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Carlota Boto
Um credo pedaggico na democracia escolar: algum traado do pensamento de John Dewey
Educao, vol. XXIX, nm. 60, setembro-dezembro, 2006, pp. 599-619,
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
Brasil
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=84806010

Educao,
ISSN (Verso impressa): 0101-465X
reveduc@pucrs.br
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
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Brasil

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Um credo pedaggico na democracia escolar:

algum traado do pensamento de John Dewey
A democratic creed in schools democracy: John Deweys
educational thoughts

CARLOTA BOTO

RESUMO Este artigo pretende trabalhar com o pensamento pedaggico de John Dewey.
Filsofo americano, Dewey viveu entre 1859 e 1952 e foi um importante lder do movimento
que ficou conhecido nos Estados Unidos da Amrica como educao progressiva. Sua obra
constitui importante fonte para compreender os temas da democracia, do interesse, do ensino
ativo e da liberdade em contextos educacionais. Por tal razo, suas idias podem ser consideradas como pioneiras do que aqui compreendemos como segunda gerao de direitos educacionais.
Descritores Educao; escola; Dewey; instruo; democracia.
ABSTRACT This article intents to deal with John Deweys educational way of thinking.
American philosopher, Dewey lived between 1859 and 1952 and he is a leading representative of
the progressive movement in the U.S. education which became known in other countries as
Progressive Education. He presented innovating standards in order to analyze the human development under the light of democracy, interests, active teaching and freedom. For that reason, his
ideas may be considered pioneer of the second generation of educational rights.
Key-words Education; school; Dewey; democracy; instruction.

Pode-se comparar a diferena entre o ponto de vista lgico e psicolgico com a diferena que existe entre as notas que um explorador
toma em um pas desconhecido, onde tente descobrir e traar um caminho, e o mapa perfeito e acabado que se constri depois que a regio tenha sido definitivamente explorada. Os dois so mutuamente
dependentes. Sem a marcha tortuosa e incerta do explorador, no se
poderiam colher os fatos necessrios para o levantamento completo
do mapa (JOHN DEWEY, Vida e educao, p.68).

Professora Dr. de Filosofia da Educao na Faculdade de Educao da Universidade de So

Paulo. Autora do livro A escola do homem novo: entre o Iluminismo e a Revoluo Francesa,
publicado pela Editora Unesp. E-mail: reisboto@usp.br
Artigo recebido em: abril/2006. Aprovado em: junho/2006.

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Quando pensamos na idia de direitos pblicos da educao, certamente trabalhamos com sucessivas geraes de direitos. Primeiramente,
notrio no mundo moderno do Ocidente, uma crescente preocupao pela
escolarizao das geraes mais novas. Tratava-se de uma cultura letrada que
progressivamente se impunha, fazendo com que a escola se apresentasse, aos
olhos das populaes, como um ganho e uma necessidade. O primeiro direito
em matria de educao na modernidade ocidental foi, ento, o direito
subjetivo de ir escola; de ter acesso escolarizao. Desde o final do sculo
XIX, em perodo em que os Estados Nacionais j se faziam protagonistas no
controle da escolarizao (que anteriormente havia sido capitaneada pela
ao da Igreja), ganha fora uma idia de que a escola existente exigia reformas radicais em seu interior. Tratava-se de assegurar o primado de um mtodo suficientemente atrativo, que pudesse despertar o interesse das crianas.
S o estmulo da vontade de aprender que propiciaria as condies para
uma cultura escolar bem sucedida. Se, portanto, num primeiro momento, o
direito educao residia no direito de as crianas freqentarem escolas,
agora nesta segunda etapa seria traada uma segunda gerao de direitos
educacionais: o direito ao respeito, por um ensino atraente, que colocasse o
aluno e o aprendizado como protagonistas do acontecer escolar.
A segunda gerao de direitos modificava a idia de mtodo de ensino. Criava deslocamentos para favorecer a centralidade da figura do aluno.
possvel, nos tempos que correm, entre o final do sculo XX e este princpio
do novo milnio, observar, vindo tona, uma terceira gerao de direitos
pblicos em educao: o direito de ter alterado o contedo das matrias ensinadas e aprendidas. Ou seja, a preocupao com a diversidade, com a pluralidade das culturas, com os direitos difusos do ambiente e das minorias (dentre
as quais as crianas) poder fazer com que seja desconstrudo o modelo dos
espaos, dos tempos e dos saberes curriculares. Tal iniciativa requerer uma
modificao mais ampla de algumas interpretaes de mundo, de sociedade e
de Estado que passavam pela escola... Trata-se agora de enfrentar, no apenas
o mtodo, mas o prprio contedo da ao pedaggica desenvolvida pelos
sistemas de ensino. Essa terceira gerao de direitos deixaremos para uma
outra vez. O pensamento de Dewey impulsiona o que julgamos ser a segunda
gerao dos direitos pblicos em educao.
Na transio entre os sculos XIX e XX, o cenrio pedaggico presencia a construo de um modelo de anlise da escola que se referencia pela
inteno do novo. O movimento da Educao Nova prope o que considera
ser uma verdadeira revoluo no campo da pedagogia. A idia de escola para
todos era j praticamente um consenso. Sucede que a estrutura da escola, tal
como ela existia, era tida por insuficiente. Tratava-se, no parecer dos renovaEducao
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dores, de transformar a escola, tendo em vista o xito do ensino. Nessa direo, o papel do educador norte-americano John Dewey foi fundamental.
Representante do pragmatismo, Dewey desenvolve sua perspectiva acerca da
educao a partir de uma particular interpretao das prprias idias de cultura e de democracia. Sendo assim, trabalhar a concepo de ensino desse autor
significa dialogar com uma perspectiva ampla de sociedade, o que envolve
uma singular percepo de tempo e da idia de Histria.
Para John Dewey o conhecimento produz-se mediante a reconstruo
da experincia. Por experincia, pode-se compreender um sentido coletivo
a experincia da espcie no decurso histrico do aprendizado e um significado individual: cada um aprende ao mobilizar o conjunto dos aprendizados
anteriores em uma situao que, por ser nova, acrescenta alguma coisa
experincia anterior. O aprendizado deve ser compreendido a partir de um
tempo psicolgico. Isso desloca a relao de ensino da nfase exclusiva no
relato lgico que supe na matria o eixo da atividade: ensinam-se alunos; e
no matrias. Sob tal ponto de vista, Dewey distanciava-se do primado da
ordem lgica do saber; substituindo-a por razes psicolgicas intrnsecas
subjetividade do sujeito que aprende. Tratava-se de aprender a aprender. Da
lgica interna dos mecanismos de transmisso e aquisio de conhecimento,
centra-se a atividade pedaggica na dinmica interna do que se passa a caracterizar como reconstruo da experincia.

