uma das reas, pais, funcionrios e alunos. Os pais tm que ser chamados
escola para participar mais (E6A).
Havendo esta disponibilidade dos vrios atores educativos para integrarem o grupo de
autoavaliao a opo de tal no acontecer parece ter-se ficado a dever-se diretora muito
difcil conseguir que os pais participem na vida da escola (E5A). Sendo assim, e face
necessidade imperiosa de avanar tornava-se mais fcil trabalhar s com os professores.
O processo de comunicao relativamente ao trabalho de desenvolvimento do sistema de
autoavaliao revelou-se escasso e esteve a cargo da directora. Tal forma de divulgao deveu-se
de acordo com a opinio do grupo de autoavaliao ao facto de que a autoavaliao Ela imposta
de cima pela direo como eu acho que tem que ser. Algum ter que a impor. A direo
comunicou a toda a comunidade escolar atravs de circulares e afixando avisos na sala de
professores. Posso-lhe dizer que comparando quando estive c h 12 anos e agora, noto muito mais
preocupao agora com o sucesso dos alunos. (E3A2).
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ESCOLA A:
UMA ESCOLA DESASSOSSEGADA COM A INDISCIPLINA E FOCADA NA PROMOO DA INCLUSO E DA CIDADANIA
Esta forma de comunicao parece no ter sido muito efetiva a avaliar pelas palavras da
assistente operacional entrevistada que quando questionada sobre se tinha conhecimento do
sistema de autoavaliao, respondeu At agora ainda no. Uma colega minha que est no
conselho geral que trata disso. s vezes falamos [] (E4A).
Nesta mesma direco se pronunciaram o aluno e o encarregado de educao. Se para o
aluno que tem assento no conselho geral No, por acaso no (E1A) a resposta que surge sobre
o conhecimento da existncia e do desenrolar do sistema de autoavaliao, sendo que o seu
conceito sobre o que a autoavalio parece confuso [] Dar o nmero em que a escola est
(E1A). Parece haver aqui uma conotao com os rankings de escola.
J para o encarregado de educao o conhecimento que tem do processo em curso de
autoavaliao da escola advm da sua presena no conselho pedaggico tive umas noes sobre o
que ouvi aqui no conselho pedaggico (E6A).
O processo de comunicao sobre o processo de autoavalio da escola parece ter estado
longe da eficincia comunicacional, no tendo sido do conhecimento de alguns atores educativos.
No mbito do desenvolvimento e conceo do sistema de autoavaliao os materiais
produzidos assentaram na adaptao da grelha (vista em outra escola) com as classificaes dos
alunos por turma a cada final de perodo e com a elaborao dos inquritos de satisfao sobre a
qualidade dos servios aplicados a alunos, professores, pessoal no docente e pais.
A este propsito e sobre a produo dos inquritos a equipa de autoavalio afirmou Acho
que fizemos perguntas a mais nos questionrios, eram demasiado extensos. Demormos seis meses
at concluir o relatrio que foi discutido no dia 22 de julho passado com a direco (E3A2).
Esta afirmao traduz j uma aprendizagem decorrente do desenvolvimento do sistema de
autoavaliao. Demasiada informao cria dificuldades, torna-se necessrio recolher informao
pertinente adequada aos objetivos que se pretende e no recolh-la apenas porque est disponvel.
Esta foi uma aprendizagem prtica que a equipa pode de imediato realizar.
Como constrangimentos pode dizer-se que os principais fatores indicados pelos
intervenientes como condicionantes da sua ao foram a gesto do tempo e a falta de formao e
conhecimentos especficos na rea da avaliao das escolas, o processo de recolha de informao e
as mentalidades das pessoas.
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ESCOLA A:
UMA ESCOLA DESASSOSSEGADA COM A INDISCIPLINA E FOCADA NA PROMOO DA INCLUSO E DA CIDADANIA
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Mas parece que as aprendizagens continuam As aprendizagens (risos)? que a escola podia
melhorar muito em termos de recolha de informao. Com grelhas que fomos pesquisar a outras
escolas e projetos educativos de outras escolas que fomos pesquisar na internet, vimos que
podamos fazer outras coisas. (E3A3), e continuam as aprendizagens (risos). Ns neste rgo
talvez tenhamos uma sensibilidade/conhecimento maior que o comum dos professores, digamos
assim, sobre o sucesso global dos alunos. Agora temos essa noo mais clara. (E3A2). Tudo
indica que aprender fazendo mesmo que seja atravs de uma aprendizagem esforada e s vezes
dolorosa atravs da prtica uma hiptese de trabalho.
E qual ser o ciclo atual da autoavaliao? Neste momento de dois em dois anos. Estamos
a melhorar os inquritos neste momento para serem aplicados novamente no prximo ano letivo. A
ideia essa. (E3A2).
Para alm destas aprendizagens pela prtica que podem ser encaradas como xitos e tidas em
conta para o aperfeioamento do sistema de autoavaliao, houve referncia por parte dos
professores entrevistados a outros fatores que podem favorecer o xito da autoavaliao e que so:
a) a adeso voluntria da comunidade O projeto de autoavaliao e os seus mecanismos devem
ser aceites por toda a comunidade escolar; b) a avaliao total e coletiva a escola deve ser
avaliada por todos aqueles que esto abrangidos ou so objeto da sua atuao (docentes, alunos,
funcionrios, agentes da comunidade local); e c) o respeito pela identidade/especificidade da
escola nomeadamente, identificando fatores sociais, econmicos e culturais.
E como so divulgados os resultados da autoavaliao? Sobre este assunto o grupo de
autoavaliao afirmou o seguinte Neste momento so produzidos relatrios que so enviados para
a direo, para os coordenadores de departamento, para o presidente do conselho geral, para os
coordenadores das reas disciplinares e so discutidos tanto em conselho pedaggico como em
conselho geral (E3A3).
Esta informao dada pelo grupo de autoavaliao alis confirmada pelo presidente do
conselho geral quando referiu que feito um relatrio que segue o seguinte circuito Vai primeiro
direco, depois ao conselho pedaggico e finalmente ao conselho geral (E2A).
Este relatrio tem como finalidade segundo o grupo de autoavaliao a de ser objeto de
anlise nos rgos pedaggicos Os resultados destinam-se a ser discutidos nos rgos
pedaggicos e da extrairmos algumas concluses, caso contrrio no valia a pena estarmos a fazer
isto. Ainda agora estamos a discutir se as estratgias devem ser alvo de um relatrio parte ou
no. (E3A2).
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UMA ESCOLA DESASSOSSEGADA COM A INDISCIPLINA E FOCADA NA PROMOO DA INCLUSO E DA CIDADANIA
Pode assim constatar-se que as discusses sobre este processo e a sua forma esto ainda numa fase
incial. De assinalar que o relatrio no publicitado na pgina da internet, sendo apenas do
conhecimento interno da escola.
Mas existir algum plano gradual de melhoria em funo do relatrio que produzido?
A resposta surge clara e inequvoca por parte do grupo de autoavaliao No h mas tudo
assinalado. Ns no relatrio colocamos os pontos a melhorar. (E3A1) e esclarecendo melhor estes
professores afirmaram Ns no relatrio, colocamos os pontos a melhorar [...] a direco fica
encarregue de melhorar a parte organizativa e os professores e as estruturas intermdias a parte
pedaggica (E3A2).
Contudo, e na ausncia deste plano gradual de melhoria, algum no entanto do grupo de
autoavaliao j se tinha interrogado Eu por acaso j tinha colocado essa questo, lembram-se?
Eu acho que deveria haver. Mas se est a perguntar se existe um grupo de trabalho que vai pegar
no que o observatrio diz e para o ano vai melhorar, no, no existe. Na escola no funcionamos
assim. Mas analisado na escola (E3A1).
Sobre a ausncia do plano de melhoria a directora tem algumas dvidas at porque Ns, no
temos muito tempo para ler sobre estas coisas [] ns agora vimos com os inquritos alguns
pontos fortes e fracos. Em relao a alguns pontos fracos at nem concordo porque a spessoas no
tm os dados todos (E5A).
Face a esta ausncia de um plano de melhoria ser que o sistema de autoavalio se
constituir apenas como um simbolismo? O grupo de autoavaliao acredita que no No creio
que a atitude da direco seja apenas um simbolismo. O trabalho esmiuado no conselho geral e
alguns coordenadores de departamento questionam-nos sobre o significado de algumas coisas que
constam do relatrio. H preocupao de se entender o que produzimos no sentido de melhorar e
h apoio e abertura da direco (E3A1).
Destas palavras ressalta a necessidade de explicar aos professores comunidade educativa
o relatrio de autoavaliao contextualizando-o de molde a no dar origem a interpretaoes
erradas, at para que se perceba que a informao recolhida pode ajudar melhoria da vida
pedaggica das escolas e das salas de aula.
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as principais dificuldades sentidas e que limitam a aprendizagem dos alunos foram: a falta de
domnio da Lngua Portuguesa; a falta de hbitos e mtodos de trabalho; dificuldade de
organizao do caderno dirio; falta de concentrao; interveno desorganizada; falta de
autonomia na realizao de tarefas propostas; falta de conhecimentos de contedos
fundamentais; comportamento perturbador/indisciplinado e falta de regras na sala de aula.
(RAD, 2012, pp.37-38)
Um diagnstico similar a este perfeitamente visvel na pgina 39
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Deste modo e na pgina 41 deste mesmo relatrio as estratgias definidas para fazer face aos
pontos dbeis detetados so as seguintes:
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Na rea do plano de formao interno ainda no existe uma ligao entre as reas
identificadas como frgeis, a necessidade de implementar novas formas de ensino e formular novas
estratgias de aprendizagem e a formao ministrada. Isto mesmo confirmado por um professor
quando referiu Os domnios da definio do plano interno da formao no Agrupamento e da
participao de pais/EE so, a meu ver, claramente deficitrios ainda que as causas sejam variadas
e, no segundo caso, dificilmente superveis (E12A).
Algumas coisas entretanto vo acontecendo na tentativa de captar os alunos tal como
referido A escola estabeleceu parcerias com empresas no sentido de diversificar a oferta
formativa e aproximar os alunos do mundo do trabalho, porm, as aes de melhoria
implementadas no so monitorizadas e, dada continuidade s parcerias e projectos existentes,
sem haver garantia de que estas esto a cumprir os objectivos com que foram criadas (E13A).
Tambm se tm traado estratgias de melhorar os resultados atravs do encaminhamento
dos alunos para outro tipo de ofertas formativas em funo do seu perfil
a maior facilidade de recolha dos elementos relativos ao aproveitamento escolar dos alunos,
em especial no 3. ciclo, tem permitido uma anlise mais cuidada dos percursos escolares
individuais e identificando situaes em que se mostra mais conveniente dirigir os alunos
para outras variantes da oferta educativa actualmente existente no Agrupamento,
designadamente a nvel de cursos CEF Tipos 2 e 3 e de Cursos Profissionais e de Educao e
Formao de Adultos (EFA). So transmitidas no final de cada ano lectivo, indicaes s
equipas de formao de turmas, com particular realce para a composio das turmas de 7. e
9. ano de escolaridade (E8A).
Contudo, e apesar de algumas aes positivas elas no aparecem como fruto de uma
estratgia global articulada, cuidadosamente pensada, refletida e monitorizada para se perceber os
seus efeitos. Parecem constituir-se essencialmente como respostas pontuais a problemas inadiveis
que carecem de resposta imediata.
Os efeitos da autoavaliao na forma como a escola se organiza para que os alunos aprendam
melhor, so pelos dados recolhidos, quer ao nvel da voz dos indviduos quer dos registos
analisados, tudo indica, residuais e pouco significativos.
Neste contexto e nesta escola a estruturao da organizao escolar passa em primeiro lugar
por dispor de uma oferta formativa que promova a importncia e o valor das aprendizagens junto
dos alunos, at porque como referiu uma assistente operacional Os alunos esto na escola mas
no vo s aulas, muitos vm escola s para ir ao refeitrio e ao bar comer (E4A). Assim, a
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5.5.Sntese interpretativa
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so factores que determinam o sucesso escolar. Por exemplo no 7. ano temos oscilaes, por
fora da influncia da populao escolar que no controlamos nesta zona. Por exemplo, por
fora dos alunos dos pases africanos de lngua oficial portuguesa que esto sempre a chegar
o que nos afecta muito aqui. H turmas do 7. ano em que so todos ou quase todos alunos
dos pases africanos de lngua oficial portuguesa. Tambm temos o problema dos 7.s anos
que nos mandam para ns. Em parte devido indisciplina, os 7.s anos so muito
indisciplinados. (E3A1).
E afirmou outro professor Ns, sabemos bem, temos a noo quantitativa de quais so as
disciplinas de sucesso. s vezes depende da especificidade da disciplina e no do professor.
(E3A4).
3. No existe um sistema de autoavaliao sistemtico, rigoroso, credvel, ao servio do
desenvolvimento organizacional, do desenvolvimento profissional e da melhoria das
aprendizagens dos alunos mas apenas uma anlise um pouco mais elaborada sobre os resultados
dos alunos;
O quadro concetual adotado assenta na anlise dos resultados dos alunos e num questionrio
de satisfao sobre os servios, no existindo nenhuma ligao entre a avaliao da escola e o
plano de formao dos professores. Tambm no feita nenhuma superviso letiva de
acompanhamento de professores com dificuldades.
4. O que existe repousa exclusivamente nas mos dos professores sem a participao e
envolvimento dos principais stakeholders;
Embora todos os entrevistados tenham considerado importante uma constituio
diversificada do grupo de autoavaliao o facto desta iniciativa, ter partido da direco e a
directora intuir como difcil o envolvimento dos pais e de outros stakeholders tm sido os
professores em exclusivo a assumir esta tarefa.
5. Os impactos na vida da escola so diminutos, at porque no nem nunca foi elaborado
um plano gradual de melhoria.
Embora alguns professores da equipa de autoavaliao j se tivessem questionado sobre esta
ausncia o facto que at data no foi eleborado nenhum plano de melhoria na sequncia da
realizao da autoavaliao. Afinal a diretora nem concorda com algumas das respostas que so
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dadas aos questionrios pois os respondentes no conhecem todos os dados e acredita-se que a
direo e os departamentos curriculares depois de conhecidos os pontos fracos tomam as medidas
necessrias de melhoria.
6. No feita uma monitorizao que permita perceber do alcance, eficincia ou eficcia das
medidas que vo sendo implementadas.
No entanto e pela primeira vez foi definido um referente interno no projeto educativo para o
trinio 2010/2013, em termos de taxas de sucesso acadmico dos alunos indiciando j a
necessidade de orientar a ao para a melhoria e de prestar contas dos resultados que se vo
obtendo.
