FORMACION DE INSTRUCTORES Y DOCENTES TECNICOS PARA LA

ACTUACIN COMPETENTE DE SUS ESTUDIANTES: AVANZANDO A SU

PROFESIONALIZACIN

Versin Preliminar
Patricio Montero Lagos, Ph.D
Noviembre 2010

RESUMEN

La docencia del tercer milenio requiere de una profesionalizacin para que,

producto de su formacin las personas puedan desempear eficazmente sus
funciones y actividades laborales. Tradicionalmente, se ha privilegiado que el
principal requisito de un instructor o docente tcnico sea su experticia disciplinaria.
En la actualidad, sin desmerecer la importancia que tiene la experticia disciplinaria,
se reconoce que es una condicin necesaria pero no suficiente. Se requiere
adems contar con experticias pedaggicas que den cuenta que puede hacer
transposiciones didcticas de sus conocimientos y que esta en condiciones de
planificar, implementar y evaluar tanto procesos, como resultados e impactos de la
labor educacional.
Con este trabajo se pretende identificar aspectos esenciales que deben ser
considerados para la formacin de instructores y docentes tcnicos. En primer
lugar, se presentan algunos antecedentes que muestran la necesidad de
satisfacer nuevos requerimientos de la docencia. Posteriormente, se describe una
experiencia exitosa en que particip el autor y se presentan varias de sus
lecciones. Finalmente, se presentan algunas orientaciones para la formacin de
instructores y docentes tcnicos.
1. NUEVOS REQUERIMIENTOS PARA LA DOCENCIA
Los docentes tcnicos deben preparar preferentemente a las personas para
las tareas no rutinarias. En efecto, de acuerdo a los estudios de Levy, F. y
Murnane, R (2004, 2009) los cambios laborales de las ltimas dcadas requieren
cada vez ms de conocimiento experto y comunicacin compleja en tareas no
rutinarias interactivas y no rutinarias analticas. En otras palabras, los cambios en
las ocupaciones han confirmado una significativa disminucin de tareas rutinarias
manuales y cognitivas, por lo que la docencia tcnica y tecnolgica debe superar
la formacin clsica por objetivos y centrada en la enseanza.
[1]

El enfoque educativo ms conocido para la formacin y evaluacin de

aprendizajes, es el por objetivos. Con estos ltimos, se declaran intenciones y los
aprendizajes complejos se fragmentan en objetivos que son trabajados y
evaluados separadamente, asumiendo que su integracin es automtica una vez
logrados por la persona. Este enfoque, muy frecuentemente asociado al
conductismo, se focaliza en la observacin y verificacin de conductas, asumiendo
que los procesos internos de las personas no son medibles. Adicionalmente, este
enfoque considera slo los productos finales elaborados por las personas y no el
proceso mediante el cual se lleg a ellos.
En nuestro pas, similarmente a la agenda de muchos pases europeos, las
investigaciones muestran un cambio del currculo centrado en los conocimientos a
un currculo orientado a resultados de aprendizajes, vinculando los conocimientos
con habilidades y competencias de los estudiantes. A pesar de la diversidad de
enfoques entre pases y subsistemas educacionales y diferentes orientaciones
curriculares en la docencia actual, hay algunos rasgos distintivos comunes. Ellos:
a) se focalizan en un aprendizaje integrado combinando conocimiento cognitivo y
funcional como tambin de habilidades y competencias socioculturales (Winterton
y otros, 2006); b) estn orientados hacia el Mercado laboral y requerimientos del
empleo, mientras que el currculo tradicional enfatiza el conocimiento a ser
transmitido en el contexto educacional (Sloane y Dilger, 2005); c ) se mueve del
contenido disciplinario
rgido y descontextualizado hacia a uno multi o
interisciplinario contextualizado con significativos recursos para el aprendiz
(Moreno, 2006); y d) Animar el aprendizaje en un amplio rango de localidades y
diferentes mtodos (Cedefop, 2009a).
El contexto laboral actual vinculado a una gestin de calidad requiere que
las personas tengan desempeos exitosos en sus situaciones laborales, tanto en
forma individual como en su relacin con los otros participantes. Por ejemplo, para
AMECO Chile1 empresa lder en la prestacin de servicios de administracin de
flota y equipos para la gran Minera, los trabajos deben ser hechos con seguridad
y eficacia. Para ello, los desempeos de todos los trabajadores participantes junto
con satisfacer normativas y protocolos de seguridad tendientes a contar con cero
riesgos, el trabajo debe ser bien hecho a la primera, para ello, cada uno de los
trabajadores desde su rol debe tener un desempeo que satisface determinados
estndares de calidad.
Para un desempeo exitoso, el trabajador moviliza un conjunto de atributos
internos, tales como: disposiciones, emociones, conocimientos, creencias,
habilidades, destrezas y se apoya en recursos externos que le facilitan el objetivo
a cumplir, para obtener como resultado una accin o producto. En este contexto,
1