JOHN DEWEY COMO REFERNCIA DA EDUCAO RENOVADA

O pensamento de Dewey, em suas distintas interpretaes e ressonncias, apresenta-se, para a histria das idias pedaggicas, como a referncia
maior do movimento da Educao Nova; desdobrando-se dali uma nova
matriz analtica para a identificao de categorias como liberdade da criana, atividade no processo de ensino, criatividade como fonte de aprendizado. A escolarizao, sob tal perspectiva, seria, fundamentalmente, um processo de apropriao da vida democrtica. Aprender na escola era aprender a
viver em democracia. possvel reconhecer a ressonncia desse debate em
nossa contemporaneidade pedaggica; especialmente no enfrentamento nas
questes de ensino.
O estudo centrado na construo do pensamento pedaggico democrtico-liberal de John Dewey tem por propsito compreender algumas das intrincadas relaes entre discurso educacional e prticas escolares; mediante a
explorao das interseces dos pressupostos scio-polticos com sua teoria
pedaggica. Maria Nazar Pacheco do Amaral acentua a relevncia e o ineditismo da concepo pedaggica de Dewey, que visualiza a educao como
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aquele processo de reconstruo ou reorganizao da experincia por meio do

qual percebemos melhor os seus significados e, assim, habilitamo-nos melhor
a dirigir nossas experincias futuras (AMARAL, 1990, p.117). J no parecer
de Marcus Vinicius da Cunha, a democracia, em Dewey, muito nitidamente
um imperativo moral. No se trata, portanto, de um dado esttico; mas, sobretudo, de um projeto, uma experincia que levamos adiante porque julgamos
ser esse o melhor modo de vida (CUNHA, 2001, p.53).
Procuraremos, no presente trabalho, averiguar a existncia de correlaes e analogias entre a concepo de conhecimento expressa no pensamento
de John Dewey e aparato analtico utilizado pelo mesmo autor para apreender
o fenmeno pedaggico. O pragmatismo, nessa perspectiva, dialoga com a
filosofia e com as teorias pedaggicas correntes em sua poca. Caber, portanto, examinar tal interlocuo e, eventualmente, confronto entre sua proposta de escola como resposta e interpelao de um dado modelo escolar que,
a seu tempo, era talvez percebido como o nico modo de ser da escolarizao
moderna. Em Dewey, a ao educativa escolar vista como uma miniatura
da vida social. Da o privilgio de criao de situaes democrticas e de
ensino ativo para formar o cidado pelo sistemtico exerccio de prticas
escolares supostamente anlogas s prticas exercidas pelos cidados na vida
em sociedade.

DA VIDA PARA A OBRA

John Dewey (1859-1952) possivelmente o maior autor da Educao
Nova; ou, como ele preferia caracterizar, da educao progressiva. Nascido
em Burlington, Vermont, nos Estados Unidos da Amrica, considerado por
muitos como o maior terico da pedagogia do sculo XX. , com Willian
James, um dos principais representantes do pragmatismo norte-americano.
Dewey teve vida longa e, nela, uma intensa produo acadmica. Licenciouse pela Universidade de Vermont e cursou uma especializao na John Hopkins University de Baltimore, onde estudou com Stanley Hall e Charles Pierce. Em Michigan, principia sua carreira como professor de Filosofia, publicando, ainda na juventude, inmeros estudos relativos Filosofia, Psicologia e Educao. Pode-se mesmo dizer que seu primeiro trabalho, Meu credo
pedaggico, datado de 1897, teria sido o manifesto pioneiro da pedagogia
ativa.
Na compreenso de Dewey, segundo Lorenzo Luzuriaga,
a educao , a um tempo, funo social e funo individual; por um lado,
a soma dos processos pelos quais uma comunidade transmite poderes e fins,
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com o propsito de assegurar sua existncia e desenvolvimento; por outro,

tambm crescimento, contnua reconstruo da experincia (LUZURIAGA,
1978, p. 249).

Franco Cambi (1999) tambm assinala o carter renovador do pensamento educacional de John Dewey: a identidade da escola a de um laboratrio; a educao como preparo para a vida social democrtica deve ocorrer
produzindo, internamente, um ambiente favorvel a relaes democrticas;
da o primado do interesse, da atividade e da liberdade do aluno.
A partir de 1894, Dewey tornar-se- diretor de uma escola laboratrio
anexa Universidade de Chicago. Nessa poca, ele tambm dirigiria o Departamento de Filosofia, Psicologia e Educao da Universidade. Franco
Cambi observa que sua teoria e prtica no campo da educao teriam por
pressuposto a idia de que o conceito de democracia, j firmado, dever ser
contnua e progressivamente reconstrudo
por uma obra de educao escolar (formando todo cidado para e na democracia, na escola renovada, isto , organizada como laboratrio e destinada a
estimular a atividade individual), bem como de desenvolvimento da opinio
pblica, que permite criar aquela grande comunidade, capaz de autoregular-se pelo controle coletivo da inteligncia livremente desenvolvida e
promovida a centro da vida social (CAMBI, 1999, p.548).

Maria Nazar Pacheco do Amaral explicita a correlao efetuada pelo

autor entre mtodo cientfico e desenvolvimento do mtodo da inteligncia.
Em ambos os casos, seriam cinco as etapas de elaborao para o conhecimento: sugesto, intelectualizao, hiptese, raciocnio e verificao
(AMARAL, 1990, p.92). Para Dewey a fiosofia poderia engendrar uma teoria
geral da educao; traduzida pela crena segundo a qual, modificando-se o
ambiente e as condies educativas, professores e alunos modificariam a si
prprios.
Franc Morandi para abordar o pensamento de Dewey dir que
o continuum experimental, aspecto intelectual da experincia, o da ateno
pela conduta inteligente, concebida como uma prova, a superao de um
obstculo, a resoluo de um problema. O mtodo do problema descreve ao
mesmo tempo um princpio lgico e um princpio de atividade reunidos no
seio da experincia (MORANDI, 2002, p.121).