7. Os impactos no desenvolvimento profissional dos professores so desconhecidos;
Sendo os resultados dos alunos atribudos a causas externas e no havendo um plano de
formao interno definido em funo das necessidades sentidas de formulao de novas estratgias
de ensino e aprendizagem intui-se que so minimos os impactos no desenvolvimento profissional
dos professores.
8. A apropriao por parte dos professores fica-se por uma anlise documental e uma
reflexo superficial ao nvel dos departamentos, do conselho pedaggico e do conselho geral.
O circuito do relatrio decorrente da autoavaliao est bem definido e passa pela superviso
destes rgos, que contudo, ainda tm alguma dificuldade em entender alguns contedos do
relatrio pelo que costumam pedir esclarecimentos ao grupo de autoavaliao. No se percebendo
ainda bem o relatrio mais difcil se torna a fora e credibilidade do mesmo para promover a
mudana no sentido da melhoria.
9. A sala de aula continua praticamente intocvel. O que l se passa de muito bom ou de
muito mau fica apenas para o registo do professor e do grupo turma.
A este nvel quer a diretora quer os professores confiam nos seus pares e acreditam que o
desempenho real do seu trabalho est refletido nos resultados dos alunos.
10. Para alm da Diretora, de outros membros da direco e do ncleo duro de professores
(neste momento quatro) que constituem o Observatrio da Qualidade, a questo da autoavaliao
da escola algo que no preocupa os professores, no faz parte das suas percees como sendo
fundamental para a melhoria, algo estranho ainda cultura da escola.
Sendo o quotidiano desta escola marcado por um apinhado de urgncias esta presso faz-se
sentir sobre os professores no sentido de retirar energias, roubar clarividncia e de no deixar
espaos de reflexo que vo alm do curto prazo. Este dia-a-dia agitado est bem patente no que a
assistente operacional descreveu quando refere o seguinte:
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entram no pavilho aos gritos. Dizemos-lhe para se calarem e respondem: calo-me agora,
calo-me agora. Eles faltam-nos ao respeito. Dizem logo que v mandar calar no sei quem.
Ao fim de no sei quantas participaes que vo para casa. Enquantam esperam e no
esperam, vo sendo malcriados porque acham que no lhes acontece nada. Os midos
atualmente acham que so inantingveis. (E4A).
e quando a assistente operacional acentua esta imagem afirmando que
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ESCOLA A:
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Este esforo humano e profissional que se dispersa e que acaba por no produzir os
resultados em torno de uma autonomia construda tem traduo no caso da escola A num conjunto
de aes e esforos levados a efeito pela diretora.
Trata-se de uma diretora que costuma privilegiar o contato com os alunos. Ela prpria refere
que Para mim o fator que privilegio os alunos (E5A), facto que confirmado por uma
assistente operacional que sublinha uma diretora que, sabe ouvir a opinio dos alunos, ajuda,
faz perguntas, quer sempre saber se os alunos esto bem c na escola [] (E4A), e que na
opinio de um professor se [] a diretora no faz mais porque no pode [] (E7A).
No entanto e talvez porque se dispersa e desgasta sem estabelecer prioridades no tem tempo
para ler sobre as matrias da avaliao das escolas. Ela mesma afirma que Ns no temos tempo
para ler sobre estas coisas. Gostava de lhe perguntar a si [] (E5A).
Por outro lado ainda desconfia do valor da avaliao externa o que percetvel quando
referiu Sempre se aprende alguma coisa [] sempre foi til em algo, [] s vezes no veem bem
a siuao. So poucos dias. (E5A).
Mas no acreditando muito num olhar externo tambm no v muitas razes para
internamente se focar no ensino-aprendizagem porque por um lado acredita na competncia dos
professores evidente que eles tm que se dedicar mas isso a eu no ponho em causa. Acima de
tudo eu sou professora e parto sempre do princpio que eles so competentes. (E5A), e por outro
lado verifica a competncia dos professores pelo que eles dizem e escrevem nas atas Porque os
professores tm que transmitir o que acontece nas aulas. Quando se l as atas dos conselhos de
turma, das reunies intercalares, verificamos l que determinadas turmas so perturbadoras []
(E5A).
Assim, esta diretora que pelo seu longo tempo de permanncia no cargo e na escola o rosto
mais visvel da sua represento, desconfia da administrao educativa, no colcoca em causa os
seus pares, dispersa-se ouvindo os alunos o que em si positivo mas, porque tem dificuldade em se
focar no ensino e nas aprendizagens, tem dificuldades em produzir melhorias concretas na sua luta
contra o insucesso.
Talvez que nesta escola tambm esteja a acontecer algo similar ao que recorda Ventura
(2006) que o de que nas escolas que colocam o enfoque nas pessoas, os seus resultados so
concebidos larga e imaginativamente pelo que o seu sucesso to subjetivo a nvel moral e
interpessoal como a nvel instrumental.
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ESCOLA L:
UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA PRETENSA QUALIDADE
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ESCOLA L:
UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA PRETENSA QUALIDADE
Na sequncia desta avaliao externa a escola iniciou a sua autoavaliao de uma forma
formal no ano letivo de 2009/2010 com o incio deste projeto de investigao. A este propsito
transcreve-se aqui um mail recebido de um professor da escola dando conta de uma conversa tida
no conselho pedaggico sobre a autoavaliao, onde se pode ler o seguinte:
ESCOLA L:
UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA PRETENSA QUALIDADE
embora os resultados escolares possam ser sempre melhorados, verificamos, a partir das
anlises que temos feito dos dados estatsticos relativos ao sucesso, que eles so geralmente
bastante satisfatrios uma vez que se verifica relativamente ao ano letivo de 2009/2010 que
as taxas de repetncia verificadas na escola foram de 3,5%; 9,1% e 27,5% respetivamente no
10. ano, 11. ano e 12. ano por contraposio com os valores nacionais de 13,45, 9,1% e
32,9%. Por seu turno, as taxas de transio e concluso no 10. ano, 11. ano e 12. ano em
2010/2011, foram respectivamente de 95,8%; 86,7% e 70,5%. (PEL, 2001, p.6)
J no Plano Anual de Atividades para 2011/2012 constava o objetivo especfico
Desenvolver o processo de autoavaliao enquadrado no objetivo geral Implementar
mecanismos de avaliao do projecto educativo e do regulamento interno, definindo recursos,
modalidades e procedimentos que conduzam a uma permanente melhoria da escola nas suas
mltiplas vertentes. (PAL, 2011, p.32).
Por sua vez no Plano Anual de Atividades para o corrente ano letivo de 2012/2013 e de
forma similar constava o objetivo especfico Desenvolver o processo de auto-avaliao dele
constando a inteno de realizao da seguinte actividade - monitorizao do processo atravs de:
a) consulta documental; b) realizao de questionrios e entrevistas em painel; c) acompanhamento
do processo de elaborao dos planos de melhoria; d) Elaborao de relatrios; e) Anlise de dados
objectivos e quantitativos; f) Organizao e tratamento de dados estatsticos das classificaes dos
alunos nos vrios perodos e comparativamente a outros anos (PAL, 2012, p.25).
No ano letivo de 2011/2012 a escola L foi alvo de uma nova avaliao externa, enquadrada
no novo ciclo de avaliao da agora Inspeo-Geral da Educao e Cincia.
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ESCOLA L:
UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA PRETENSA QUALIDADE
o relatrio anual produzido pela equipa de autoavaliao, com base nas informaes oriundas
de estruturas internas, tem tido impacto no planeamento, na organizao e nas prticas
profissionais, nomeadamente a concretizao de procedimentos para potenciar as
oportunidades de melhoria identificadas. No entanto, esta uma rea a melhorar, de modo a
promover prticas contnuas e progressivas de autoavaliao e a responsabilizao de todos
os intervenientes no processo educativo. (IGEC, 2012, p.8).
Verifica-se aqui neste relatrio da IGEC de 2012 um descritivo que evidencia uma
melhoria no item da Autoavaliao quando comparativamente ao expresso no relatrio do ano de
2008.
Como exemplo de uma outra prtica avaliativa da escola, foi implementado o Observatrio
do Percurso do Aluno (atravs de um questionrio online) tendo a escola aderido ao Observatrio
dos Trajetos dos Estudantes do Ensino Secundrio (OTES). Dos alunos que concluram os seus
cursos na escola no ano letivo de 2010/2011, pde assim verificar-se que 91% ingressaram em
cursos do ensino superior pblico.
Por fim e nesta fase em que se procura contextualizar a escola nomeadamente em termos de
tradio de prticas avaliativas existentes, dado que como se tem vindo a referir, o seu clima de
escola e o seu contexto no representam uma varivel neutra para a formulao do
desenvolvimento do seu projeto de autoavaliao, verifique-se uma vez mais o expresso ao nvel
do plano das intenes no projecto educativo
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ESCOLA L:
UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA PRETENSA QUALIDADE
Julgo que esta reflexo com que se encerra o projeto educativo da escola L elucida de
forma clara o contexto em que se movem e articulam os principais atores educativos. A linguagem
utilizada parece tambm ser reveladora do ethos escolar e contrasta nitidamente com a linguagem
simples e pragmtica da outra escola onde se desenrolou esta investigao. Esta linguagem
nitidamente mais densa e criativa.
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ESCOLA L:
UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA PRETENSA QUALIDADE
desta entrada na escola recordo agora algumas notas de campo que fui escrevendo e que ilustram o
ambiente vivido:
reunio num contentor pr fabricado pois a escola est a ser intervencionada pela parque
escolar. Participaram o diretor, a presidente do conselho geral e quatro elementos do grupo
de autoavaliao. Houve uma conversa de sensibilizao para a autoavaliao das escolas. O
diretor revelou que gostaria de poder avaliar na escola o modo como se trabalha com os
alunos para melhorar a qualidade. Bom acolhimento. Foi marcada a prxima reunio para
Janeiro (DCL, 17/12/2009).
reunio com o grupo de autoavaliao para perceber o trabalho que se estava a desenvolver.
O grupo achou que o mais importante era recolherem a perceo dos diferentes atores
educativos sobre a realidade da escola. Escolheram como domnios a avaliar os da avaliao
externa da IGE. Resolveram fazer questionrios e depois entrevistas em painel. Os painis
escolhidos foram 1) Direo, 2) Professores, 3) Servios de Psicologia e Orientao e
Educao Especial, 4) Assistentes Tcnicos e Assistentes Operacionais; 5) Diretores de
Turma, 6) Coordenadores de Departamento e de Disciplina, 7) Alunos, 8) Conselho Geral, 9)
Encarregados de Educao (DCL, 03/06/2010).
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ESCOLA L:
UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA PRETENSA QUALIDADE
ESCOLA L:
UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA PRETENSA QUALIDADE
Assim, e dando em primeiro lugar a voz aos alunos constatei que estes valorizavam
essencialmente o ambiente e a sua participao na vida da escola.
Como referiu um aluno, uma escola de qualidade aquela em que os alunos se sentem bem
e podem participar na vida da escola. A participao dos alunos para mim essencial. Uma outra
questo o nosso horrio que pesadssimo. (E2L), para este aluno o que interessava mesmo na
escola era os alunos sentirem-se bem e isso era inequvovo nas suas expresses Claro que sim,
claro que sim [] uma escola onde os alunos se sentem bem, participam, gostam de estar.
(E2L).
J para o pessoal no docente o ambiente e as relaes de trabalho parecem constituir-se
tambm como o fator mais importante. A este propsito uma funcionria afirmava sobre o conceito
de escola de qualidade aquela que tem boas condies para ns trabalharmos e para os alunos
estarem. a que tem bons materiais como as tecnologias de informao e bom ambiente. (E1L).
Por outro lado, e na opinio de uma me e encarregada de educao uma escola de qualidade
uma escola que rene vrios fatores tais como boas instalaes, professores competentes e em
que para alm da parte terica haja uma parte prtica importante. (E3L). Neste caso verificou-se
uma nfase na componente relativa utilidade das aprendizagens sendo assinalada a competncia
dos professores como requisito de qualidade para a escola.
J para outros professores, uma escola de qualidade aquela que acontece [] Quando
atingimos os resultados que so esperados. Quando atingimos os objetivos propostos pela escola
no seu projeto educativo. Aquela em que os alunos gostam de trabalhar e o fazem vontade e com
vontade. (E4L).
Mas uma escola de qualidade pode tambm pode ser para outro professor [...] aquela que
capaz de perceber em cada momento qual o desafio que se coloca seja qual for a rea da vida da
escola e vai procura de respostas de excelncia para as questes que so colocadas em cada
momento. Uma escola de qualidade uma escola atenta, disponvel para se questionar e que
encontra dinmicas (E6L3).
Dos professores entrevistados h quem acredite que uma escola de qualidade aquela []
que se autoregula. (E5L) e tambm aquela Que procura sempre a excelncia e nunca a mediania
(E6L2).
Para os professores ouvidos a escola de qualidade passa ainda por ser uma escola que
clarifica bem quais so os seus objetivos e adequa as estratgias e o trabalho que se faz nessa
escola a esses objetivos (E6L1) e se carateriza por ser uma escola onde os alunos se sentem bem,
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ESCOLA L:
UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA PRETENSA QUALIDADE
aprendem bem, onde os professores ensinam bem, onde os alunos encontram os meios para o
desenvolvimento pessoal. (E5L).
Associado a este conceito de escola de qualidade os professores apontam ainda como
indicadores de qualidade a Exigncia, bons professores, rigor, uma boa liderana, algum que
comande o leme, criao de boas expetativas e bom ambiente e termos bons chefes essencial.
(E6L1/2/3/5).
No entanto para se obter uma escola de qualidade parece que o mais importante a
conjugao de uma srie de fatores Tudo isto equilibradamente. Pode haver uma liderana, mas a
experincia, o rigor, a vontade de fazer sempre melhor so os fatores mais importantes. Os fatores
materiais claro que ajudam, mas podemos ter as melhores das instalaes e no os melhores dos
trabalhos (E4L).
Para estes professores o bom chefe ou o chefe passa por ser [] aquele que nos manda
fazer um trabalho. Os coordenadores de departamento, as lideranas. Se os chefes no forem
competentes o ambiente torna-se mau. (E4L).
Uma vez mais os professores que se pronunciaram no deixaram de mencionar para o bem e
para o mal a importncia do que denominam de chefes. Parece que a palavra liderana no
usual no lxico destes professores.
Em sntese, para os professores entrevistados na escola L para alm de boas condies de
trabalho e de um bom ambiente, a clarificao de objetivos, a procura de resultados e o papel das
lideranas, ou melhor, dos chefes, aparecem como fatores que interligados podem conduzir a uma
escola de qualidade.
Algo porm parece incontornvel sobressaindo da voz dos professores auscultados. Esse
facto a importncia que atribuem a uma a uma voz competente que ajude a apontar os caminhos
para o alcanar de uma escola de qualidade.
