ISSN; 0212-5374

DIDCTICA Y CURRCULUM; CONTROVERSIA

INACABADA

Curriculum and DidacHc: Unfinished Controversy

Didactique et Curriculum: une discussion inacheve
Mara Luisa SUVU.LANO GAKCIA
Profesora Titular do Didctica y rf^anizacin Escolar de la VNED

HIHLID [0212-5374 (2004) 22; 413-438]

Ref, lilbi, MARA LUISA SEVILLANO GARCA, Didctica y Curriculum; controversia
inacabada. Enseanza, 22, 2004, 413-43H.

RESUMKN; Uno ele los .sucesos ms notul^lcs y de mayor alcance dentro de la

Didctica ha sido en lo.s ltimos aos la incorporacin del curriculum a .su mbito de
estudio, Kste hecho est permitiendo formas nuevas de plantear lo.s fenmenos escolares, la incorporacin de nuevos marcos conceptuales y nuevas inve,sti><aciones que
enriquecen el panorama escolar y educativo. Nos parece que desde las nuevas teoras del curriculum ,se retroalimenta y rejuvenece el rbol de la Didctica.
El hecho de que actualmente didctica y curriculum .se empleen en mbitos profesionales casi de forma equivalente no nos faculta para conceptualizar ambos como
sinnimos o tendentes a una igualacin en un proce.so evolutivo, Pensamos que la
conflictivldad entre los dos trminos es una nota muy presente en la actualidad, que
generar nuevas visiones de estos conceptos, ricos y fecundos los dos y que los
investigadores seguiremos trabajando en la lnea de as respectivas demarcaciones y
clarificaciones.
Palabras clave: Curriculum, Didctica, easeianza, educacin.

O Kdiclone.s Universidad de .Salamanca

Kaseflanza, 22, 2004, pp. 41.V438

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MARA LUISA SKVII.LAN(5 GARCA

DIDCTICA Y CURRCUi.UM: CONTROVHRSIA INACABADA

SUMMARY: One of he most relevance success during the last years linked to the
Didactic field has been the inclusin of the curriculum matter this discipline. News
ways of managed the scholars' phenoinena, the incorporation of new conceptual frames and new researches that enriches the scholar and learning panorama, have been
making possible by that. We think the curriculum theories are able to rejuvenate the
Didactics tree.
Actually both didactic and curriculum are u.sed in profe.ssional fields in the same
way and, but that ca.se don't let us conceptualize both matters as a .synonymous
words or a.s a fields trending to an evoluiion process. We think the conflictive between both matters is a very typical thing happening in the current days and that is
generating new vi.sions about both concepts, and al.so we think that the researchers
will continu working in the fields limited by the didactic and curriculum theories.
Key words: Curriculum, Didactic, learning, education.

RESUME: Un des vnements les plus importants de ees dernires annes dans
le domaine de la Didactique a t l'incorporation du curriculum a .son domaine d'tude. Ceci permet de nouvelles formes de comprendre les phnomnes ducatifs,
Tincorporation et nouvelles recherches qui enrichi.ssent la perspective de l'ducation.
Nous croyons que les nouvelles theories sur le curriculum .sont indi.spen.sables pour
la Didactique.
Le fait que didactique et curriculum s'emploient dans des domaines professionnels comme concepts quivalents ne nous permet pas de les conceptualiser comme
synonimes ou quivalents dans un proces.sus volutif. Ainsi, nous pen.sons que la
conflictivit entre ees deux termes donnera lieu de nouvelles visions de ees deux
concepts et que, nous, les chercheurs, continuerons a travailler dans la ligne des diferentes dmarcations et clarifications.
Mots clef. Curriculum, Didactique, en.seignement, education.

1.

PLANTEAMIENTO

Entiendo que es un buen ejercicio para el progreso y profundizacin en el conocimiento, la discusin pblica, la controversia, el dilogo fundamentado y respetuoso
entre posiciones diferentes e incluso encontradas, las exposiciones y las rplicas, el
debate sereno de cuestiones fronterizas abiertas. Tal vez el frecuente uso de este
modo de entender el progreso de la ciencia nos permita conocernos, valorarnos y
construir un cuerpo de doctrina perenne en torno a una ciencia como la nuestra tan
necesitada de teoras bien argumentadas que a su vez fundamenten una prctica tan
controvertida, necesaria de innovacin y actual como es la formacin. En este espritu me he sentido impulsada a retomar el tema Didctica y/o Curriculum.
La obra Diseo, desarrollo e innovacin del curriculum (1999) cuyo editor es
Juan Manuel Escudero Muoz, nos sita ante tres desafos en las postrimeras de
Edicione.s Universidad de Salamanca

En.seftanza, 22, 2004, pp. 413-438

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un movimiento, y tal vez en el inicio de uno nuevo, que lleve a la reflexin ms

profesional, menos politizada y emocional. As me parece que se puede desprender de algunas aportaciones. Estaramos no ante disyuntivas, sino en busca de complementariedades, que no es lo mismo que absorciones. Y dado el giro ya
consolidado en Centroeuropa, es de esperar que los fervores curricularistas puros
y hasta de salvoconductos democrticos vayan encontrando su mejor cauce. Al
menos eso es lo esperable.
Se trata de una aportacin plural valiosa y que aclara conceptos, teoras, modelos y prcticas. Bolvar comenta un amplio abanico de cuestiones del pasado y de
la actualidad. En sus aportaciones: el curriculum como un mbito de estudio;
modelos de diseo curricular de corte crtico y postmoderno; diseo, diseminacin
y desarrollo del curriculum; la evaluacin del curriculum. El propio editor de la
obra, profesor Escudero Muoz aborda los temas sobre el cambio en educacin,
las reformas y la renovacin pedaggica; el curriculum, las reformas y la formacin
del profesorado; del curriculum diseado y diseminado al curriculum en la prctica; el desarrollo del CLirrculum por los centros; renovacin y mejora de la educacin como desarrollo del curriculum, renovacin pedaggica y ase.soramiento; el
curriculum como propuesta cultural democrtica y modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico de Amador Guarro; los materiales
curriculares en los procesos de diseminacin y desarrollo del curriculum de Manuel
rea y la cultura de los centros, el desarrollo del curriculum y las reformas de Mara
Teresa Gonzlez y Pablo Santana.
En suma, un libro plural en sus autores y plural en planteamientos. En torno
al curriculum se nuclean conceptos como: educacin, renovacin, mejora, reformas, enfoques, mbitos, procesos, estrategias, cultura, prcticas, asesoramiento,
renovacin pedaggica, formacin del profesorado, materiales curriculares. El
texto, en su conjunto, cumple tambin lo que se anuncia en el prlogo (p. 13):
ofrece, debidamente organizados, diversos materiales para el trabajo de los alumnos sobre esta materia, as como en alguna medida, y desde luego con toda modestia, tambin para el profesorado que los considere oportunos y valiosos para su
trabajo. Si efectivamente son valiosos y oportunos, y aunque no pueda situarme en
todas las cuestiones en la misma lnea de pensamiento, creo que significa un punto
importante en esta bsqueda de encuentro y mejora didctica y curriculum: complementariedad necesaria y fructfera por bien de la enseanza-aprendizaje.
Bolvar distingue y delimita, a mi entender, de forma ciara esa ambigedad
que a veces se percibe en escritos y discusiones en torno a Didctica y Curriculum.
Moreno Olmedilla entiende que los problemas curriculares son prcticos y no tencos (1999:126). Existen mltiples explicaciones, cursos, avances, etc., sobre curriculum, diseos curriculares, etc. Al profesorado en gran parte le cuesta entender.
No han generado ellos el problema, se lo han servido. El desacuerdo terico-poltico est perjudicando la propia filosofa de la calidad educativa, de las sucesivas
reformas, y coincido con Escudero (1999: 69). Las relaciones entre estos trminos
son en principio transparentes. Pero, a decir verdad, slo es as en las apariencias.
Ediciones Universidad de Salamanca

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MAHIA l-UiSA .SKVILUNO GAHCIA

DIDCTICA Y CURKlCULllMi CONTRVKRSIA INACABADA

Uno de los primeros problemas es que se trata de trminos densos y difusos en el

tiempo, Apliqese ese principio a lo que l denomina los diseos del curriculum y
el sistema escolar por parte de la Administracin como resorte fundamental para el
cambio y la renovacin (p. 85).
Y como resulta que ninguno de los dos trminos, didctica y curriculum, tienen acepciones ntidamente definidas y delimitadas, su recproca relacin resulta
difcil de establecer, por ahora, con slidos argumentos. Didctica se ha aplicado a
la enseanza, al aprendizaje, a la iasiruccin. Tras los estudios de Robinson (1971),
Klafki (19B6; 45) afirma que curriculum no designa un campo temtico de la Didctica, claramente delimitable; curriculum, en su opinin, acenta determinados
aspectos del conjunto de cuestiones que se englobal^an antes, y an hoy, bajo el
trmino didctica (planificacin, evaluacin, planes de estudio, fines, contenidos,
medios y mtodos, etc.). Podramos decir que el curriculum busca autonoma y
campo de accin. Slo, desde y en la riqueza didctica, ha podido de.sarrollarse el
curriculum que llegar a ,ser en Espaa y en otros pases una disciplina importante
dentro de las Ciencias de la Educacin,
En este .sentido, uno de los .sucesos ms notables y de mayor alcance dentro
de la Didctica ha sido en los ltimos aos la incorporacin del curriculum a su
mbito de estudio. Este hecho est ya permitiendo, entre otras cosas, formas nuevas de plantear los fenmenos escolares, la incorporacin de nuevos marcos conceptuales y nuevas investigaciones que enriquecen el panorama escolar y
educativo. Nos parece que desde las nuevas teoras del curriculum se retroalimenta
y rejuvenece el rbol de la Didctica. La dimensin socializadora del quehacer
didctico ha encontrado, por ejemplo en la teora curricular, un gran campo. Otro
tanto podramos decir de a.spectos tan importantes como la interaccin, el clima del
aula, la investigacin en la accin, etc. El curriculum plantea las cuestiones de una
forma m&s inmediata, lo que permite caer en la cuenta con ms facilidad en las
dimensiones sociales de la educacin. En la Didctica, por el contrario, el deseo de
tecnificar todo es ms patente.
El hecho de que actualmente Didctica y curriculum se empleen en mbitos
profesionales casi de forma equivalente no nos faculta para conceptualizar ambos
como sinnimos o tendentes a una igualacin en un proceso evolutivo. I'ensamos
que la conflictividad entre los dos trminos es una nota muy presente en la actualidad, que generar nuevas visiones de estos conceptos, ricos y fecundos los dos y
que los investigadores seguiremos trabajando en la lnea de las respectivas demarcaciones y clarificaciones.
Didctica y enseanza, por una parte, y teora curricular, por otra, no slo se
interrelacionan entre s sino que, en lo relativo a su dimensin pedaggica, se
encuentran implicadas respecto a la instruccin docente. Los nexos de recproca
implicacin se muestran de manera inmanente dentro de la orientacin didctica y
curricular de la pedagoga educativa, all donde se busque un cambio en las estructuras y formas organizativas de las instituciones docentes. Igualmente estos nexos
se descubren siempre que de forma unitaria se investigue pedaggicamente sobre
la enseanza, la educacin, la escuela como instituciones o subsistemas sociales.
o Ediciones IJnivLT.siclad de Salamanca