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O projeto constitui o elemento que organiza e estrutura a continuidade

da experincia sendo igualmente o elo entre o pensamento e o conhecimento (MORANDI, 2002, p. 121). A interao, por sua vez, seria traduzida
pela relao estabelecida entre os diversos atores do processo pedaggico:
professor/aluno; aluno/aluno; professor/conhecimento; aluno/conhecimento.
Para Dewey, o aprendizado acontece na interao. Pode-se dizer que Dewey
ocupa-se de todo acontecer escolar. Por isso, para ele, a educao dirige
uma experincia produzida simultaneamente no nvel psicolgico, no nvel
cognitivo e no nvel social.
Marcus Vinicius da Cunha recorda que John Dewey sempre explicitou
que nem toda experincia deve ou pode ser necessariamente educativa.
Qual seria, entretanto, a clivagem? Nos termos de Cunha, para bem interpretar o pensamento do autor, necessrio considerar que
uma atividade construtiva quando possibilita o estabelecimento de relaes antes no percebidas entre os fenmenos que cercam o educando. Esse
tipo de experincia adquire a capacidade de regular, orientar e dirigir experincias posteriores. Cabe distinguir, portanto, as experincias que so genuinamente educativas daquelas que so experincias descuidadas, ocasionais
ou meramente rotineiras (CUNHA, 1994, p.52).

Nos seus 93 anos de vida, as reflexes de Dewey remetem sempre para uma idia de democracia que supe a formao do indivduo democrtico,
educado no interior de uma escola construda como um microcosmos da
sociedade democrtica. Para conferir solidez a essa sua tese, John Dewey
constri, ao longo de sua carreira, uma vasta produo terica; onde conceitua, analisa e rev temas e propostas anteriormente esboados.
Procuraremos nos valer, na presente oportunidade, de trs escritos de
John Dewey: o primeiro recortado do incio de seus escritos pedaggicos,
com data de 1897; o segundo, posto como obra de maturidade, em 1916; e o
terceiro como um balano final, que se debrua j em responder a possveis
crticas, em 1938. Tratam-se respectivamente de Meu credo pedaggico,
Democracia e educao e Experincia e educao.

MEU CREDO PEDAGGICO

Dewey indaga o aprendizado. Nesse sentido, pode-se dizer que ele
desloca o foco da preocupao educativa. Ao contrrio dos seus antecessores,
pensa as questes do ensino pela centralidade daquilo que seria o efeito desse
ensino: o ato de aprender. Para ele, o aprendizado consistiria na reconstruo
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da experincia. Essa reconstruo seria tanto social quanto individual. Ao

aprender, o indivduo ir perfazer novamente a experincia da condio humana em seu trajeto histrico. Mais do que isso, ao aprender, o indivduo
mobiliza todo o seu conhecimento anterior, revisitando-o e ampliando o alcance de sua compreenso sobre o mundo. A caracterstica do ser humano,
por sua constante capacidade de renovao, a plasticidade. Por meio dela,
possvel modificar o prprio ato, abandonar hbitos e criar novos estilos,
reinventando sempre a si mesmo luz dos resultados de experincias pregressas. a concepo dinmica de Humanidade que possibilita ao ser humano o julgamento progressivo e a aquisio de novas disposies, de novos
hbitos, de novas formas de agir. Educar proporcionar ao outro a reconstruo da prpria experincia de vida. Desloca-se o lugar de origem do aprendizado: no se trata, desde ento, de ensinar matrias; trata-se, isso sim, de
ensinar alunos.
A escola ativa de Dewey firmemente ancorada em uma idia muito
clara do aprendizado humano. Mas, ao contrrio do que poderia supor uma
crtica apressada da Escola Nova, a baliza do pensamento pedaggico de
Dewey diz respeito a uma dimenso social e no apenas individual - do
aprendizado humano: aprendizado que, ainda que acontea do ponto de vista
da individualidade, interage com um contexto coletivo que transcende essa
mesma individualidade, sendo, nessa medida, portador de uma experincia de
grupo. Nesse sentido, h, por parte do grupo, uma inequvoca direo do ato
intencional da educao. Existem, no limite, significados compartilhados de
mundo que devero ser comunicados s novas geraes. A educao nova
no descuidar desse aspecto. O que possibilitaria o ato educativo, na perspectiva de Dewey, como se viu, a plasticidade constitutiva da condio
humana e especialmente das novas geraes. Essa plasticidade que nos
capacita a valer-nos de aprendizados anteriores para efetuarmos novas situaes de aprendizagem. Essa plasticidade favorece a disposio do aprendizado como um hbito a ser cultivado. No se trata, portanto, de legar criana a
construo de seu prprio percurso de construo de saberes. Significa, pelo
contrrio, modificar aes, com base em experincias anteriores, que possibilitem a efetivao de hbitos para futuras experincias de aprendizado. Acontece que, para Dewey, a formao de hbitos s tem sentido caso venha a ter
significado interior. Por isso, que o aprendizado no poder ser externo. A
finalidade da educao no estar jamais para alm do prprio processo constitutivo de ser educado. A finalidade de aprender a obteno do aprendizado, posto que a vida da educao acontece no presente.
A base do pensamento de Dewey vinha expressa em texto que, lanado em 1897, faria jus, em sua biografia intelectual, ao ttulo que o nomeava:
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Meu credo pedaggico. Ali, Dewey j sinalizava para alguns dos preceitos
que balizariam toda sua obra posterior. Escrito como se fosse um cdigo
legal, o referido texto assinalava as crenas do autor. Antes de tudo, a convico de que o processo pedaggico participa da conscincia social e coletiva da raa; estruturando hbitos, firmando idias, sentimentos e emoes.
Reconhece-se, j de incio, que, mediante o processo pedaggico, compartilhavam-se recursos intelectuais e morais da Humanidade. A educao dialogaria, portanto, com alguma acepo de herana civilizatria. Outro aspecto
sublinhado pelo referido texto consiste no papel de estimulao que o ato
educativo desempenha em relao s demandas do ambiente social. Nesse
sentido, o lugar do professor deslocado: deixando a centralidade da preleo, o lugar social ocupado pelo professor em aula seria o de integrante do
grupo; membro mais experiente da equipe. Privilegia-se o estmulo interno
do educando, sua curiosidade intelectual como ponto de partida para aquisio do conhecimento.
Para Dewey, o ato de educar subordinar-se- muito diretamente aos
aspectos subjetivos de apreenso do mundo por parte do sujeito que aprende.
Por outro lado, a relao do indivduo com o conhecimento relaciona o mbito do aprendizado com a reconstruo da experincia da espcie. O saber
construdo pelas vrias etapas do percurso civilizador seria recomposto pela
experincia individual do aprendizado. Por essa razo, o aprendizado identificado com a reconstruo da experincia: da experincia coletiva, por um
lado, pela recapitulao no indivduo das conquistas do gnero humano; mas
tambm reconstruo da experincia individual, posto que, a cada etapa do
aprendizado, ns refazemos e acrescentamos algo a todas as fases anteriores.
Com Dewey do Meu credo pedaggico, a educao processo de vida; no preparao para a vida futura (DEWEY, 1940, p.6). Compreende-se
que o futuro desconhecido; e, embora os resultados da educao possam
contribuir para ele, no seria essa sua funo primordial. A escola auxilia o
desenvolvimento da criana, fazendo com que esta confronte a experincia
passada com as novas idias vivenciadas na experincia individual do aprendizado. Para o autor, escola caberia estabelecer slidos nexos com a vida
comunitria. O professor na escola apresentar-se-ia como um membro da
comunidade que seleciona influncias que afetaro a criana e para contribuir
para que ela seja assistida de modo a responder apropriadamente s mesmas
influncias (DEWEY, 1940, p.8). No limite, caberia ao professor estruturar
condies para a disciplina do aprendizado infantil. De alguma maneira,
Dewey desloca o fenmeno do aprendizado do mbito lgico para a dimenso psicolgica. Compreende-se nisso a perspectiva tcita de que o objeto e o
sujeito do aprendizado no sero mais as matrias; mas as crianas.
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DEMOCRACIA E EDUCAO
Na segunda etapa do pensamento pedaggico de Dewey, destaca-se o
trabalho datado de 1916: Democracia e Educao. Esse texto constitui talvez
a obra-prima de seu autor no tocante explicitao dos preceitos que norteavam sua perspectiva acerca do movimento de renovao educacional. Nele,
Dewey observa que o termo vida pode designar, a um s tempo, a experincia
individual e a da raa. Cada pessoa , assim, portadora de uma vida que
transcende sua prpria existncia individual. Cada pessoa porta consigo crenas, linguagem, propsitos ou padres de comportamento coletivos, idealizados pela vida social em seu sentido mais amplo. Haveria, por ser assim, um
tpico contraste entre a imaturidade dos recm-nascidos e a maturidade dos
integrantes adultos da vida social que, por serem maduros, possuem domnio
de saberes e de valores da sociedade. Os sujeitos imaturos seriam, nesse nvel, iniciados nos interesses, no repertrio e nas prticas dos adultos. Essa
iniciao aquilo que possibilita inclusive a preservao e a continuidade do
grupo. Educa-se, portanto, de alguma maneira, para dar continuidade a um
mundo que antecede as novas geraes e que antecede o prprio aprendizado.
Diz Dewey sobre o assunto: com o desenvolvimento da civilizao a lacuna
entre a capacidade original dos imaturos e os padres e costumes dos adultos
acentua-se. O mero desenvolvimento fsico, o mero domnio de capacidades
bsicas de subsistncia no ser suficiente para reproduzir a vida do grupo
(DEWEY, 1916, p.3).
A sociedade que no se atm transmisso dos padres de vida biolgica faz com que haja tambm transmisso de hbitos de fazer, pensar e
sentir dos mais velhos para os mais jovens (DEWEY, 1916, p.3). A transmisso de idias e de prticas acontece exatamente porque alguns nascem e
outros morrem, o que possibilita a irradiao e continuidade de idias e de
prticas. Dewey fortalece, portanto, a linguagem como instrumento-chave do
aprendizado. De modo inequvoco, o ato educativo supe comunicao de
saberes e de valores tidos por necessrios para a vida em sociedade:
existe mais do que uma aliana formal entre palavras comuns, comunidade e
comunicao. Os homens vivem em comunidade em virtude de coisas que
possuam em comum; e comunicao a maneira pela qual eles adquirem
coisas em comum (DEWEY, 1916, p.4).