AMECO CHILE es una empresa lder en la prestacin de servicios de administracin de flota y equipos para
la gran Minera. Para mantener su liderazgo mantiene un trabajo en conjunto para la formacin y
certificacin de competencias con el CEDETEC de la Universidad de Santiago de Chile y Otec Proyectos
Educativos.

[2]

un docente debe preparar a sus estudiantes para una multiplicidad de

desempeos comprometiendo transformaciones de sus estudiantes en sus formas
de pensar, sentir y actuar. Para ello, adems de contar con experticia disciplinaria
respecto a lo que va a ensear para su docencia requiere de otros atributos
personales que son claves para ejercer una docencia pertinente, vlida y prcticas
para los nuevos requerimientos de formacin.
Los currculos focalizados en resultados y con metodologas centradas en el
estudiante tienen importantes implicaciones, entre otras, en la forma como se
ensean los contenidos, en el como se aplican los mtodos de enseanza, en los
materiales que son utilizados por los instructores y los docentes y en las formas de
evaluacin. Si bien es cierto que estos nuevos enfoques que son ms amigables
y eficaces para los estudiantes para su propio desarrollo le plantean a los
instructores y docentes nuevos desafos para su docencia que no pueden ser slo
resueltos por ensayo y error. A continuacin, se presenta una experiencia que
ilustra decisiones claves que comprometen las competencias del docente tcnico
o instructor.

2. LECCIONES DE UNA EXPERIENCIA RECIENTE2

Contexto y problema
Los supervisores son mediadores de la informacin y comunicacin con
varios actores claves. Son mediadores con los trabajadores que estn a su cargo,
con sus jefes y lo son con los clientes adems, desde el punto de vista legal
tienen responsabilidad frente a un evento (accidente). Para que la mediacin sea
segura y eficaz los supervisores deben estar en condiciones de establecer
comunicaciones eficaces que contribuyan a su liderazgo.
Diversos antecedentes confirmaron la necesidad de mejorar la
comunicacin de los supervisores desde la perspectiva de sus componentes,
como tambin, desde su importancia para ejercer a travs de ella un liderazgo
eficaz. La mayora de los supervisores tienen una formacin tcnico profesional y
una amplia experiencia laboral en que se han destacado para ser promovidos a
supervisores. Los restantes, generalmente jvenes tienen una formacin tcnica
universitaria o de ingeniera de ejecucin y con limitada experiencia en faenas.

Experiencia diseada por el equipo conformada por Montero Patricio, Muoz Patricia, Ral Cern, Pamela
Urra, Miguel Mendez y Claudia Montero e implementada en los meses de Septiembre y Octubre 2010.

[3]

Adems de la heterogeneidad de los participantes, la actividad de formacin

debera ser realizada en dos das del tiempo de descanso del supervisor ya sea en
su turno de bajada o de subida. Por otra parte, an cuando su reconocimiento
legal como actividad de capacitacin especifica la figura de un relator, desde su
concepcin, se asumi al docente como un facilitador y, en vez de una
metodologa centrada en la enseanza y el contenido, se opt por un enfoque
centrado en las personas con combinaciones de variedad de experiencias
individuales, grupales y colectivas.

Descripcin de la intervencin educacional

1. Desempeos esperados
Al trmino de cada da, cada participante finaliza con un producto que le
permite aplicar los conocimientos factuales, conceptuales y procedimentales en
una perspectiva reflexiva individual para su comunicacin interpersonal.
Especficamente, al final del primer da considerando las componentes de la
comunicacin, la importancia de ella para ejercer el liderazgo y el anlisis de
tipologa de barreras que afectan las comunicaciones interpersonales cada
participante identifica sus principales barreras
para su comunicacin
interpersonal.
Por su parte, en el segundo da cada participantes termina proponiendo
acciones para mejorar su comunicacin emptica y asertiva vinculada a su
liderazgo a travs de su comunicacin racional y emocional tanto verbal como
gestual.