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DIDCTICA Y CURRCULUM: CONTROVERSIA INACABADA

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Cuando y donde la Pedagoga educativa se sita en una posicin crtica y analtica

frente a la escuela como institucin encontrar los propios lmites a la disociacin
de Didctica y teora curricular. As como la teora curricular ni ha podido, ni ha
debido sustituir a la Didctica, sta tampoco puede prescindir de la primera. Una
crtica pedaggica a la institucin docente debe promover mejoras didcticas y
curriculares, como una teora didctica y curricular deben incidir en reformas escolares internas y externas,
Los contenidos escolares y mtodos docentes no pueden ser simplemente
cuestiones didcticas o curriculares, sino tambin y al mismo tiempo campo de la
teora educativa ya que en cuestin de contenidos se trata de saberes acadmicos
y no de experiencias o vivencias y en la cuestin de mtodos, se trata igualmente
de estrategias docentes y no de procedimientos para triunfar en la vida.
Tanto la Didctica como la teora curricular han pasado no pocas veces por alto
esta implicacin en la teora de la enseanza. Por tanto, cualquier reelaboracin y
examen de los diferentes modelos de Didctica y teora curricular debe hacerse
necesariamente desde su proyeccin en las cuestiones escolares. Mac Pherson
(1998), en un artculo titulado Caos en el curriculum, afirma que es necesario un
cambio de paradigma y que hasta ahora no hemos podido ponernos de acuerdo en
un paradigma til para el estudi de loS firoMemas a gran e.scala en ia educacin.
Reconocemos poi" tanto que el'trniih curr'culum es u n o d e los* ms complejos que manejamos en el discurso pedggico actual, ms an si tenemos en
cuenta su reciente incorporacin a nuestro espacio didctico. Y desde este sentido
de la prctica a la que aluda Sthenhouse, es decir, desde la perspectiva que
podramos denominar prctica del curriculum. Villar ngulo (1990: 39) escribe que
debe asumir tres caractersticas bsicas: la incertidumbre de la accin educativa, el
sentido interpretativo de la comunicacin entre los participantes, y la determinacin tico-poltica de la accin educativa misma, llegando a percibirlo como la
expresin de un propsito educativo que intenta establecer la relacin prctica
entre los participantes como esencialmente tica.
Este autor, aos ms tarde (1995), diferencia cuatro modos de abordado: como
campo disciplinar, como seleccin de contenidos, como planificacin y como realidad interactiva. Tambin Ro.sales (1988: 29) aclara que curriculum viene a significar el estudio, planificacin, desarrollo, evaluacin del proceso .iivstitucional,
sistemtico de enseanza-aprendizaje.
Robinson (1967), a su vuelta de los Estados Unidos a Alemania, publica un
libro con el ttulo La revisin del curriculum como reforma de la educacin. Postula abandonar la formacin generalista y sustituirla por cualificaciones puntuales
que den respuesta a las necesidades sociales y del mercado. Sus propuestas concretas eran (Gudjons, 1999: 251):
1.
2.

Fundamentacin racional y criteros abienos en las decisiones sobre planes

de estudios en lugar de compromisos irracionales y caprichos subjetivos.
Consengo social y fundamentacin cientfica, en lugar de influencia y
dominios incontrolados de grupos polticos, econmicos o sociales.

Ediciones UniveMidad de Salamanca

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MARA LUISA SKVII.I.ANC) CARCA

DIDCTICA Y CURRicn.M: CONTROVERSIA INACAHADA

3.

4.

Definiciones de cualificacione.s claras con programas y contenidos bien

definidos, en lugar de vagas y ambiguas formulaciones de contenidos y
objetivos.
Informaciones concretas, planes bien definidos y controlables de la
puesta en prctica en cada contexto.

Hameyer (1983: 21 y ss.) definir que la tarea fundamental en la investigacin

sobre curriculum ser la sistematizacin de los procedimientos para establecer las
innovaciones curriculares. La reaccin fue la bsqueda de currculos abiertos que
dejaran ms espacio a la creatividad y flexibilidad para adaptarse a las necesidades de un centro, de un aula, de unos alumnos. Hubo mucha expectacin y bsqueda de colaboracin entre diversos grupos de investigadores y profesores. Con
posterioridad (Hameyer, 1992) parece que la primera ilusin se frustr y en Alemania el movimiento est oscurecido.
Bolvar (1999: 25) defiende y postula una concepcin ampliada de la Didctica,
no restringida a cmo ensear, sino que incluya los qus y cornos, o las relaciones
escuela-sociedad. Esta visin de la Didctica no tiene especial problema para asumir toda la tradicin de investigacin curricular. Por eso, concluye l y muy certeramente (p. 26) en el contexto espaol, como cruce de tradiciones recibidas, cabe
-sin de.sdear lo valioso de cada tradicin- integrar la Didctica y el curriculum.
Actualmente el concepto de Didctica sobrepasa los significados etimolgicos
relativos al arte de ensear. La conceptualizacin ms extendida supera lo artstico
e integra otras visiones y perspectivas muy importantes como la terica, la tecnologa y la prctica. Todas ellas conforman el nuevo marco de la Didctica. Igualmente se constata que la enseanza como objetivo de la Didctica tampoco es
suficiente y as el campo de aprendizaje se ha convertido tambin en objeto formal
de su reflexin. Podemos decir que el alumno, el sujeto receptor y destinatario de
la accin docente ha pasado a ocupar un primer plano, los docentes repre.sentan
el papel de mediadores, las estrategias se han convertido en punteas de reflexin y
diseo para desempear un papel nuclear en todo el proceso en conexin cc^n los
medios, recursos y contextos.
2.

M A K C O C O N C K m i A l OFI. Cl'KKCtU.DM

El captulo VI de la obra de Gimeno Sacristn y Prez Gmez, Comprender y

transformar la enseanza (1995) trata sobre el curriculum. Pretende dar a entender lo arriesgado en todos los c)rdenes que resulta hacer afirmaciones sobre esta
cuestin tan importante, universal y controvertida. Empieza y termina con interrogantes: El curriculum: ^;Los contenidos de la enseanza o un anlisis de la prctica?
/;Existe una definicin de qu es curriculum?
Dendaluce (1999: 366) confirma apoyndo.se en Lenzen (1995, 1997) que
podemos observar una evolucin en la investigacin: realismo, realismo hipottico,
posicionamientos relativistas, orientaciones crticas, epistemologa posmoderna.
KdiciDncs Universidad d e .Salamanca

E n s e a n z a . 22. 2004, p p . 413-4.S8

MARA LUISA SKVll.l.ANO C.AKCA

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Este autor, al comentar el libro editado por Sehenrich (1997), se extraa de que en
1991, quince aos despus del abandono de la teora crtica en Alemania, alguien
todava hable desde esta perspectiva para fundamentar y justificar teoras curricuiares. En esta misma orientacin Schwab (1983) habla de que el curriculum est
moribundo, despus de que en 1976 Hbner hubiese escrito: reconozcamos el
fallecimiento del curriculum.
Y mientras, Sarasa (2001: 20) comenta cmo las modificaciones que se p r o
ponen en los decretos reformadores son eminentemente curriculares y explica lo
que l entiende por curricular; ms horas de algunas asignaturas, algunos cambios
de contenidos, promocin del alumnado nicamente segn el nivel de competencia curricular, el establecimiento de unos itinerarios acadmicos.
Resulta difcil ponerse de acuerdo ante tanto aparente o real desacuerdo/contradiccin. Y mientras, un anlisis de los programas en los estudios tendentes a la
capacitacin del profesorado en las universidades de Alemania ncxs muestra que el
concepto curriculum no aparece y s lo hacen el de Didctica General y Didctica
Especial. Hablando con los profesores de Ciencias de la Educacin manifiestan que
la teora curricular es algo olvidado en las universidades de Alemania por haberse
vinculado demasiado con la poltica. Bolvar por el contrario escriba (1993: 300) que
el curriculum lo inunda todo, hasta llegarse a convertir para la comunidad de creyentes (tericos curriculares) en teora que pretende generar conocimiento y dar .sentido a lo que se hace. Bien es cierto que tambin l reconoce que Schwab (1969)
anunciara la agona del curriculum como campo de estudio.
Lo cierto es que esta doble visin esquematizada existe y tal vez es Espaa un
territorio en el que la dialctica en torno a este concepto y su traduccin a la prctica educativa se mantiene con cierta virulencia. No podemos, sin embargo, obviar
que el mundo cientfico no se circunscribe slo a Alemania, pero tampoco a los
EE.UU. de Norteamrica. La realidad es mucho ms compleja y rica y digamos que
el universo occidental se encuentra al respecto dividido. Existe una reflexin, eso
s, por ambas partes sobre el cada da ms difcil quehacer docente para mejorar
los procesos de enseanza-aprendizaje que es lo que hace falta. Entiendo por otra
parte que tanto las investigaciones, como las reflexiones y acciones educativas,
impregnadas ms de teora curricular han beneficiado a la Didctica y las que se
orientaron hacia la estructuracin didctica aportaron sus luces a las teorias
curriculares. La convivencia, desde el mutuo conocimiento y reconocimiento de y
a ambos enfoques, puede significar una lnea de trabajo muy fecunda.
Es difcil por otra parte considerar toda la produccin cientfica-emprica sobre
estos campos. En el mbito anglosajn ha sido cuantiosa y los manifiestos menos
ortodoxos han contribuido a configurar nuevos campos en el seno de los ms
moderados. Fenmeno que ocurre habitualmente tambin en otras tendencias.
Bolvar (1993: 301) llega incluso a culpar al editor del Handbook of Research or
Curriculum de premeditacin en esa mutacin, olvido y eliminacin.
Hansanen, profesor en Helsinki, dedica un estudio (1998) a la Deutsche
Didaktik (Didctica alemana). Sus aportaciones considero que son significativas.
Edicione.s Universidad de Salamanca