Em educao, adquirir coisas em comum significa abarcar um universo simblico que compreende atitudes e hbitos a serem partilhados, crenas,
aspiraes, saberes e significados conjuntos.
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Se etimologicamente, educar significa conduzir e cultivar, essa atividade , a um s tempo, impresso e modelagem. Em Democracia e educao,
Dewey caracteriza a potencialidade do ato educativo como um desdobramento da plasticidade humana. A educao, tambm, constitui um processo de
direcionamento do sujeito, tendo em vista a aquisio de hbitos. Os hbitos
so, para o autor, mecanismos estruturadores das crenas. So disposies
intelectuais que, firmando crenas e rotinas, ajustam o sujeito ao meio social
que o circunscreve. Por isso o processo educacional s pode ser compreendido como intrnseco sua prpria finalidade.
A sociedade democrtica seria, por seu turno, uma continuada experincia de aprendizado. A democracia uma forma de vida; mas tambm um
dado procedimento para equacionar problemas. , portanto, contedo e mtodo. Educar crianas e jovens para a sociedade democrtica seria, pois, exercitar os mesmos procedimentos no prprio ato de educao. Aprender aprender a aprender. Agir em democracia aprender a ser democrata.

EXPERINCIA E EDUCAO
A obra que representa a smula e, em alguma medida, a auto-crtica
da perspectiva pedaggica de Dewey foi escrita em 1938 sob o ttulo Experincia e educao. Ali, Dewey reagia s crticas, ponderava e at refinava
alguns de seus pontos de vista. O princpio de sua anlise residia na considerao de que a grande questo terica colocada para a teoria da educao
pauta-se pelo confronto entre o ideal do ato educativo como um desenvolvimento interior do sujeito, de dentro para fora; contraposto perspectiva da
educao como uma formao que parte do exterior, introduzindo algo no
sujeito. Por decorrncia, poder-se-ia caracterizar a respectivamente a diferena entre educao nova e educao tradicional.
Para a educao tradicional, o ponto central do trabalho educativo reside na instruo, como conjunto de saberes, de valores e de atitudes que,
possudos e valorizados pela gerao adulta, devero ser incorporados pelas
novas geraes. Tratava-se, ali, de estruturar matrias de estudo. Nos termos
de Dewey:
A matria ou contedo da educao consiste de corpos de informao e
de habilidades que se elaboraram no passado; a principal tarefa da escola ,
portanto, transmiti-los nova gerao. No passado, tambm padres e regras de conduta se estabeleceram; logo educao moral consiste em adquirir
hbitos de ao em conformidade com tais regras e padres. Finalmente, o
plano geral de organizao da escola (por isto quero significar as relaes
gerais dos alunos uns com os outros e com os professores) faz da escola
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uma instituio radicalmente diferente das outras instituies sociais. Imaginemos a sala de aula comum, seus horrios, esquemas de classificao, de
exames e promoo, de regras de ordem e disciplina e, creio, logo veremos
o que desejo exprimir com o plano de organizao (1976, p.4).