De notar assim e uma vez mais, que o conceito de qualidade revela de facto toda a sua
polissemia por um lado e a sua variabilidade consoante os atores mesmo dentro da mesma
organizao.
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ESCOLA L:
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semelhana do que foi feito para a escola A tentar-se- aqui descodificar mais
detalhadamente como a escola L se organizou para a autoavaliao e como ocorreu o
desenvolvimento do sistema de autoavaliao com todos os riscos, constrangimentos e conquistas
que lhe esto associados.
Sendo assim, nada melhor uma vez mais, do que dar voz aos protagonistos, tentando
interpretar a realidade da forma o mais rigorosa possvel.
Qual ser ento a grande razo por detrs da promoo do sistema de autoavaliao nesta
escola?
Se a voz dos alunos fosse a nica a ser ouvida justificava-se desde logo a existncia de um
sistema de autoavaliao porque parece no ser do seu agrado a pedagogia utilizada pelos
professores em sala de aula que pensam ser demasiado transmissiva Muito, muito, muito. Eu noto
isso ainda nesta escola (E2L), alm do mais e tambm segunda esta aluna ouvida a autoavaliao
justificava-se porque a escola e as escolas em geral precisam de fazer algumas transformaes que
passam por ser [] necessrio um maior envolvimento dos alunos na vida da escola e uma outra
forma de ensinar (E2L).
J de acordo com os professores que constituem o grupo de autoavaliao a razo de ser da
promoo da autoavaliao na escola prende-se essencialmente com a [] influncia da
avaliao externa da IGE que j c esteve. O diretor comeou a falar do assunto e levou-o a
conselho pedaggico e ns oferecemo-nos. (E6L3), ou seja, Autopropusemo-nos. (E6L1).
Afinal parece que o sistema de autoavaliao foi promovido sobretudo pela presso da
avaliao externa da IGE, pela necessidade de cumprir uma obrigatoriedade legal e pela
necessidade de uma confrontao com um olhar externo.
Mas no ter havido tambm uma necessidade sentida internamente pelos atores educativos
de forma a disporem de um sistema de ajuda melhoria? A resposta a esta pergunta surge pela voz
do grupo de autoavaliao O processo de autoavaliao fazia parte de contingncias da vida da
escola. Era uma imposio legal que fazia com que a escola tivesse que o fazer. (E6L1), afinal
tratou-se como se tinha visto em primeira instncia de um imperativo legal, o que confirmado
Exatamente. Mas ao mesmo tempo por conta de uma reflexo que se vinha fazendo h alguns
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ESCOLA L:
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anos da necessidade de ns olharmos um bocado para a escola. S que entretanto estas coisas s
vezes levam anos a consolidar-se. (E6L1).
Os protagonistas, eles prprios confirmam que as escolas so lugares onde as coisas mudam
lentamente, so organizaes algo conservadoras.
No entanto, a viso destes professores do grupo de autoavaliao uma viso positiva sobre
a sua escola, apesar de estarem cientes do ritmo lento de algumas mudanas
Sim. Esta escola um lugar de oportunidades, uma organizao que aprende com a sua
prpria dinmica. Esta escola tem uma forte ligao no tanto com a comunidade, com o
bairro, porque h midos aqui que vm de Santarm de comboio, de Setbal e de outras
reas. A nossa relao com a comunidade envolvente no com a que cerca a escola, antes
com uma comunidade que se alastra, com os museus, os teatros, as cmaras (E6L1).
Mas afinal qual a razo, porque o diretor comeou a falar do assunto e o levou a
pedaggico? Para os professores do grupo de autoavaliao a razo para melhorar, dado que a
escola pode sempre melhorar, foi com a inteno de corrigir alguns pontos menos bons que
sabemos que existem que foi decidido fazer a autoavaliao (E6L2).
Assim, para alm da necessidade de cumprir um imperativo legal a razo de ser do sistema
de autoavaliao nesta escola L prende-se com o intuir da possibilidade deste sistema ajudar a
melhorar alguns pontos intudos pelos professores (sobretudo os coordenadores de departamento e
de rea disciplinar) como mais dbeis na ao da escola. Desta forma, pode dizer-se que a natureza
do sistema de autoavaliao essencialmente formativa dado que o seu enfoque colocado ao
servio da melhoria da escola.
Dentro desta perspetiva como ter sido o processo de constituio da equipa de
autoavaliao?
A constituio da equipa de autoavaliao acabou por sei feita apelando ao voluntariado. A
equipa criada decorreu da inscrio voluntria dos professores que entenderam faz-lo, na
atividade constante do Plano Anual de Atividades. A equipa constituda por apenas cinco
professores de grupos disciplinares diversos e tem-se mantido estvel.
Assim, este grupo constitudo por uma professora do grupo de docncia de educao
visual, com 24 anos de servio e h 2 anos na escola, por uma professora do grupo de docncia de
lngua portuguesa, com 34 anos de servio e h 15 anos na escola, por um professor do grupo de
docncia de filosofia com 33 anos de servio e h 20 anos na escola, por uma professor do grupo
de docncia de educao visual, com 26 anos de servio e h 16 anos na escola e por uma outra
professora do grupo de docncia de lngua portuguesa, com 31 anos de servio e h 10 anos na
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ESCOLA L:
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escola. Trata-se de um grupo onde a experincia profissional assinalvel e que demonstrou muita
vontade e motivao para assumir o projeto, a que no estranho obviamente o facto de se terem
voluntariado.
E por que razo teve a equipa que se autopropor? Afinal tratou-se de um problema
relacionado com a cultura da escola. Como referiu um professor Nesta escola as coisas tm que
ser feitas de forma colegial, caso contrrio, se tivesse havido a nomeao por parte de um rgo
especfico, ficvamos demasiado expostos. (E6L2).
Desta forma, na opinio do grupo de autoavaliao e de acordo com a cultura da escola, se
tivessem sido nomeados por exemplo pelo diretor, corriam o risco de ser conetados com o mesmo
e de ficarem associados a alguns interesses que no o da escola como um todo.
No encontrar do caminho at escolha dos domnios a avaliar e de acordo com o grupo de
autoavaliao foi proporcionada equipa a oportunidade de aceder a uma ao de sensibilizao e
informao sobre a autoavaliao das escolas, com recurso colaborao do professor Rui
Gonalves, cabendo o restante trabalho de organizao e clarificao sobre o modelo,
procedimentos e instrumentos a utilizar, equipa constituda. (E6L2).
Ficou assim claro pelas prprias palavras da equipa de autoavalio, que no constou deste
processo de reflexo conjunta a tomada de decises prvias relativas ao modelo de avaliao que
constitusse um referencial claro e inequvoco da ao a desenvolver, tendo cabido equipa de
trabalho a escolha do que avaliar e como avaliar.
Esta escolha passado algum tempo de reflexo foi feita pelo grupo de autoavaliao que
dispondo de autonomia para o efeito resolveu optar por fazer uma avaliao utilizando o
referencial utilizado pela IGE no seu primeiro ciclo de avaliao externa (2006-2011). Segundo o
grupo tal opo deveu-se ao facto de que pretendamos fazer uma confrontao com a avaliao
da IGE [] e tambm j dispnhamos de um referencial pronto a aplicar (E6L3).
Assim, os domnios escolhidos para avaliar foram os resultados, a prestao do servio
educativo, a organizao e gesto escolar, a liderana, a capacidade de auto-regulao e melhoria
da escola.
Esta opo confirmada pela IGEC no seu relatrio da segunda avaliao externa escola
realizada em abril de 2012 quando refere o seguinte:
ESCOLA L:
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Tentando perceber melhor as escolhas feitas pelo grupo e pergunta a que fontes foram os
membros do grupo de autoavaliao buscar os seus conhecimentos para a construo do seu
sistema de autoavaliao, a resposta chegou pronta Utilizamos a CAF como referncia, depois
utilizamos o modelo de avaliao das escolas escocs e tambm o referencial da avaliao externa
da IGE (E6L2).
Parece perceber-se por detrs da construo do quadro concetual e atendendo aoo discurso
dos membros da equipa, algum trabalho de preparao prvio. Isto mesmo nos confirma a equipa
de autoavaliao Tentmos perceber como que se entrava no sistema e depois percebemos que o
ideal era utilizar o que j estava estruturado e esse era o da IGE. (E6L3). Assim, aps alguma
anlise e estudo, a opo recaiu no que era mais familiar, tendo passado pela aproximao ao
modelo de avaliao externa da IGE Exatamente. Para poder haver uma comparao, um dilogo
e preparar para o futuro. (E6L3).
E porque que neste espao de possibilidades no cabe a sala de aula? Na opinio da equipa
de autoavaliao, tal no acontece porque
ns no colocmos aqui essa questo porque ns percebemos que ningum nem nenhuma
estrutura sentia essa necessidade porque a perceo que tinham que havia uma boa relao
com os alunos e que os alunos estavam satisfeitos. De facto no h nenhum instrumento para
perceber essa relao, mas a relao com os alunos to direta e to verdica que no
sentimos essa necessidade de justificar se os alunos esto bem ou mal (E6L3).
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informao decorreram, no entanto, aps a concluso das aulas, no final do ano letivo de
2009/2010.
Relativamente forma de como avaliar, o mtodo escolhido foi a aplicao de
questionrios seguidos de entrevistas em painel. Recolhidos os dados, foi efetuada uma anlise de
contedo desses questionrios e entrevistas e elaborado um relatrio sntese. Para a realizao das
entrevistas foram constitudos o que a equipa denominou de caderno de questes a aplicar aos
encarregados de educao, direo, ao conselho geral, aos coordenadores de disciplina, ao
conselho pedaggico, aos diretores de turma, aos assistentes tcnicos e operacionais, a professores
sem cargos, aos representantes do servio de psicologia e orientao e da educao especial e aos
delegados de turma e da associao de estudantes.
Para a aplicao destes painis foi elaborado um cronograma.
As entrevistas levadas a efeito pelo grupo de autoavaliao foram feitas por amostragem
tendo abrangido um total de 90 pessoas. No podia haver repetio de pessoas nos diferentes
painis. As entrevistas aos alunos foram realizadas de forma individual.
A equipa de autoavaliao nos seus documentos de trabalho elencou as fases do processo da
seguinte forma: a) envolvimento da comunidade; b) organizao de equipas e c) recolha de
informao e tratamento e anlise da informao. Para isso utilizaram as entrevistas e a recolha do
que apelidaram de evidncias formais, ou seja, a recolha e a anlise de documentos.
Para melhor se perceber como foi feita a avaliao, nada melhor que dar a voz aos seus
protagonistas que referiram Tnhamos o relatrio da equipa anterior. Pegmos nas questes que a
avaliao externa utiliza nos painis de entrevistas e colocmos essas questes comunidade
escolar atravs de um questionrio de resposta aberta por escrito, aplicado a 150 professores, 20 ou
30 funcionrios e alguns alunos e poucos pais. (E6L2).
Mas, qual a razo de to poucos alunos e pais terem sido ouvidos? A explicao surge
genuna [] tivemos uma falha porque o questionrio lanado aos alunos aconteceu no final do
ano letivo o que uma altura m para o fazer. Em relao aos encarregados de educao no
conseguimos envolv-los para alm da disponibilidade que eles tm porque um nmero elevado de
alunos vem de longe. (E6L3). Uma vez mais se parece provar que a aprendizagem apenas pela
prtica pode ser s vezes dolorosa mas tambm se revelar efetiva.
Quanto aos questionrios lanados estes eram questionrios longos (cerca de 9 pginas cada
um) e de resposta aberta o que se revelou doloroso para os respondentes e para quem teve que
abraar a gigantesca tarefa da sua anlise de contedo.
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ESCOLA L:
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Caro(a) colega,
Como sabido, est na ordem do dia a autoavaliao da escola. Em ordem a melhor
apresent-la, venho difundir, em formato electrnico, o correspondente desdobrvel sugerido pela
equipa e elaborado por uma colega nossa. Visando este processo a melhoria da escola, esto sendo
progressivamente envolvidas as diferentes estruturas e elementos da comunidade escolar. Neste
quadro, peo a vossa melhor colaborao e envolvimento.
Abrao,
O director (13/05/10)
Para a concretizao e desenvolvimento do sistema de autoavaliao a equipa concebeu um
folheto de divulgao em que se procura informar as pessoas e apelar sua participao. Neste
folheto pode ler-se que Procura-se, com este processo, o reconhecimento da escola como escola
de excelncia e tambm que os objectivos da autoavaliao so: definir reas de melhoria e apurar
sugestes de melhoria de molde a executar um ciclo que passa por planear, executar, rever, ajustar,
para conduzir melhoria do desempenho e ao estmulo de uma cultura de maior partilha e
envolvimento da comunidade escolar.
Para alm deste folheto foram tambm elaborados os cadernos de questes a colocar aos
diferentes painis e um cronograma de ao do trabalho a desenvolver.
Como principais constrangimentos ao desenvolvimento de todo este processo, a equipa de
autoavaliao para alm da gesto do tempo apontou os seguints condicionalismos:
temos de motivar as pessoas, explicar-lhes, melhorar o processo. Temos que envolver as
pessoas. O processo de comunicao no incio fundamental. As pessoas gostavam de
responder na certeza do anonimato. Tm ainda receio de se exporem e que ns soubssemos
quem estava a responder. Isto antes de saberem das entrevistas em painel. O que ns fomos
fazendo foi um processo por etapas, que gerou tenses e que foi sendo construdo a pouco e
pouco. O nosso maior investimento foi feito na altura dos painis de entrevistas em que
amos esclarecendo as dvidas que as pessoas colocavam. O constrangimento maior foi em
dois grupos que temos dificuldade em envolver no processo e que estamos a apostar para
este ano: os alunos e os encarregados de educao (E6L1).
ESCOLA L:
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talvez mas o que so as justas necessidades das pessoas. Verificmos que as pessoas
misturavam muitas vezes a perceo da escola que tinham e da escola que desejavam. Mas
apesar de ter sido difcil fazer a triagem permitiu criar um documento de sugestes em
relao s expetativas que as pessoas tinham. Permitiu-nos perceber tambm que
comunidade escolar que temos. As pessoas no so neutras, tm dinmicas, vontades,
convices, dvidas. Atravs da anlise das respostas abertas tivemos esta imagem (E6L1).
Deve dizer-se que contrariamente escola A onde a equipa de autoavaliao seguiu as
indicaes da diretora que foi a responsvel pela sua nomeao, este grupo cujos membros se
voluntariaram soube paulatinamente construir a sua autonomia, foi-se libertando progressivamente
das presses e trabalhou muito, mesmo muito. No entanto, nem toda a informao que recolheu
foi pertinente e a adoo e tentativa de adaptao rpida de um quadro concetual que os membros
da equipa no dominavam no permitiu trabalhar os dados da melhor forma. Por outro lado, a falta
de experincia levou a equipa a cometer diversos erros bem ntidos nos questionrios elaborados.