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MARIA LUISA .SF.VII.1.AN CARCIA

DIDCTICA Y CURRICULUM: CONTROVKRSIA INACAHAIM

Considero que se sitan en una lnea ele pensamiento diferenclador de planteamientos en otros contextos, Comento sus puntos inls relevantes, Basndose en hi
Didctica IVlajina de Comenius, se entiende como una doctrina trcticu y normativa. Tambin y siguiendo a Herbarl, tiene una connotacin de ciencia muy fuerte,
Con Klafki y Wenniger, el autor, concede a la Didctica la dimensin dvisti'swissenschaftliche (i\ de traducir; cientfica del espritu) adquirida a principios del
siglo XX cuando se desarrolla la NcfonrtpMafiofiik o la pedaf^oga para la reforma,
Habermas influye en la Didctica desde una posicin critico-coninttkativa.
La Didctica quiere HCT un modelo o un sisteina sobre cmo abordar la enseanza-aprendizaje, la edticacin de los maestros, la investigacin sobre la en,seanza. El autor del artculo comentado afirma que el alcance de la denominacin
Didctica tradicional es equivalente a teora del curriculum. Por ello ,se apoya en
un artculo que en 1974 escribiera Klafki con el ttul<5 (.'nrriculum-Didaktiky en el
que concluye cjue la Didctica podra cjuedar incluida en el trmino ms general
de curriculum.
El profesor de Pedagoga en la I Iniversidad de .Siegen (Alemania) Peter Menck
(199H: 25) atribuye a Klafki el papel de reconstructor de toda la tradicin didctica
alemana y quien consigui elaborar una teora moderna de la Didctica, Refirindose a curriculum y Didctica establece dos distincioines ba,stante'claras; 1) Por
medio del poder poltico se seleccionan aciuelbs nCiclos que repcsentan la cultura dominante (tendramos el curriculum), 2) Por medio de la autoridad pedaggica ,se efecta una seleccin favorable a los intereses de los' estudiantes
(tendramos la Didctica) y es el profesor el que representa y activa curriculum y
Didctica en un acto ya c|ue l representa los intereses de la cultura dominante y la
de los alumnos. La Didctica le llevar a interpretar, contextualizar y poner en prctica el curriculum sin dejarse presionar, ni influenciar por elementos ajenos o extraos a la institucin docente como podra ser el productlvismo, la competllividad.
Existen diferentes posturas sobre el hecho diferenclador o no de Didctica y
curriculum. Para unos (Hopman, 1992), se trata de la misma realidad con dos nombres diferentes, ccm dos denominaciones separadas por ,1a geografa; la tradicin
americana habla de curriculum, los europcow de Didctica, Para otros, la Didctica
no se agota en el campo del curriculum. Para unos, hablar de curriculum es hablar
de Didctica; para otros, hay espacios coincidentes y otros diferentes.
Para Gimeno (1993) son dos tradiciones distintas que han desembocado en un
conocimiento comn. As como la Didctica se ha preocupado casi en exclusividad del aspecto tcnico de lograr mtodos vlidos para obtener buenos aprendizajes, y de los aspectos del mismo, la teora del curriculum -sobre todo en
versiones procedentes de Estados Unido.s- se ha preocupado esencialmente de los
contenidos, del qu ensear.
Las aportaciones siguientes han sido tomadas en su mayor parte del 33 Heiheft
der Zeitschrift fr Padagogik, titulado DiciakHk unci/oder Curriculum cuyos autores son Stefan Hopmann y Kurt Riquarts (1995), A causa de la creciente interdependencia y armonizacin de los sistemas educativos al caminar hacia la
Ediciones Universidad de Salamanca

Hnst'ftanza, 22, 2004, pp. 4I,^-4,H

MAKA r.dlSA SHVIl,I.ANOCiAH(;lA

DIDCTICA Y CtlHHlCUI.UM; CONTKOVKK.SIA INACABADA

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globalizacin, movimientos e intercambios de estudiantes y profesion;iles en todos

los niveles, surge la necesidad de cooperar en la investigacin docente y en la evolucin currlcular, En esta labor es necesario vencer las fronteras y diferencias nacionales. Un problema emergente en esta tarea es el de las diferentes concepciones
de enseanza, su planificacin y puesta en prctica. Podemos decir, resumiendo,
que en esta cuestin nos encontramos con dos modelos-tipos:
1.
2.

El de los pases anglosajones con sus estudios de curriculum.

El de los pases nrdicos y centroeuropeos en los que domina la teora de
la Didctica.

Actualmente ambos modelos han experimentado tal evolucin que apenas

podemos decir que se encuentran en estado puro. Sin embargo, tambin es cierto
que a pesar de toda.s las recprocas influencias, cada modelo sigue manteniendo
diferentes concepciones en relacin con plan de estudios, enseanza y aprendi'.aje. Estas diferencias se manifiestan igualmente con fuerza en las tradiciones
opuestas en relacin con la formacin del profesorado: centrado en la Didctica/metodologa o en el control escolar central o local. Si no se tienen en cuenta
estas diferencias su.stantivas en la consideracin de los materiales para la en.seanza
o en la evaluacin de los resultados o rendimientos, los errores pueden ser considerables, Resulta, cuando menos, sorprendente que una comparacin sistemtica
de ambas orientaciones, con el objetivo de algn tipo de cooperacin y entendimiento no ha tenido lugar. Solamente en los pases escandinavos y en algunos del
Este europeo estn presentes desde hace varios aos ambas tendencias (Gundem,
1992; Kansanen, 1994).
Existe un proyecto de mbito internacional que va en esta direccin y que se
titula Didaktik und Curriculum. El objetivo de e.ste proyecto es la mejora de la
comunicacin entre ambas tradiciones o tendencias, mediante los contactos personales, la traduccin de textos clsicos y la realizacin de estudios comparados
sobre la historia y situacin actual de la Didctica. En este proyecto trabajan los
siguientes; Stefan Hopmann, Kurt Riquarts, Walter Doyle (Tucson/Arizona), Bjorg
Gundem (Oslo), Sigrun Gudmundsdottir (Trondheim), Rudolf Kiinzli (Aarau), lan
Westbury (Champaign/Illinois), PeterMenck (Siegen), Roland Lauterbach (Leipzig).
Actualifiente la nueva vi.sin de la Didctica constnictivista dificulta, incluso
impide, seguir pen.sando en categoras de la tradicin curricular. Al situar en el centro al alumno y sus formas de aprender nos estamos acercando a una nueva forma
de Didctica psicolgica que consistira en deducir nuevas formas de enseanza
desde la concepcin de las nuevas formas de aprender, El punto de partida ya no
seran pues los c)ntenldos a aprender, ni el curriculum prescrito, ni la enseanza
como situacin social con sus premisas y ccmsecuencias, Se trata de una nueva
revi.sin de la totalidad del campo didctico, puesto que cambian las ccmcepciones
del pr(5ceso de aprendizaje, del carcter de los contenidos, de la organizacin de
la cla.se, de la interaccin, funciones de los profesores y objetivos globales de la
accin Didctica.
Kdicione.s Universidad de ,S:il:im:inc;i

Enseanza, 2. 200 i, pp. 4l3- i,-i

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MARA Ll'ISA SKVIl.l.ANC) GARCA

DlDACniCA Y CUKRICUI.UM; CONTRCJVKRSIA INACABADA

ngulo (1995) ha realizado la evaluacin de la.s relaciones entre Didctica y

curriculum, llegando a la siguiente sntesis:

La Didctica es Pedagoga (1945-1970).

El curriculum es Didctica (1970-1980).
La Didctica trata del curriculum (1980-1990).
La Didctica es curriculum (1990).

Para este autor, si la relacin propuesta es acertada, produce una doble dependencia. Por una parte, el sentid(5 de la Didctica tienen que buscarse en el curriculum, y por otra, los mbitos terico-prctico de la Didctica se configuran en
relacin con el curriculum. De todas formas, como l mismo nos indica, este cambio debe ser analizado de manera critica para que ni lo didctico ni lo curricular
queden a expensas de la Administracin, ni de las modas pedaggicas de cada
momento. De aqu se desprende al menos una consecuencia: no podemos plantearnos Didctica y/o curriculum como dilema, porque no podemos establecer
delimitaciones frreas de ambos campos, sino que ambos ccjnfluyen hoy en un proceso de mestizaje que potencia la interconexin de los mismos, buscando coincidencias y apuntando los matices diferenciales. Sobre ello volveremos.
Por otra parte, al margen de los posicionamientos o posturas habidas en relacin con esta problemtica, coincidimos con Saturnino de la Torre (1993) en que
Didctica y curriculum no son trminos equivalentes sino interrelacionados, con
diferente origen, tradicin cultural, ni'icleos temticos y connotaciones conceptuales. Pero en esa interrelacin resulta insuficiente asumir que el curriculum es el
campo de proyeccin de la Didctica, porque ello puede llevar a subsumir el curriculum en la Didctica. Si expandimos su consecuencia en el terreno de la teora de
la enseanza, equivaldra a integrar la teora del curriculum dentro de la teora
de la enseanza, cuando, como apunta Bolvar (1995), esto es imposible, llevndonos ms bien a afirmar que la teora curricular debe integrar la teora de la enseanza.
Consideramos que Fernndez Prez (1994) indica bien en esta direccin al
destacarnos que, dada la situacin actual de cruce de las dos tradiciones en nuestro contexto, habra que aprovechar tanto la.s,ventajas como los riesgos de la terminologa curricular como la Didctica, porque ninguna de ellas por s sola
resuelve los problemas prcticos.
3.