A crtica que Dewey far a esse modelo da tradio escolar incide na

idia de que os contedos culturais estariam fixados sem quaisquer relaes
com a experincia do sujeito que aprende. Os alunos no tm, por ser assim,
participao ativa no desenvolvimento daquilo que ensinado. O conhecimento escolar apreendido como um corpo de saberes previamente estruturados. Haveria, sob tal enfoque, um repertrio de civilizao a ser recebido
pelas geraes novas. Tendo em vista essa aquisio de repertrio, que a
estrutura da escolarizao implementa mtodos e tcnicas de ensino. Pode-se
dizer, com isso, que, sob tal ponto de vista, o mtodo se subordina matria e
ao contedo a ser trabalhado. A crtica de Dewey acusa, sob tal aspecto, o
equvoco da concepo segundo a qual o produto cultural da sociedade , em
alguma medida, perene; sendo que, dele, as geraes mais novas no participam. H uma idia de histria que claramente embasa essa acepo de ensino
recusada pelos arautos da educao renovada:
aprender significa adquirir o que j foi incorporado aos livros e mente dos
mais velhos. Considera-se o que se ensina como essencialmente esttico...
Trata-se de produto cultural de sociedades que supunham o futuro em tudo
semelhante ao passado (DEWEY, 1976, p.6).

Para a educao progressiva propugnada por Dewey, o significado da

matria s ser aferido quando considerada sua organizao no mbito da
experincia. Os saberes e seus mtodos no sero incorporados pelo exterior;
recusando-se, assim, qualquer imposio externa. Para Dewey, o conhecimento do passado , antes, um meio do que um fim, dirigido ao propsito de
equacionamento dos problemas postos pela atualidade. Diz Dewey que isto
nos pe ante o problema de descobrir a relao entre as realizaes do passado e os problemas do presente (DEWEY, 1976, p.11).
O autor, todavia, reconhece que existem experincias que no so educativas, especificamente aquelas que produzem dureza, insensibilidade,
incapacidade de responder aos apelos da vida, restringindo, portanto, a possibilidade de futuras experincias mais ricas (DEWEY, 1976, p.14). Algumas
experincias conduzem tambm a automatismos, podendo favorecer atitudes
rotineiras, o que, no limite, tambm fecham o caminho do aprendizado. Se as
experincias so desconectadas entre si, podem-se gerar hbitos dispersivos,
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que dificultam para o sujeito o controle interior dos significados das mesmas
experincias vividas. A educao tradicional, do ponto de vista de Dewey,
favoreceria tais modelos de experincias pouco educativos. Por suas palavras,
temos o seguinte:
Quantos estudantes, por exemplo, se tornam insensveis s idias e
quantos perdem o mpeto por aprender, devido ao modo por que experimentam o ato de aprender? Quantos adquirem habilidades por meio de exerccios de automatismo e assim limitam a capacidade de julgar e agir inteligentemente em situaes novas? Quantos acabam por associar o processo de
aprendizagem com algo de enfadonho e tedioso? Quantos acharam o que aprenderam to alheio s situaes da vida fora da escola, que nenhuma capacidade de controle puderam desenvolver para o comando da vida? Quantos para sempre perderam o gosto pelos livros, associando-os a supremo enfado e ficando condicionados para apenas lerem sumria e ocasionalmente?
(1976, p.15).

Pode-se destacar o carter de continuidade da experincia, j que experimentar alguma coisa significa emprestar algo das experincias passadas e
preparar, para o futuro, a modificao da experincia subseqente. Dewey
dir que a diferena entre civilizao e estado selvagem (...) decorre do grau
em que prvias experincias mudaram as condies objetivas em que se passam as experincias subseqentes (1976, p.31). A lgica da escola proposta
circunscreve-se no mbito da comunidade; dirigida para ela e estruturando-se
volta dela:
A educao tradicional no tinha que encarar tal problema; podia sistematicamente ignorar essa responsabilidade. O ambiente escolar de carteiras,
quadro-negro e um pequeno ptio devia bastar. No se exigia que o professor se familiarizasse intimamente com as condies fsicas, histricas, econmicas, ocupacionais, etc. da comunidade local, para poder utiliz-las como recursos educativos. Um sistema de educao baseado na conexo necessria de educao com experincia deve, pelo contrrio, para ser fiel aos
seus princpios, ter constantemente em vista tais elementos. Esta outra razo pela qual a educao progressiva ser sempre mais difcil de se conduzir
do que o sistema tradicional (DEWEY, 1976, p.32-3).

Equivocadamente, o modelo tradicional de educao conferiria prioridade s condies exteriores ao sujeito que aprende, sem dar a devida nfase
imprescindvel interao entre professor e aluno; entre as perspectivas derivadas do enfoque do ensino e aquelas originrias do olhar do aprendizado. A
idia de continuidade da experincia no elimina o valor do que Dewey comEducao
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preende como condies objetivas do aprendizado: a se incluem o que faz o

educador e o modo como o faz, no somente as palavras que fala, mas o tom
com que as fala. Incluem equipamentos, livros, aparelhos, brinquedos e jogos (DEWEY, 1976, p.38).
Dewey caracteriza como erro a idia de que a estrutura e organizao
das matrias e dos mtodos possuem um valor em si mesmo, independentemente das condies de existncia e das experincias do indivduo. So sempre as experincias prvias que nos habilitam e nos preparam para experincias posteriores. Da a expresso que Dewey utilizava: reconstruo da experincia. Se no houver intencional relao entre as reas de conhecimento, o
estudo, o esforo e o interesse dos sujeitos que, no dia-a-dia, vivenciam a
escola, o saber escolar torna-se perdido em compartimentos estanques. Nos
termos do texto intitulado Experincia e educao:
um erro, porm, supor que a simples aquisio de certa quantidade de
aritmtica, de geografia ou de histria, etc. estudadas porque seriam teis
em algum tempo no futuro, tenha tal efeito. Como igualmente um erro supor-se que a aquisio de certas habilidades de leitura e desenho constitua
automaticamente preparao para seu uso certo e efetivo sob condies muito diferentes daquelas em que foram adquiridas. Quase todos ns tivemos
ocasio de recordar os dias de escola e de perguntar: que foi feito dos conhecimentos que deveramos ter acumulado naqueles dias e porque tivemos
de tudo reaprender de forma diferente, fossem tcnicas ou conhecimentos,
para podermos ter nossa capacidade atual? E feliz aquele que no teve, para
poder progredir profissional e intelectualmente, de desaprender o que veio a
aprender na escola. Tais questes no podem ser afastadas dizendo-se que as
matrias no foram realmente aprendidas. Tanto que o foram, que permitiram, pelo menos, passar nos exames. O erro que a matria em questo foi
aprendida de modo isolado, como se fosse posta em um compartimento fechado. Quando se pergunta o que foi feito do que se aprendeu, a resposta
certa est no compartimento em que foi originariamente escondido. Se as
mesmas condies em que foi adquirido voltassem, reapareceria novamente.
O estado de segregao em que foi adquirido o fez to desconexo com o restante da experincia, que ele no se apresenta diante das condies reais de
vida. Aprendizagem desse tipo, seja l qual for o grau em que tiver sido, ao
tempo, exercitada, no constitui, em face das leis de experincia, preparao
genuna (DEWEY, 1976, p.41-2).