2. Enfoque metodolgico
Para cada una de las situaciones de desempeo final de cada da, se
determin en primer lugar un criterio de desempeo mediante anlisis holsticos y
analticos, que consideraron tipos de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y disposiciones que deberan ser movilizados, utilizados y combinados
para ser exitoso en la respectiva situacin.
Luego, se determin el proceso de transformacin esperado para los
participantes en sus formas de pensar, sentir y actuar. Para ello, desde el punto de
vista holstico se aplic el escalamiento de competencias de Tardif (2004) y el
[4]

enfoque analtico de las matrices de anlisis de Montero (2004). Resultantes de

estos anlisis se determinaron hitos evolutivos del proceso formativo de los
participantes.
Posteriormente, se seleccionaron, disearon y articularon las actividades
que estructuraran y organizaran las experiencias de los participantes
concordantes con las condiciones de realizacin del criterio de desempeo
esperado y las caractersticas de los participantes. En trminos de Tardif (2004) se
determinaron las situaciones pedaggicas y de acuerdo con las ideas de Popham
se determinaron prcticas anlogas y otras equivalentes vinculadas al carcter
evolutivo de las competencias.
Una vez revisada la secuencia de las actividades de acuerdo con la
hiptesis evolutiva del estudiante, sustentada por sus hitos, se construyeron los
recursos de aprendizaje centrados en el estudiante de acuerdo a sus
requerimientos y principios educacionales. Entre los requerimientos considerados
destacaron las formas de representacin de la informacin, los tipos de interaccin
de los participantes con la informacin, los tipos de interaccin interpersonal
esperados, estimacin de tiempos y tipos de formato. Entre otros, se consideraron
principios educacionales relacionados a las diferencias individuales, a factores
sociales, afectivos, cognitivos y metacognitivos (Oteza y Montero, 1994).
Para cada tipo de desempeo especfico o tarea se elaboraron recursos de
aprendizajes con sentido para los participantes. Por ejemplo, una actividad
cotidiana importante al inicio de la faena es la charla diaria. Mediante la
descripcin de las charlas de tres supervisores con diferentes estilos de
comunicacin, se les pidi primeramente en forma individual que identificara cul
de los tres ejemplos representaba mejor su estilo de comunicacin y cual de ellos,
en su opinin, sera el ms efectivo con una breve justificacin. Posteriormente,
con una pauta para el trabajo grupal ellos analizaron y consensuaron
fundadamente cul es el estilo ms efectivo para la seguridad y productividad. Una
vez concluida la etapa anterior se realiz un intercambio de experiencias usando
los resultados de cada grupo y con ayuda del docente se sistematizaron las
ventajas y limitaciones de cada caso, para cerrar la sesin relacionando las
caractersticas de la comunicacin con estilos de liderazgo y sus formas de
manejar en la comunicacin el poder la autoridad y la influencia.
Las otras actividades centradas en el estudiante fueron diversas. A modo
ilustrativo: a travs de actividades grupales que abordaron la elaboracin de un
diccionario minero se trabaj los cdigos como conocimiento factual. Mediante
imgenes impresas, tipo comic, se abordaron varias barreras de comunicacin.
[5]

Con videos provistos de una pauta de trabajo grupal se experiment la

comunicacin no verbal, culminando con representaciones grupales que fueron
grabadas. Mediante la completacin de ciertas historias se vivenci la
comunicacin emptica y asertiva. Usando instrucciones escritas se analiz la
comunicacin racional y mediante figuras impresas la comunicacin emocional.
Tambin se incluyeron, especialmente para las sistematizaciones presentaciones
en PowerPoint que qued como material referencial y en algunos casos.
Finalmente, se estableci la programacin de los dos das con las
condiciones ambientales para su implementacin con las especificaciones de los
roles de los participantes y de los docentes para su implementacin. Las
condiciones ambientales fueron establecidas de modo que se pudiesen concretar
de una manera natural los diferentes tipos de actividades e interaccin social de
acuerdo con las dinmicas establecidas en los recursos impresos y videos. Los
dos docentes participantes del proceso de formacin tuvieron claridad de su rol en
cada actividad.