O R C K N K S Y CAl'SAS DE l.OS MODELOS CENTROEUROEHO Y ANGLOSAJN

Desde hace aproximadamente doscientos aos han configurado la historia de

la Didctica internacional movimientos a ambos ladeis del Atlntico. A pesar de
todo falta una Didctica comparada que arroje luz sobre orgenes y caractersticas
de las diferencias culturales, o, por lo menos, explicaciones de las mismas. Esta
cuestin es una asignatura pendiente dentro del mbito de las Ciencias de la Educacin
donde otras disciplinas ya han cultivado con xito esta dimensin. Ha habido algunas cuestiones marginales que s han sido objeto de estudios de esta naturaleza
Edicione.s Universidad d e .Salamanca

En.senanza, 22, 2004, p p . 413-438

MARA LUISA SEVILLANO CARCLA

DIUACI K:A Y C:i'KRICLILUM: CONTROVERSIA INACAMADA

423

como anlisis comparados de la evolucin de diferentes sistemas escolares (Adick,

1992; Melton-Hom, 1988; Muller, 1987), sobre planes de estudios (Haft/Hopmann,
1990; Holmes, McLean, 1992) o acerca de la estructura y organizacin del centro escolar, el aula y la enseanza (Ben-Pertz-Bromme, 1990; Mitter, 1990).
Estos silencios, en parte, tienen razones comprensibles. La concepcin que en
el mbito anj^losajn tienen del trmino didactics se correspondera con algo metodolgico, prctico que ni est fundamentado en una teoria propia, ni mucho menos
dispone de un programa cientfico y de investigacin. Tampoco para el trmino
Unterricht, enseanza-clase (no espacio), ni para Pedagoga existen en ingls
correspondencias adecuadas. Los trminos que se utilizan en las traducciones de
instniction y pedagofiy no integran lo que los trminos alemanes Unterricht y
Pdagogik, y en espaol enseanza y "pedagoga encierran.
Desde los tiempos de Comenius ha crecido el desacuerdo a la hora de traducir e interpretar trminos clave que en la Didctica alemana aparecen definidos y
con un objeto formal claro, como Bildung (educacin, formacin) y sus compuestos: Bildungstheorie {l<o-d de la educacin), Bdungsgehalt (con\.cn\os educativos). As lo dej ya demostrado Klafki en 1958, en su obra Didaktische Analyse ais
Kern der Unterrichtsvorhereitting (Anlisis didcticos como ncleo de la preparacin de la clase). De idntica forma en alemn el trmino curriculum no es equiparable al homnimo ingls. Por otra parte Curriculum studies no es equivalente
a Curriculumforschung (investigacin currictilar), CurriculumthXjrieUeori curricular) o Currcidtimentwicklung (desarrollo, evolucin curricular). Se trata de una
polisemia verbal que dificulta el entendimiento conceptual.
Estamos pues ante un nuevo campo de trabajo de la Didctica en el que ya ha
habido intentos por aclarar algunas cuestiones puntuales por medio de estudios
emprico-comparativos, Britton, 1994; McKnigth, 1994; .Schmidt, 1994; Brezinka,
1971; Hamilton, 1989 y Richmond, 1975 hicieron meritorios trabajos sobre diferencias lingsticas, histricas y sistemticas en las Ciencias de la Educacin. Los mencionados investigadores, sin embargcj, han puesto bien al descubierto que
cualquier investigacin en Didctica comparada precisa de una aclaracin, delimitacin y precisin hermenutica de trminos y conceptos, como labor previa a la
comprensin de diferencias y similitudes culturales escolares. Se tiene que saber
con exactitud de qu se habla cuando se trate de comparar proyectos de enseanza, secuencias, resultados (Hopmann, 1993). A todo esto hay que aadir que la
Didctica comparada no trabaja con culturas monolticas, sino que contempla una
compleja variedad de posiciones y tendencias, conceptos y teoras que no se paran
ante las fronteras polticas nacionales.
Por otra parte la reflexin sobre Didctica y/o curriculum viene ya de lejos. En
1892, ante la cri,sis del sistema educativo norteamericano, John Tilden Prince (18441916) conocido pedagogo de Boston, public un amplio estudio con el ttulo
Methods of Instruction and Organization ofthe Schools of Germany for tbe [fse of
American Teachers and Normal Schools. Tilden, quien despus de finalizar los
estudios en Harvard viaj a Alemania y se doctor en Leipzig, sostuvo en su pas,
Ediciones Universidad de Salamanca

Enseanza, 21, 04, pp, 41-5-438

424

MARA LUISA SHVIIXANO GARCA

DIDCTICA Y CURRCUI.U.M; CONTROVERSIA INACABADA

como docente, director escolar, inspector, formador de profesores la tesis de curar

el sistema americano mediante la asuncin del modelo de enseanza alemn. l no
estaba slo en el intento. Se invocaba tambin el magisterio y la doctrina de Hegel,
Herbart, Wundt (Chruiksank y Knoll, 1994). William Harris fundament su reforma
escolar en Hegel. Josiah Royce introdujo en Harvard los escritos pedaggicos de
Dilthey. Dewey colabor en la fundacin de la Herbart Society. Otros difundieron
los escritos de discpulos de Herbart de tal forma que hacia 1900 fue sta la
corriente de pensamiento didctico ms influyente en EE.UU. Las primeras ctedras
en Pedagoga (Desde, 1873 en lowa) se dedicaron a la Didctica. Muchos manuales para la formacin de profesores no eran algo distinto que adaptaciones para
este pas de las obras de Rosenkranz, Ziller, Rein. La didactizacin de la enseanza
superior en EE.UU. estaba servida.
Veinte aos ms tarde, al finalizar la Segunda Guerra Mundial, apenas se
hablaba de las fuentes y modelos de la Didctica alemana. Desapareci con tal radicalidad que el trmino didctica ya no se menciona ni en los registros de conceptos. Ms an, los trminos ciidactics, didactical, han recibido una interpretacin
negativa CDunkel 1970). Un estudio comparativo de la Didctica que propusiera
narrar, interpretar, valorar, evaluar estos intentos de recproca influencia sera muy
deseable.
Hasta el siglo XIX el autodidactismo era lo ms extendido (Herbst, 19H9a).
Prince (1892: 219) afirma que en EE.UU. tres cuartas partes del profesorado carecan de formacin pedaggica. Las escuelas normales en Europa central y del norte
fueron las instituciones de formacin de profesores donde se ense fundamentalmente conceptos de Didctica propedutica. En las instituciones norteamericanas el punto central en la formacin de los docentes consisti en la profundizacin
de los saberes sobre los que luego tendran que ensear. Los complementos pedaggicos permanecieron marginales. Rara vez sobrepas algn seminario sobre
cuestiones metodolgicas y una introduccin en la psicologa. La escasa formacin
pedaggica fue decreciendo hasta que a finales del siglo XIX estos centros superiores dejaron de distinguirse del resto (Herbst, 19B9b). Desde principios del siglo
XX la mayor parte de estas instituciones se traasformaron en liberal arts colleges
(Goodlad, 1990). Tal cambio se correspondi con los intereses de sus estudiantes.
Slo una minora se dedic al terminar sus estudios a la profesin docente y menos
an fueron los que permanecieron en ella toda su vida. Para la mayora, las escuelas normales les sirvieron de trampoln para ejercer otras profesiones alejadas de la
enseanza.
En los centros de estudio normales del continente europeo ocurra todo lo
contrario (Sanen 1987; Schmale, 1991). Sus alumnos queran ser profesores y .slo
profesores. A finales del siglo Prince (1892: 219) vio en esta fidelidad profesional
las diferencias sustanciales de ambos si.stemas. En Alemania se era profesor para
siempre, en EE.UU. permanecan como mucho cuatro aos. Es posible que la idea
de enseante de forma permanente en Alemania vaya vinculada al concepto de
servicio en la iglesia, ya cjue desde las escuelas catedralicias;y monacales.hasta la
Hdicionc's Universidad df Salamanca