Acresce-se a esse crculo vicioso de um aprendizado esttico e supostamente inamovvel, o prejuzo da faculdade de julgamento e do exerccio da
salutar crtica, obscurecida por esse primado da transmisso unilateral de
corpos fixos de informaes. O resultado a perda da prpria vontade de
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aprender; da curiosidade intelectual para aquisio do conhecimento. As

perdas desse movimento na pedagogia dizem respeito ao cognitivo, mas vo
tambm para alm dele. Perde-se alguma coisa na alma: perde-se a capacidade de apreciar a vida, de perceber o valor relativo das coisas, perde-se o
desejo de aplicar o que se aprendeu e, acima de tudo, perde-se a capacidade
de retirar de suas futuras experincias a lio que se esconde em todas elas
(DEWEY, 1976, p.43).
Dewey recusa peremptoriamente a validade da acepo de conhecimento ou de aprendizado como instrumento de preparao para a vida futura.
A educao como a vida so sempre conjugadas no sentido presente. E essa
potencialidade do presente, no haveria qualquer sentido em sacrific-la em
nome de algum futuro... Se no fosse por outra razo, dir Dewey, pelo menos porque, de fato: vivemos sempre no tempo em que estamos e no em
um outro tempo e s quando extramos em cada ocasio, de cada presente
experincia, todo o seu sentido, que nos preparamos para fazer o mesmo no
futuro (DEWEY, 1976, p.38). Extrair significados do aprendizado presente:
somente essa estratgia possibilita, para o ato de aprender, a possibilidade de
reconstruo da experincia, tanto no sentido individual quanto na acepo
coletiva. Preparar o futuro seria, sob tal ponto de vista, estabelecer a mais
plena identidade do momento presente.
Dewey, para trabalhar o tema da autoridade, valoriza o ritual do jogo
como estruturador das regras sociais e de sua incorporao por parte das
crianas. Seria o jogo um instrumento para pactuar as leis? No percurso do
jogo, as regras so compartilhadas pelos que no jogo esto envolvidos. Regras so cdigos que possibilitam jogadas. Todavia existem tambm para
sofrer alteraes. Regras so regras; mas podem ser discutidas e inclusive
alteradas. Mudadas as regras, o jogo que vir ser diferente do primeiro. Mas,
o que importante: submetidos s regras, os jogadores no se sentem presos
a qualquer controle exterior. Da adviria mais amplo significado no respeito
pela regra do jogo do que no argumento deste ou daquele jogador ainda que
seja daquele que o professor. Se h regras, h significado na autoridade.
Com essa correlao que faz entre o ensino e o jogo, Dewey destaca a necessidade de se conferir racionalidade e alguma imparcialidade regulamentao da vida escolar; ao seu ordenamento. Da a necessidade de deslocar o
papel do professor. Este passaria a ser compreendido como o membro mais
experiente, responsvel, portanto, por estruturar experincias do grupo-classe,
de modo que seu papel venha a facilitar o aprendizado dos alunos. At sua
autoridade pessoal ser submetida a regras da vida escolar e de seu rito, como
se de um jogo se tratasse:
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o elemento convencional dos mais fortes. Geralmente, esses jovens s

mudam as regras do jogo quando os prprios adultos, que so seus modelos,
j fizeram essas mudanas. E tais mudanas geralmente so feitas para tornar o jogo mais tcnico ou difcil, ou para interessar mais aos espectadores
(DEWEY, 1976, p.48).

Dewey identificar liberdade com liberdade de inteligncia para observao e julgamento. A idia da liberdade como liberdade de movimento
no todavia descuidada, j que agiria como um meio para a consecuo
daquele significado mais amplo. Haveria uma artificialidade na idia de uma
imobilidade silenciosa. Quando se tem apenas constrio, no haver criatividade. A escola tradicionalmente premiava a passividade. Pelo contrrio,
transformar silncio em virtude a mais plena comprovao do carter individualista daquela que aqui chamada escola tradicional:
Silncio, imobilidade e obedincia forados impedem o aluno de revelar
sua real natureza. Criam automaticamente uma uniformidade artificial. Parecer se antepe a ser. H um prmio para os que saibam preservar a aparncia exterior de ateno, decoro e obedincia. Todos os que esto familiarizados com escolas desse tipo sabem que, por trs dessa fachada, seguem
seu curso, despercebidos, os pensamentos, imaginaes, desejos e furtivas
atividades. Somente quando algum ato de indocilidade ou rebeldia ocorre,
que o professor descobre, por vezes, com surpresa. Basta contrastar esta situao altamente artificial com a das relaes humanas em condies normais, fora da escola, como as de uma famlia bem conduzida, para se ver
quanto fatal aquela situao para o conhecimento e a compreenso pelo
professor da criana ou do jovem que ele, admite-se, esteja educando. Sabemos que, sem essa compreenso da individualidade do aluno, s por acidente conseguir o mestre que as matrias de estudo e os mtodos de instruo usados se integrem no aluno de modo a efetivamente dirigir-lhe o desenvolvimento da mente e do carter. H um verdadeiro crculo vicioso. A
uniformidade mecnica do ensino e dos mtodos cria uma espcie de uniforme imobilidade, que, por sua vez, tende a perpetuar a uniformidade das
prelees e lies, enquanto, por trs dessa imposta uniformidade, vagueiam
por caminhos desordenados e mais ou menos proibidos as tendncias individuais (DEWEY, 1976, p. 60-1).