3. Ejecucin
La actividad de formacin fue realizada a un total de 56 supervisores de
AMECO Chile que trabajan en faenas de empresas de la Gran Minera
(Escondida, Pelambres, Maricumba, Cerro Colorado, Coloso) en tres instancias.
La primera, se realiz en La Serena con 13 supervisores y las otras dos restantes
en Antofagasta. Todos los grupos atendidos fueron altamente heterogneos tanto
en formacin como en experiencia.
El curso taller fue contextualizado en la primera sesin de acuerdo a un
perfil para el supervisor de operaciones a nivel Tcnico Universitario, resultante de
un trabajo previo en que se formul y triangul informacin de diferentes fuentes.3
Inicialmente tambin, en la primera sesin se alert a los participantes acerca de
la metodologa de trabajo, de los productos esperados y del rol facilitador de los
docentes. Cada participante recibi una carpeta con los materiales impresos que
se ocuparan en el trabajo de los dos das.
Adicionalmente, se les solicit filmar actividades centrales de la realizacin
del curso lo que fue permitido sin que interfiriera posteriormente en su desarrollo.
Adems de evaluar las actividades y su adecuacin de los tiempos reales
3

Es una accin de formacin en el mbito del convenio marco entre CEDETEC, AMECO y OTEC Programas de
capacitacin

[6]

empleados, respecto a los planificados, se pretendi obtener registros que

sustentaran informacin diagnstica de los participantes respecto a sus
conocimientos previos, necesidades y expectativas.
Aun cuando las actividades fueron planificadas por un equipo
multidisciplinario, ellas fueron realizadas por dos docentes. La ejecucin de las
actividades fueron concretadas de acuerdo a su programacin y solo una actividad
fue descartada, ya que surgi de manera natural de otra anterior. Las dinmicas y
los tipos de interaccin centrales planificadas fueron replicadas en los tres grupos
y se distinguieron algunos anlisis de temticas pertinentes de acuerdo a las
inquietudes de los participantes

4. Resultados principales y algunas lecciones para la docencia

4.1 Resultados principales
1. Todos los participantes identificaron sus principales barreras para la
comunicacin. Aun cuando fueron mltiples, la mayora de ellas fueron de tipo
semntico y en segundo orden de frecuencia fueron de tipo personal y, en tercer
lugar, de tipo ambiental. Desde el punto de vista atribucional, casi la totalidad de
las barreras fueron percibidas como ubicada en ellos mismos, posibles de
modificar en el tiempo y controlables por ellos mismos.
2. Todos los participantes enunciaron futuras acciones para mejorar sus
barreras de comunicacin. Desde la perspectiva de las futuras acciones, una
proporcin superior al 90 % destac la disposicin e importancia de participar en
acciones de capacitacin como la experimentada en esta oportunidad y de ir a
aplicar algunas de las posibles soluciones y experiencias obtenidas en el curso.
3. El clima de trabajo fue positivo y altamente favorable para facilitar el logro
de los desempeos esperados en grupos altamente heterogneos. Las
actividades sustentaron variedad de procesos de reconstruccin del conocimiento
con sentido personal y fortalecieron las componentes y formas de comunicacin
eficaz en las relaciones interpersonales entre los supervisores participantes. Las
experiencias de los participantes en las situaciones de aprendizajes contribuyeron
a crear un ambiente relajado, a la identidad institucional y especialmente, a
fortalecer a travs de la comunicacin ideas y recursos para el trabajo seguro y
productivo.

[7]

4. Las actividades de aprendizajes permitieron atender las diferencias

individuales de los participantes sin sacrificar sus oportunidades de
aprendizajes. Las combinaciones de las actividades individuales, grupales y
colectivas permitieron que los menos experimentados se nutrieran de
conocimientos y experiencias de los ms avanzados. Especialmente, en las
actividades colectivas de formalizacin y cierre de la sesin, los ms avanzados
tuvieron oportunidad de plantear inquietudes y problemticas lo cual posibilit a los
docentes compartir sus experiencias como expertos mediante la aplicacin de
categoras de anlisis conceptuales e instrumentales de saberes actualizados.
5. La metodologa utilizada fue pertinente, eficaz y prctica para lograr los
desempeos esperados para este tipo de poblacin heterognea
de
aprendices. Las evaluaciones de los participantes fueron altamente favorables y
no hubo ninguna negativa. Algunas expresiones favorables vinculadas con la
metodologa fueron: La metodologa usada es innovadora y atractiva; La forma
en que se abordaron los temas; La interaccin de todo el grupo; Tomar
ejemplos reales;Realizar ejercicios prcticos y El ambiente grato y sencillo de
una nueva forma de entregar o transmitir nuevas instrucciones
Por otra parte, en la evaluacin expresiones de los participantes confirmaron que
varias de ellas superaron las expectativas esperadas para el curso. A modo
ilustrativo, algunas expresiones fueron: Me permiti encontrar nuevas cualidades
en mi; Saber que podemos manejar situaciones por medio de la comunicacin;
Tener un mejor enfoque a nuestro trabajo; Lograr ver mis propias falencias
Lograr ver y lograr actuar frente a actitudes del personal; El conocimiento
interno de cmo soy como supervisor; Entender por qu estamos realizando el
curso y Permitir que los conocimientos del curso nos permitan mejorar nuestro
desempeo como supervisor.