Kn.seanza, 2, 2Ot, p p . -U.-i-.-H

MAHlA LUISA SHVIU.ANO GAliClA

niDCl'ICA Y ClIRHlCUI.UM; CONTROVHKSIA INACAliADA

425

secularizacin la funcin de ensear estuvo vinculada casi en exclusiva a esta institucin y muy influenciada por la teologa. Por el contrario la separacin Iglesiaenseanza en el sistema educativo americano gener un oscurecimiento del
modelo de enseante vocacional (Doyle y Westbury, 1992: 140). Pensamiento que
vuelve a estar de actualidad segn intervenciones de Gordon (2001) e Ivor Good
(2001). Adems, las universidades americanas carecen de tradicin en lo respectivo
a la vinculacin de la Pedagoga a Ja teologa, hecho muy relevante en las universidades alemanas hasta Schleiermacher. A las diferencias entre la concepcin de la
funcin docente correspondan la.s de su formacin.
Otrcj punto significativo es el de los materiales, los medios, los recursos. Prince
(1892) acenta que en Alemania el papel importante que tena el docente contrarrest el valor que se le asign a los libros de texto. Por el contrario en EE.UU., el
acento se situ en la seleccin de los contenidos frente al papel .secundario del
docente. El centrar la clase en el profesor y no en los medios trae como consecuencia y efectos,secundarios que los estudiantes apenas realizan actividades de
forma autnoma, incluso resulta imposible ante el constant talking de los docentes (Prince, 1892: 236).
En la investigacin sobre ambas culturas en torno a la Didctica, es importante
considerar la exi.stencia de diferentes formas de institucionalizacin de elementos
como escuela, en.seanza, libros, materiales, profesor, formacin de docentes. En
EE.UU. faltaron a la Didctica lugares especficos, races, tradicin. Le falt un lugar
propio desde el que pudiera de forma autnoma y especfica reflexionar, construir
y proyectar sus saberes sobre la educacin y los docentes. Por el contrario, surgieron aquellas instituciones en las que los profesores fueron contemplados y tratados no como profesin autnoma, especfica. En el mejor de los casos podran
precisar de una preparacin prctica, como autodidactas, en las escuelas normales
o en el marco de los estudios superiores. Es comprensible, por tanto, la escasa valoracin social y la desconfianza que se tena de los maestros, y esto mismo prepar
el terreno a la investigacin curricular. Se trataba de saber qu hacan los maestros
en la escuela (Kliebard, 1986). En esta situacin y por incompatibilidad institucional no era posible asumir la Didctica.
En la escuela americana slo se aceptaron algunos elementos de la Didctica
del centro y del norte de Europa, desfigurando sus rasgos ms distintivos hastii
hacerlos irreconocibles con respecto a Sus orgenes didcticos. Tal es el caso de los
mtodos de proyectos (Frey, 1979; Knoll, 1991 en Pclciagoffk, 1993: 7-8) donde
incluso Dewey y Kilpatrick de.svirtart los principios y las aplicaciones dla Didctica. No entendieron que ese mtodo de trabajo arraigara y partiera ya de la Pedagoga reformada e incluso de la ilustracin y que, en el rrt^jor de. los sentidos, se
trata de formas de organizacin de trabajo de toda la vida escolar en todo el centro de enseanza (Gudjons, 1993; Hansel,1993; Duncker, 1993).
La exportacin de la Didctica de proyectos, importada en LISA como mtodo
de proyectos, tuvo lugar en un tiempo, finales del siglo XIX y principios del XX,
cuando todava era conceptuada correo modlica la Pedagoga alemana y, por otra
Kdiciones Universidad de Salamanca

Enseanza, 2. 2004, pp. 413-438

426

iVIAKIA LUISA SEVILLANO CiAKCIA

DIDCI'ICA y (:ai(KICi;H'M: <X)NrKOVHR.SIA INACAADA

parte, los americanos empezaron a querer iniciar una presencia internacional en

este campo. No es de extraar que ocurriera lo mismo aos ms tarde, cuando
en Alemania se empiezan a recibir las teoras sobre curriculum. No se entienden,
ni aceptan los lenguajes dominantes y absolutos de las tec^ras curriculares que se
presentan como la superacin de la Didctica y la solucin a todos los males que
sta haba trado, cuando ni siquiera se la haba entendido (Robinson, 1967). Frey
(1980: 45) llega a escribir que curriculum es la respue.sta a cmo se pueden desarrollar, realizar y evaluar situaciones de aprendizaje, cmo se puede justificar la
autonoma, el autoconcepto, el desarrollo de los estudiantes, cmo se puede organizar de forma ptima el proceso de enseanza-aprendizaje.
Con esta definicin como vlida, ya no se podra establecer, ni mantener frontera o lnea divisoria entre curriculum y Didctica. Todo lo que tenga que ver con
enseanza puede ser objeto de tratamiento formal, tanto desde el curriculum, como
desde la Didctica. Y en realidad en las primeras discusiones sobre curriculum en
el mbitt alemn en los aos 70-85 no se diferenci mucho de forma sistematizada
entre Didctica general y mbito curricular. Se vio en el curriculum el complemento
o la modernizacin de a Didctica en todos sus campos prcticos y de investigacin. La sustitucin de la teora de la enseanza (Adl. Amini, 1976) o de la Didctica general (Hameyer, 1983) por la teora del curriculum era consecuente, aunque
sin futuro (Klaflti, Otto y Schultz, 1977: 8). Era la expresin de una confusin conceptual en la que nadie puede fundamentar de forma razonable si la Didctica es
una parte del curriculum o el curriculum ima parte de la Didctica o ambas cosas
.son idnticas (Reich 1977: 396).
La pretensin era presentar el desarrollo curricular como una versin moderna
de la Didctica de laboratorio. Esto facilitaba su aceptacin al ver en la investigacin curricular una modernizacin interna de la Didctica y una cualificacin de
sus mtodos en torno a la evc^lucin y renovacin de los planes de estudios. Mas
slo en pocos casos se intent y no en modelos no vinculantes, cambiar los planes de estudios siguiendo modelos curriculares americanos (Westphalen, 1979). En
todos estos ensayos no se tocaron ni tangencialmente las diferencias sustanciales a
las que hizo alusin Frince, como la distribucin de competencias locales-regionales-nacionales a la hora de fijar el curriculum. La ola curricular toc slo alguna
parte tangencial de la Didctica (Menck, 1983). Otros mbitos nucleares de la
Didctica, como la teora de la enseanza, permanecieron inclumes. Fue as como
con el renacimiento de la Didctica (Hopmann y Kunzli, 1992) en los aos ochenta
los intentos hechos en el campo de la investigacin curricular retornaron sin mayor
esfuerzo, ni enfado, al mbito de la Didctica. A este paso ayud el que las instituciones de investigacin regionales y los representantes de las didcticas especiales, que fueron quienes ms haban intentado entender y aplicar las teoras del
movimiento curricular, adaptaron sus teoras y mtodos a la Didctica (Kech, Kohnlein y Sandfuchs, 1990; Achtenhagen, 1992).
En el mbito anglosajn, por el contrario, no se ha verificado una integracin anloga del concepto de Didctica. La discusin sobre la relacin entre los conceptos
Ediciones Imiver.sidad de Salamanca

Kn.seanza, 22, 2004, pp. 413-438

MARA l.l;iSA SEVILLANO GARCA

DIDCTICA Y CURliCDI.UMr c:ONTROVKK.SlA INACABADA

427

Didctica y curriculum se extendi entre los aos 60-80 a los paises nrdicos y a
algunos centroeuropeos (tambin a Espaa a partir del 75 y con gran fuerza) (Gundem, 1992; Hopmann y Riquarts, 1992). Se constatan diferencias, sin embargo,
segn tradiciones. Asi, por ejemplo, en Suecia donde el concepto de Didctica
haba experimentado una colonizacin por parte de las teoras anglosajonas, ,se
redescubri la Didctica exorno concepto mediador de la evolucin curricular del
desarrollo curricular y la investigacin sobre enseanza. En Noruega, donde la
Didctica estaba bien y fuertemente enraizada como rea de conocimiento en
investigacin y docencia junto a la investigacin educativa, la investigacin curricular fue tratada como un tema ms de la Didctica. En los planes de estudios de
Finlandia, la teora curricular reocup la organizacin y planificacin de la enseanza y la Didctica trat su interpretacin y puesta en prctica. Este modelo finlands tuvo sus parecidos con lo que ocurri en alguna parte de Alemania. El
concepto de Didctica y su objeto formal sera la enseanza propiamente dicha,
mientras que el concepto curriculum se reservara los planes de estudios, los libros
de texto y los conceptos de educacin.
La corriente impregnada de la investigacin curricular americana se ocupa con
medios acadmicos en linea de principio de los mismos problemas que la tendencia alemana sobre desarrollo de los planes de estudios. A esta simbiosis .se ha llegado gracias en parte al conocimiento de las dos tendencias americanas que
contemplan para la teora curricular dos funciones diferenciadas: una orientada a
los contenidos, al desarrollo de materiales, a la orientacin poltica y a la investigacin curricular y otra que atiende preferentemente a la investigacin pedaggicapsicolgica en cuestiones que ataen a la en.seanza-aprendizaje (Doyle y Westbury,
1992). La investigacin en curriculum se transform en proveedor y diseador de
secuencias de enseanzas, recursos para la clase, libros de texto, abandonando a
la Psicologa pedaggica la investigacin sobre enseanza y el anlisis cientfico de
los procesos de enseanza-aprendizaje.
En el fondo, en USA se hicieron a las teoras curriculares los mismos reproches
que se manifestaron en Alemania con ocasin de los trabajos sobre los planes de
estudios. La evolucin curricular (en Alemania nuevos planes de estudios) prestaba
ayuda y apoyo en la planificacin y legitimacin, pero careca de un saber emprico seguro y cierto sobre los efectos que tales reformas generaran y provocaran
realmente en las aulas, en los centros y en los estudiantes, como consecuencia de
la puesta en funcionamiento de tales curricula. No nos recuerda esto algo sobre
los modos y formas como se proyect, gest e impuso la reforma educativa en
Espaa a partir de 1985? No nos recuerda algo el descontento generalizado que se
recoge ahora como resultado y los resultados negativos en conocimientos y actitudes que registran las investigaciones oficiales y particulares?
A estas crticas se respondi desde las teoras curriculares en los aos 70, 80
con gran cantidad de estudios sobre innovacin y experimentacin que, salvo raras
excepciones, partan de la idea de la consistencia cientfica a la enseanza
mediante la planificacin (Huberman y Miles, 1984; Fullan, 1992; Cuban, 1992). Su
Edicione.s Universidad de Salamanca

En.seanza, 12, 2004, pp. 413-4.58

428

MAKlA I.IIISA SKVII.LANO OARCIA

DIDCTUIA Y CUKKClll.lIM; c:()NTK()VKR,SIA INACABADA

aplicacin a la planificacin de sistemas de enseanza sigue despertando recelos y

miedos. Por todo ello en el encuentro de Klel se constat que las diferencias eran
menores de las credas o esperadas (Andeas Krapp), pero casi insalvables para su
integracin y aplicacin en la Didctica General.
4,

El. lNCIJIiNTHO DH LAS DOS CUI.TDHAS

A partir de los aos 80 se desarrolla en Estados Unidos, adems de la crtica a

la participacin de la investigacin sobre curriculum, como se indic anteriormente, otra crtica a la tendencia dominante en la investigacin sobre enseanzaaprendizaje que acusa una orientacin psicologicista. A ,sus tcnicas de
investigacin alejadas de la realidad escolar y los contenidos, falta completamente
el interrogante, la pregunta, sobre la interrelacin de ensear y aprender con los
contenidos propuestos y cmo son ccincebidos y puestos en prctica e.stos contenidos de forma real y concreta por parte de los docentes (Doyle, 1986; Schulman,
1986). Ambos movimientos reflexivos y crticos convergen desde hace aos en una
corriente de investigacin sistemtica e interrelacionada sobre contenidos curriculares, praxis en la enseanza-aprendizaje (Brophy, 1991; Grossman y Stodolky,
1994) que muestra cuantiosos paralelismos con lo que desde los at\os sesenta se
viene entendiendo en Alemania por investigacin especializada en Didctica. El
fracaso de la reforma curricular forma parte ya de la lista de proyectos fantasmas
que, con muchos millones de presupuesto, fracasaron (Jink y Meyer, 1991: 126).
Despus de todo esto, la problemtica sobre Didctica y/o curriculum podemos decir que ha generado ms incomprensiones y desacuerdos que encuentros.
Por ello podra ya formar parte de la historia y pasar al recuerdo, si no fuera por
las urgencias de propiciar encuentros entre ambas culturas tendentes al entendimiento que consideren los siguientes campos de investigacin y reflexin;
1.
2.
3.
4.