Para se ter uma ideia, o questionrio destinado aos membros do conselho pedaggico continha 18
pginas repletas de perguntas abertas.
Para a realizao e desenvolvimento do sistema de autoavalio os fatores de sucesso
identificados e mencionados pelos intervenientes ativos no processo, ou seja, a equipa de
autoavaliao, como um fator facilitador para que o processo possa ser bem desenvolvido foram a
necessidade de tornar bem claros para toda a comunidade educativa os objetivos da avaliao e a
necessidade do envolvimento das pessoas de molde a colaborarem com os seus testemunhos para a
recolha de evidncias que permitam detetar os pontos fracos. Para alm destes factores de
desejabilidade apreendidos pela equipa atravs da sua prtica a equipa considerou como sucessos
as descobertas que iam fazendo.
Deste modo a equipa de autoavaliao quis enfatizar e considerar como sucessos as
aprendizagens que foram fazendo ao longo do processo de desenvolvimento do sistema de
autoavaliao. Assim, destacaram que apesar da autoavaliao ter comeado como um imperativo
legal ela teve impacto Sim, sim, teve impacto. Comeou por ser um imperativo legal mas teve um
impacto na confirmao de que esta escola tem uma cultura informal muito rica que lhe empresta
ao mesmo tempo uma fortaleza e uma fragilidade. Permitiu-nos ao cruzar as diversas vises criar
um quadro global da escola. E foi surpreendente entrecruzar olhares daquilo que s tnhamos uma
viso parcelar. (E6L3).
Mas as surpresas para a equipa de autoavaliao parece que no se ficaram por aqui a crer
nas suas palavras quando foram efetuar a anlise dos dados para a elaborao do relatrio final
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Nalguns casos ficmos surpreendidos. Contudo tudo isto neste momento ainda tem um
carter muito embrionrio dentro desta escola. No h uma cultura de avaliao formal e
sistemtica. (E6L4).
Mas estar o trabalho a ter efetivamente algum efeito na escola? Para a equipa de
autoavaliao est a ter efeitos positivos Est a acontecer. No atributo ou caraterstica desta
escola impor nada. As dinmicas decorrentes deste trabalho tm o seu tempo prprio da cultura da
escola. (E6L1).
O grupo de autoavaliao quis destacar ainda alguma das opinies que conseguiu captar e
que constituam a opinio expressa dos atores educativos e que de certa foram uma surpresa pelo
que iam permitindo desocultar em relao realidade da escola. Assim, no que concerne ao
sucesso acadmico dos alunos alguns professores entrevistados pela equipa de autoavaliao
referiram [] os dados deveriam ser melhor analisados e dissecados nos grupos disciplinares e
departamentos, encarando-se como uma anlise construtiva e no como uma justificao de x ou y
avaliao por este ou aquele colega (RAAL), em relao a este mesmo domnio foi ainda possvel
captar o referido por outro professor Constituindo um dos principais constrangimentos a ausncia
de uma cultura organizacional e profissional mais dialgica e colaborativa deve procurar-se
efetivar esta cultura (RAAL). Uma surpresa mais para a equipa de autoavaliao.
Estas surpresas continuaram pela voz de outros professores ouvidos em sede da realizao da
autoavaliao A preocupao pelo abandono uma prtica recente, mas que efetivamente
ponderada agora na escola, sendo uma semente positiva do Ministrio da Educao. Em grupo
disciplinar deve procurar-se entender o porqu de serem frequentes estas situaes sobretudo por
ocorrerem mais em determinadas disciplinas; procura de alternativas de recuperao desses alunos
procurando motiv-los de forma criativa, o que efetivamente feito por alguns professores []
(RAAL).
Apesar do sistema passar ao lado da sala de aula foi possvel equipa de autoavaliao ouvir
outro professor afirmar
deve existir uma maior partilha entre colegas da mesma disciplina e se possvel uma
interajuda. Apesar de, nas disciplinas deste departamento isso sentir-se, ainda h alguma
individualizao e sobretudo uma dificuldade das pessoas se questionarem e exporem. algo
muito usual no ensino secundrio que dever ser cada vez mais combatido. Espera-se que
com novas condies, como uma tarde livre comum em todos os horrios e um gabinete de
trabalho por disciplina, ou pelo menos por departamento os docentes consigam criar e ou
desenvolver esses comportamentos e hbito (RAAL).
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ESCOLA L:
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Assim entre argumentos de que algo muito usual no ensino secundrio confessa-se a
dificuldade das pessoas se autoquestionarem e se exporem o que parece ser de facto um problema
cultural.
No entanto, verificaram os professores do grupo de autoavaliao que as pessoas tm
capacidade de fazer sugestes de melhoria o que se constata pelas referncias ao sistema de
autoavaliao utilizado, que precisa de Melhorar o caderno de questes, cuja formulao
frequentemente ambgua e passvel de interpretaes subjetivas(RAAL), e ainda deve o mesmo
Fomentar e implementar a prtica da autoavaliao entre os professores, mas nunca com um
questionrio desta dimenso. Se se deseja que a participao na autoavaliao da escola por parte
dos professores e de outros membros da comunidade se faam parece-me que no com um
questionrio desta dimenso [] (RAAL).
Por todas estas mltiplas expresses, pde a equipa de autoavaliao perceber o potencial de
sucesso e transformao associado ao desenvolvimento de um sistema de autoavaliao.
Quanto divulgao dos resultados da autoavaliao eles traduziram-se inicialmente num
relatrio sntese de 18 pginas elaborado pelo grupo e apresentado direo e ao conselho
pedaggico contendo os aspetos mais relevantes do cruzamento dos questionrios e das entrevistas
em painel.
No final do ano lectivo de 2009/2010 mais concretamnete em 23 de julho de 2010 e aps um
perodo de alguma reflexo, o grupo de autoavaliao produziu um extenso e completo relatrio de
124 pginas em que para alm de dar contas de todas as dmarches autoavaliativas, pormenoriza
as concluses a que chegou.
Deste relatrio, consta a avaliao da escola por domnio, por fator e por subcritrio. Este
relatrio no classifica qualitativa ou quantitativamente a Escola em nenhum dos domnios
avaliados, apresentando antes, os pontos fortes, os pontos fracos e as oportunidades de melhoria
detetados, partindo das percees recolhidas atravs das rspostas escritas a um questionrio e das
informaes obtidas em entrevistas realizadas em painel.
A figura da pgina seguinte reproduz o ndice elaborado pela equipa de autoavaliao do
relatrio pormenorizado que conceberam e divulgaram ao director e que posteriormente foi alvo de
divulgao em conselho pedaggico e em conselho geral.
Como se pode constatar pela anlise deste ndice a equipa fez um esforo no sentido de
disponibilizar a todos os interessados um conjunto de informo relevante, acompanhada de
algumas explicaes e de algumas notas introdutrias que pudessem ajudar credibilizao da
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avaliao realizada (quer a nvel tcnico quer da informao que contm) contribuindo assim para
o aumento das possibilidades de apropriao pelos restantes atores educativos.
Como se pode constatar trata-se de um relatrio extenso e que pretende ser pertinente para a
melhoria da escola.
Assim, do contedo deste relatrio no se pode deixar de mencionar pela sua relevncia no seio
desta investigao as seguintes passagens do seu contedo:
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Existe uma cultura de escola que faz da informalidade uma das formas de agilizar a
resoluo de problemas, de troca de experincias, de desenvolvimento de parcerias ou da
realizao de trabalho colaborativo (RAAL, 2010, p.6).
Uma vez mais confirmada aqui a cultura informal que se constitui como uma marca
indelvel desta escola. Esta cultura contamina passando a sua marca necessariamente para as
aes que os indivduos desenvolvem no seu quotidiano pelo que no de estranhar que se
obtenha a confirmao do afastamento da sala de aula de qualquer olhar de superviso O
acompanhamento da prtica lectiva em sala de aula no constitui uma prtica instituda, no se
considerando como tendo expresso o que feito neste campo, sendo preterida esta dinmica a
favor de estratgias de trabalho colaborativo e de partilha, como atrs foi referido (RAAL, 2010,
p.7)
Tendo as prticas de autoavaliao nesta escola uma histria to recente tambm no de
estranhar que se confirme as suas debilidades que os prprios implicados reconhecem:
a escola possui algumas dinmicas de auto-avaliao focalizadas na aco parcelada dos seus
rgos e agentes, no sendo parte de um processo estruturado com vista ao apuramento dos
pontos fracos e oportunidades de melhoria, tendo como metas a auto-regulao e melhoria da
escola como um todo. No resulta desta abordagem um conhecimento holstico da realidade
da escola nos seus diferentes domnios, no sendo pblicos, nem os campos e objectos de
estudo, nem as aces desenvolvidas, nem os resultados alcanados (RAAL, 2010, p.11)
Por outro lado e dado que era a primeira vez que o sistema de autoavaliao fazia a sua
apario na escola de uma forma formal e estruturada e tendo em conta a cultura de informalidade
da escola e os ecos ainda recentes da introduo de um novo modelo de avaliao de desempenho
do pessoal docente, o grupo de autoavaliao constatou o seguinte:
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Vistas e analisadas algumas das concluses inseridas na parte inicial do relatrio que se
encontram desenvolvidas sob o ttulo Concluses da avaliao interna por domnio, e que
resultam j do desenvolvimento do sitema de autoavaliao, constate-se a reflexo crtica e a
descrio que a equipa faz da metologia que adotou em sede de construo do sistema de
autoavaliao.
Como concluses de todo este processo, a equipa de Avaliao Interna da escola como se
denominaram, escreveu numa das ltimas pginas do seu relatrio o seguinte:
[] No existindo modelos e abordagens perfeitas e absolutas, impunha-se que a equipa
corresse os riscos que se adivinhavam, tentando no comprometer a sua meta para este ano
lectivo, assumindo igualmente, como propsito, o incio de uma dinmica que, podendo ser
revista e alterada, no pode nem deve estagnar [] Foi feito o que, em conscincia, se
entendeu poder e dever ser feito com alguma coerncia e consistncia. No incio do prximo
ano lectivo [] caber s diferentes lideranas da escola definir a sua agenda, por forma, a
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Parece que perante estas sugestes s falta mesmo elaborar o Plano de Melhoria.
Assim, as evidncias recolhidas permitem afirmar com segurana que todo este processo de
construo e utilizao do sistema de autoavaliao ainda est numa fase inicial e em
consolidao, embora o grupo de autoavaliao tenha feito um trabalho intenso de pesquisa, de
aplicao prtica de conceitos importados da teoria, de tentativa de contextualizao do referente
importado, de audio de um nmero alargado de atores educativos e de anlise e sntese de um
grande nmero de dados e informaes. Em sntese pode dizer-se que se verificou o seguinte:
1. A constituio de uma equipa de autoavaliao que se voluntariou pois de outro modo e face
cultura da escola as desconfianas no que concerne autoavaliao seriam grandes por se pensar
que a equipa estaria ao sevio de algum grupo de interesses;
2. O grupo era constitudo exclusivamente por professores pois no se conseguiu e no
desenvolveu esforos, para envolver outras partes interessadas;
3. O quadro concetual utilizado baseou-se nos domnios de avaliao utilizados pela IGE na
avaliao externa (1. ciclo de avaliao) porque eram os mais familiares e porque permitiam a
comparao dos dados entre a autoavaliao e a avaliao externa;
4. O sistema utilizado de autoavaliao no ouviu praticamente as vozes dos destinatrios do
servio de educao que a escola presta, ou seja, os alunos e as suas famlias;
5. Os resultados apurados no mbito do trabalho desenvolvido pelo grupo de autoavaliao foram
divulgados, apenas internamente ao diretor, ao conselho pedaggico e ao conselho geral;
6. A autoavaliao efetuada passou completamente ao lado da sala de aula pois parte do princpio
que os alunos gostam dos professores e tm com estes um bom relacionamento, assume que os
professores esto conscientes das dificuldades pelo que no se torna necessrio dar-lhes um
espelho sobre o seu desempenho. No entanto e revelando amadurecimento e reflexo j
sugerido pelo grupo de autoavalio que esta superviso em contexto de sala de aula se possa
constituir como uma rea de melhoria a breve prazo;
7. A autoavaliao como um processo minimamente estruturado s teve incio nesta escola em
2009, depois da publicao da legislao de 2002 que a torna obrigatria do ponto de vista legal, e
depois da realizao da primeira avaliao externa da IGE em 2008, que assinalou como uma rea
de fragilidade a no existncia na escola desde sistema de autoavaliao;
8. A autoavaliao no deu origem at ao momento a nenhum plano gradual de melhoria, as suas
concluses esto ainda a ser analisadas nos departamentos curriculares e nas reas disciplinares de
molde a que estas estruturas internas se possam pronunciar e sugerir melhorias;
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9. A equipa de autoavalio acredita que o ciclo deste processo para ser efetivo, deve ser anual;
10. Os professores na sua maioria desconfiam da avaliao externa pois argumentam que se
desenvolve em apenas dois dias, feita por pessoas que no conhecem a realidade da escola e a
quem por isso mesmo escapa grande parte da realidade do seu dia-a-dia e acreditam mais no valor
da autoavaliao;
11. Os professores revelaram-se conscientes das resistncias mudana mas defendem que nada
pode ser feito contrariando a cultura instituda ao nvel da escola;
12. A colegialidade e a informalidade so elementos estruturantes da matriz assumida pela cultura
da escola pelo que as lideranas tm dificuldade em conciliar a articulao vertical com a
articulao horizontal;
13. O diretor afirma mesmo que nestas matrias tudo tem que seguir o seu ritmo e nada pode ser
imposto.
14. Os professores ouvidos e o diretor acreditam que este processo deve continuar e que a escola
lanou as sementes para poder melhorar o seu sistema de autoavaliao.
15. Os funcionrios e em particular os alunos revelaram grande vontade em ser ouvidos e
disponibilidade para participarem neste processo, lamentando-se estes ltimos ao investigador pelo
seu pouco envolvimento na vida da escola.
E no que concerne utilizao do sistema de autoavaliao o que tem vindo a acontecer?
Qual ser o verdadeiro impacto do sistema de autoavaliao da escola na planificao e
organizao do ensino, no desenvolvimento e gesto do currculo, nas prticas de avaliao, nas
trefas de superviso pedaggica e na monitorizao dos resultados?
De acordo com a voz dos atores foi referido que Por agora os resultados ainda so
incipientes, havendo j, no entanto, a registar um trabalho aprecivel, que envolveu a comunidade
escolar e que consistiu no estabelecimento, discusso e aprovao de critrios transversais,
especficos e disciplinares de avaliao (E12L).