Lecciones de la experiencia
En trminos globales esta experiencia confirm la importancia de
profesionalizar la docencia realizada por los docentes tcnicos e instructores. En
particular, alerta a superar el enfoque convencional en que la formacin tcnica y
la capacitacin ha estado marcada por procesos centrados en las actividades de
enseanza que realiza el instructor y con fuertes nfasis en el desarrollo de
habilidades y destrezas.
Esta experiencia recomienda incluso a modificar la actual notacin legal del
SENCE donde se especifican relatores capaces de transmitir conocimientos y a
menudo focalizados tambin en el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas en
[8]

tareas conductuales frecuentemente rutinarias. En esta nueva concepcin del rol

del docente como facilitador debe velar por la estructuracin y organizacin de las
experiencias de sus aprendices de modo que logren los desempeos esperados
en un nivel de calidad considerado como eficaz.
En trminos ms especficos, a continuacin se presentan un conjunto de
conclusiones derivadas de esta experiencia. Ellas son:

1. Es posible implementar una docencia que responda a las nuevas

demandas y requerimientos. Para ello las decisiones claves tanto en sus
fases de diseo, programacin, implementacin y evaluacin requieren de
cambios sustantivos de las prcticas pedaggicas tradicionales o
convencionales que den cuenta de mltiples comportamientos inteligentes,
aplicando diferentes saberes en situaciones de desempeos no rutinarias,
dinmicas e interactivas y de varios contextos.
2. Respuestas exitosas pasan necesariamente por la implementacin de
una profesionalizacin de la docencia que se aleja de las prcticas y
supuestos tradicionales. Entre otros, la docencia tradicional asume que:
a) el conocimiento es un cuerpo bien establecido de hechos y tcnicas que
generan una acumulacin de resultados que son jerrquicamente
organizados y secuenciados para ser divididos y pasados de expertos a
novicios, b) El aprendizaje es la adquisicin de pedazos aislados de
informacin y habilidades logradas principalmente escuchando, mirando,
memorizando y practicando, y c) La enseanza es la transmisin directa del
conocimiento de profesores y textos a los estudiantes.
En lo principal, la profesionalizacin de la docencia requiere de un cambio
de nfasis que significa pasar de la transmisin de conocimientos de
contenidos de tipo acadmico, hacia un nfasis en la construccin por parte
de los alumnos y alumnas de nuevas competencias y capacidades que le
permitan aprender y seguir aprendiendo en forma permanente. Los
contenidos de carcter terico conceptual no se abandonan sino que se
redefinen en funcin de hacerlos ms significativos, actualizados,
profundos, generativos de nuevos aprendizajes y pertinentes a las
necesidades formativas de los estudiantes.
3.

La docencia eficaz debe ser abordada en forma sistmica con

coherencia en
las decisiones. La docencia eficaz debe hacerse
cargo del estudiante desde que ingresa con todas sus fortalezas y
debilidades, de la calidad de sus procesos de formacin, de sus resultados
[9]