A vida escolar em liberdade favoreceria o autodomnio, a capacidade

de controlar racional e subjetivamente desejos, impulsos e emoes. Mais do
que isso, a liberdade residiria na capacidade de postular metas, de estruturar
propsitos. A reflexo estrutura-se mediante aliana entre observao e memria. Por tal razo, a liberdade defendida por Dewey como a habilidade
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humana de formar propsitos e de organizar os meios para execut-los. O

propsito, por seu turno, para ser estruturado, envolve a interao entre as
condies do sujeito e o ambiente envoltrio. So as circunstncias do meio
que proporcionam a transformao dos impulsos em propsitos. Sendo assim,
o papel da observao ir estruturar de memrias, que, por sua vez, consolidam-se como oportunidade para o registro das experincias. Quando o julgamento se cola observao, o sujeito vivencia a nova experincia, como a
criana que, tendo por uma vez tocado a chama de uma vela acesa, reprimese quando visualiza novamente a figura da vela, em virtude da dor ocasionada
pela lembrana do resultado de sua ao anterior.
A formao de propsitos , portanto, operao intelectual bem mais
complexa do que poderia parecer. Envolve: 1) observao das condies e
circunstncias ambientes; 2) conhecimento do que aconteceu em situaes
similares no passado, conhecimento obtido, em parte, pela lembrana, em
parte pela informao ou conselho; aviso de cuidado dos que tiveram maiores e mais amplas experincias; e 3) julgamento ou juzo, ou seja, a operao pela qual juntamos o que observamos e o que recordamos e conclumos
sobre o que significa toda a situao, para podermos tomar, ento, o propsito de ao. O propsito difere de um impulso ou desejo original por essa
translao para um plano e mtodo de ao, baseado na previso das conseqncias de agir nas condies observadas... O problema crucial da educao o de conseguir o adiamento da ao imediata em face do desejo, at
que a observao e o julgamento intervenham e faam o seu trabalho... Impe-se que a antecipao intelectual, a idia das conseqncias se misture
com o desejo e o impulso para adquirir fora de movimento e dar, ento, direo ao que seria atividade cega, enquanto o desejo d s idias mpeto e
projeo (DEWEY, 1976, p.68).

Toda a filosofia da educao de Dewey pauta-se na idia de uma sociedade democrtica na qual h partilha de descobertas, de expresso e de conhecimento. Tratar-se-ia de alargar a experincia; em um movimento pelo
qual sujeito e objeto do conhecimento so reconstrudos e, portanto, modificados.

PONDERAO E CRTICA: ENTRE A ADESO E A RECUSA

Contemporneo de Dewey, Alain posta-se como veemente crtico dos
pressupostos do movimento renovador. Para esse autor, era completamente
ridculo supor que a criana pudesse agir em liberdade como descobridor do
conhecimento novo. O ato da investigao seria epistemologicamente diferente da atividade do ensino aprendizado; o que retira qualquer validade da
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tentativa de se trabalhar com o ensino como se de pesquisa se tratasse. Acerca do tema, o comentrio do autor mordaz:
Prefiro na criana este escrpulo de homem, quando v que hora de
estudo e que desejamos ainda faz-la rir. Quero que ela se sinta bem ignorante, bem longe, bem abaixo, bem criancinha por si mesma; que se apie
na ordem humana; que se forme no respeito, porque somos grandes pelo
respeito e no pequenos. Que conceba uma grande ambio, uma grande resoluo, por uma grande humildade. Que se discipline e se faa; sempre
com esforo, sempre em ascenso (ALAIN, 1978, p.2).

Hanna Arendt, em meados do sculo XX, coloca no pragmatismo de

Dewey boa parte da responsabilidade pela crise da educao norte-americana.
Acusa, nesse sentido, o que supunha serem os perversos efeitos do movimento renovador da educao nos Estados Unidos. Naquele pas declara a autora - haveria uma terrvel obsesso por tudo aquilo que fosse tido por novo.
Esse pathos da inovao derivaria - no parecer de Arendt - do fato de os Estados Unidos serem caracterizados como uma terra de imigrantes. Ali, por
definio, trata-se de esquecer a experincia prvia para abraar nova cultura.
Hanna Arendt ainda assinala como um dos principais equvocos advindos do
impacto do pragmatismo na educao a falsa crena de que a educao pode
ser compreendida como um instrumento da poltica e a prpria atividade
poltica foi concebida como uma forma de educao (ARENDT, 1979,
p.225).
Hanna Arendt acreditava ser imprpria a aplicao da palavra democracia para referenciar a situao pedaggica, especialmente no que diz respeito ao ensino de crianas. A escola, para a autora, no poderia se estruturar
como uma sociedade poltica, porque as relaes que nela se travam no so
relaes entre iguais. A escola no e no dever fingir ser o mundo. Ela
constitui o territrio que prepara as crianas para o mundo. No mais o
espao da infncia e no ainda a vida social: o lugar intermedirio da
instruo. Entretanto, a estratgia da educao renovada, especialmente sob a
matriz do pensamento de Dewey, confundiria a lgica do funcionamento
escolar com o ethos do mundo infantil; fazendo com que
(...) aquilo que, por excelncia, deveria preparar a criana para o mundo dos
adultos, o hbito gradualmente adquirido de trabalhar e no de brincar, extinto em favor da autonomia do mundo da infncia. Seja qual for a conexo
entre fazer e aprender, e qualquer que seja a validez da frmula pragmtica,
sua aplicao educao, ou seja, ao modo de aprendizagem da criana,
tende a tornar absoluto o mundo da infncia (...) Tambm aqui, sob o preEducao
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texto de respeitar a independncia da criana, ela excluda do mundo dos
adultos e mantida artificialmente no seu prprio mundo, na medida em que
este pode ser chamado de um mundo. Essa reteno da criana artificial
porque extingue o relacionamento natural entre adultos e crianas, o qual,
entre outras coisas, consiste do ensino e da aprendizagem, e porque oculta
ao mesmo tempo o fato de que a criana um ser humano em desenvolvimento, de que a infncia uma etapa temporria, uma preparao para a
condio adulta (ARENDT, 1979, p.233).