Parece que finalmente e de acordo com os professores ouvidos houve um impulso no sentido
de estabelecer critrios de avaliao mais claros e coerentes depois de muitos anos de debates
sobre critrios de avaliao infrutferos, o conselho pedaggico definiu uma estratgia, baseada em
formao em contexto, que tem dado origem a uma evoluo significativa nas prticas de
avaliao para as tornar mais coerentes com as de ensino. Atualmente existem critrios de
avaliao mais coerentes em todas as disciplinas, e critrios gerais transversais. Estamos a
trabalhar para melhorar os instrumentos de avaliao (E8L2).
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ESCOLA L:
UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA PRETENSA QUALIDADE
A mudana ao nvel dos critrios de avaliao parece que de facto se fez sentir como refere
outro professor Houve a redefinio de critrios de avaliao transversais e especficos com vista
a maior clareza e uniformidade. (E11L).
No entanto e ainda ao nvel da avaliao parece continuar a haver fragilidades como
referiram outros professores A elaborao de matrizes comuns para os instrumentos de avaliao
varia de disciplina para disciplina, mas de um modo geral no uma prtica corrente (E10L),
alm de que como afirmou um outro professor de um modo geral no se verifica a monitorizao
da aplicao dos critrios de avaliao (E12L).
J no que concerne planificao da ao educativa no houve alteraes aos procedimentos
que estavam institudos como refere um professor Tem havido algumas tentativas de promover
planificaes, a nvel dos conselhos de turma, mas o que se faz ainda muito pontual. H alguns
projetos que so planificados por um conjunto de disciplinas de uma ou vrias turmas,
normalmente centradas num tema proposto na rea curricular de Projeto e Tecnologias (E11L).
Por outro lado, continua a no serem definidos referentes em termos quantitativos pois os
professores no alcanaram um consenso a esse respeito dado que os resultados dependem das
pessoas o que complica tudo, isto mesmo transparece atravs desta fala No tm sido definidas
metas mensurveis em nenhuma das reas disciplinares. No entanto, no surge como consensual a
necessidade de estabelecer metas mensurveis como garante de um bom desempenho por parte dos
departamentos. Trabalhar com pessoas e com a aprendizagem de competncias algo que no se
tem por certo ter de passar pela traduo rigorosa de metas (E8L).
No fundo, a gesto do calendrio escolar no se apresenta fcil, e a realizao de reunies s
se efetivam se houver a possibilidade de encontrar um tempo livre para todos reunirem sem ser
depois das aulas
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ESCOLA L:
UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA PRETENSA QUALIDADE
directores de turma feita atravs de reunies e de uma forma informal, no constituindo uma
prtica instituda (E9L).
As vozes destes professores so claras e inequvocas no descrever das prticas pedaggicas
institudas. No entanto aqui e ali aparecem sempre alguns professores com uma prtica de trabalho
de grupo mais presente, e que o fazem no porque seja uma marca da escola mas porque uma
forma de estar assumida a nvel pessoal pode afirmar-se que ao nvel de algumas disciplinas, os
professores planificam em conjunto as aulas, utilizam os mesmos materiais didticos ou
equivalentes adaptados aos seus alunos, e discutem entre si os instrumentos de avaliao e a sua
aplicao (E13L).
Por outro lado, a preocupao com a reflexo sobre os resultados parece comear a sentir-se
com mais acuidade, isto mesmo referido por uma professora difcil dizer, em pormenor.
Como referi atrs, o trabalho em equipas sobretudo disciplinares, tem evoludo muito. Estou
convicta que esse facto tem promovido a definio de novas estratgias. Por outro lado, o conselho
pedaggico tem tido a preocupao de pedir aos vrios grupos que reflictam sobre os resultados
estatsticos das avaliaes sumativas, definindo estratgias para ultrapassar dificuldades, o que tem
acontecido sistematicamente (E14L).
Esta nova forma de discusso em grupo sobre os resultados parece estar a ganhar algumas
razes Como referido anteriormente o trabalho realizado nos grupos disciplinares sobre a anlise
dos resultados obtidos, levou definio de estratgias de aprendizagem em grupo, de forma a
superar essas dificuldades (E12L).
Assim, a acentuao do trabalho em grupo merece destaque segundo os professores
ouvidos pois tem promovido o [] incentivo a que cada departamento e/ou grupo disciplinar
gizasse, de acordo com uma estratgia concertada, os respectivos planos de melhoria, atendendose, sobretudo, ao exerccio de prticas letivas, convergentes com as directivas do grupo e tendo em
conta a melhoria dos resultados acadmicos (E14L).
Parece por outro lado, que esta melhoria do trabalho nos grupos disciplinares tem assentado
tambm no recurso a novas tecnologias e a tempos comuns de trabalho nos horrios dos
professores como referido anteriormente, permitindo uma maior facilidade de se reunirem As
estruturas intermdias, sobretudo os conselhos de grupos disciplinares tm progredido bastante no
que respeita ao tempo de reunio para trabalho conjunto e na partilha de materiais, ideias e
reflexes. Para isso contriburam algumas medidas tomadas nesse sentido, como seja a marcao
de horas para reunio nos horrios dos professores e a obrigatoriedade de manter sites de
coordenao na plataforma moodle (E15L).
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ESCOLA L:
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ESCOLA L:
UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA PRETENSA QUALIDADE
Se as escolas assumem como benficas algumas mudanas que foram feitas decorrentes do
sistema de autoavaliao, ento, face aos resultados detetados no concreto das escolas objeto desta
investigao, e face a um estado de arte ainda numa fase inicial, uma questo me surge agora
com alguma pertinncia: no ser necessrio para que algumas mudanas possam vir a ocorrer nas
escolas e para que alguma tranformao no sentido da sua melhoria se possa verificar de forma
mais clere que se criem alguns incentivos externos e se provoque nesse sentido os atores
educativos?
Mas continuando a tentar perceber o que tem sido feito na escola L consegue-se uma vez
mais inferir que falta percorrer um longo caminho no sentido da melhoria contnua e sistemtica.
Isto mesmo transparece da fala de um outro professor que refere no que concerne formulao de
metas e objetivos de ensino e aprendizagem o seguinte No temos tido grandes debates sobre
metas e objetivos. Eles foram oportunamente decididos quando se elaborou o projeto educativo da
escola, foram reformulados a seu tempo e temos trabalhado com vista sua consecuo (E8L).
J por outro lado a questo da superviso letiva em contexto de sala de aula dilui-se na
confiana que os professores revelam ter nos seus pares. Assim, esta confiana est bem patente no
que refere um professor aceite que h aprioristicamente um princpio fundamental que o da
confiana no brio, competncia e empenhamento dos professores. No havendo casos
problemticos que envolva um docente, isso considerado como suficiente (E8L).
No entanto mantendo-se esta confiana como j acontecia na escola A como se consegue
perceber o que acontece a fatores to importantes como referem vrios autores (Raczynky e
Muoz, 2004 e Sammons, Hilman e Mortimore, 1995) para o bom desempenho dos alunos tais
como a maximizao do tempo dedicados aprendizagem, uma organizao eficiente da sala de
aula, a clareza de propsitos, as lies estruturadas e a pedagogia diferenciada?
Em relao ao desenvolvimento do currculo a escola acredita na formao integral dos
alunos, tem dificuldade em perceber como se avalia, mas a resposta de uma professora curiosa
o impacto da oferta educativa na formao integral dos alunos considerado como pleno, ou,
pelo menos assume-se que se procura que tenha. Tem-se em conta essa dimenso, mas no se
tem como possvel avali-la de imediato, h alguma dificuldade em perceber at onde vai o
seu alcance, como as ondas de uma pedrinha deitada gua que vo alastrando para cada vez
mais longe (E10L).
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ESCOLA L:
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ESCOLA L:
UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA PRETENSA QUALIDADE
nas vrias estruturas como j referi, pelo centro de recursos e na plataforma moodle. A
formao de professores em produo de recursos educativos digitais tem dado muito bons
resultados (E9L).
E como se define o plano de formao? Como se articula a formao dos professores com a
avaliao da escola e das aprendizagens? Com se integram os novos professores? Que estratgias
se traam para a efetivao dos apoios aos alunos?
Na opinio de um professor a questo da formao talvez no seja muito pertinente que
no foram at agora detetados casos de desempenho insuficiente, at por se tratar de uma escola
com um quadro de professores, na sua maioria, dotados de uma larga experincia de ensino
(E9L).
Apesar desta realidade feliz este mesmo professor refere que no entanto, tem vindo a ser
observado um esforo, ainda que no totalmente conseguido para configurar uma oferta que
corresponda s necessidades dos professores (E9L)
De qualquer forma a articulao entre a formao dos professores e a questo do seu
desenvolvimento profissional continua a passar ao lado da articulao com a avaliao das escolas
e das aprendizagens.
J no que diz respeito integrao e receo dos novos professores na escola tambm no
exite algo planificado nesse aspeto com refere uma professora No existe um plano efectivo de
integrao dos novos professores na escola. Em reunio de conselho de disciplina e,
posteriormente, em reunio de conselho de turma, os respectivos coordenadores procedem a uma
breve integrao dos professores que so colocados pela primeira vez na escola (E10L), isto
mesmo confirmado por outro professor que afirma Os professores mais novos na carreira so
acompanhados, dentro do que possvel, pelo coordenador de disciplina que se assegura que a
planificao estabelecida cumprida (E12L).
No deveriam ser estas perguntas de resposta fcil? Ento o porqu da escassez de respostas
concretas e objetivas?
E ento a articulao curricular? Sobre esta questo a resposta surge pronta A autoavaliao
no se tem debruado sobre este aspeto, a no ser na questo do horrio livre de aulas para trabalho
cooperativo entre professores (E10L).
E no que concerne ao estabelecimento de parcerias? As respostas parecem ser unnimes
neste aspeto revelando tratar-se de um ponto forte da escola. Assim, afirma um professor dada a
especificidade da escola esta constitui uma rea, de h muito privilegiada, e na qual se registam
resultados apreciveis (E10L).
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ESCOLA L:
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tratando-se de uma escola com um plano curricular especfico no foi nota de nenhuma
alterao, assim como na definio do plano de formao que j era realizado em
autogesto com colegas formadores da escola e em horrio no laboral. A integrao de
novos professores decorre de forma natural e adequada. Talvez a definio das estratgias
para o apoio aos alunos tenha sido enriquecida apesar de j existir (E8L).
Mas mesmo neste aspeto do apoio aos alunos as respostas no so convergentes. Um
professor referiu Definio de estratgias para apoio aos alunos! Como? No sei (E9L) e j um
outro professor afirmou ajudar alunos mais fracos implica ter menos tempo para outros e
sentimos a presso de dar provas do nosso trabalho atravs dos resultados dos alunos nas
classificaes finais e nos exames. Tambm, em mitos casos o abandono deve-se histria de vida
do aluno que muito complicada e me que o poder de interveno da escola muito limitado
(E11L).
Sendo que de facto as reunies acontecem, como relata um professor nas reunies de
grupo discutem-se os resultados obtidos, preparam-se as planificaes e discutem-se os mtodos de
trabalho, assim como se preparam materiais e se estabelecemm objetivos, procurando-se tambm
uma pedagogia diferenciada de acordo com a turma (E10L), o seu trabalho e os seus impactos
parece no serem apropriados da mesma maneira em todos os grupos disciplinares e por todos os
atores educativos.
Os aspetos relacionados com a escolha dos diretores de turma e a organizao do ano letivo
continuam a ser trabalho da direo que, cumprindo o legislado, segue algumas orientaes
provenientes do conselho pedaggico.
A distncia entre os discursos e a prtica no surge consistente, assim como no parecem
consistentes, nem notrios at data os impactos do sistema de autoavaliao na estruturao da
organizao escolar.
Julgo que esta mesma ideia expressa de forma clara por um professor que referiu o
seguinte:
ESCOLA L:
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por parte dos seus rgos e agentes, e de efetividade de resposta aos problemas identificados,
que tornam difcil avaliar da justeza dos procedimentos de autoavaliao e auto-regulao
que se supem estarem em causa. (E14lL)
Assim, a falta de uma cultura de avaliao e de um processo claramente explicado,
difundido, percebido e apropriado pelos atores educativos internos, gera ambiguidades e
complexidades retirando-lhe utilidade e proporcionando desconfianas. Algo similar foi dito por
um outro professor quando mencionou o seguinte:
esta forma fragmentada de olhar para a escola, centrada no que cada um entende ser o seu
campo legtimo de ao e observao, faz com que as estratgias de preveno, superao e
minimizao do impacto dos mltiplos constrangimentos identificados fiquem
comprometidos logo ao nvel da sua definio, por ningum saber muito bem se a definio
dessas estratgias uma competncia ou responsabilidde sua, ou das diferentes coordenaes
da escola. uma abordagem pulverizada que remete sempre a responsabilide de intervir para
algum que no o prprio, seja pessoa ou rgo (E12L)
6.5.Sntese interpretativa
Aqui chegado, posso com alguma segurana afirmar face aos dados recolhidos no terreno,
que esta escola tem uma imagem de si prpria como organizao de excelncia, o que lhe incute
uma imagem de si algo desfocada e que a tem impedido de dar passos mais rpidos e seguros nos
caminhos da autoavaliao.
Talvez que ancorada num passado de tradio e de prestgio, confiando em excesso na
especificidade da sua oferta formativa, que lhe deixa poucos elementos de comparabilidade para
com as outras escolas secundrias, esta escola possui uma cultura pouco focada nos resultados,
pouco preocupada com a definio de metas de aprendizagem, pouco desperta para uma cultura de
avaliao, pouco ligada procura de novas estratgias de aprendizagem.
As aprendizagens no seu entendimento vo acontecendo naturalmente pela conjugao do
interesse de alunos e professores sem necessidade de superviso direta e sem necessidade de
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ESCOLA L:
UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA PRETENSA QUALIDADE
estratgias inovadoras de melhoria. A escola tem assentado a sua forma de trabalhar e os seus
modos de deciso na confiana que se estabelece entre os seus membros e que pautada pelo
clima de informalidade que se constitui como uma marca indelvel da sua cultura. S nos ltimos
dois ou trs anos que a escola procurou complementar esta forma de estar e de se organizar,
recorrendo a uma anlise mais rigorosa e atenta com base em factos e evidncias, com vista a uma
tomada de deciso mais sustentada.
A sua forma de estar marcada pela crena de que as coisas acontecem naturalmente sem a
necessidade de uma autoavaliao sistemtica, tem condicionado a descoberta de estratgias de
aprendizagem diferentes, tem adiado um processo de maior envolvimento dos pais na vida da
escola, e no tem promovido formas diversas de participao e envolvimento dos alunos na sua
gesto e organizao. As questes da assiduidade e da pontualidade dos alunos tambm tm sido
evitadas, como se estes fatores no se constituissem como condicionantes de aprendizagens mais
efetivas.