El entramado internacional de los .saberes e.scolares.

El entramado internacional de las vas de formacin,
Las estructuras anlogas en los planes ele enseanza.
La cooperacin internacional en investigacin y de.sarrollo.

Cmo procedefP
Si de.sde ambas tendencias se parte de cuestiones de actualidad, entonces hay
que considerar las definiciones y conceptos en sentido amplio, que han sido objeto
ele reflexin y dilogo en los ltimos aos tanto en Didctica como en currculuii,
en lugar de la concurrencia y compiementariedad (Patry, 1992) intentados y sin
resultados anteriormente.
En el simposiiim de Kiel se mostraron unnimemente de acuerdo aquellos participantes que se dedican a las investigaciones pedaggico-psicolgicas. Para ello
el intercambio de resultados, mtodos, conceptos, se practica sin polmica desde
Ediciones Universidad de Salamanca

Hn.seanza, 22, 2004, pp. 4I3-43<

MARA LUISA .SKV11,1,AN OAKClA

DIDCTICA Y CURKCUMIM! CNTHVERSIA INACABADA

429

hace tiempo (Andreas Krapp), La propuesta consecuente derivada de ese planteamiento, cual era la de aplicar conceptos y experiencias de la Didctica en la investi{<acin de nuevo cuo sobre enseanza-aprendizaje (como por ejemplo la
aplicacin como hiptesis en la investigacin sobre enseanza de los anlisis
didcticos de Klafki), encontr oposicin entre los expertos alemanes y de los pases nrdicos expertos en Didctica, Segn ellos, los conceptos de l^idctica no son
apropiados para utilizarse como instrumentos de investigacin emprica (Hilbert
IVIeyer, Sven Nordenbo),
Se constat sin embargo cjue ante la realidad de ima pUiralidad de definiciones, las semejanzas y diferencias no tenan que ser eliminadas o conservadas
mediante el sistema de ima nueva definicin, Una renimcia al trabajo conceptual
,sati.sface tan poco como una rpida reconciliacin mediante definiciones integradoras o complementarias. Se necesita ms bien un estilo de exposicin de las caractersticas y virtualidades de cada tendencia que permitan ver, valorar, criticar las
aportaciones intelectuales y cientficas, Siempre el alumno y el profesor sern los
ltimos referentes. Partiendo de las experiencias ya existentes en el campo de las
relaciones entre Didctica y curriculum, se puede establecer una serle de cuestiones en las i|ue los intercambios y la cooperacin son pq,sibles, Tamjiin se pueden
Cosidei*ar aquelkw que de forma clara se presentan como probletiiticos como
'^)nsec'hcia d las dos culturas,
'
Conviene considerar, tal y como Frank Achtenhagen (1995) manifest en el
,simposlum,'que los iriilos entendidos y torcidas interpretaciones ho tienen sus
comienzos en mtodos y teoras bien elaboradas, Normalmente arraigan all donde
se empieza a supravalorar de forma argumental las experiencias rutinarias y lo normal. Las diferencias no pocas veces entre Didctica y curriculum han surgido y han
sido provocadas desde la prctica de las competencias para establecerlos planes de
estudios. Es decir, objetivos, contenidos, actividades, mtodos, recursos difieren en
su concepcin cuando se determinan programas, desde instancias localistas o centralistas. Cuando las competencias en la planificacin escolar son centrales, los objetivos en la enseanza son propuestos por el organismo central competente. En la
planificacin y des4irroll(j de la enseanza hay que ejecutar lo que ,s'e debe ensear,
es decir, los contenidos,y, en coi;\secuenci^, sis? determina el tntodo, el cmo ensearlo. Kn la investigacin didctica es absolutamente necesario desarrollar una actitud hacia los objetivos diseados y propuestos. De esta primaca de los objetivos
(primaca de la Didctica en sentido estricto) estn de acuerdo prcticamente todos
los modelos actuales de la Didctica (Klafki, Hilbert, Meyer, Jank y Meyer, 1991),
En las teoras del curriculum tradicionales ,se empieza igualmente por la determinacin de los objetivos, por la fijacin de la formacin intencionada (Frey, 1971),
En la aplicacin, sin embargo, en el nivel prctico, ya no estn los objetivos al principio (ste es el planteamiento inicial de Schulman para hablar de reorientacin),
sino la controversia con los contenidos que .se deben impartir, es decir, el qu de la
enseanza. Desde esta perspectiva ,se deben interpretar los estudios de anlisis didcticos de viejo cuo (Klafki, 1963) centrados en los contenidos. La nueva versin de
Klcloncs Unlvcrsklucl de Saliimimi'a

Hn,st'ftanza, 22, 2004, pp. 41.-4,^H

430

MARA LUISA SKVII.I.ANO (ARCA

DIDCTICA Y CIIRRCULIIM: CONTROVHRSIA INACABADA

Klafki (1993) que comienza con la determinacin de los objetivos en la enseanza

provoca irritacin e histeria en los curricularistas anclados en posiciones nostlgicas y obsoletas.
Bajo la primaca de la determinacin de los objetivos, el objeto es simplemente
una ejemplificacin contingente del fin propuesto. La cuestin es qu contenidos
pueden desencadenar el aprendizaje de los objetivos buscados (Klaflti). As por
ejemplo, si se tratara de investigar si una clase, un tipo de enseanza cumple con
la funcin que se le ha encomendado, desde las teoras curricularistas la nica
variable a controlar sera la de si fueron enseados unos determinados contenidos.
En el caso de la Didctica, haba que examinar en primer lugar los objetivos, es
decir, en qu medida los contenidos enseados se correspondan como los ms
apropiados para adquirir los objetivos deseados.
De manera anloga se podran tratar temticas de forma comparativa en ambas
tendencias como, por ejemplo, en cuestiones sobre la relacin terica-prctica
(Sven Nordembo), la comprensin sobre innovacin-reforma (Svein Sjoberg) o las
relaciones entre las didcticas especiales, conocimientos a impartir y Didctica
General (Roland Santerbach). Por lo dems existen entre ambos modelos convergencias y similitudes en puntos y posicionamientos en los que se presumen a veces
desacuerdos. Con la integracin de los procesos interpretativos en la investigacic)n
emprica sobre enseanza y de la apropiacin de la reflexin didctica, la diferenciacin entre cuantitativo y cualitativo ha perdido sus aristas divisorias. Existe un
amplio con.senso de que la investigacin didctica o sobre enseanza debe considerar tambin e incluso partir de la propia interpretacin de los participantes
(Anderson, Bromne, Menck), De forma inminente desaparecen o se difuminan
igualmente no slo las fronteras paradigmticas, sino que se percibe tambin un
progresivo acercamiento ai compartir opiniones en cuestiones importantes. Una
definicin de didctica o del concepto de curriculum o de la relacin entre ambas
no se puede deducir de los ejemplos que aqu se han expuesto. Segn contexto y
concepto, se denominan con estos trminos distintos elementos, imposibles de suhsumir en una definicin nica y unitaria.
5.

EL DEBATE EN ESPAA

No quisiera dar por cerrada y menos por resuelta esta cuestin tan discutida,
polmica y presente en tantos foros, estudios, investigaciones, praxis e.scolar y
posicionamientos polticos, sin hacer referencia a los meritorios trabajos publicados
en el volumen 2, nmero 2 de la revista Profesorado que edita la Universidad de
Granada. El nmero publicado en junio de 1999 es monogrfico y se describe como
"Los estudios Curriculares en Espaa.
Notas para una genealoga de ios estudios curriculares en Espaa. La genealoga como consejera: ^;Podramos deducir algunas consecuencias de la reciente historia del curriculum en Espaa? De la genealoga a la biografa qu ha pasado con
la Didctica en estos ltimos 25 aos? Tiempo y contexto del discurso curricular en
Edicione.s Universidad de .Salamanca