e impactos para su desarrollo profesional, personal y social, como tambin,

de su fidelizacin para una educacin continua, permanente o a lo largo de
toda su vida.4 Para ello, la docencia eficaz requiere coherencia en sus
decisiones curriculares, metodolgicas de enseanza y de evaluacin y con
las condiciones de gestin, aspecto que fue cuidadosamente cautelado
en el diseo e implementacin del curso. Desde el punto de vista
sistmico, la docencia universitaria
4. Cada curso o asignatura debe estar bien alineado a un perfil de egreso
con criterios y expectativas de desempeos claramente definidas. El
curso de comunicacin hace contribuciones especficas al perfil del
supervisor de operaciones basado en competencias. Establece
compromisos del logro en determinados tipos de desempeos que
comprometen la movilizacin, combinacin e utilizacin de conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones requeridos para satisfacer
estndares de desempeo. En vez de objetivos que declaran intenciones
los desempeos implican compromisos.
5. El diseo del curso o asignatura debe considerar una hiptesis
documentada de transformacin gradual del estudiante posible de
evaluar. Todo curso pretende una transformacin en las formas de pensar,
sentir y actuar de una persona. Para el logro de esa transformacin se
deben establecer algunos cambios crticos que den cuenta del proceso
evolutivo de la personas. El curso cont con hitos de una hiptesis evolutiva
fundamentada de cambios esperados claves para los procesos de
facilitacin y monitoreo.
Esos cambios crticos que lustran la evolucin se sustentan, entre otras, en
variaciones en la calidad y complejidad de los procesos cognitivos, en la
cantidad y estructuracin de los conocimientos disciplinarios, en sus
aplicaciones y transferencias en los diferentes contextos y en cambios en
las percepciones, creencias, sentimientos y emociones. Los cambios
graduales esperados en el estudiante corresponden a una hiptesis de
trabajo documentada mediante antecedentes tericos y empricos.
6. Las evaluaciones y procedimientos e instrumentos de medicin deben
estar alineadas con los desempeos finales esperados, con la
experiencia previa y el proceso de transformacin del aprendiz, Las
evaluaciones deben permitir reducir el error en la toma de decisones de
4

Desde el punto de vista de una visin de un sistema universitario ver Montero, Patricio Una visin para la
docencia universitaria en el contexto del bicentenario: Algunos desafos principales CEDETEC, 2005 .

[10]

docentes y estudiantes (y de ser necesarios de otros grupos de inters) al

inicio, durante y al trmino de la intervencin educacional. Para ello es
fundamental contar con evidencias tcnicamente defendibles cuyas redes
de significados de los datos sustenten la informacin evaluativa que sea
pertinente, confiable, vlida, prctica y tica. En otras palabras, una
preocupacin permanente en el curso fue de emitir juicios evaluativos sin
datos que los respalden.
7. Las situaciones de pedaggicas deben generar prcticas apropiadas
para el logro de los tipos de desempeos esperados. Las situaciones
de pedaggicas deben estructurar y organizar con sentido las experiencias
de los aprendices de modo que ellos puedan identificar, movilizar,
combinar, aplicar y evaluar los recursos personales (conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones) requeridos para satisfacer
los estndares de desempeo. Esa estructuracin y organizacin de las
experiencias deben ser consistentes con un conjunto de principios
educacionales que aumentan las probabilidades de que personas
heterogneas logren eficacia en los desempeos esperados. Concordantes
con estos principios se seleccionan y secuencian las actividades en
prcticas apropiadas para los estudiantes.
8. La gestin de la docencia debe responder a una cuidadosa
organizacin de las condiciones estructurales, de equipamiento y de
recursos que posibiliten generar las condiciones para que docentes y
estudiantes puedan desempear sus roles esperados. El da previo a
las sesiones de trabajo el equipo docente verific el cumplimento de las
condiciones de infraestructura, equipamientos y de recursos de acuerdo al
programa de trabajo planificado. Del mismo modo, de acuerdo a las
condiciones de inicio, desarrollo y cierre de cada sesin los docentes
responsables evaluaron a priori su rol en ese contexto, de acuerdo a los
tipos de interacciones colectivas, grupales e individuales esperadas y los
requerimientos de recursos, de acuerdo a la estructura y contenido de la
actividad. Indudablemente, que esta fase es crucial ya que la falta de
condiciones consideradas en la planificacin puede abortar o desnaturalizar
la actividad.

[11]