A sua veia artstica, a sua vocao para as humanidades, tem feito da escola uma casa de
fruio despreocupada das questes da cultura no fazendo parte das suas prioridades a
problemtica da melhoria contnua, at porque, afinal, a escola j de qualidade e j reconhecida
socialmente como tal. Nesta escola so essencialmente os processos que importam, isto, na opinio
dos professores que foram entrevistados.
Esta interpretao dos dados que fui recolhendo tem traduo no que se pode observar e nas
vozes a que fui dando voz.
Assim puderam ser ouvidos alunos que referiram que colegas seus at se sentem por vezes
mal na escola, isto porque os alunos sentem que so mais um nmero, no so ouvidos, no
podem participar na vida da escola, no tm um papel importante na vida da escola. (E2L).
Quando questionados se o problema tinha a ver com as estruturas a resposta chegou clere
Estruturas? Muitas das escolas que foram reabilitadas o problema nem era das estruturas, tinha a
ver com a atitude das pessoas. (E2L).
Estes alunos referiram ainda que a escola continua a ser muito burocrtica Muito
burocrtica, at para os prprios alunos que tm boas intenes mas no conseguem concetiz-las.
Acaba por fechar as pessoas num crculo do qual elas no conseguem sair e leva-as a desistir
pensando que no vale a pena. (E2L).
E se esta expresso mesmo que minoritria no uma voz nica, at porque, logo a
presidente do conselho geral expressa a ideia de que Sim, ao nvel da essncia, penso que no
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ESCOLA L:
UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA PRETENSA QUALIDADE
evolumos muito. Da filosofia da educao e da aprendizagem estamos ainda muito perto da escola
fbrica (E4L).
Esta mesma ideia foi reiterada pela presidente do conselho geral quando afirmou que o que
preciso mudar O medo de no sermos suficientemente eficazes se alterarmos vrias coisas ao
nvel da essncia. (E4L).
Mais disse esta presidente do conselho geral, que ao que parece os professores afinal at
so resistentes mudana Acho que sim. Acho que numa percentagem bastante razovel sim.
(E4L).
E se alm do mais existe a conscincia de que afinal se pode mudar Porque se os
professores tiverem uma atitude de cooperao, de dilogo e de partilha e de saberes, obviamente
que a prtica na escola passar a ser muito melhor. No para uniformizar. (E4L). Mas se existe
esta conscincia porque que de facto no se muda?
Porque um processo lento. (E4L) to lento que pode levar Sculos ou milnios sabe-se
l (risos). (E4L). Afinal o problema parece cultural, endmico e geral.
J para o diretor esta lentido extravasa os muros da prpria escola e radica na sociedade, dai
o impacto da autoavaliao ser ainda reduzido:
sem grande impacto talvez, mas penso que h uma predisposio das pessoas para se
autoquestionarem comea a haver essa predisposio. um trabalho muito lento, tambm
no faz parte da nossa cultura nacional. No se pode divorciar a escola do contexto social em
que estamos. A nossa cultura portuguesa no uma cultura de avaliao (E5L).
Esta marca cultural novamente agitada pelo diretor que pronunciando-se sobre se considera
haver resistncias autoavaliao afirma: No h essa prtica muito enraizada, no diria tanto,
resistncia. Como povo penso que culturalmente, no estamos muito habituados a refletir sobre
aquilo que fazemos. um trao cultural. (E5L).
Assim sendo, traada a herana gentica as coisas seguem o seu curso de normalidade
confortando e legitimando a no ao.
Mas ser prefervel uma autoavaliao ou uma avaliao externa? Para o diretor no
subsistem dvidas a autoavaliao prefervel, isto porque
a interna obriga a um processo de reflexo que no ocorre da mesma forma com a avaliao
externa. Evidentemente que o relatrio da avaliao externa pode dispor-nos a produzir
alguma reflexo, no vou dizer que no, mas a avaliao externa aborda a escola em dois
dias, constitui e fica um modo um pouco distante daquilo que o cerne da ao (E5L).
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ESCOLA L:
UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA PRETENSA QUALIDADE
E qual ser ento o cerne da ao? Quais so as reas que o diretor privilegiaria na avaliao
se fosse ele o responsvel por essa escolha? A resposta surge rpda As do ensino que acho que
fundamental. O modo como se ensina, como se aprende, o modo como se agarra nos midos e os
levamos a obter o maior proveito da escola (E5L).
Ento perante este diagnstico to pronto porque passar o sistema de autoavaliao ao lado
da sala de aula? Ser o tal problema da cultura da escola? No estar neste caso a cultura a matar a
estratgia?
Para o diretor e face a todo este quadro de contigncias a escola posiciona-se face cultura
avaliativa no que apelidou de fase intermdia. (E5L). Por outro lado, na sua perspetiva, estas
coisas da avaliao no devem ser impostas, as pessoas devem aderir a elas por vontade prpria.
Assim, como alterar a cultura no sentido da melhoria? Como desatar os ns subjacentes a
este quotidiano feito sem aparentes angstias e sobressaltos?
Para alm dos dicursos e das aparncias, para alm das manifestaes de intenes
proclamadas nos documentos orientadores da escola, para alm das evocaes de um passado de
tradio e de qualidade, para alm dos desejos formulados de estabelecer pontes com o futuro, no
consegui detetar durante as visitas escola L elementos importantes para a proclamada escola de
qualidade que no pudessem ser melhorados.
Esses elementos a que me refiro e que tm sido enunciados vrias vezes pelo movimento das
escolas eficazes e que so tambm alvo da avaliao externa da IGEC so a) uma liderana forte e
apostada em gerir para alm de um quotidiano de rotinas feitas; b) a criao de hitos de trabalho e
rigor e exigncia nos alunos; c) a superviso da prtica letiva; d) a monitorizao e
acompanhamento das aprendizagens; e) estratgias estruradas e definidas de combate ao abandono
escolar; f) expetativas elevadas em relao aos resultados dos alunos; e g) objetivos claros
estabelecidos em termos de curto e mdio prazo.
Mas estar o investigador a deixar-se levar por alguma deriva ideolgica ou algum
subjetivismo nesta sntese interpretativa? Sendo que esta sntese interpretativa no pode ser
totalmente e naturalmente neutra por fora da minha condio humana e dos valores que me
subjazem no recorrendo a eles que elaboro esta sntese mas sim com base nas interpretaes dos
atores e nas evidncias que fui recolhendo.
Afinal esta escola dispe de condies favorveis para se constituir como uma organizao
educativa de excelncia: dispe de instalaes que se podem apelidar de modelares, est situada na
cidade de Lisboa tendo ao seus dispor e muito perto de si recursos de grande qualidade educativa,
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ESCOLA L:
UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA PRETENSA QUALIDADE
os seus alunos e as suas famlias detm um estatuto socieconmico mdio alto, os seus professores
tm uma formao diversificada. Ento porque tem resistido tanto esta escola mudana?
Este facto parece encontrar explicao na cultura da escola, na tradio, na rotina, no peso de
muitos anos a fazer-se as coisas da mesma maneira.
Mas afinal a cultura no supostamente algo de positivo? No poder ela tambm ser
promotora de melhorias?
Julgo ser de todo justificvel concluir esta sntese interpelativa com uma reflexo que, face
aos dados recolhidos me parece compaginvel com o que est a acontecer na escola
inevitvel, assim, que a avaliao, como diagrama transversal a toda a sociedade, tenda a
transformar todas as relaes humanas em relaes funcionais de poder. O preo pago por
esta tecnologia biopoltica , evidentemente, a mutilao de uma vida mais rica, a diminuio
brutal dos possveis, a restrio do aleatrio, do acaso, da imprevisibilidade. Como estes
sero tambm transformados em funes a famosa criatividade no trabalho, nas
empresas, nos servios, na publicidade, nos mdia - os prprios factores aparentemente
incodificveis sero avaliados, quantiifcados, normalizados (Jos Gil, 2009, pp.52-53).
Parece ter sido este receio de que a avaliao se constituisse como um exerccio burocrtico
de poder normalizador, diminuindo os possveis e impedindo uma vida mais rica, que tem
constrangido e pressionado a escola impedindo-a de ser mais rpida nas mudanas.
Mas pelo que me foi possvel constatar atravs da trs grandes trs propostas de melhoria
formuladas pelo grupo de autoavaliao da escola em que se preconiza a superviso da prtica
letiva atravs da instituio de um sistema de aulas assistidas pelos pares, o caminho percorrido de
reflexo e experimentao parece comear a frutificar.
Assim, talvez que o sistema de autoavaliao tenha dados os primeiros passos para se
aproximar da essncia do trabalho da escola. E essa essncia na escola est na relao de ensinoaprendizagem que se estabelece sobretudo no interior das salas de aula, naquilo que se ensina e
como ensinado, naquilo que se aprende e como aprendido, na relao que se estabelece entre
professores e alunos. O sistema de autoavaliao desta escola parece estar a caminho de de se focar
no essencial, o ensino e as aprendizagens, como alis preconizava o seu diretor.
267
Quadro 14. reas de interveno constantes nos planos anuais de atividade das escolas A e L
reas de interveno escola A
novas realidades
268
Em nenhuma das escolas onde decorreu esta investigao aparece na sua pgina da internet
qualquer referncia avaliao da escola, quer no que diz respeito autoavaliao, quer no que
concerne avaliao externa. Perante esta ausncia completa de informao, s algum
conhecedor das questes relativas avaliao das escolas poder, pesquisando na internet, aceder
aos relatrios da avaliao externa da IGEC. Quanto autoavaliao, s se consegue conhecer o
que se encontra como manifestao de intenes no projeto educativo e no plano anual de
atividades.
Assim, no plano anual de atividades da escola L para 2011/2012 pode-se encontrar o
seguinte:
Estratgias/Atividades
Perodo
Intervenientes
. Monitorizao do
processo atravs de
Fernando, Filomena,
Desenvolver o processo de
consulta documental e da
1./2./3.
autoavaliao
realizao de questionrios
e entrevistas em painel.
. Elaborao de relatrios
Como se pode constatar pela anlise da Quadro 15, a informao a contida escassa e nada
nos diz de substantivo sobre os objetivos e o desenvolvimento do sistema de autovaliao da
escola.
No Plano anual de atividades para 2012/2013 da escola L consta, no mbito das aes a levar
a efeito pelo diretor a monitorizao do processo de avaliao interna atravs da implementao do
plano de melhoria. O mapa idntico ao do que figura no Quadro 15 com a novidade de proposta
de elaborao de um Plano de Melhoria.
J no que concerne ao plano anual de atividades da escola A para 2010/2011, 2011/2012 e
2012/2013 pode verificar-se o seguinte:
270
Quadro 16: Como o processo de autoavaliao se apresenta no plano anual de atividades da escola A
Atividade
rea de
Objetivos
Responsveis
Interveno do
especficos
dinamizadores
Destinatrios
Calendarizao
Contedos/
Enquadramento
PEA
Observatrio
da qualidade
E1
Desenvolver
Direo
um sistema de
Observatrio da
Comunidade
Ao longo do
Avaliao
autoavaliao
Qualidade
Educativa
ano
Interna
271
professores
professores
sucesso
sucesso
professores e pais
avaliao, 2006-2011)
muito tnue
muito tnue
complementaridade
autoavaliao
autoavaliao
---------------------------------------------------------------------
Como se pode constatar, uma vez mais, pela anlise deste Quadro 17, os pontos em comum
so bastante mais que as diferenas.
Os resultados deste estudo parecem ser assim consistentes com os de John Goodlad (1984)
no que concerne similitude das caratersticas das escolas. A sua gramtica, o seu ncleo duro,
272
parece ser muito idntico. O grande fator diferenciador assenta na populao de alunos e no seu
contexto externo de proximidade, e na forma de estar de alguns professores que na escola L, pelas
caratersticas particulares da sua oferta educativa, apresenta uma formao inicial mais
diferenciada e uma vivncia cosmopolita que alarga teoricamente o campo de possibilidades de
sucesso acadmico.
De assinalar que em ambas as escolas onde decorreu esta investigao o corao da escola
a sala de aula, continua a passar ao lado da autoavaliao. Desta forma, as salas de aula, com
algumas excees que comeam a surgir (coadjuvaes na escola A e algumas aulas em parceria
na escola L), continuam a funcionar como caixas fechadas observao pelos pares e a quaisquer
outros exerccios com intenes formativas de proporcionar aos professores um feedback do seu
desempenho real.
Em ambas as escolas se parte do pressuposto que os professores so (sempre?) competentes,
sendo at de assinalar que de acordo com a presidente do conselho geral da escola L e quando
questionada sobre que medidas tomaria em relao aos colegas que sabe no serem bons
professores respondeu Deixava-os estar. Ns no vivemos num mundo perfeito. Ns tambm
precisamos desses. Os alunos tm que se confrontar tambm com o menos bom e tm que
aprender. Eu no vou dizer isto em todo o lado. (E4L).
Por outro lado, a par do reconhecimento de que os professores so resistentes mudana esta
presidente do conselho geral tambm afirmou referindo-se aos alunos [] nesta escola faltam
muito e chegam muito atrasados, tm pouca assiduidade. Penso que tem a ver com a distncia a
que vivem e com algum facilitismo que j ouve em tempos, aquilo que se chama a cultura de
escola. (E4L).
J ao cruzar-se estas afirmaes com as de uma aluna da escola que refere [] Os
professores aqui parece que no gostam de chumbar ningum. So muito pouco exigentes. Acho
que no podem chumbar os alunos porque depois tm problemas. (E2L), infere-se que os alunos e
os professores precisam de melhorar a comunicao no sentido de acordarem os patamares de
exigncia sem encontrarem em velhos costumes ou culturas antigas de escola respaldo para
prticas menos conseguidas.
O diretor da escola L acaba no entnto por fazer uma confisso/reflexo:
talvez para o sistema educativo em geral uma das vantagens que eu vejo na avaliao
externa, embora haja discrepncias nas avaliaes conforme a constituio das equipas de
inspeo da IGEC, podermos saber como as outras escolas funcionam. Penso que tambm
h um efeito de contgio de boas prticas a partir da observao dos relatrios das outras
escolas. Neste sentido bom saber dos relatrios da avaliao externa. que de alguma
273
forma as escolas tm tendncia a fechar-se sobre si prprias pois esto muito absorvidas com
o trabalho do seu dia-a-dia e muito dificilmente dialogam com as escolas que s vezes esto
perto. Eu por exemplo no sei nada do que se passa com a outra escola que est aqui a dois
passos. So trs minutos a p e eu no sei o que l se passa. Mas poderei saber alguma coisa
do que l se passa se ler o relatrio de avaliao externa da IGE. Pelo menos h ali uma
caraterizao, um olhar. (E5L).
Assim, esta escola apostada em estabelecer parcerias com tantas e diversas entidades, em
estabelecer redes com o exterior, acaba por no conhecer a escola que fica do outro lado da rua,
apostando em copiar as boas prticas pela leitura de relatrios. Aqui a realidade dos factos parece
sobrepor-se ao plasmado nos documentos e enunciado no discurso de alguns atores educativos.