Hn.seanza, 22, 2004, pp. 4l}-4iH

MARA I.UISA SKVll.I.ANO GARCA

DIDCTICA Y CURRiCUlUM: CONTKOVKRSIA INACABADA

431

Espaa. Las relaciones entre curriculum y rea de Didctica como asuntos de familia? Una breve respuesta a Bolvar, Escudero y Zabalza. El primero y el ltimo son
la aportacin de Moreno OlmediUa de la IINED, y los otros tres corresponden a los
profesores Juan Manuel Escudero Muoz, de la Universidad de Murcia, Miguel
ngel Zabalza Beraza, de la Universidad de Santiago de Compostela y Antonio
Bolvar Botia, de la Universidad de Granada.
En el primer artculo, el profesor Moreno Olmedilla presenta una panormica
sobre orgenes, situando los estudios curriculares en los Estados Unidos pasando
con mucha posteridad a Centroeuropa, al norte del continente y de forma irregular y ardua a Espaa (p. 14). Coincido en la apreciacin de que el encuentro de
Kiel en octubre de 1993 (p. 15) fue positivo, en el sentido de buscar una va de entendimiento manteniendo la supremaca a favor de la Didctica. Tambin me parece
acertado el enunciado del apartado siguiente: la genealoga de los estudios curriculares en Espaa. Ascensin, auge y decadencia de un concepto forneo. Poco ha
durado. Hay quienes piensan que, se le ha tratado, adems de una importacin
poco explicada, menos comprendida y tal vez demasiado ideologizada. Y, a pesar
de todo, ha fecundado algunos mbitos y tendencias. En los aos 80 se vive su
ascensin, diez aos ms tarde su eclosin y auge y en el final de siglo la decadencia y el silencio sobre curriculum.
Coincido tambin con su apreciacin (p. 24) de que el debate curriculumDidctica ha sido ms aparente que real, prueba de lo cual es el simple hecho de
que nadie en el rea le ha dedicado especial atencin desde hace muchos aos,
ms all de los debates rituales que tienen lugar en los concursos-oposicin para
adjudicar plazas de profesorado universitario.
Lo que ya me parece cuestionable es la formacin de ese colegio invisible (Y^.
25) que, por otra parte, s que es visible y traza una lnea cientfica fundamentndose en opcicmes ideolgicas con descalificaciones para los contrarios. Un anlisis
histrico desapasionado nos pone de manifiesto la decadencia en estos campos en
EE.UU., despus de la Primera Guerra mundial, por olvidar todo lo procedente de
la tradicin centroeuropea. Es una prdida para la ciencia y la prctica escolar el
que haya habido una devaluacin poltica de la doctrina curricular de la Reforma?,
o es ms bien el agotamiento d^ filn curricular en nuestra comunidad cientfica
el que ha llevado a descubrir sus fallas y el abandono del barco incluso por sus
pilotos, tal vez porque jefes de segunda fila prostituyen las rutas? Tal vez las respuestas a estas y otras disyuntivas nos llevaran a serenar el debate y, lo que es ms
importante, a la toma de decisiones en los mbitos de la prctica docente para no
generar, desde la pseudo-ciencia, confusin.
Los dems artculos de la Revista son comentarios al de Moreno. Escudero lo
califica de pertinente, oportuno, relevante y desafiante (p. 31). Sobre las fuentes
p<jr l seleccionadas comenta, pienso que con acierto, que han sido parciales, si
bien ilustrativas e influyentes. No me parece pertinente, o tal vez s lo es por responder a una realidad, aunque dolorosa y existente, el anuncio de dos clases de
ataques -imprevisibles dardos aromticos y otros- acicalados de sustancias no tan
Kdic'ione.s Universidad d e ,Salam:inca

Hn.seanza, 22, 200), p p . 41.--438

432

MARIA LUISA SKVIU.ANO ARCIA

DIDCTICA Y CURRICULUM: CONTKVKRSIA INACAHADA

perfumadas, Y predispone? Alerta? No debieran sorprender ios posibles dardos

que pertenezcan a la primera catef^ora (la de los amigos polticos?, cientficos?,
estratgicos?) as como tampoco aquellos otros quti justifiquen ingredientes diferentes, siempre que estn bien armados y resulten a su vez oportunos, pertinentes
y relevantes, Queremos resolver as la controversia Curriculum/Didctica?
Aun cuando en algunas cuestiones matiza y en otras discrepa, su argumentacin es inequvoca, Escudero finaliza afirmando, y en esto discrepa del profe.sor
Moreno, que el campo del curriculum se ha ido consagrando, ampliando y enriqueciendo de manera muy aceptable. Desde su crtica acertada a posturas acomodaticias unidas al gerencialismo no encuentro cientfico, ni ju.sto el desvirtuar y
menospreciar otros posicionamientos (p. 4H) hablando de lemas sacados de la chistera y embaucamientos, re.servando para la postura que l defiende relevancia y
rigor intelectual.
El artculo del profesor Zabalza lleva por ttulo De la genealoga a la biografa. Qu ha pa.sado con la Didctica en los ltimos 25 aos. El autor comienza con
la advertencia a los encasillamientos y la agrupacin de los colegas en colegios o
en bandera.s nada invisibles y supuestamente enfrentadas (p, 52). El peligro de
esto -y coincido con su apreciacin- es no contribuir a hacer una reflexin .sobre
o,s puntos fuertes y dbiles de nue.stra evolucit')n como campo desconocimiento.
Con anterioridad ya l haba .se^alado, pero me alegra coincidir totalmente con
Zabalza. I,a cue.stn se aborda con exce.siva simplicidad. El alto nivel de pretensin que se expresa en el ttulo contrasta con el desarrollo posterior que se ha dado
al tema ba.sndos en pocos autores y pocos trabajos (p. 55). Se silencian demasiados precursores y con.structores del curriculum. Se pretende desacreditar a la
Didctica y a quienes la repre.sentaron (p. 56). Zabalza no puede estar de acuerdo
y yo tampoco. Es im visin polarizada en demasa. Habra que volver, postula l,
a la idea del progreso cientfico como conversacin, como interaccin entre ideas
y realidades.
La crtica y las observaciones de Zabalza son muy tiles para una reflexin en
profundidad .sobre e.stas cuestiones. Para l, hablar de Didctica es hablar de un
espacio disciplinar netamente pedaggico. Cifando se habla de curricular, no es as,
Bolvar (p. 93) constata certeramente que en Kiel (1993) los espaoles estuvieron
ausentes y los alemanes abandonan los planteamientos curricularistas como oposicin y ms an como sustitucin a la Didctica, siendo .seguidos en este camino
por daneses, sueco.s, noruegos, finlandeses y los pases del Este. Por qu tanto
empeo en re.scatar tardamente los planteamientos ya en declive en el mundo
, anglosajn, para Espaa, mediante la Revista Curriculum! De nuevo intereses particularistas? Siempre tarde a la cita por complejos no se sabe bien de qu tipo?
Estoy de acuerdo con Bolvar y pienso que su artculo contiene muchos impul,sos innovadores;'
1.

Recuperar con toda su fuerza el componente prctico de la Didctica hoy

no puede .significar recaer en formas superadas (p. 93).

Kdiciont-'.s tlnlvorslclacl de Salamanca

Enseanza. 22, 2004, pp. 413-4.^8

iVlAKA LUISA SKVIIXANC:) CiAKCA

l)ll)AcriC:A V CllRKldllllM: CXJNTROVKRSIA INACAADA

2.
3.

4.

5.

6.
7.

8.

433

En los ltimos aos hemos puesto la Didctica a la altura europea e

incluso comparada con Italia y Francia, a un mayor nivel (p. 93).
Sera bueno recuperar como en Alemania, para la Didctica la dimensin
terica de la formacin humana (Bildungy Erziehung) sin complejos, que
se vera potenciada tanto en lo terico como en lo metodolgico pcir la
teora del curriculum (p. 92). Ese mbito irrenunciable de la Didctica
centroeuropea estara en la base del inters C]ue est suscitando por parte
del pensamiento curricular anglosajn.
En nuestro contexto estamos obligados a integrar la teora curricular con
tma concepcin ampliada de la Didctica. Es preciso reconocer la potencialidad terica que ha tenido el discurso curricular (p. 92).
Hay que ser conscientes y consecuentes en cue el abandono de lo que
han sido las preocupaciones especficamente didcticas por la teora del
curriculum ha dado lugar a efectos ambivalentes en la profesionalizacin
de los docentes (p. 92).
I.a tradicin curricular no ha acogido suficientemente los procesos de enseanza-aprendizaje ms relevantes de la accin docente ordinaria (p. 91).
Hay que reconocer que en Espaa la Didctica no desarroll un corpus
terico potente. El cc)mponente prctico o normativo prim sobre el comprensivo/explicativo de la enseanza (91).
Es preciso recuperar la Didctica como formalmente especulativa y virtualmente prctica (Fernndez Huerta), como disciplina que trate de
conocer mejor las realidades de su campo de estudio para poder intervenir de manera ms eficaz sobre ella (Zabalza) y que explica los procesos
de enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con
las finalidades educativas (Contreras).

Bolvar titula su artculo Tiempo y contexto del discurso curricular en Espaa.

Habla de empirismo neopositvista frente al espiritualismo, del tiempo y contexto
en el discurso curricular, de ampliacin de la mirada a los pases de nuestro
entorno, de la Psicologa, el curriculum, de lo que se ha hecho con la Didctica. Y
para finalizar presenta la propuesta hacia la integracin y articulacin de Didctica
y curriculum en nuestro contexto con tres tesis:
1.
2.
3.

Recuperar y aportar todo el potencial terico, aparte del metodolgico, de

la Didctica.
La tecina del curriculum puede absorber - d e un modo mucho ms amplio
y mejor- el campo de la Didctica.
Concepcin y prctica integrada.

Aparte de estos descriptores encontramos en el texto trminos alemanes

que en cierto sentido estructuraron el discurso y que por su importancia resalto
y traduzco.
Kdicioncs Universidad d e .S;ilanunca

En.seanza. 2. 2004, p p . 413-138

434

MARA LUISA SKVII.IJ^NO (lAKCA

DIDCTICA Y CURKiCl.r.M; CCNTROVIRSIA INACABADA

Weltanschaunng, que traduce por contexto social (p. 75) y convendra

mejor recoger como cosmovisin.
Wertfreiheit, que traduce por neutralidad ideolgica (p. 74) y convendra
mejor como libertad en la valoracin o libre de prejuicios.
Aujhehung, que interpreta como borrar (p. 74), convendra traducir por
superacin.
Lehrplan (p. 78), que no puede ser traducido por curriculum, sino en concreto por plan de estudio.
Zweckrationalitat (p. 78), no son acciones estratgicas, sino racionalidad
en las metas, fines, objetivos.
Wertrationalitat (p. 78), fines mismos, hay que traducir por la racionalidad en los valores.
Bildungsthorie ip. 83), es difcilmente equiparable a metodologa de la
enseanza. Ms bien habra que traducir por teora de !a formacin.