3. ORIENTACIONES PARA LA FORMACION DE INSTRUCTORES Y

DOCENTES TECNICOS
Los resultados y lecciones de la experiencia anterior son consistentes con otros
hallazgos y, confirman la importancia de preparar a los docentes tcnicos e
instructores para cumplir con funciones y tareas que se alejan a la labor docente
tradicional o convencional. En particular, los resultados y lecciones son
consistentes con los antecedentes portados por Bein (2004) sobre lo que hacen
los mejores docentes universitarios. Ellos asumen que el aprendizaje tiene poco
sentido sino se es capaz de producir una influencia duradera e importante en la
manera como la gente piensa, acta y siente y haban logrado un gran xito a la
hora de ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo influir positiva,
sustancial y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar y sentir.
En trminos ms especficos, los rasgos centrales identificados para un profesor
destacado fueron:
1) Dominio del contenido caracterizado por: estar al da de los
desarrollos intelectuales, cientficos o artsticos de importancia en su
campo; razonar de forma valiosa y original en sus asignaturas;
poseer inters en los asunto generales de sus disciplinas (historia,
controversias, discusiones epistemolgicas) y leer muchas cosas de
otros campos.
2) Preparacin de la docencia. Trabaja y prepara sus clases
considerndolas como esfuerzos intelectuales formales de igual
exigencia que su investigacin o accin profesional y se pregunta
primero por los aprendizajes o las metas que debe lograr su
estudiante.
3) Expectativas de sus estudiantes. Espera ms de sus estudiantes,
sin proponer metas arbitrarias y brindando una estructura de apoyo
para el xito acadmico de sus estudiantes.
4) Realizacin de la enseanza: Desarrolla ambientes de aprendizaje
flexibles, participativos y activos, que promueven procesos cognitivos
de alto nivel, un manejo del lenguaje, procedimientos, actitudes, de
una profesin y / o disciplina, resolucin de problemas complejos
(multidisciplinarios) y procesos de autorregulacin.
5) Interaccin con los estudiantes: Muestra gran confianza en sus
estudiantes, estn seguros que ellos quieren aprender y que son
capaces de aprender. Mantiene canales de comunicacin
permanentemente abiertos con sus estudiantes.
[12]

6) Verificacin de resultados y procesos de mejora: Disea y aplica

un programa sistemtico para validar sus resultados y hacer las
mejoras que estimen convenientes a su docencia. Establece
claramente el propsito de sus evaluaciones y los criterios de
medicin de sus estudiantes. Sus evaluaciones son consistentes con
los objetivos de aprendizaje de su curso.
7) Piensan metacognitivamente. Saben como simplificar y clarificar
conceptos complejos, como llegar a la esencia del asunto con
revelaciones motivadoras, y son capaces de pensar en su propia
forma de razonar en la disciplina, analizando su naturaleza y
evaluando su calidad.
De acuerdo con Bain los buenos docentes asumen que: a) 1. El conocimiento
es construido y no recibido; b) Los modelos mentales cambian lentamente; c) Las
preguntas son cruciales (para los profesores destacados, las preguntas
desempean un papel esencial en el proceso y en la modificacin de los modelos
mentales) y d) El inters es crucial (La gente aprende mejor cuando responde a
una pregunta importante que realmente tiene inters en responder o cuando
persigue un objetivo que quiere alcanzar) y cuando preparan una clase se hacen
las preguntas siguientes:
1. Qu preguntas importantes ayudar mis cursos a responder a los
estudiantes, o que destrezas, capacidades o calidades les ayudar a
desarrollar, y como podr alentar el inters de mis estudiantes en estas
cuestiones y capacidades?
2. Qu capacidades de razonamiento deben tener o desarrollar los
estudiantes para responder las preguntas que plantea el curso?
3. Qu modelos mentales traen los alumnos y espero que cambien los
estudiantes?
4. Qu informacin necesitan entender mis estudiantes para responder a
las principales preguntas del curso y desafiar sus presunciones. Qu
incluir en mis clases
5. Cmo ayudar en mis clases a los estudiantes que tengan dificultades a la
hora de comprender las preguntas y de utilizar las evidencias y los
razonamientos para responderlas?

[13]

6.

Cmo enfrentar a mis estudiantes con problemas conflictivos y los

animar que se esfuercen con y los temas?

7. Cmo averiguar lo que ya saben y lo que esperan del curso? Cmo

podr reconciliar las diferencias entre mis expectativas y las suyas?
8. Cmo ayudar a los estudiantes a aprender a aprender o a examinar y
valorar su propio aprendizaje y capacidad de razonamiento? Como
tambin a leer en forma ms efectiva y analtica?
9. Cmo averiguar la forma como estn aprendiendo mis estudiantes antes
de calificarlos, y como los retroalimentar antes e independientemente- de
cualquier calificacin que les d
10. Cmo me comunicar con mis estudiantes de manera que los mantenga
pensando continuamente?
11. Cmo explicar de forma comprensible los estndares intelectuales y
profesionales que utilizar para calificar el trabajo de los estudiantes, y por
qu usar esos estndares?; Cmo ayudar a los estudiantes a aprender
a calificar su propio trabajo utilizando esos estndares?
12. Cmo entenderemos de la mejor forma los estudiantes y yo mismo la
naturaleza, el progreso y la calidad de sus aprendizajes?