Perante esta realidade como pode e deve a escola pblica fazer a diferena como prope
Lurdes Rodrigues (2010)? Como pode a escola pblica libertar o potencial transformador que
encerra em si ao acolher tantos professores com tantas e variadas qualificaes profissionais?
Ser que o fator decisivo em relao aos sistemas de autoavaliao das escolas e melhoria
da qualidade das organizaes e da aprendizagem dos alunos assenta no que os professores pensam
e fazem?
Em sntese e nesta anlise das duas escolas, os dados recolhidos impelem-me a afirmar, que
o pragmatismo do urgente e o cosmopolitismo, aparentemente to distantes, esto de facto muito
prximos. O cerne da questo parece residir afinal na cultura e nas suas manifestaes e
implicaes nas aes dos principais atores educativos afinal so as pessoas que contam.
Mas poder o prgmatismo do urgente condicionar uma viso de futuro?
E poder um cosmopolitismo aparente impedir um desenvolvimento continuado e
sustentado, porque se acredita que j se alcanaram nveis de qualidade suficientes?
Como exemplo de um discurso politicamente correto e que se pode apelidar de
cosmopolita, encontra-se na escola L o enunciado por um dos elementos da equipa de
autoavaliao Aqui nesta escola h outra coisa em termos de padro de excelncia que o
passado, uma tradio, e ns estamos em dilogo com a tradio, com o passado e em dilogo com
o futuro. A procura de padres de excelncia est nesse caldear entre a tradio e a inovao e a
responsabilidade do dilogo. Os padres constroem-se no so impostos a nvel externo. (E7L).
J na escola A o discurso menos trabalhado como se pode constatar pela definio do que
o sucesso para a diretora Ns traamos umas metas como agora se diz mas temos que ter em
ateno a populao escolar que temos. Eu gostaria com certeza, que acabassem 95%, mas temos
que olhar ao tipo de populao. Temos muitos alunos com grandes dificuldades. Pedir 95% de
sucesso para a populao que temos utopia. Da se fixar objetivos mais realistas. (E5A).
274
perante o que me tem sido possvel observar considero que as lideranas deviam, por vezes,
procurar envolver um pouco mais os professores e restantes membros da comunidade. Todos
deviam ter conhecimento dos problemas e procurar consciencializar-se de que tambm tm
responsabilidades. Talvez toda a comunidade no criticasse tanto as lideranas se tivesse que
assumir por si algumas decises. Julgo que necessrio uma maior integrao e
responsabilizao dos membros dos rgos de gesto e das estruturas intermdias,
envolvendo-os em atividades especficas cuja responsabilidade seja assumida e devidamente
destacada (E12L).
275
Ou tambm no que afirmou um outro professor da escola A, que sendo algo aparentemente
bvio, tem tendncia a por vezes ser esquecido
era importante implementar uma cultura de escola em que os valores fossem precisamente
esses critrios de exigncia, profissionalismo e rigor, que devero ser devidamente referidos
em todo o momento do processo de ensino-aprendizagem, no que se refere aos alunos e por
inerncia aos professores e outros membros da comunidade escolar. No se pode querer um
escola de excelncia se no se trabalhar para isso e se no se incutir em toda a comunidade
esses valores e atitudes (E10A).
Tanto na escola A como na escola L existem conscincias em alerta que precisam de ser
mobilizadas, existem foras criativas e de grande potencial que precisam ser despertas para a
consecuo com xito dos seus processos de autoavaliao e do servio pblico de educao.
276
a ao sequencial, ou seja, que decises tomar para melhorar as reas problemticas e como
assegurar o desenvolvimento dessas aes.
Por outro lado a organizao dos sistemas de autoavaliao nas duas escolas no cumpriu
os requisitos que Fernandes (2010) enuncia como fundamentais em qualquer boa avaliao e
que passam pela clarificao dos principais propsitos da avaliao, pela definio da
metodologia a utilizar, pela explicitao do papel dos avaliadores, pela compreenso do que se
espera de todos os que tem interesse na avaliao e finalmente na definio da natureza e
divulgao do relatrio da autoavaliao.
Estou em crer que, em ambas as escolas, o fator decisivo que impulsionou a apario de
sistemas de autoavaliao foi a decorrncia da avaliao externa da IGE que comporta no seu
quadro concetual o item da autoavaliao e da sua sustentabilidade.
No caso concreto da escola L, a razo de ser do dispositivo de autoavaliao resultou
essencialmente da sua obrigatoriedade legal, dos resultados fracos obtidos em relao ao item
da autoavaliao no primeiro ciclo de avaliao externa da IGE agora IGEC, enquanto, que na
escola A, alm de se sentir tambm esta presso externa para a autoavaliao, os problemas
ainda se adensam mais pelo facto de existir uma nfase grande na anlise de resultados e na
procura de explicaes para o insucesso, o que restringe e amarra as anlises, impedindo de ver
o todo. Alm do mais na escola A a abertura mudana encontra dificuldades acrescidas de
concretizao por fora da existncia no seu interior de lideranas esforadas mas no efetivas
quer ao nvel intermdio quer de topo.
Assim, em ambas as escolas a natureza dos dispositivos de autoavaliao em vigor a) no
mobilizam o conhecimento suficiente nem colocam o tipo de perguntas que fazem sair os
principais atores educativos da sua zona de conforto; b) no ajudam a desconstruir os
constrangimentos sociais, culturais e organizacionais que interferem no processo de ensino e
aprendizagem; e c) no do origem a planos graduais de melhoria.
Parece verificar-se em ambas as escolas o fenmeno identificado por Mndez (2002)
quando referiu que o problema da avaliao das escolas sobretudo concetual, epistemolgico
e ontolgico e no meramente tcnico. De facto, verifiquei que em ambas as escolas os atores
educativos revelaram dificuldades ao nvel dos conceitos sobre a avaliao, na definio e
negociao dos objetivos da avaliao, na escolha dos referenciais, dos indicadores e mtodos
de recolha de dados, na contextualizao da avaliao, e sobretudo no que fazer com os
resultados.
278
280
Em relao a esta questo o trabalho que foi feito nas duas escolas no mbito da
autoavaliao inequvoco e esclarecedor. A autoavaliao repousa em absoluto nas mos dos
professores. As equipas de autoavaliao so constitudas apenas por professores em ambas as
escolas.
Se a participao como tem vindo a ser defendido por vrios autores (Bolvar, 2006;
MacBeath et al., 2005, Machado, 2011) uma dimenso fundamental para que a autoavaliao
se constitua como uma forma de melhoria da escola, nomeadamente para a assuno de
responsabilidades e do compromisso, ento, o envolvimento exclusivo de um grupo restrito de
professores no processo de autoavaliao nas duas escolas no foi promotor da assuno de
responsabilidades nem do estabelecimento de compromissos.
A razo para este facto explicada de forma similar pelos professores e diretores nas
duas escolas. Assim, tudo acontece porque os alunos tm um currculo muito extenso e no
dispem de tempo para este tipo de atividades. Por seu turno os pais no comparecem na escola
L porque a maioria dos encarregados de educao vive longe da escola e tambm no
comparecem na escola A porque so na sua grande maioria desinteressados e no querem
participar, no tm cultura de participao. No que concerne ao pessoal no docente dito
pelos responsveis das escolas que so em nmero insuficiente para as tarefas que tm que
realizar na escola, logo, no h espao para uma tarefa adicional como a autoavaliao alm de
que a sua assiduidade tambm baixa. Quanto autarquia a sua participao na vida das
escolas recente e, por outro lado, como fazem parte do conselho geral e este um rgo de
vigilncia/fiscalizao, a sua presena na autoavaliao da escola no percecionda pela
direo e por uma parte dos professores das escolas como interessante pois tratar-se-ia de
deslocar o olhar vigilante externo para dentro da escola.
Est-se assim perante um padro de relacionamento dos professores com os diferentes
atores educativos, quer externos quer internos, que no atingiu ainda a maturidade requerida
neste tipo de projetos de partilha/parceria. Para uma escola que procure novas formas de ao
talvez se impusesse um outro tipo de abertura.
A incoerncia entre os discursos e as prticas fazem-se aqui sentir com alguma acuidade.
281
Talvez porque a tradio ainda tem muito peso, no foi esbatida por completo, a
desconfiana no que concerne ao relacionamento com alguns membros da comunidade
educativa. Esta relao ainda no de inteira colaborao.
Desta forma, pode-se concluir que a desconfiana continua a minar o campo de
possibilidades da autoavaliao da escola, contribuindo para que a distncia entre o ideal e o
real no se aproxime de forma mais rpida e sustentada.
Como se pode adquirir hbitos de participao se no participarmos ou no formos
incentivados a participar?
Por outro lado, se como tm vindo a afirmar vrios autores entre eles Roullier (2008) e
Machado (2013) avaliar mais do que comparar um referente com um referido, antes
comportando uma dimenso dialgica por natureza de negociao e explicitao de sentidos
onde os atores so sujeitos e no se sujeitam, ento este mitigado envolvimento dos diferentes
stakeholders enfraquece esta dialogicidade.
Tambm no me pareceu, pelos dados recolhidos, que os professores e os diretores
tivessem realizado todas as aes e desenvolvido todos os esforos ao seu alcance no sentido
de obterem o envolvimento e a colaborao necessrios por parte dos principais stakeholders.
Ser por falta de interesse, falta de abertura, desconfiana ou hbito? Julgo que se trata de uma
mescla de todos estes fatores a que se junta a dificuldade acrescida das escolas em aceitarem
crticas e sugestes vindas do exterior. Isto mesmo, pude constatar aquando da realizao das
sesses de sensibilizao com as equipas de trabalho e pude confirmar em vrias conversas
informais com os professores e diretores mantidas no decurso do trabalho de campo.
Neste caso concreto e quando no se est seguro para onde se quer ir dificilmente se sabe
qual o melhor caminho para l chegar. Por outro lado, se certo que se aprende a avaliar
avaliando, o conhecimento exclusivo atravs da prtica pode provocar experincias amargas e
erros irreparveis.
Alm do mais, a experincia recolhida no mbito desta investigao leva-me a colocar a
hiptese de que semelhana do que afirma Costa (2007) e por mim referido em sede de
reviso da literatura, de que h aspetos e condies importantes para o desenvolvimento da
autoavaliao das escolas pblicas que no esto institucionalizadas e que so a autonomia
contratualizada e a assessoria qualificada. Pese embora a boa vontade das pessoas, a sua
disponibilidade e abertura para aprenderem, parece tornar-se necessrio pelo menos numa fase
inicial, a presena de uma assessoria qualificada de molde a dotar as pessoas e as escolas com
uma sustentabilidade terica e prtica para a realizao de um trabalho efetivo no domnio da
autoavaliao das escolas.
Foram vrios os professores das equipas de autoavaliao que referiram a necessidade de
nos seus horrios disporem de tempos comuns de trabalho para se reunirem, alm de que, esta
tarefa no deveria ser cumulvel com outro tipo de ocupaes com que geralmente
preenchida a sua componente no letiva (e,g., apoio a alunos, coordenaes, tutorias, direes
de turma). Para os professores foi clara a necessidade de esta ser uma tarefa em dedicao
exclusiva dentro da sua componente no letiva de trabalho.
Outro constrangimento detetado foi a no definio clara do que se pretendia com a
autoavaliao por parte nomeadamente das lideranas de topo. Ao no colocarem ao dispor das
equipas de autoavaliao todos os meios logsticos necessrios e ao no terem clarificado que
estas podiam recolher todo o tipo de informao que necessitassem e avaliar as reas que
considerassem pertinentes, as lideranas de topo contribuiram para que as equipas de
autoavaliao, que no tinham prtica nem possuam formao especializada na rea da
autoavaliao das escolas, perdessem bastante tempo na procura de um rumo e sentissem
algum receio em tocar em aspetos que consideravam sensveis mas que eram da
responsabilidade nomeadamente da direco. At porque, como recorda Ventura (2006) so
claras as caratersticas polticas das escolas sendo bem patentes no seu interior a presena de
grupos distintos de interesses por vezes nem sempre confessados, que tudo fazem para manter
o seu poder e a sua influncia.
Os principais fatores de sucesso so obviamente o contraponto aos fatores de bloqueio
assinalados. Contudo, tudo me leva a concluir que o maior fator de sucesso passa pela real
283
vontade das pessoas em trilhar um novo caminho e pela capacidade de captar a sua adeso para
a mudana. Desta forma sou levado a inferir que se as lideranas intermdias (coordenadores
de departamento, coordenadores de diretores de turma, coordenadores de rea disciplinar e
outros) e as lideranas de topo (diretores e direco) mostrarem a vantagem da utilizao do
sistema de autoavaliao para a tomada de deciso baseada em factos e evidncias e para a
melhorias das prticas pedaggicas seria possvel encurtar-se a distncia entre o real e o ideal.
O caminho a percorrer em relao sedimentao dos sistemas de autoavaliao nas
escolas longo, a caminhada ainda agora comeou, contudo, julgo que as sementes esto
lanadas.
Assim, o constrangimento maior que detetei em ambas as escolas foi inequivocamente a
questo da cultura organizacional pautada pela ausncia de uma cultura de avaliao. Torna-se
difcil romper com muitos anos de prticas, rotinas, valores, procedimentos, formas de estar,
rituais.
4. Como e de que forma se fez sentir o efeito da autoavaliao nas prticas dos rgos
institudos?
5. Como e de que forma se fez sentir o efeito da autoavalio na aco educativa (e.g.,
estratgias de ensino-aprendizagem; superviso da prtica lectiva; avaliao das
aprendizagens; desenvolvimento profissional; formas de atenuar os efeitos desiguais
das condies de partida dos alunos, quer no interior da escola quer no interior da
sala de aula)?
Em relao a esta questo posso afirmar e concluir que, no que concerne s duas escolas
onde decorreu a investigao grande a diferena entre o real e o ideal. Se como afirma MacBeath
(1999) as escolas deveriam estar em condies de falar por si prprias atravs da aplicao de um
sistema de autoavaliao, ento o que estas escolas pdem dizer sobre si no retrata certamente com
fidelidade a sua ao educativa.
Pode-se desde j afirmar, que os efeitos da autoavaliao na ao educativa, nomeadamente
nas estratgias de ensino-aprendizagem so mitigados.
Fica-se com a sensao de que muitas energias so gastas no quotidiano de ambas as escolas
pela maioria dos atores educativos, no entanto, na ausncia de uma focagem em processos
estruturantes e na ausncia de uma monitorizao permanente dos processos dificilmente se
consegue perceber o porqu dos acontecimentos e como melhorar. Isto mesmo acontece no que
concerne ao desocultar do que se passa na sala de aula.