Tambm Snyders, ao escrever sobre o assunto na dcada de 70 do

mesmo sculo XX, ope-se, frontalmente, aos preceitos norteadores daquilo
que Dewey nomeava educao progressiva. Tratava-se, para aquele autor, de
construir uma pedagogia capaz de efetuar interpretaes de mundo condizentes com idias efetivamente progressistas do ponto de vista da poltica. A
pedagogia de Dewey de acordo com Snyders - no seria capaz de dar esse
salto: ao recusar o direcionamento da ao educativa por parte da gerao
adulta, estabelece tacitamente uma analogia entre o ato educativo e a relao
liberal de Estado mnimo; e, portanto, de menor regulao das relaes humanas. Tratar-se-ia de uma proposta burguesa da educao, fazendo com que
soasse falsa qualquer acepo de democracia posta no interior da sala de aula.
Para Snyders, de todos os autores inscritos no movimento da Educao Nova,
Dewey teria sido, contudo, o nico que se apercebeu da instabilidade das
teses da Escola Nova acerca das questes relativas ao lugar social e pedaggico ocupado pelo professor na conduo do ato educativo. Por suas palavras:
Por um lado, ele sustenta que o educador age sobre o meio e no sobre a
criana: ele determina o meio (...) realiza as condies que estimulam e fazem com que desabrochem os poderes ativos do aluno. Assim ele ser conduzido de um modo indireto, sem nada fazer que possa lembrar uma ordem.
Ao mesmo tempo, nosso autor est muito preocupado em estabelecer um
lugar real para o professor ocupar: tudo tem uma origem, a imperfeio
filha da imperfeio... ser vo esperar que o esprito da criana possa criar
o universo. a cincia dos adultos que permite interpretar a vida mental
da criana, de compreender aquilo de que ele capaz e de ajud-la no seu
progresso. Dewey no teme afirmar que os interesses devem ser guiados,
exercidos e no apenas aceitos simplesmente... (o papel do mestre ) fazer
algo mais pleno, melhor ordenado... Uma criana quer fazer marcenaria; o
papel do professor ser de conduzi-la a perceber a importncia da geometria
para aproveit-la naquela atividade; assim ela aprender a ter interesse pela
geometria; ou ainda, uma criana quer conhecer a explicao de um fenmeno que mobiliza sua ateno. A ao do professor ser a de lhe fazer sentir que toda a fsica necessria para responder a essa questo. E o aluno
no pode permanecer indiferente fsica, j que ela lhe oferece resposta paEducao
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ra seu problema. O papel do adulto , portanto, o de conduzir a criana a

tomar conscincia de suas ligaes, de auxili-la a estender seus horizontes:
ele perceber cada momento, cada desejo no mais simplesmente por si
mesmo, mas como um elemento de um conjunto que o engloba e o justifica.
Ento pode-se selar um acordo entre os interesses da criana e o ponto de
vista do mestre, uma reconciliao entre a vida da criana e a sabedoria
dos adultos (1973, p.94-5).

Aline Helena Iozzi de Castro dir que, para Snyders, as propostas renovadoras lideradas pelo pensamento de Dewey no se teriam revelado capazes de apreender, de modo crtico, as relaes sociais de convivncia entre os
homens, as quais, frequentemente, produzem a naturalizao das desigualdades entre os homens. Se alguma crtica pode ser feita ao movimento da Educao Nova, essa aqui a mais implacvel; posto que se considera seu descaso quanto ao dever de instigar as crianas a questionar a ordem estabelecida,
os preconceitos, a explorao econmica (IOZZI-DE-CASTRO, 2004,
p.76).
Em texto que marcou poca no debate pedaggico brasileiro do princpio dos anos 1980, Jos Mrio Pires Azanha questiona o aparente consenso
da produo terica em educao no tocante idia de democratizao do
ensino. De alguma maneira dizia o autor a democracia tomada como a
mais valorosa forma de governo pode erroneamente levar a supor uma unanimidade de ideais, tanto em suas bases de origem quanto nas repercusses
do tema da democracia quando aplicado ao discurso pedaggico. Debruando-se sobre o assunto, Azanha constata duas acepes para o entendimento
da idia de democracia em educao. Por democratizao de ensino, em um
primeiro significado, pode-se compreender a extenso das oportunidades
escolares s camadas majoritrias da populao juvenil. Democracia seria,
sob tal perspectiva, a incorporao pela escola de um contingente cada vez
mais amplo de pessoas. Um outro significado compreende a democracia
como uso e aproveitamento do espao escolar enquanto laboratrio formador
da vida social democrtica; como se, pela escola, pudssemos exercitar o
aprendizado da ao pblica das sociedades democrticas a partir da convivncia e da experincia da democracia como exerccio. Essa idia de democratizao do ensino como mtodo pautado na experimentao educacional
nem sempre conviveu pacificamente com o primeiro significado. Azanha
assinala que historicamente, muitas vezes, a opo pela democracia na escola
fez com que se abrisse mo da defesa da escola como direito de todos. A
educao em sua prtica requer, na reflexo de Dewey, procedimentos e
mtodos democrticos. A idia da democratizao de ensino como prtica de
liberdade no interior da sala de aula desconsideraria, por um lado, o carter
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assimtrico da relao pedaggica. Alm disso, haveria no parecer de Azanha - alguma ingenuidade na idia de que a vivncia de situao educativas
pedagogicamente democrticas conduziria quase naturalmente ao aprendizado da democracia no seu sentido coletivo e pblico.

CONSIDERAES FINAIS
Pensar a educao do ponto de vista dos direitos supe o reconhecimento do fato de que democracia , efetivamente, um lugar a ser ocupado por
iguais. Mas no deveria haver algum exerccio no preparo de uma sociedade
que pretende aperfeioar os mecanismos da democracia? Seria completamente descabido esse exerccio? Seria tambm possvel indagar se a simples
preocupao com o mbito interno da prtica democrtica em sala de aula
no poderia ganhar seu lugar sem que isso seja traduzido como substituio
da idia de democracia no seu sentido poltico mais amplo, enquanto extenso das oportunidades de escolarizao... No entendimento que aqui propomos, constata-se a existncia de alguns excessos tanto da defesa quanto da
acusao quando se trata da leitura e da interpretao do pensamento de Dewey. Se a vida escolar democrtica, evidentemente, como bem destacava
Azanha, no pode ser vista como condio histrica para formao das sociedades democrticas, nada impede que as mesmas sociedades democrticas
possam exercitar o aprendizado da democracia; tambm no interior das salas
de aula. Por que no? Entre a adeso e a recusa, talvez estejamos em busca da
ponderao. Estudar a pauta do movimento renovador da educao no sculo
XX requer da investigao, talvez, esse olhar pelas frestas. Nelas, descobertas
podero ser feitas.

REFERNCIAS
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