En suma la formacin de los instructores y docentes tcnicos para los

nuevos requerimientos formativos deben dar cuenta de un conjunto de
decisiones para la docencia que superan ampliamente el contar solo con la
experticia disciplinaria. La variedad y complejidad de las decisiones
involucradas para una docencia eficaz revela la necesidad de diferenciar una
carrera docente que permiten distinguir roles diferenciados. Por ejemplo, en
Holanda se han distinguido los asistentes educacionales, los formadores, los
entrenadores y los profesores (CEDEFOP, 20)
En nuestra realidad, recientemente fruto de la necesidad de una institucin
formadora para la gran minera,5 se propusieron cuatro niveles de formacin
para los instructores y docentes tcnicos, que fueron los siguientes:
5

Montero P; Pez, O, Herrera, J, Mndez, M; Urra P., Certificacin y formacin de formadores en educacin
en tecnologas e ingenieras para el CEIM., CEDETEC, 2009

[14]

1. Instructor Tcnico Bsico: Esta dirigido a capacitar a personas en la

ejecucin de algn procedimiento estandarizado correspondiente a una
tcnica6. Principalmente mediante instancias de modelamiento el instructor
prepara a las personas para que realicen las operaciones de un procedimiento
algortmico o rutinario de acuerdo a estndares de exactitud y tiempo. Al
realizar la tcnica la persona est en condiciones de saber sin poder justificar
por qu lo hace. Desde el punto de su educacin formal debe tener como
mnimo la educacin media y un oficio.
2. Instructor Tcnico Avanzado: Esta dirigido a formar personas en un
conjunto concadenados de procedimientos, saberes y destrezas que permitan
construir objetos, artefactos y mquinas destinados a satisfacer necesidades
del ser humano. Desde la perspectiva de la educacin formal debe ser a lo
menos tcnico y que adems debe poseer especializacin o experiencia
relevante. En este nivel tambin estaran los docentes tcnicos de la educacin
tcnico profesional.
3. Formador de Nivel Bsico de Ingeniera: Esta dirigido a formacin de
personas en la aplicacin de tecnologas en instancias de ejecucin aplicando
de una manera no rutinaria estrategias de solucin a problemas operacionales
mediante la utilizacin directa o adaptada de repertorios de modelos ya
desarrollados. Desde el punto de vista de la educacin formal son al menos
ingeniero de ejecucin que poseen formacin complementaria o experiencia
profesional relevante.
4. Formador de Nivel avanzado de ingeniera: Esta dirigido a la
actualizacin y especializacin de profesionales de nivel superior en
problemticas o temticas especficas de la ingeniera relacionadas en la
concepcin, diseo e implementacin de soluciones a problemas de ingeniera
con la alta especializacin. Desde el punto de vista de su formacin deben ser
ingenieros civiles que poseen otros estudios complementarios o experiencia
laboral relevante
En la actualidad, no existe consenso acerca de la formacin de un instructor o
un docente tcnico. Este trabajo, junto con destacar la necesidad de
profesionalizar la docencia ilustr a travs de una experiencia concreta varios
6

De acuerdo con Pez y otros la Tcnica es un conjunto de procedimientos que tienen como objetivo lograr
un resultado determinado. La Tecnologa es el conjunto de saberes y destrezas que permiten construir
objetos, artefactos, maquinas, sistemas destinados a satisfacer necesidades del ser humano. Por su parte la
Ingeniera es la actividad profesional que se dedica a la aplicacin de las ciencias y tecnologas a la resolucin
prctica de problemas de la sociedad que involucran el uso de informacin, materiales y energa.

[15]

requerimientos que deben ser satisfechos por un instructor o docente tcnico

eficaz y contribuy con antecedentes complementarios para avanzar en la
formulacin de su perfil de competencias. Si bien internamente en el CEDETEC7
vinculados con demandas de empresas y organizaciones educativas, se ha
determinado un repertorio de competencias bsicas que debera poseer todo
instructor, es una tarea muy importante que se encuentra pendiente para que los
procesos de formacin respondan eficazmente a las demandas educativas del
tercer milenio.

Existe una primera versin en proceso de validacin de un perfil de competencias para el instructor
certificador de operadores de AMECO

[16]

REFERENCIAS
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Citado

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