A superviso da prtica letiva passa em ambas as escolas ao lado da sala de aula e faz-se
tendo em conta uma confiana na presuno assumida da competncia dos professores. A sala de
287
aula continua a ser uma espcie de templo sagrado de acesso restrito a qualquer espcie de
superviso (a no ser quando se torna obrigatrio por imperativos legais como no processo de
avaliao de desempenho do pessoal docente). Assim e em consonncia com o que afirmam
Santiago et al., (2012) ou no fazer parte do processo a observao direta do ensino-aprendizagem
na sala de aula, dificilmente se conseguiro identificar as principais caratersticas de um ensino
efetivo ou de alta qualidade.
E o que dizer em ambas as escolas da ausncia de um plano gradual de melhoria que elenque
por ordem de prioridades os aspetos a melhorar? Desta forma, tudo parece ficar-se pelo plano das
intenes.
As prticas colaborativas tm sofrido algum incremento entre os docentes mas, como, existe
uma espcie de pensamento pedaggico nico em torno de um discurso desculpabilizante pelos
resultados menos bons, dificilmente se consegue introduzir prticas inovadoras de ensino e
aprendizagem. As novidades tm passado pela introduo paulatina das novas tecnologias de que
exemplo a utilizao da plataforma moodle.
Os professores acreditam pouco no facto de que a sua ao pode fazer a diferena na vida
dos alunos. A generalidade das estratgias que sugerem para a obteno de melhores resultados
gravitam em torno da modificao dos comportamentos dos alunos, de mais estudo por parte dos
alunos, da adoo por parte destes de mtodos de trabalho, no investimento na elaboborao dos
trabalhos de casa. Raramente se consegue discernir por parte dos professores uma questo
aparentemente simples: ser que estou a fazer tudo bem? Ser que poderei modificar algo na minha
forma de trabalhar para conseguir melhores resultados?
Se como afirma Mndez (2002), a avaliao no vale por si mesma, antes o seu valor
assenta na utilizao que lhe dada, no conhecimento que mobiliza, no tipo de perguntas que se
formulam e se como refere Ventura (2006) a avaliao institucional s se justifica se contribuir
para a melhoria dos processos e dos resultados, ento os sistemas de autoavaliao nestas escolas
no esto claramente a atigir os objetivos de um dispositivo de autoavaliao organizacional com
impacto na ao educativa.
A reflexo feita essencialmente contemplativa ou mitigada com poucas implicaes
transformativas ao nvel das prticas e ancorada em lideranas intermdias (coordenadores de
departamento, coordenadores de diretores de turma, coordenadores de disciplina) e de topo, os
diretores, que pese embora a boa vontade gerem sobretudo equilbrios e rotinas sedimentas pelo
tempo.
Tudo isto vai de encontro ao que afirma Bolvar (2003) quando recorda que as escolas so,
essencialmente, organizaes conservadoras, mais difceis at de mudar do que as outras
288
290
Reflexes
Aps retiradas as concluses com base no trabalho emprico efetuado e por comparao com
a literatura respeitante ao campo da avaliao e em particular da avaliao das escolas, surge-me
como pertinente a reflexo em tormo da questo seguinte: a possibilidade de construo e
utilizao de um sistema de autoavaliao das escolas com real impacto na ao dos principais
atores educativos e na organizao da escola no ser essencialmente um problema cultural,
poltico e pedaggico?
Assim, e em torno desta reflexo, algumas indagaes desde j se impem:
No sero as pessoas e a sua ao o elemento decisivo em qualquer organizao? Quem d
vida e torna viveis as estruturas e aplica as normas no so as pessoas? Poder algum sistema
educativo ter uma qualidade superior qualidade dos seus professores? Poder-se- implementar
alguma mudana substantiva na forma de trabalhar nas escolas sem a adeso das pessoas no
terreno e sem a consequente apropriao dos efeitos das aes que se querem implementar?
Esta questo cultural, poltica e pedaggica coneta-se e consonante com o que afirmam
autores como (Vanhoof, Van Petegen e De Mayer, 2009) quando referem que fatores como a
confiana, a resistncia, a motivao dos professores, a conceo do profissionalismo docente e de
escola, a liderana, o ethos da escola e a satisfao no trabalho influenciam decisivamente o xito
ou fracasso do processo da avaliao organizacional e compaginvel com o que refere MacBeath
(1999), quando assinala que para melhorar a escola com base nos referenciais tericos da eficcia e
da melhoria, e concomitantemente a partir da autoavaliao, se torna necessrio ter em conta a
experincia e entendimento dos professores, formular objetivos que faam sentido para estes,
respeitar o contexto de trabalho dos professores, ter uma estrutura que ajude a dar sentido
experincia.
Por outro lado esta questo est tambm em linha com o que refere Canrio (2003) quando
este autor aponta o reforo da profissionalidade docente e a configurao da escola como
organizao aprendente como caminhos no sentido da melhoria da escola.
Assim, certamente que no ser a mesma coisa construir e implementar um sistema de
autoavaliao organizacional numa escola que adota uma conceo de organizao aprendente,
que valoriza a abertura ao exterior, o estabelecimento de parcerias, a criatividade e a inovao, o
trabalho colaborativo e a melhoria contnua ou numa escola fechada sobre si ppria, que coloca a
nfase na conformidade legal e normativa e se preocupa sobretudo em legitimar as suas prticas.
291
Em sntese, ser que a consecuo com xito de um sistema de autoavaliao das escolas
depender sobretudo de uma transformao cultural em cada escola concreta que passa por um
processo em que o poltico e o pedaggico se interpenetram profundamente?
Muitas outras poderiam ter sido as linhas condutoras desta reflexo pois complexa a teia de
relaes que se tece em redor das questes da avaliao das escolas e da autoavaliao em
particular, contudo a literatura, a investigao emprica e a experincia do investigador,
transportaram-me decididamente at aqui.
Recomendaes
Em relao s escolas
1 Gesto do tempo - Que os diretores e responsveis pelas escolas, possam no horrio dos
membros das escolas que pertencem equipa de autoavaliao, conceder-lhe tempo para
usufrurem de espaos de trabalho comuns e individuais para a efetivao com xito das diversas
tarefas que so necessrias no mbito da planificao e conceo do sistema de autoavaliao. Aos
professores no ser assim to difcil na sua componente no letiva encontrar esses tempos. Em
relao ao pessoal no docente a flexibilidade do horrio e a distribuio de servio uma questo
de planificao e gesto das prioridades. No que concerne aos alunos a tarefa passa essencialmente
pelo envolvimento e motivao para uma maior assuno de responsabilidades na vida da escola
numa aprendizagem prtica e promotora da cidadania.
2 Formao Que seja encontrada forma de propiciar formao de qualidade aos membros
da equipa de autoavaliao de molde a fornecer-lhe o mnimo de ferramentas concetuais e prticas
que os habilite a fazer um trabalho credvel, til e rigoroso. Se a aprendizagem pela prtica uma
componente importante, ela s por si comporta bastantes riscos e perigos. Torna-se fundamental
aliar a teoria prtica. O estabelecimento de protocolos e parcerias com instituies do ensino
superior ou com os centros de formao de associao de escolas uma hiptese a considerar para
propiciar esta formao especializada.
3 Apoio externo Que, sempre que possvel, as equipas de autoavaliao beneficiem da
colaborao de um amigo crtico ou de alguma assessoria externa qualificada que lhes permita a
confrontao com um olhar externo e lhes d a oportunidade de obteno de confontao com uma
viso complementar atravs de algum com qualificaes e experincia na rea da avaliao das
escolas.
4 Apoio da liderana de topo Que os diretores das escolas apoiem firmemente e de forma
sustentada a equipa de autoavaliao no s proporcionando-lhe os recursos necessrios
efetivao das suas tarefas, como motivando-os, fazendo-lhes ver a importncia da misso de que
esto incumbidos, disponibilizando-se para todos os esclarecimentos que forem necessrios e
sobretudo no os colocando sobre alguma dependncia que os iniba de avaliar o que tem que ser
avaliado.
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5 Equipa multidisciplinar Que, sempre que possvel, a equipa de autoavaliao possa ser
composta por pessoas com formaes em reas diversas e distintas de molde a poderem
complementar-se e a tornar mais rico o trabalho que se requer feito em colaborao.
6 Envolvimento dos principais stakeholders Que a equipa de autoavaliao possa sempre
ser constituida por representantes dos professores, dos alunos, do pessoal no docente, dos pais e
encarregados de educao e da autarquia. Para bem de um processo verdadeiramente participativo
e democrtico, justo e rigoroso, que tenha em conta os diversos pontos de vista o processo de
autoavaliao das escolas no deve repousar unicamente nas mos dos professores. Todos so
chamados a participar e todos tm o dever de participar.
7 Trabalho em equipa Que o grupo de autoavaliao desenvolva um verdadeiro trabalho
de colaborao e de aproveitamento das sinergias dos vrios elementos do grupo. Mesmo que na
fase inicial a equipa passe por uma fase natural de conhecimento e discusso a soma das partes tm
que ser sempre superior de cada um dos seus membros considerados individualmente.
8 Rigor e autenticidade das pessoas envolvidas Que a equipa de autoavaliao seja
constituida por pessoas imunes a presses de grupos que defendem interesses particulares,
colocando igualmente de lado qualquer espcie de corporativismos. Por outro lado, as pessoas no
podem ter medo de desocultar os interesses escondidos, sejam eles quais forem.
9 Planificao da avaliao Que seja feita uma rigorosa planificao da avaliao
definindo claramente os objetivos que se perseguem, os resultados a alcanar, os recursos que so
necessrios e o tempo a alocar s vrias etapas do processo.
10 Processo de comunicao amplo e eficaz Que a equipa de autoavaliao leve a efeito
um processo de comunicao que esclarea junto de toda a comunidade educativa a razo de ser da
construo e utilizao do sistema de autoavaliao. H que vencer as resistncias, h que mostrar
as vantagens da ao que se pretende empreender e apelar colaborao de todos.
11 Adoo de um modelo de autoavaliao exequvel Que se adote ou construa um
modelo, referencial ou quadro concetual para a realizao da autoavaliao que no seja
demasiado simples para no ser redutor, nem demasiado complexo para ser exequvel. Se o
295
modelo no for abrangente e holstico corremos o risco de ter vises parcelares e distorcidas da
realidade, por outro lado, se o modelo for demasiado complexo pode no se conseguir ver as
vantagens da sua aplicao, alm de poder ser desmotivante e no apreensvel pela generalidade
dos interessados.
12 Durao do ciclo de autoavaliao Que se implemente um ciclo anual de
autoavaliao coincidente com o ano letivo, de molde a no prolongar demasiado o processo de
autoavaliao tornando visvel a utilidade do sistema para a melhoria da qualidade da escola.
13 Colaborao entre escolas Que sempre que possvel o trabalho promova a colaborao
com outras escolas conduzindo partilha de informaes e conhecimento sobre a rea da avaliao
das escolas e a divulgao de boas prticas. Deve tentar-se romper com a atitude de isolamento
geralmente praticada como atitude defensiva pelo medo de expor as fragilidades e investir na
constituio de redes de conhecimento.
14 Construo e aplicao de um plano gradual de melhoria Que se efetive como
obrigatrio e aps a concluso do relatrio da autoavaliao a construo e utilizao de um plano
gradual de melhoria. Este plano gradual de melhoria deve elencar por ordem de prioridades as
reas frgeis identificadas a melhorar de forma sustentada bem como as estratgias a utilizar para o
fazer. A autoavaliao no um fim em si mesmo mas pode conduzir melhoria, por isso to ou
mais importante que a realizao da autoavaliao o que se faz de seguida com os resultados
dessa autoavaliao.
15 Avaliao do trabalho em sala de aula Que o sistema de autoavaliao considere uma
forma de avaliar o que se passa dentro das salas de aula. No observando as aulas dificilmente se
pode verificar elementos tais como o desenvolvimento da avaliao a a sua articulao com o
ensino e a aprendizagem, a gesto do tempo, os materiais que se utilizam, as tarefas mobilizadas, a
comunicao que se estabelece. Devemos avaliar pelo que vemos fazer e no pelo que ouvimos
dizer que se faz.
16 Instaurao de um clima de confiana Que o sistema de autoavaliao contribua para
o bem-estar das pessoas e para a instalao de um clima de confiana propiciador das
aprendizagens de qualidade, at porque a confiana parece ser um dos cimentos fundamentais de
uma escola de qualidade.
296
A escola funciona como um n de uma rede e no isoladamente como uma ilha. Desta forma,
existem uma srie de condies que a verificarem-se podem ajudar a promover a construo e
utilizao nas escolas de sistemas de autoavaliao justos e rigorosos. Pela reviso da literatura e
pelo trabalho de campo realizado, sou levado a acreditar que as seguintes recomendaes poderiam
297
No que concerne s famlias e ao seu papel no que respeita sua contribuio para a
melhoria da construo e utilizao dos sistemas de autoavaliao recomendo o seguinte:
1 Os pais/encarregados de educao deveriam construir em conjunto com os professores e
demais atores educativos, uma cultura de colaborao e parceria em detrimento de uma cultura de
vigilncia sobre a escola e sobre os professores. Recomenda-se que os pais/encarregados de
educao colaborem com a escola em aes de vrio tipo que devem estar incorporadas nos planos
298
anuais de actividade das escolas e que sirvam para esbater as margens de desconfiana, para
aumentar a participao cvica e para construir verdadeiras comunidades educativas. Esta poltica
de colaborao de co-construo da escola como servio pblico ser importante para a construo
de sistemas de autoavaliao rigorosos e credveis e pode passar no fase inicial pelo envolvimento
efectivo dos representantes dos pais nas turmas e no conselho geral e pelo envolvimento das
associaes de pais.
Quanto aos investigadores apostados em colocar e trazer para o espao pblico as questes
difceis, suscitando o debate que aumente a lucidez e o discernimento e aumente o campo do
conhecimento em educao, recomenda-se que investiguem no que concerne rea da avaliao
das escolas essencialmente quatro questes que gostaria de ter tido tempo de investigar e
aprofundar:
1 Que modelos ou referenciais de avaliao sero os mais adequados para ajudar as escolas
a melhorar a sua qualidade. Ser prefervel a construo de um referencial participativo pela
prpria escola apoiado na representao dos atores ou adaptar um modelo tcnico j
experimentado?
2 Quais so as variveis ou os fatores de sucesso presentes nas escolas que j possuem e
conseguiram implementar uma slida cultura de autoavaliao organizacional?
3 Como potenciar as sinergias e a complementaridade entre a autoavaliao e a avaliao
externa das escolas?
4 Quais so os reais impactos da autoavaliao das escolas nas salas de aula, nos
comportamentos das pessoas e nas estratgias inovadoras de ensino e aprendizagem nas escolas
onde j existe uma cultura de avaliao?
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Legislao Referida/Consultada
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