En una mirada a las fuentes se ve que ninguna est en alemn, ni es de autores alemanes. Se trata pues de trminos y conceptos refritados cuyo valor y significado original ha ido devalundose de mano en mano. Se nota incluso en el
artculo que hay una alusin casi permanente a lo que ha sido la Didctica en Alemania. Pero, como he dicho y documentado anteriormente, eso es discusin
pasada y unida a un momento de cambios polticos que ya pasaron. La universidad ya tom rumbo nuevo cientfico desde el 94 y abandon posiciones polticas
curricularstas, para centrarse en la cientificidad y teora de accin didctica.
Incluso puede darse un enfoque curricular poco didctico. (Lo son a veces las
propuestas que se hacen desde esferas especializadas con exigencias de mutaciones sustantivas en la formacin escolar, pero que resultan poco conscientes o poco
sensibles con respecto a las condiciones axiolgicas, institucionales o profesionales que caracterizan lo pedaggico, p. 61).
Coincido en que as como el siglo que ha terminado ha sido el siglo de la
Pedagoga, existen altos ndices de probabilidad de que el siglo veintiuno ser el
siglo de la Didctica (p. 70). Esa preocupacin por centrar las cuestiones se traducen en sus deseos. El espera un liderazgo centrado en las relaciones. Con humildad confiesa cjue el grupo de didactas actuales han cumplido el papel en el
desarrollo de un discurso ms cientfico y fundamentado de la Didctica. Y esto es,
a mi juicio, verdadero e importante; perc5 han fallado en el terreno de las relaciones
interpersonales. Es la misma conclusin a la que los centro y norteuropeos llegaron hace aos en Kel. Y podemos decir que all los resultados han sido ptimos.
La Didctica en todo este discurso de respuesta por parte del profesor Zabalza
est enriquecida y es un rea de conocimiento Gn la que se integran espacios disciplinares diversos: tecnologas, curriculum, organizacin escolar, formacin del
profesorado. Una disciplina especfica con un objeto de estudios propio, una tradicin y unos profesores. Un campo de estudio autorreferido. Un mbito de fc5rmacin profesional. Desde esta perspectiva la Didctica y lo didctico adquieren
un sentido amplio y variado que en parte coincide con los espacios curriculares y
Hdicione.s Universidad de Salamanca

Enseanza, 22. 2004, pp. 41,^-4.^8

MAKA LUISA SEVILLANO GARCA

DIDCTICA Y CURRCULUM: CONTR<JVKRSIA INACABADA

435

en parte se desmarca de ellos. Esa dimensin prctica, de disciplina que ayuda a

resolver problemas, sin caer en la recetera, elevndole a la teora de la accin (p.
64), ese saber unido al saber-hacer es lo que da a la Didctica su dimensin.
De la rplica que hace el profesor Moreno a SILS crticos me parece resaltable
el tono, ms o menos idntico al primero, donde, tras ima aparente humildad,
manifiesta una gran seguridad y afianzamiento en sus posiciones. Vase, como
ejemplo, el contraargumento a las tec^rias de Zabalza sobre la escasa representacin de los elegidos o estudiados (p. 99). Reconociendo las ausencias -algunas de
ellas ciertamente difciles de justificar- sigue aduciendo razones como: necesidad
de simplificar, ir al grano, no buscar amigos, no incurrir en el ejercicio de la esttica dudo,sa, por decirlo suavemente, de rendir pleitesa a los catedrticos del rea,
citndoles uno a uno por riguroso orden de antigedad (luego s haba razones).
En cuanto a puntos claros de accin y reflexin me permito destacar, con el
riesgo de la subjetividad interpretativa, siempre, por otra parte, acompaante:
1.

2.

3.

Prdida de las didcticas especficas, toda una serie de nuevas y muy prometedoras reas de conocimiento donde el discurso de la Didctica genera! est ausente (p. 101). Las relaciones entre el rea de didctica y las
nuevas reas de didcticas especiales estn por construirse.
Si hace diez aos era evidente que lo curricular se superpona nc ya a lo
didctico, sino a todo lo pedaggico, hoy ya es posible decir que los estudio.s y discursos curriculares podran ser incluso perifricos en la geografa de nuestra comunidad cientfica (p. 103). Opinin sta no compartida
por Escudero, pero por Moreno reafirmada.
Los estudios curriculares y el propio concepto de curriculum estn atravesando una suerte de cuarentena tanto poltica como epistemolgica.
Probablemente una vez superada, recuperarn su potencial de explicacin y comprensin de los fenmenos de escolarizacin y esperamos su
proyeccin hacia la prctica.

Y termino preguntando. Si las vas para el futuro de la Didctica que presenta

el profesor Moreno con la analoga del injerto, la propugnada por Zabalza calificada de enormemente optimista, la de Bolvar como la nica factible, si verdaderamente se quiere recrear y reubicar a la Didctica, por qu se empea en propugnar
la redefinicin del rea de conocimiento con el nombre de Organizacin Escolar y
Formacin del Profesorado en coherencia con lo que se hace, o Curriculum y Enseanza, para seguir el modelo americano?
Precisamos un nuevo Kiel, pero con espritu como aqul, humilde, conciliador, constructivo y positivo. No sobramos nadie, tampoco quienes consideramos
que la realidad multimedtica est llamando a la puerta de la Didctica y del rea
de conocimiento donde sta se integra para poner en entredicho muchos planteamientos y generar una nueva teora y prctica de la enseanza-aprendizaje.
En las discusiones sobre si Didctica y/o curriculum, las controversias afloran
y a veces las diferencias no son tantas como a primera vista parece. Expresado de
Ediciones Univer.sidad de Salamanca

Kn.scnanza, 2. 004, pp. 413-438

436

MAKA I.lSA SEVILLANO CIARCA

D I D A C I I C A Y (:l.KRk;i!Ll'M: CONTKOVKHSIA INACAliAlM

otrcj m o d o , las convergencias p u e d e n ser ms d e las q u e en la confrontacin se

manifiestan. En lnea de principio siibyace la preocupacin pcjr encontrar y presentar proyectos q u e permitan asegurar, facilitar una garanta d e xito en la tarea
cjLie tenemos e n c o m e n d a d a . Es decir, q u e nuestro trabajo c o m o profesores encuentre el camino para q u e el aprendizaje sea exitoso. Ahora bien, los propios conceptos, metas, prtjcedimientos, cambian. Cambian tambin los sujetos y contextos.
Lgicamente estos cambios nos obligan a reconceptualizar el propio objeto d e
nuestro estudio: la Didctica y / o curriculum. Y es en esta afanosa b s q u e d a por la
luz, c u a n d o acudimos en busca d e faros, q u e iluminan nuestra aportacin.
En Espaa, h e m o s tenido debates lcidos, apasionados, c o m p r o m e t i d o s y
aportaciones e n o r m e m e n t e valiosas. Quienes fuimos formados en la Didctica tradicional h e m o s sido sacudidos intelectualmente por los planteamientos d e kxs
e x p o n e n t e s del curriculum c o m o alternativa. Cuantos, adems, h e m o s conocido y
e x p e r i m e n t a d o la escuela c o m o mbito d e aplicacin, sabemos d e la necesidad de
clasificaciones conceptuales y metodolgicas para q u e p u e d a liaber evoluciones
h o m o g n e a s , enseanzas y aprendizajes sistematizados y significativos. Y es aqu
d o n d e he encontrado en la literatura didctica alemana una reflexin, q u e partiendo de la Historia, la Filosofa, la Sociologa y la Psicologa, haciendo anlisis
rigurosos d e flujos y reflujos, evoluciones y revoluciones, vuelve a pensar en la
enseanza, en sus protagonistas y elementos ms inmediatos: profesores, alumnos,
centro escolar, ambiente, contexto, recursos y d e s d e d o n d e se busca claridad, ordenamiento, proceso.
La discusin y la prctica. Didctica y / o curriculum, se sustancia, se eleva con
la integracin. Y n o siguiendo el todo vale por la carencia d e crtica analtica. Se
integra por su valor Coincido con la apreciacin del profesor Torres Santom
(1991; 208): La nueva teora y prctica c u r r i c u l a r n o d e b e descuidar y dejar sin analizar las cuestiones ms sociales, ms contextales en las q u e se enmarcan y cobran
sentido los temas ms particulares y por tanto los comportamientos y valoraciones
de cada persona. Tal vez ah p o d a m o s encontrar p u n t o s d e encuentro. Son las
cuestiones que, a mi entender, tambin p r e o c u p a n al profesor Vega Fuente, c u a n d o
con tanta insistencia nos alerta d e abrir los espacios d e la educacin y la reflexin
al m u n d o mal llamado marginal, de la droga, del alcohol, del sida y q u e Torres Santom ampla, al del sexo, el feminismo, la interculturalidad, la inmigracin y al q u e
el profesor De la Torre (1999: 51) nos lleva a travs del kiosko con una propuesta
d e Didctica q u e podramos denominar, d e superacin. l se expresa as:
En e.so andal:>a yo cavilando, sin conseguir una imagen clara y comprensiva de un
curriculum para el cambio, de un curriculum que fuera ms all de la planificacin
cclica de objetivos y contenidos. Y en el kiosko intu cmo la formacin continuada ha de venir de la calle, de la ciudad educativa,., en suma, del medio culturalmente enriquecido. Que el modelo que buscaba estaba en el kiosko, ese
reducido espacio del que .se nutren culturalmente gran parte de los ciudadanos,
que sirve de pimto de referencia y de autoformacin... Todo lo podemos aprender con intencin indagativa... Existe un modelo. El cambio de estrategia consiste
(0 ['.diciones Universidad de Salamanca

Kn.scanza, 22, 2004, pp. 41.i-4.-i8

MARA l.|!|SA SI-VILLANO GARCA

DIDCTICA V CdKRCI'LI'M. CON TKOVHRSIA INACAIADA

437

en que el punto ele p;rtida no e.s el mensaje, finalidades y objetivos, sino el cliente,
el alumno.
Tal vez los centros abiertos al e n t o r n o y e! e n t o r n o a los centros c o m o postula
en siLs investigaciones la profesora Martn-Moreno Cerrillo (1999, 2000) sean el
marco para este m o d e l o ciirricular dejando d e ser los centros islas y el curriculum,
un c a m p o d e desencuentro y, mientras, los alumnos mal formndose y los profesores, descontentos.
Estas y otras reflexic^nes me llevan a contemplar el curriculum c o m o parte conceptual y prctica q u e e n r i q u e c e el tronco d e la Didctica, y la Didctica c o m o disciplina universitaria cientificamente bien f u n d a m e n t a d a y c o m o e l e m e n t o
constitutivo con la Organizacin Escolar conformadora d e un rea de conocimiento
especifico y justificado para integrar y desarrollar posteriores desarrollos en torno
a didcticas especficas y / o especializadas.

BlliUOCKAFA

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